A IDENTIDADE E ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO CONTEXTO ESCOLAR NO ESTADO DO PARANÁ

Denise Vilane Veiga de Freitas¹

RESUMO: O presente trabalho tem o objetivo de investigar a respeito da prática do pedagogo, suas inquietações, bem como sua identidade profissional no contexto escolar. Por isso, a reflexão sobre a ação do Pedagogo segue o percurso histórico quanto à sua formação acadêmica no Curso de Pedagogia, sua identidade e a atual proposta da Rede de Ensino do Estado do Paraná quando o denomina de Professor pedagogo. Em busca de subsídios para análise realizou-se uma pesquisa com 15 (quinze) professoras pedagogas da Rede de Ensino do Estado do Paraná, no município de Santo Antônio Platina, com o intuito de coletar dados sobre sua formação acadêmica e o seu entendimento sobre a questão da junção de funções. A pesquisa foi feita através de questionário com perguntas abertas e fechadas e os resultados obtidos evidenciam que há pontos positivos e negativos sobre o assunto. Neste contexto, conclui-se que uma combinação de avaliação e mudança é necessária ao processo de formulação ou re-formulação da identidade e atuação profissional do pedagogo, pois cabe a ele valorizar sua função, vendo-se como um profissional compromissado politicamente com a instituição e com a sociedade.

Palavras-chave: Pedagogo. Identidade. Organização do Trabalho Escolar. Mudança.

ABSTRACT: This work intends to investigate about the practice of the pedagogues, their inquietudes, as well as their professional identity in the school context. Because of this, the reflection about the action of the Pedagogues follows the historical route related to their academic formation in the Pedagogy Course, their identity and the actual proposal of the Teaching Net of the Paraná State when nominates them as Pedagogue Teachers. Searching subsidizations for the analysis, a survey was performed with 15 (fifteen) pedagogue teachers of the Teaching Net of the Paraná State, in Santo Antônio da Platina city to collect data about their academic formation and their knowledge about the functions joint. The survey was done by a questioner with open and closed questions and the obtained results show that there are positive and negative points about the subject. In this context, it’s possible to conclude that an assessment and change combination is necessary for the process of formulation or reformulation of the identity and professional pedagogues’ action, because

_____________ ¹ Denise Vilane Veiga de Freitas – denisevfreitas@uol.com.br – Professora Pedagoga da Rede Estadual do Paraná

is their responsibility to value their function, seeing themselves as a professional politically committed with the institution and the society.

Keywords: Pedagogue. Identity. Organization of School Work. Change.

Introdução

Tendo em vista o próprio movimento político educacional do

nosso país e os avanços e retrocessos que acompanham a trajetória

histórica do Pedagogo no contexto escolar, buscam-se caminhos e

respostas junto aos especialistas da área quanto a sua identidade e

atuação. Inicialmente criticado por sua função fragmentada no interior da

escola, passou-se a discutir a validade ou possível extinção de sua função

até se chegar, atualmente, à preocupação com sua formação e atuação; é

a respeito desta trajetória que se realiza este estudo.

A análise se justifica em vista da mudança legal, estabelecida

pela Lei Complementar 103/2004 da Secretaria de Estado da Educação do

Paraná, que transforma especialistas da educação em professores, ou

seja, em professores pedagogos, atrelando a eles as funções de orientador

educacional e supervisor escolar. Na verdade, isto gerou certa

insatisfação, pois não foi dada a oportunidade para que esse profissional

refletisse sobre seu novo papel. Ele precisou assumir uma postura

diferente daquela de sua formação e de sua prática, até então exercida

em função da área de concurso. Não lhe foram proporcionado estudos

para a compreensão dessa nova realidade, nem mesmo condições reais

para ressignificação de suas funções. Assim, estamos diante de uma

realidade onde, cada vez mais, os Pedagogos estão no centro das

discussões educacionais e em função das necessidades do dia-a-dia da

escola.

No entanto, sabe-se que a sociedade atual demanda um

profissional comprometido com os problemas da educação brasileira; um

profissional crítico, com domínio de conteúdo científico, pedagógico e

técnico, com compromisso ético, político e histórico e com

responsabilidade social para com a educação.

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Sendo assim, em um processo diagnóstico do trabalho do

Pedagogo, questiona-se quanto aos princípios que norteiam a prática dos

profissionais da educação. Serão princípios comprometidos com a

construção de um mundo mais humano, justo e solidário? Ou serão

princípios comprometidos com um mundo mais competitivo e

individualista do capitalismo? Mas, quem é esse especialista da educação

que acumula funções específicas e não específicas do cargo? Seria ele o

profissional envolvido pelo esquema alienante do sistema educacional? Ou

seria o intelectual orgânico da escola capaz de despertar e mobilizar as

pessoas para a mudança e fazerem junto o percurso?

[...] são orgânicos os intelectuais que, além de especialistas na sua profissão, que os vincula profundamente ao modo de produção do seu tempo, elaboram uma concepção ético-política que os habilita a exercer as funções culturais, educativas e organizativas para assegurar a hegemonia social e o domínio estatal da classe que representam. (GRAMSCI, apud SEMERARO, 2006, p. 378)

Apesar destas questões e de várias outras já terem sido objeto

de estudo, a sua importância justifica-se na necessidade de um processo

de reflexão sobre a ação do Pedagogo, e ainda, sua atuação como

indivíduo inserido no coletivo, no político e no social.

Neste sentido, a trajetória deste estudo segue o caminho em

busca da própria definição da Pedagogia e da legislação do Curso de

Pedagogia, visto que é nele que se formam os Pedagogos. Porém, em se

tratando da busca da identidade do Pedagogo, questiona-se se ele é um

professor, um educador ou um cientista. Que características o distingue?

Em que circunstância ele se apresenta?

Num breve relato histórico aponta-se o papel do Orientador

Educacional e do Supervisor Escolar elucidando a importância desses

profissionais no contexto educacional. Mas, atualmente, com a junção de

funções, o Professor pedagogo passa a responder por atividades

genéricas, como as determinadas no Edital nº 037/2004 das normas

relativas à realização de Concurso Público para o provimento de vagas no

cargo de Professor Pedagogo.

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No entanto, não podemos analisar o papel do pedagogo sem

compreendermos como a escola está organizada e qual a concepção de

gestão adotada por seus dirigentes. Sendo assim, salienta-se a

importância da organização do trabalho escolar, como determinante da

eficácia e do aproveitamento escolar dos alunos, em questões como: o

estilo de direção, o grau de responsabilidade dos professores, a liderança

organizacional e a participação coletiva. E, somente através da avaliação

de todo esse sistema é que será possível promover uma mudança de

estrutura e funcionamento das escolas e definir, enfim, a identidade e

atuação do pedagogo. Sabe-se, no entanto, que a mudança na

organização escolar perpassa, também, por uma organização política de

governo que deveria contemplar as escolas com efetivo recurso pessoal e

material para sanar as necessidades e dificuldades existentes.

Neste contexto de avaliação e mudança, torna-se pertinente

conhecer a opinião de alguns pedagogos que participaram da pesquisa

sobre o trabalho do Professor pedagogo, salientando os pontos positivos e

negativos da junção de funções, assim como sobre o atual paradigma de

profissional multitarefeiro, apagador de incêndios, entre outros.

No ensejo de uma reflexão acerca do papel do Professor

pedagogo, busca-se a definição para sua identidade e função, de forma a

valorizar seu trabalho no contexto escolar e perante a sociedade.

1. Os caminhos

1.1 Pedagogia: a definição

A educação, cada vez mais presente na dinâmica das práticas

sociais, caracteriza-se por sua vasta amplitude, compreendendo extensa

variedade de processos, sejam eles no âmbito da educação formal ou

informal, intencional ou não intencional. Segundo Pimenta (2006), a

educação é dinâmica, é prática social histórica, que se transforma pela

ação do relacionamento entre os homens.

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Ciências como a Psicologia, a Sociologia, a Filosofia, a História,

entre outras, utilizam-se da educação, porém, não partem do fenômeno

educativo como problema de investigação, apenas lhe emprestam

interpretações elaboradas a partir de suas problemáticas específicas.

Conforme Estrela, (apud PIMENTA, 2006, p.37), quando se analisa o

fenômeno educativo sob os ângulos dessas ciências já constituídas, são

seus objetos da teoria e da prática que são detectados, e não os da

educação. Porém, a necessidade de posicionar a Pedagogia em relação a

elas leva-nos a pesquisar quanto às questões relacionadas à sua

identidade.

Considerando que a construção da identidade é tanto social

quanto simbólica, uma das formas de estabelecer suas reivindicações é

por meio do apelo a antecedentes históricos. Ghiraldelli, (2006) em seu

livro “O que é Pedagogia”, cita que Paidagogia designava, na Grécia

antiga, o acompanhamento e a vigilância do jovem e que o paidagogo (o

condutor da criança) era o escravo cuja atividade específica consistia em

guiar as crianças à escola. No entanto, nos nossos tempos, o termo

pedagogia ganha outras conotações. As três tradições de estudos

educacionais, a francesa, na linha da sociologia de Émile Durkheim

(1858-1917), a alemã e a americana de Johann Friedrich Herbart

(1776-1841) e John Dewey (1859-1952), responsabilizam-se pela

configuração atual da Pedagogia nas acepções definidas por esses

estudiosos, isto é, como utopia educacional, como ciência da educação e

como filosofia da educação, respectivamente.

Pimenta (2006) concorda que o estudo da educação como

fenômeno social não se esgota por uma ciência e que tão pouco a

pedagogia seja a única ciência que estuda a educação. Outros autores

estão preocupados em re-significar a pedagogia e as ciências da educação

entendendo que estas têm como campo a prática social, com todas as

suas contradições, cabendo-lhes ao mesmo tempo contribuírem para

analisar e transformar essa prática. Para a autora o ponto de partida para

a epistemologia é a prática social da educação. Sua especificidade é que a

difere das demais ciências, a pedagogia é a ciência da prática.

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Schmied-Kowarzik, (apud PIMENTA, p.47), define “pedagogia

como uma ciência da e para a práxis educativa”, com instância mediadora

na ação do educador. Citando os estudos de Mazotti (1993), os quais

versam sobre a epistemologia das ciências da educação e a especificidade

da pedagogia, denomina-se a Pedagogia como ciência da educação, pois,

para Mazotti (apud PIMENTA p.49) a pedagogia é “uma ciência da prática”,

que não se efetiva como uma tecnologia, e sim como uma reflexão

sistemática sobre a educação. No entanto, para Houssaye (apud PIMENTA,

p.50), a pedagogia é definida como “teoria prática da ação educativa”. O

saber pedagógico elabora-se na prática de cada professor, na “química”

que faz entre teoria e prática.

Dentre as conclusões preliminares de Pimenta (2006) está a

re-significação epistemológica da pedagogia, que se dá à medida que

toma a prática dos educadores como referência e para a qual significa.

Sendo assim, é pertinente verificarmos a questão da

identidade do curso de Pedagogia, e ainda sua trajetória histórica,

explicitando as ambigüidades do curso desde sua criação até a atualidade,

quanto à formação de educadores e/ou especialistas.

1.2 O curso de Pedagogia: a legislação

A história da educação brasileira tem se reestruturado a partir

do final da década de 90 com a homologação da LDB 9.394/96, do ensino

básico ao superior, repercutindo sobre a formação dos profissionais da

educação. O Curso de Pedagogia, responsável pela formação da maioria

dos profissionais que atuam no ensino básico, retoma a discussão sobre

sua identidade: Bacharelado ou Licenciatura? Especialista ou Professor?

Constata-se a partir da análise bibliográfica e documental

(legislação) relacionada à formação do profissional da educação que foi

com a aprovação, pelo Congresso Nacional, da primeira Lei de Diretrizes e

Bases – Lei nº 4.024/61 que o Conselho Federal de Educação estabeleceu

os currículos mínimos para os vários cursos. O curso de Pedagogia teve

sua regulamentação definida pelo Parecer CFE 251/62 e Parecer CFE

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252/69 de autoria do conselheiro Valnir Chagas, já no período do regime

militar.

Segundo Libâneo (2006a), a ação do regime militar na reforma

do sistema de ensino materializa-se em duas leis casadas: a da reforma

Universitária (Lei 5.540/68) e a da reforma do Ensino de 1º e 2º graus (Lei

5.692/71). A Lei 5.540/68 (art. 30) estabelece que “a formação de

professores para o ensino de 2º grau, de disciplinas gerais ou técnicas,

bem como o preparo de especialistas destinados ao trabalho de

planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação, no

âmbito de escolas e sistemas escolares, far-se-á em nível superior”.

Conexamente, o Parecer 252/69, do Conselho Federal de Educação,

redefine o currículo mínimo e a duração do curso de pedagogia e explicita

a formação de especialistas – administrador escolar, supervisor escolar,

orientador educacional.

O Parecer 252/69 promove, efetivamente, um avanço na

definição da identidade do curso ao fixar com mais clareza os estudos

teóricos necessários à formação do pedagogo e a explicitação das

habilitações profissionais. Porém, o curso de Pedagogia reestruturado pelo

Parecer CFE 252/69, privilegiou o modelo tecnicista de formação de

professores e de especialistas, proporcionando a fragmentação do

trabalho pedagógico e contribuindo para dividir a formação do pedagogo

em habilitações técnicas na graduação.

Segundo Saviani (2006), a situação educacional configurada a

partir das reformas instituídas pela ditadura militar logo se tornou alvo da

crítica dos educadores que crescentemente se organizavam em

associações. O autor cita a ANPED (Associação Nacional de Pesquisa e

Pós-Graduação em Educação), o CEDES (Centro de Estudos Educação &

Sociedade), a CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores da

Educação), a ANDES (Associação Nacional de Docentes do Ensino

Superior) e a ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos

Profissionais da Educação). Foram realizadas diversas reuniões,

conferências, simpósios tendo como tema de discussão “a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional”. E com a promulgação da

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Constituição Federal em 05.10.88, em dezembro do mesmo ano o

deputado Octávio Elísio apresentou na Câmara Federal o projeto de lei

fixando as diretrizes e bases da educação nacional.

O projeto inicial foi discutido por educadores e representantes

de várias áreas educacionais da sociedade brasileira por oito anos, sendo

aprovada em 20 de dezembro de 1996. A LDB 9.394/96 é promulgada,

com necessidade de regulamentações em vários aspectos de suas

contradições.

O Curso de Pedagogia, que nos últimos anos formou os

profissionais para a docência, a partir da Lei 9.394/96 tem debatido sua

identidade, questionando entre a formação do licenciado ou do bacharel.

E é justamente sobre estas questões, as quais ora se

apresentam, que se propõem esse estudo e pesquisa quanto à formação e

identidade do Pedagogo e sua função dentro do contexto escolar.

1.3 O pedagogo: a identidade

Quando procuramos pelo conjunto de características e

circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa graças às quais é

possível individualizá-la, segundo Houaiss (2001, p.1565), estamos

referindo-nos à identidade.

Em se tratando da busca da identidade do Pedagogo,

questiona-se se ele é um professor, um educador ou um cientista. Que

características o distingue? Em que circunstância ele se apresenta?

Nóvoa (2006), relatando uma experiência, diz que, ao

apresentar sua identidade profissional, oscila entre professor, cientista ou

pedagogo, mas a resposta mais plausível é dizer-se: professor. Porém, se

encontra alguém mais curioso que pergunta: “professor de quê?”, então,

tudo recomeça.

Na opinião de Libâneo, há uma diversidade de práticas

educativas intencionais na sociedade a qual se configura como uma ação

pedagógica nas esferas escolar e extra-escolar, assim, ele considera que:

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o pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou indiretamente ligadas à organização e aos processos de transmissão e assimilação ativa de saberes e modos de ação, tendo em vista objetivos de formação humana definidos em sua contextualização histórica. (2002 p. 68)

Sabe-se que as práticas educativas, em suas várias

manifestações e modalidades, não se restringem à escola, mas é evidente

a tendência de pedagogização da sociedade, pois, segundo Libâneo

(2006), não é casual a menção cada vez mais freqüente à sociedade do

conhecimento. E a ausência do pedagogo junto às instituições educativas

deixa uma lacuna, pois, sem ele, quem irá coordenar os trabalhos

pedagógicos?

Sobre a identidade do pedagogo, Franco esclarece que:

o pedagogo será aquele profissional capaz de mediar teoria pedagógica e práxis educativa e deverá estar comprometido com a construção de um projeto político voltado à emancipação dos sujeitos da práxis na busca de novas e significativas relações sociais desejadas pelos sujeitos. (2003, p.110)

Porém, no dia-a-dia da escola, presenciamos a figura de um

pedagogo sobrecarregado à mercê das necessidades imediatas

distanciando-o das propostas de contribuir com a transformação,

conduzindo ao esvaziamento e equívocos em seu fazer e em sua

formação.

Como o escopo deste estudo é identificar o pedagogo como o

profissional formado no curso de Pedagogia, faz-se necessário conhecer as

normas que amparam o respectivo curso, verificando o resultado de

grandes conquistas, com as ressalvas e discussões pertinentes às

concepções que cercam a referida questão.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia

aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação

Infantil e nos anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino

Médio de modalidade Normal e em cursos de Educação Profissional, na

área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais

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sejam previstos os conhecimentos pedagógicos. (Parecer CNE/CP nº

5/2005).

A discussão e a elaboração das Diretrizes Curriculares

Nacionais do Curso de Pedagogia tiveram a participação das entidades da

área, entre elas: a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da

Educação (ANFOPE), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa

em Educação (ANPED), Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES),

entre outras, culminando, no ano de 2004, com a apresentação de um

documento visando uma definição para as diretrizes do curso de

Pedagogia, conforme segue:

Nossas posições históricas - a luta pela formação do educador de caráter sócio-histórico e a concepção da docência como base da formação dos profissionais da educação – têm outro caráter: indicam a necessidade de superação tanto da fragmentação na formação – formar, portanto, o especialista no professor – quanto para a superação da dicotomia – formar o professor e o especialista no educador. (ANFOPE, 2004, p.2, grifos do texto).

No entanto, paralelamente à perspectiva da ANFOPE, outros

pesquisadores têm-se debruçado sistematicamente sobre as questões da

formação dos educadores e suas conclusões diferem dessas teses.

Para Libâneo (2006b), a Pedagogia não é sinônimo de

docência. A base de um curso de Pedagogia é o estudo do fenômeno

educativo em sua complexidade, em sua plenitude. Ele afirma que “todo

trabalho docente é um trabalho pedagógico, mas nem todo trabalho

pedagógico é um trabalho docente” (p.220). Segundo o autor, a

abrangência da Pedagogia é maior que a da docência.

De acordo com Franco (2003), a base de formação dos

profissionais da educação deverá ser os fundamentos dos estudos

pedagógicos, isto porque a pedagogia é a ciência que deverá organizar a

concretização dos meios e processos educativos de uma sociedade.

Neste contexto, verifica-se uma ampliação de atribuições do

curso de Pedagogia que, de maneira dicotômica, formaliza sua estrutura

entre a licenciatura e bacharelado. Por isso, retorna-se ao Curso de

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Pedagogia para discutir mais especificamente as Diretrizes Curriculares

Nacionais do curso, sendo aprovadas pelo Parecer CNE/CP nº 5/2005 e

homologada em 20 de dezembro de 2005, sofrendo através do Parecer

CNE/CP nº 3/2006 uma retificação do art.14 do referido Projeto de

Resolução no que concerne à formação de profissionais da educação, em

duas instâncias alternativas, contida no art.64 da LDB nº 9394/96, o qual

reza:

A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. (LDB 9394/96)

Assim, a Comissão Bicameral de Formação de Professores

propôs a emenda retificativa ao art. 14 do Parecer CNE/CP nº 05/2005,

com a seguinte redação:

Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia nos termos do Parecer CNE/CP nº 5/2005 e desta Resolução assegura a formação de profissionais da educação prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art.3º da Lei nº 9394/96.

§ 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.

§ 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do Parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9394/96.

Observa-se, através da trajetória desse movimento em relação

às Diretrizes Curriculares Nacionais, que a identidade do Curso de

Pedagogia e, conseqüentemente, a identidade do pedagogo tem sido

tema de análise e conquista, ainda que em bases teóricas, demonstrando

a existência de uma identidade reconhecida no interior do próprio

movimento.

Conforme já foi exposto, não há como negar a fragilidade que

reveste o curso de pedagogia e, também, a aplicação da pedagogia

enquanto campo de conhecimento. Não se pode negar, ainda, que esse

11

campo vem afirmando-se no que se refere ao reconhecimento de sua

especificidade e que avanços significativos vêm sendo empreendidos

quanto à definição de seu estatuto teórico.

No entanto, é previsível que as decisões a respeito do curso de

pedagogia sejam acompanhadas de muito conflito em relação à formação

do pedagogo como generalista ou especialista da educação.

É relevante citar que, para Brzezinski (1996, p.141), a

proposta defendida pela ANFOPE era de formar o educador polivalente,

isto é, “aquele que tivesse a docência como eixo central de sua formação,

dominasse uma sólida fundamentação que lhe assegurasse habilidades

para exercer atividades específicas na complexa organização escolar”.

Porém, dentro desse enfoque, qual a situação do pedagogo? O

que restaria ao especialista da educação? Em que medida este profissional

generalista pode exercer o seu papel na escola tendo em vista sua

formação de especialista? E como a formação desse profissional irá

influenciar em sua ação?

Neste sentido faz-se necessário avançar nas pesquisas a fim

de esclarecer os questionamentos iniciais oriundos deste presente

trabalho.

1.4 Professor pedagogo: a proposta da Rede de Ensino do Estado

do Paraná

A partir de uma análise histórica da trajetória do Pedagogo,

pretende-se explicitar a extinção dos profissionais (especialistas) da

educação na figura do Orientador Educacional e do Supervisor Escolar e,

em seu lugar, a presença do Professor Pedagogo.

Sabe-se que cada profissional possui sua especificidade e se

torna pertinente conhecer o movimento histórico da Orientação

Educacional e da Supervisão Escolar diante das perspectivas da escola.

Vale ressaltar que o cotidiano das escolas era marcado pela presença

desses dois profissionais: o que “cuidava” dos alunos e o que “cuidava”

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dos professores. Sendo assim, justifica-se a análise desses profissionais

como se segue.

A Orientação Educacional, no Brasil, teve um enfoque mais

psicológico, ressaltando o ajustamento do aluno à escola, à família e à

sociedade. Hoje, seu papel deslocou-se dos alunos-problema para todos os

problemas dos alunos e da escola, refletindo, analisando e interferindo

sobre eles.

Segundo Grinspun (2005, p.76) a Orientação Educacional “tem

o papel de mediação na escola, isto é, ela se reveste de mais um campo

na escola para analisar, discutir, refletir com e para todos que atuam na

escola – em especial os alunos, não com um tom preventivo, corretivo,

mas com um olhar pedagógico”.

No entanto, a autora ainda cita alguns dilemas que interferem

na atuação do orientador educacional, tais como: a forte influência da

Psicologia numa identificação terapêutica, considerando o aluno como

único responsável pelo sucesso ou fracasso; atribuições dispersas e mal

definidas; e falta de uma formação continuada, entre outros.

Na verdade, a “Orientação Educacional deve ser vista como

uma área que pode caminhar junto com todos que buscam uma educação

de melhor qualidade e, se possível, numa dimensão mais ampla de um

mundo melhor”, assim aponta Grinspun (2005, p. 93).

O outro profissional, também com a finalidade de fazer as

mediações na escola é o Supervisor Escolar, porém sua imagem já esteve

muito ligada ao fato de que ele deveria ser o “líder” do processo na

escola. Com tal posicionamento, o professor passou a ter no supervisor

um inimigo que inspecionava seu trabalho sem entender do conteúdo,

mas que deveria dominar técnicas e metodologias de ensino-

aprendizagem (BRZEZINSKI, 1996, 143). Cabe ressaltar que em algumas

referências bibliográficas, quando se enfoca a figura do supervisor

educacional, encontra-se a nomenclatura de: supervisor escolar,

supervisor pedagógico ou coordenador pedagógico para designar o

referido especialista da educação.

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Buscando pela definição do papel do Supervisor Pedagógico,

Vasconcelos (2002) começa sua definição por aquilo que a supervisão não

é (ou não deveria ser): não é fiscal de professor, não é coringa, tarefeiro,

quebra galho, tapa-buraco, não é generalista, entre outras. O autor define

o supervisor como o articulador do Projeto Político-Pedagógico da

instituição no campo pedagógico, estabelecendo contatos entre os

campos administrativo e comunitário. Tem a função de organizar a

reflexão, a participação e os meios de concretizar a tarefa da escola, a

qual é propiciar que todos os alunos aprendam e se desenvolvam como

seres humanos plenos.

Vasconcelos afirma que:

O núcleo de definição e de articulação da supervisão deve ser, portanto, o pedagógico (que é o núcleo da escola, enquanto especificidade institucional) e, em especial, os processos de ensino aprendizagem. Neste sentido, a própria concepção de supervisão se transforma, na medida em que não se centra na figura do supervisor, mas na função supervisora, que, inclusive, pode, e deve, circular entre os elementos do grupo, cabendo à coordenação a sistematização e integração do trabalho no conjunto, caminhando na linha da interdisciplinaridade (VASCONCELOS, 2002, p.87).

Verifica-se que o supervisor contribui de maneira significativa

para o sucesso da escola quando vê sua tarefa essencialmente

pedagógica e, junto com os professores, discute os problemas e busca

soluções.

Para elucidar a importância desses profissionais no contexto

educacional, recorre-se a Grinspun (2005, p.150), pois ela apresenta-se

como defensora dos especialistas em educação – Orientador Educacional e

Supervisor Pedagógico – porém, confirma sua posição contrária à

dimensão de fragmentação ou divisão do trabalho na escola.

No entanto, cabe aqui repensar a trajetória do pedagogo da

Rede de Ensino do Estado do Paraná, que ficou esquecido no período de

1995 a 2002, praticamente desaparecido, pois, qualquer outro docente

poderia assumir este cargo, ou seja, orientador e supervisor passam a ser

pessoas de confiança da direção, ou até mesmo indicações políticas,

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assim, não houve preocupação em capacitar esses profissionais para

realmente serem articuladores do processo pedagógico.

No período de 2003 a 2006, os licenciados em Pedagogia

assumem como professor pedagogo, inclusive aqueles professores

concursados que atuavam de 1ª a 4ª série e os oriundos de concurso

público; com isso extinguem-se as divisões dos especialistas na

organização escolar.

Desta forma, de acordo com a Lei Complementar 103/04, que

trata do Plano de Carreira do Professor da Rede Estadual de Educação

Básica do Paraná, estabelece em seu Cap.III, Art. 4º, item V o conceito

fundamental de professor, alterando a nomenclatura dos especialistas.

Segundo a referida Lei,

Professor: servidor público que exerce docência, suporte pedagógico, direção, coordenação, assessoramento, supervisão, orientação, planejamento e pesquisa exercida em Estabelecimentos de Ensino, Núcleos Regionais da Educação, Secretaria de Estado da Educação e unidades a ela vinculadas (PARANÁ, 2004).

Verificam-se na mesma Lei, em seu Capítulo X, a extinção dos cargos de Orientador Educacional e Supervisor Escolar, em seus artigos 33 e 39.

Art. 33. Os cargos de Professor e Especialista de Educação, que compõem o Quadro Próprio do Magistério da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, ficam transformados em cargos de Professor, sendo que os ocupantes dos referidos cargos ficam enquadrados no presente Plano de Carreira do Professor, obedecidos os critérios nesta Lei. Art. 39. Ficam considerados em extinção, permanecendo com as mesmas nomenclaturas, os cargos de Orientador Educacional, Supervisor Educacional, Administrador Escolar na medida em que vagarem, assegurando-se tratamento igual ao que é oferecido ao Professor, inclusive o direito ao desenvolvimento na carreira, para aqueles que se encontram em exercício. (PARANÁ, 2004)

Assim, faz-se necessário apresentar o que a SEED - Secretaria

de Estado da Educação do Paraná no Edital nº. 10/2007, das normas

relativas à realização do Concurso Público para o provimento de vagas no

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cargo de Professor Pedagogo, do Quadro Próprio do Magistério, atuação

nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, descreve como

atividades do cargo de Professor Pedagogo nos Estabelecimentos de

Ensino da Educação Básica da Rede Estadual do Paraná:

Coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto Político-Pedagógico e do Plano de Ação da Escola; coordenar a construção coletiva e a efetivação da Proposta Pedagógica Curricular da Escola, a partir das Políticas Educacionais da SEED/PR e das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais; promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico e para a elaboração de propostas de intervenção na realidade da escola; participar e intervir, junto à direção, da organização do trabalho pedagógico escolar no sentido de realizar a função social e a especificidade da educação escolar; sistematizar, junto à comunidade escolar, atividades que levem à efetivação do processo ensino e aprendizagem, de modo a garantir o atendimento às necessidades do educando; participar da elaboração do projeto de formação continuada de todos os profissionais da escola e promover ações para a sua efetivação, tendo como finalidade a realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar; analisar as propostas de natureza pedagógica a serem implantadas na escola, observando a legislação educacional em vigor e o Estatuto da Criança e do Adolescente, como fundamentos da prática educativa; coordenar a organização do espaço-tempo escolar a partir do Projeto Político-Pedagógico e da Proposta Pedagógica Curricular da Escola, intervindo na elaboração do calendário letivo, na formação de turmas, na definição e distribuição do horário semanal das aulas e disciplinas, da hora-atividade, no preenchimento do Livro Registro de Classe de acordo com as Instruções Normativas da SEED e em outras atividades que interfiram diretamente na realização do trabalho pedagógico; coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e disciplinas a partir de critérios legais, pedagógicos e didáticos e da Proposta Pedagógica Curricular da Escola; organizar e acompanhar a avaliação do trabalho pedagógico escolar pela comunidade interna e externa; apresentar propostas, alternativas, sugestões e/ou críticas que promovam o desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar, conforme o Projeto Político-Pedagógico, a Proposta Pedagógica Curricular, o Plano de Ação da Escola e as Políticas Educacionais da SEED; coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e seleção de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a partir da Proposta Pedagógica Curricular e do Projeto Político-Pedagógico da Escola; participar da organização pedagógica da biblioteca, assim como do processo de aquisição de livros e periódicos; orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho

16

Docente junto ao coletivo de professores da escola; subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores da escola, promovendo estudos sistemáticos, trocas de experiência, debates e oficinas pedagógicas; organizar a hora-atividade do coletivo de professores da escola, de maneira a garantir que esse espaço-tempo seja utilizado em função do processo pedagógico desenvolvido em sala de aula; atuar, junto ao coletivo de professores, na elaboração de propostas de recuperação de estudos a partir das necessidades de aprendizagem identificadas em sala de aula, de modo a garantir as condições básicas para efetivação do processo de socialização e apropriação do conhecimento científico; organizar a realização dos Conselhos de Classe, de forma a garantir um processo coletivo de formulação do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola e em sala de aula, além de coordenar a elaboração de propostas de intervenção decorrentes desse processo; informar ao coletivo da comunidade escolar os dados do aproveitamento escolar; coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do Regimento Escolar, garantindo a participação democrática de toda a comunidade escolar; orientar a comunidade escolar na proposição e construção de um processo pedagógico numa perspectiva transformadora; ampliar os espaços de participação, de democratização das relações e de acesso ao saber da comunidade escolar; participar do Conselho Escolar, subsidiando teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca da organização e efetivação do trabalho pedagógico escolar; propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e sua participação nos diversos momentos e órgãos colegiados da escola; promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as formas de discriminação, preconceito e exclusão social e de ampliação do compromisso ético-político com todas as categorias e classes sociais. (SECRETARIA DO ESTADO DO PARANÁ, EDITAL Nº 10/2007, p. 2 e 3 , 2007)

Diante da leitura e reflexão das atividades genéricas acima

citadas, observa-se que houve uma junção das tarefas que até então eram

realizadas pelo orientador ou supervisor e que passam a ser desenvolvidas

pelo professor pedagogo. No entanto, a formação desses profissionais foi

específica, portanto em sua grande maioria, não possuem embasamento

teórico para cumprir as exigências que lhe são postas diariamente e o

que, muitas vezes, acontece é que o pedagogo acaba atirando para todos

os lados e, à medida que é utilizado, serve para “apagar incêndios”, o que,

por fim, descaracteriza seu papel.

Então, destaca-se o trabalho da Coordenadoria de Apoio à

Direção e Equipe Pedagógica (CADEP), que tem procurado discutir a

17

atuação do Pedagogo na perspectiva do trabalho coletivo na organização

escolar, os limites e as possibilidades de exercer esse papel, retomando o

que assevera o professor Saviani, quando afirma:

O Pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura organizada e organiza o processo de formação cultural. É, pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade. E como o homem só se constitui como tal na medida em que se destaca da natureza e ingressa no mundo da cultura, eis como a formação cultural vem a coincidir com a formação humana, convertendo-se o pedagogo, por sua vez, em formador de homens (SAVIANI, 1985, p. 27).

Entretanto, é possível perceber que a função generalista está

extremamente ligada aos ideais sócio-econômicos atuais, tendo em vista

um profissional polivalente, eficiente, que atenda as dificuldades de seu

serviço e de outros, que entenda a conjuntura estabelecida e evite custos

com a mão de obra através da redução do número de profissionais nas

escolas. E, isto, certamente, refletirá na organização da escola que tem a

tarefa de contemplar todas as exigências cabíveis às instituições de

ensino, com um número reduzido de funcionários.

2. Rumo ao trabalho

2.1 A organização do trabalho escolar

Na tentativa de compreender a atuação do Professor

Pedagogo faz-se necessário conhecer a organização do trabalho escolar,

destacando que historicamente a escola e o sistema educacional têm

sofrido transformações as quais ocasionam alterações no perfil do

professor e do aluno e provocam mudanças nos currículos e nas formas de

gestão da escola.

Porém, segundo Libâneo:

As escolas são organizações educativas que têm tarefas sociais e éticas peculiares, com um caráter profundamente democrático. Para atingir seus objetivos sociopolíticos, precisam dispor de meios operacionais, isto é, criar e

18

desenvolver uma estrutura organizacional (setores, cargos, atribuições, normas), uma tecnologia, uma cultura organizacional, processos de gestão e tomada de decisões, assim como a análise dos resultados que contribuem para o processo formativo e para o aperfeiçoamento da gestão. (LIBÂNEO, 2004, p.21)

Sendo assim, é fundamental que todos os envolvidos no

processo educacional se comprometam também na organização da

escola, em uma ação coletiva e atuante, para além das questões

administrativa, burocrática e funcionalista, refletindo sobre as posições

políticas o papel transformador da escola e a formação humana na

sociedade.

Vale destacar que no processo de organização do trabalho

escolar a clareza quanto às concepções adotadas em relação às

finalidades sociais e políticas, isto é, a concepção científico-racional ou a

concepção sociocrítica, é essencial para a interação entre diretores,

coordenadores pedagógicos, professores, funcionários e alunos. Pois,

através dessa interação a escola adquire, na vivência do dia-a-dia, traços

culturais próprios, formando crenças, valores, significados, modos de agir

e práticas, o que Libâneo denomina de “cultura da escola ou cultura

organizacional” (2004, p.109).

Considera-se mais profícua a concepção democrático-

participativa, pois as decisões são tomadas no coletivo, possibilitando

desenvolver ações fundamentadas em situações concretas das reais

necessidades e dificuldades enfrentadas pelos membros envolvidos com a

escola, tanto em nível interno quanto externo.

Sendo assim, salienta-se a importância da organização do

trabalho escolar como determinantes da eficácia e do aproveitamento

escolar dos alunos, entre as quais estão: o estilo de direção, o grau de

responsabilidade dos professores, a liderança organizacional, a

participação coletiva. Então, torna-se necessário que toda a instituição

tenha uma estrutura de organização interna, geralmente prevista no

Regimento Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal. O

termo estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e disposição das

funções que assegurem o funcionamento da escola (LIBÂNEO, 2004,

19

p.127). A estrutura organizacional diferencia-se conforme a legislação dos

Estados e Municípios e conforme as concepções de organização e gestão

adotadas.

De fato, como toda instituição, as escolas buscam resultados,

o que implica uma ação racional, estruturada e coordenada, numa

atividade coletiva e com objetivos comuns. Mas, às vezes isto não se

efetiva de forma adequada e nem contempla a todos de maneira

satisfatória, o que nos leva a refletir sobre a responsabilidade de cada um

diante do entrave que compromete o trabalho escolar, procurando

conhecer bem os objetivos e o funcionamento da escola, exercendo a sua

função com competência. Segundo Libâneo (2004, p. 35), competência no

sentido de conhecimento, experiência e qualificação em ação.

O processo de organização e gestão escolar dispõe das

funções de planejamento, organização, direção e coordenação e, também

de avaliação, a partir das quais se definem ações e operações necessárias

ao seu funcionamento.

Destaca-se, então, que o projeto pedagógico-curricular deve

ser compreendido como instrumento e processo de organização de gestão

da escola (LIBÂNEO, 2004, p.153). Completa ainda o autor:

O termo pedagógico é representativo de uma concepção de educação que considera a Pedagogia como reflexão sistemática sobre as práticas educativas. [...] A ação pedagógica, portanto, não se refere apenas ao “como se faz”, mas, principalmente, ao “por que se faz”, orientando o trabalho educativo para as finalidades sociais e políticas almejadas pelo grupo de educadores (LIBÂNEO, 2004, p.153).

A outra função do processo organizacional é a organização

propriamente dita. Refere-se à previsão e racionalização do uso de

recursos humanos, materiais, físicos, financeiros, informais, que são os

meios de trabalho pelos quais se asseguram a efetividade dos processos

de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 2004 p. 205).

Porém, o que parece dar-se na realidade da escola pública é a

falta de recursos de toda ordem e essa dificuldade evidencia a freqüente

reclamação da precariedade das condições de trabalho, deixando de

desenvolver tentativas de superar tal condição, tornando-se mera

20

desculpa para nada fazer na escola em prol da participação e superação.

Porém, Paro nos alerta:

[...] é preciso não esquecer que as mesmas condições adversas que podem concorrer, em termos materiais, para dificultar a participação podem também, de outro modo, contribuir para incrementá-la, a partir da adequada instrumentalização dessas condições. Isto pode dar-se quer a partir das insatisfações das pessoas e grupos envolvidos [...], quer por conta das novas necessidades colocadas por tais problemas, que exigem, para sua superação, a participação de pessoas que, de outra forma, dificilmente estariam envolvidas com as questões escolares (PARO, 2004, p. 44).

Por isso, reafirma-se a importância da organização do trabalho

escolar e a participação, quer na execução, quer na tomada de decisão,

das pessoas que compõem a comunidade escolar, porém de forma bem

definida, de modo que não se sobreponha às responsabilidades e tarefas

próprias dos profissionais da escola. Em termos práticos, as atividades de

direção restringem-se ao diretor que deve redefinir seu papel na unidade

escolar que, embora tenha atribuições, compromissos e responsabilidade

diante do Estado, não esteja apenas atrelado ao seu poder.

Tanto o diretor de escola quanto o coordenador pedagógico

desempenham, cada um, funções específicas que requerem formação

profissional também específica. No Estado do Paraná os diretores são

eleitos pela comunidade escolar e podem concorrer ao cargo os

professores lotados na escola, de acordo com edital próprio. Já os

coordenadores pedagógicos fazem concurso público para o cargo de

professor pedagogo do Quadro Próprio do Magistério para atuação nos

anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio conforme a Lei

Complementar nº.103/04 de 15/03/2004.

Reforçando a necessidade dos especialistas nas escolas

públicas, Pimenta (2002a) salienta que a escola é uma organização

complexa e está a exigir profissionais, que a partir de suas

especializações, contribuam para a democratização do saber e que nessa

organização complexa não é suficiente a presença dos professores. A

autora aponta que

21

os pedagogos são profissionais necessários na escola: seja na tarefa de administração (entendida como organização racional do processo de ensino e garantia de perpetuação desse processo no sistema de ensino, de forma a consolidar um projeto pedagógico político de emancipação das camadas populares), seja nas tarefas que ajudem o(s) professor(es) no ato de ensinar, pelo conhecimento não apenas dos processos específicos, mas também na articulação entre os diversos conteúdos e a busca de um projeto pedagógico-político coerente (PIMENTA, 2002a p. 151).

Neste contexto, acentua-se a importância do pedagogo na

escola resgatando sua especificidade, de orientador educacional e/ou

supervisor pedagógico, não no sentido de fragmentação do trabalho, mas

na definição de suas funções na prática cotidiana da escola.

Sobre a organização do trabalho escolar, acrescenta-se a

contribuição de Freitas (2005) quando enfatiza que a organização do

trabalho dá-se no seio de uma organização social historicamente

determinada. As formas que essa organização assume, na escola,

mantêm ligação com tal tipo de organização social. Portanto,

está aqui identificado um entrave importante às inovações no campo da organização do trabalho pedagógico: a organização social. A escola não é uma ilha na sociedade. Não está totalmente determinada por ela, mas não está totalmente livre dela. Entender os limites existentes para a organização do trabalho pedagógico ajuda-nos a lutar contra eles; desconsiderá-los conduz a ingenuidade e ao romantismo (FREITAS, 2005, p.98).

Diante do exposto, pode-se afirmar que nenhuma escola

consegue exercer o seu papel transformador assegurando o

desenvolvimento e aprendizagem de seus alunos se não se tem um

sistema de organização e práticas de gestão bem definidos, isto é, com

uma boa estrutura organizacional, liderança e iniciativa dos dirigentes,

adequadas distribuição de responsabilidade, diálogo e comunicação e

formas transparentes de avaliação. Porém, todo esse esforço deve ser um

trabalho coletivo, democrático e com a participação ativa de todos os

segmentos que compõem o universo escolar e educacional. Somente

22

assim teremos uma escola que contemple as necessidades reais e as

expectativas daqueles que convivem na escola e para além dela.

2.2 Avaliação e mudança: uma combinação necessária.

As mudanças que acontecem no contexto educacional e na

produção de conhecimento têm atingido o professor e o coordenador,

encontrando-os despreparados psicológica e tecnicamente, causando-lhes

medo, sensação de ameaça do seu papel e insegurança. E a escola e os

processos que nela ocorrem não podem ser compreendidos fora desse

contexto social mais amplo.

Assim, segundo Libâneo (2004), a escola precisa ser

repensada porque ela não detém o monopólio do saber, visto que a

educação acontece em muitos lugares, por meio de várias agências como

a família, os meios de comunicação, as empresas, os clubes, as academias

de ginástica, os sindicatos.

Cabe, então, ressaltar a necessidade de uma prática reflexiva

voltada à realidade por parte dos envolvidos com o processo educacional,

pois não basta saber sobre as dificuldades existentes, é preciso buscar

soluções mediante ações coletivas numa relação ativa e não queixosa dos

problemas e dificuldades.

Pois, para Maccariello, é fato notório que

a educação pública tem sido, historicamente, direcionada pelos níveis decisórios de ensino e articulados com as diferentes políticas governamentais, os quais, em sua maioria, impõem diretrizes educacionais, normas e ‘pacotes’ pedagógicos à escola, ignorando a especificidade de cada escola e o conhecimento nelas produzido. A base do sistema de ensino – a escola e os seus construtores: os atores sociais que ali atuam – geralmente não tem ‘voz’ nas decisões educacionais. (MACCARIELLO, 2005, p.34)

Mas, quando se busca pelas soluções de problemas pensa-se,

obviamente, em reorganização, transformação, reconstrução, mudança

para a melhoria do ensino, então, qual deve ser o ponto de partida para

tais proposições? Recorre-se, pois, aos apontamentos de Libâneo que

23

atribui como objetivo da avaliação educacional a melhoria da qualidade de

ensino. Para ele, “a avaliação é um termo geral que diz respeito a um

conjunto de ações voltadas para o estudo sistemático de um fenômeno,

uma situação, um processo, um evento, uma pessoa, visando a emitir um

juízo valorativo” (LIBÂNEO, 2004, p. 237).

No campo da educação, até há alguns anos, a prática da

avaliação era mais conhecida como atividade da escola, isto é, como

avaliação da aprendizagem dos alunos na sala de aula. “Embora sejam os

alunos os que respondem a prova e questionários, na realidade não são os

alunos que são avaliados. O que se avalia é o rendimento do sistema por

meio das respostas dos alunos” (CASASSUS, apud LIBÂNEO, p. 238).

Libâneo (2004) aponta que pelas orientações das reformas

educativas, a avaliação educacional deve estar articulada com as formas

de gestão, com o projeto pedagógico e com o currículo, que seriam as

estratégias que podem assegurar bons resultados de rendimento escolar

dos alunos.

Destaca-se, cada vez mais, na imprensa os resultados das

avaliações feitas pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e o

Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), anunciando o desempenho e

rendimento dos alunos, classificando o sistema escolar e as escolas, no

âmbito nacional ou regional, e se estão compensados o volume de

investimentos aplicados na educação.

E neste contexto temos a presença do pedagogo como um

dos agentes responsáveis pela mudança mediante articulações externas

realizadas com os professores, sendo permeadas por valores e convicções

e, também, por meio de articulações internas que a sua ação

desencadeia.

Como afirma Orsolon (2003, p.26), “o coordenador/educador

será um agente transformador na medida em que transformar a si mesmo

e, por conseqüência, à realidade”. A autora sinaliza algumas

ações/atitudes do coordenador capazes de desencadear mudanças no

professor, tais como: promover um trabalho de coordenação em conexão

com a organização e gestão escolar, de maneira coletiva com a integração

24

dos atores escolares; mediar a competência docente considerando o

saber, as experiências, os interesses e o modo de trabalhar do professor;

incentivar práticas curriculares inovadoras com as quais o professor

vivencie um novo jeito de ensinar e aprender; propiciar situações

desafiadoras para o professor provocando a sua desinstalação, o que

possibilita novos olhares geradores de novas ações; entre outras. Isto

porque as aceleradas mudanças do mundo atual requerem da escola o

repensar das ações direcionadas a reconstruir o processo pedagógico

diante das realidades altamente desafiadoras e complexas.

Porém, uma questão constantemente trazida pelas equipes

diretivas é: como trabalhar as resistências? Como trabalhar com o

professor que não quer mudar?

Vasconcelos dispõe que

[...] esta resistência pode ter diferentes origens: falta de conhecimento, falta de segurança em fazer o novo, defesa psicológica natural diante da situações novas, posicionamento ideológico (não concordância com valores, princípios da nova concepção), questões de relacionamento interpessoal, ser mero reflexo do não saber fazer, ou até mesmo pela concepção da falta de condições para pôr em prática (falta esta não reconhecida por quem está propondo a mudança) (VASCONCELOS, 2002, p.64)

Lamenta-se quando as pessoas têm resistência às mudanças,

quando são acomodadas e preferem continuar seguindo suas arraigadas

concepções. No entanto, não existe uma verdade absoluta, nem receitas

prontas que garantam a eficiência desta ou daquela concepção. E neste

aspecto a discordância pode ajudar, pois leva à reflexão e à

fundamentação que sustentam a mudança que, apesar do desejo de

acertar, pode estar equivocada.

Porém, quando se confronta com a necessidade de mudanças

que comprometem a instituição de ensino, a passividade e a resistência

dos educadores denotam um sentido negativo. Alguns insistem em não

alterar sua prática, em não estudar, em culpar o aluno e sua família e

ficam queixando-se de tudo o tempo todo.

25

Então, como sugere Vasconcelos (2002), o ponto de partida

para enfrentar a resistência do educador é procurar despertá-lo para a

mudança e fazê-lo ver que a sua mobilização depende do seu querer e do

seu poder. O autor aponta algumas estratégias para romper a resistência

através de possível mediação como função do pedagogo, isto é, ajudar o

professor a tomar consciência de suas contradições; provocar reflexões;

possibilitar o contato do professor com pessoas de diferentes práticas;

propiciar novos conhecimentos através da pesquisa e incentivar a

produção e a socialização destes conhecimentos; ajudar a superar

sensação de impotência; valorizar as práticas realizadas; entre outras.

Vasconcelos conclui dizendo que:

O fato de a escola se envolver efetivamente com a mudança (através de gestos concretos e não só de discursos genéricos) cria uma pressão institucional para a mudança dos vários sujeitos que dela participam, de tal forma que, mesmo aquele que ainda não se abriu, vai se dando conta progressivamente de que a mudança já está em curso, devendo, portanto, se informar e formar para tal. (VASCONCELOS, 2002, p.68)

Parece que o novo é sempre visto como ameaçador, como

usurpador de identidades docentes, quando, na verdade, deveria ser

entendido como possibilidade efetiva de implementação de práticas

pedagógicas mais coerentes com as necessidades dos alunos.

Todavia, Souza (2003) esclarece que para enfrentar essa

contradição entre o novo e a manutenção da identidade da escola e do

trabalho escolar é necessário conhecer o trabalho desenvolvido, seus

resultados efetivos, tendo clareza do que deve permanecer e do que é

preciso mudar, sem deixar iludir-se com o modismo e inovações propostas

à educação.

Para uma educação de qualidade, essa relação de conflito

entre o ideal e o real, segundo Souza (2003, p.105) “demanda do

coordenador grande esforço no sentido de manter o equilíbrio emocional

aliado à capacidade de discernimento e reflexão, para não abandonar

seus princípios e crenças”, o que fatalmente o conduziria ao conformismo

inviabilizando a continuidade de seu trabalho na instituição.

26

Nesse sentido, a autora sugere um outro caminho para

enfrentar a complexidade, isto é, “pensar a instituição de forma sistêmica,

o que significa compreender o seu todo – interno e externo – com suas

contradições e implicações” (SOUZA, 2003, p.111). Entender e aprender a

pensar de maneira sistêmica é um desafio que o pedagogo terá que

enfrentar antes mesmo dos demais profissionais e, ao assumir esse

pressuposto, ajudar na análise da realidade da escola e a descoberta das

margens de liberdade para a ação.

Entretanto, a mudança está atrelada às condições internas das

escolas: aquelas que devem ser garantidas pela gestão de cada sistema

educacional, tais como organização do tempo, do espaço e de

remuneração dos educadores, para que as mudanças sejam construídas

por todos. E aquelas condições que passam pela subjetividade de cada

educador, que são a disponibilidade para: desenvolver autocrítica;

identificar aspectos a serem aprofundados e aperfeiçoados na própria

prática; perceber ritmos e características distintas de perfil dos

professores; promover a leitura e análise de autores e, sobretudo, o desejo

de mudar (BRUNO, 2003, p.82).

Porém, acreditar no papel do coordenador como interlocutor

não soluciona, contudo, as contradições e os conflitos enfrentados todo

dia no espaço escolar, pois são solicitadas inúmeras tarefas – de ordem

burocrática, organizacional, disciplinar – que dificultam sua dedicação a

um trabalho exclusivo com os pais e com a formação dos professores.

Analisando as dificuldades da função do coordenador,

questiona-se o que se quer, o que se faz e o que é possível fazer perante a

realidade do dia-a-dia com a necessidade de administrar o seu tempo de

maneira a cumprir inúmeras tarefas. Considerando que certas condições

estruturais e organizacionais de trabalho nem sempre favorecem o

desenvolvimento da função da forma que a concebem, as reclamações e

ansiedades decorrentes do desejo de fazer tudo o que precisaria ser feito

justificam-se. Ele ainda deve cumprir uma série de atividades burocráticas

em relação à organização do trabalho com relatórios, fichas, registro de

reuniões, entre outras, e numa dimensão maior de seu trabalho tem que

27

participar de reuniões com equipes de outras escolas, com a Secretaria de

Educação, com a comunidade, além de ter que investir em seu próprio

aprimoramento profissional. Assim, é comum aos coordenadores a

vivência de uma insatisfação ao comparar o que gostariam de fazer com o

que conseguem, efetivamente, fazer.

2.3 Aqui e em todo lugar

Considerando o objetivo deste trabalho que se baseou numa

pesquisa qualitativa com estudo de caso, buscou-se conhecer a identidade

e atuação de Professoras pedagogas da Rede de Ensino do Estado do

Paraná, no município de Santo Antônio Platina.

Para tanto, foram entrevistada 15 (quinze) pedagogas que

relataram sobre o ideal e o real, as inquietações, as angústias e os

questionamentos que permeiam suas atividades diárias no exercício de

sua função, acerca do trabalho pedagógico a ser desenvolvido nas

escolas.

Contudo, isto não é privilégio deste município, mas

certamente aqui e em todo o lugar onde o pedagogo puder falar e ser

ouvido as reivindicações serão semelhantes.

As questões que compuseram o instrumento de pesquisa

pautaram sobre a formação acadêmica, a habilitação e especialização, a

experiência profissional, a disciplina de concurso e cargo atual de cada

participante, bem como suas considerações sobre a junção das funções de

orientador educacional e de supervisor escolar.

Visando uma melhor compreensão, os dados coletados

organizam-se em categorias que apresentaremos e discutiremos na

seqüência.

a) Formação acadêmica: A pesquisa apontou que, das 15 (quinze)

pedagogas entrevistadas, todas concluíram o Curso do Magistério e o

Curso de Pedagogia. Destas, 4 (quatro) concluíram o curso em 3 anos com

aulas no final de semana, 9 (nove) em 3 anos com aulas regulares e 2

(duas) em 4 anos de curso.

28

b) Habilitação: Quanto às habilitações, 5 (cinco) pedagogas fizeram a

opção pela Supervisão Escolar, 5 (cinco) optaram pela Orientação

Educacional e 5 (cinco) têm as duas habilitações. Encontramos também 2

(duas) pedagogas com habilitação em Administração Escolar, além das

anteriormente mencionadas. Apenas uma das entrevistadas não tem o

Curso de Especialização, sendo a maior incidência para a Psicopedagogia,

seguido da Didática e Metodologia do Ensino Superior, Alfabetização e

Educação Especial.

c) Linha funcional: Das 15 (quinze) entrevistadas, 4 (quatro) têm dois

padrões. Verificou-se que 4 (quatro) pedagogas são oriundas de Concurso

Público de 1ª a 4ª série, 7 (sete) são concursadas em Orientação

Educacional, 5 (cinco) em Supervisão Escolar e apenas 3 (três) fizeram o

concurso específico de Professor pedagogo.

d) Atribuições do cargo: Questionadas a respeito das atribuições

relativas ao cargo de Professor pedagogo, relacionadas no Edital 037/04

ou Edital 10/2007 SEED – PR, 8 (oito) entrevistadas afirmaram ter

conhecimento do referido edital, 6 (seis) declararam ter um conhecimento

parcial e apenas uma delas desconhece tal documento.

e) Funções alheias: Embora cientes de sua função, as professoras

entrevistadas elencaram uma série de atividades que fazem diariamente

nas escolas e que não são funções específicas do seu cargo, tais como:

“Abrir e fechar o portão da escola, colocar alunos para dentro da sala, ir à sala de aula para manter a disciplina”. (M V B)“Organizar festas e/ou promoções para arrecadar dinheiro para a escola. Atender os alunos com problemas de indisciplina fazendo ocorrências e atendimento aos pais. Controlar a freqüência dos alunos. Substituir professores e demais funcionários.” (D V F)“Fazer o papel de assistente social, psicóloga, terapeuta, bibliotecária, entre outros.” (R A B)

No entanto, 14 (quatorze) pedagogas atribuíram a este

problema a falta de recurso humano nos vários setores da escola; e 3

(três) delas acrescentaram, ainda, que há inadequação na administração

da escola. Porém, uma das entrevistadas destacou que, na prática, falta a

definição do papel de cada um dos envolvidos no trabalho escolar.

29

f) Aspectos positivos: Quando questionadas sobre a junção das funções

de supervisão e orientação, relacionaram como pontos positivos a maior

aproximação da mediação ensino-aprendizagem, a possibilidade de uma

visão mais geral de toda a organização da escola, bem como o

envolvimento com a equipe pedagógica, com o coletivo escolar, com os

projetos da escola e demais atividades, pois estão em contato direto com

alunos e professores.

A seguir, transcrevo a opinião de algumas das participantes

destacando o sentido positivo na junção das funções:

“O Orientador Educacional se envolveu mais com a prática do professor em sala de aula”.(M C N)

“Desenvolver a habilidade de generalista, rs...rs...rs...” (I B V)

“Ter conhecimento de tudo que acontece na escola”. (N S G)“A possibilidade de ser ponte entre os segmentos e estabelecer bons relacionamentos”. (S M B)

g) Aspectos negativos: Como aspectos negativos destacam que houve

uma sobrecarga de trabalho, já que a demanda de pedagogos não

corresponde às necessidades do cotidiano escolar. Então, atender

professores, alunos e pais e ainda, executar as tarefas burocráticas e

pedagógicas entre outras mais, tornou-se uma tarefa árdua que acarreta

grande insatisfação aos pedagogos por não conseguirem, muitas vezes,

resolver todos estes problemas a contento.

Seguem-se, abaixo algumas respostas dos participantes que

ilustram a deficiência que a junção de funções acarretou.

“Desrespeito à função específica do pedagogo colocando-lhe atribuições generalistas e burocráticas que lhe tiram um tempo precioso da real função pedagógica”. (S M B)“Falta tempo para atualização e estudo específico da área, pois não temos hora atividade”. (D V F)“Cobrança redobrada, parece que o pedagogo é o único responsável pela escola”. (L M R)“O pedagogo ficou sobrecarregado, não conseguindo, muitas vezes, desenvolver um trabalho satisfatório junto aos alunos e professores”. (L C L)

Assim, reforça-se a questão já mencionada, de que os

pedagogos não foram consultados quanto à nova proposta e foram

30

surpreendidos com uma imposição legal a qual alterou o seu trabalho.

Merece ressalva a oportunidade de atualização com cursos, ofertados pela

Secretaria de Estado da Educação, isto é, nas Jornadas Pedagógicas e nas

Semanas Pedagógicas, contudo esta formação em serviço é um direito do

profissional. Porém, o profissional não dever ficar atrelado somente à ela,

pois é preciso discutir e aprofundar outras questões, que não sejam as

direcionadas e impostas, com autores e referencial teórico definidos. Por

isso a solicitação dos pedagogos quanto à necessidade de hora-atividade

para estudos específicos na área se justifica.

No entanto, a valorização da presença do coordenador na

escola passa pela necessidade de reconhecê-lo como um educador em

formação, uma vez que o processo educativo é dinâmico e favorece

amplos debates sobre seu fazer, para que junto com seus pares, possa

desenvolver novas reflexões sobre a área pedagógica.

Por outro lado, cabe ao próprio coordenador pedagógico

(re)valorizar sua função, vendo-se como um profissional compromissado

politicamente com a instituição e com a sociedade e não se acomodando

diante das dificuldades impostas pelo sistema. Mas isso só será possível

se, em sua formação inicial ou continuada, ele puder desenvolver a

consciência de sua função, para que, tendo clareza dela, a valorize e saiba

quando e como intervir.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Reportando à questão inicial desse estudo, que é conhecer a

função do Pedagogo na Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, fez-

se necessário conhecer a organização do trabalho escolar para, então,

situar o atual professor pedagogo no contexto escolar e, finalmente, poder

questionar sobre a sua atuação. São pertinentes as queixas do pedagogo,

pois este deixou de ser supervisor ou orientador e passou a assumir as

duas funções, além da administração, ora específicas, de forma repentina

e imposta, sem prévio esclarecimento. Na verdade, os pedagogos

sentiram-se obrigados a realizar funções que não estavam acostumados,

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ou melhor dizendo, funções das quais não estavam habilitados (ou era

supervisão ou era orientação).

Neste contexto, não foram dadas condições reais para a

ressignificação das funções do professor pedagogo, e se quisermos

“descobrir” essas funções há a necessidade de uma efetiva reformulação

de sua prática sabendo, porém, não será possível mudar o papel do

pedagogo sem mudar a organização do trabalho escolar.

Conclui-se que a mudança da organização escolar perpassa,

também, por uma organização política de governo que deveria contemplar

as escolas com efetivo recurso pessoal e material para sanar as

necessidades e dificuldades existentes, como bem demonstra Saviani

quando cita três grandes desafios para a questão da “materialidade da

ação educativa” (2005, p.129). Os desafios são: a ausência de um sistema

de educação que gera um déficit histórico e orçamentário; organização

das escolas instituída por meio da legislação e seguindo concepções

teóricas dissociadas da prática; por último, a falta de continuidade das

propostas, pois cada governo, cada secretário de educação ou cada

ministro quer imprimir a sua própria marca ignorando os programas

implementados na gestão anterior.

Sendo assim, salienta-se a necessidade de mobilização e de

organização que pressione o Estado e o conjunto de sociedade, para que a

educação efetive-se com qualidade.

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