A FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL.pdf

63Cad. Cedes, Campinas, vol. 29, n. 77, p. 63-79, jan./abr. 2009Disponvel em

Pedro Roberto Jacobi, Martha Tristo & Maria Isabel G. Correa Franco

A FUNO SOCIAL DA EDUCAO AMBIENTALNAS PRTICAS COLABORATIVAS:PARTICIPAO E ENGAJAMENTO

PEDRO ROBERTO JACOBI*

MARTHA TRISTO**

MARIA ISABEL GONALVES CORREA FRANCO***

RESUMO: A participao como eixo norteador das prticas soci-ais de educao ambiental coloca como necessidade a articulaode saberes e fazeres para responder s complexas questes socio-ambientais. Este artigo desenvolve uma reflexo crtica sobre asprticas socioambientais educativas de carter coletivo e colabo-rativo, com dinmicas abertas e vivenciais, que tm se reveladocomo processos importantes na produo de uma cultura de di-logo, de participao, de mobilizao e de potncia de ao.Enfatizam-se as abordagens integradoras das relaes entre as di-menses subjetivas e intersubjetivas e a possibilidade de estimu-larem a constituio de identidades coletivas e de comunidadesem espaos de convivncia. Isso abre caminhos para incrementaro potencial educativo de espaos dentro e fora da escola que po-dem se tornar contextos possveis de dilogos democrticos, me-diando experincias de diferentes sujeitos, protagonistas locais naconstruo de projetos de interveno coletivos.

Palavras-chave: Educao ambiental. Participao social. Mobilizao.

* Doutor em Sociologia e professor da Universidade de So Paulo (USP).E-mail: [email protected]

** Doutora em Educao e professora da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES).E-mail: [email protected]

*** Doutoranda em Educao e professora do Instituto Nacional de Ps-Graduao de SoPaulo (INPG). E-mail: [email protected]

64 Cad. Cedes, Campinas, vol. 29, n. 77, p. 63-79, jan./abr. 2009Disponvel em

A funo social da educao ambiental nas prticas colaborativas...

THE SOCIAL FUNCTION OF ENVIRONMENTAL EDUCATION INCOLLABORATIVE PRACTICES: PARTICIPATION AND ENGAGEMENT

ABSTRACT: Participation as a guiding reference of social prac-tices of environmental education creates the need to articulateknowledge and actions to respond to socioenvironmental issuesthat have become more complex and environmental risks that in-tensify. The article develops a critical approach around socio-en-vironmental educative practices within a collective and collabora-tive approach, emphasizing a culture of dialog, participation,mobilization and potence of action. The emphasis is on the rela-tions between subjective and intersubjective dimensions, and itspotential to stimulate the creation of collective identities andcommunities. This increments the educational potential of spaceswithin and outside schools, as contexts of horizontal dialogues,mediating experiences of different social local leading persons inthe construction of projects of collective intervention.

Key words: Environmental education. Social participation. Mobiliza-tion.

Introduo

multiplicao dos riscos, em especial os ambientais e tecno-lgicos de graves consequncias, o elemento-chave para en-tender as caractersticas, os limites e as transformaes da nos-

sa modernidade. A sociedade, produtora de riscos, torna-se cada vezmais reflexiva, mais autocrtica, e o conceito de risco passa a ocupar umpapel estratgico para entender as caractersticas, os limites e as trans-formaes do projeto histrico da modernidade (Beck, 1997). A novarealidade globalizada da modernidade gera crescente incerteza, muta-bilidade e reflexividade.

A reflexo sobre sociedade de risco permite abordar a comple-xa temtica das relaes entre sociedade, meio ambiente e educao.Esta envolve um conjunto de atores do universo educativo em todos osnveis, promovendo a articulao dos diversos sistemas de conhecimen-to, a formao de professores e sua profissionalizao e a crescente pre-sena de uma perspectiva interdisciplinar na reflexo e ao.

Vive-se, sobretudo a partir da Primeira Conferncia das NaesUnidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, em Estocolmo



(1972), uma emergncia socioambiental, que aponta para a necessida-de de compatibilizar as atividades humanas e o crescimento econmi-co com a manuteno ecossistmica (Veiga, 2007). A visibilidade daproblemtica ambiental tem contribudo para fazer emergir, no cen-rio mundial, inmeras reflexes que colocam em tela as formas de rela-es sociais, meio ambiente e produo.

A sociedade ps-industrial, ento, confronta-se com uma criseque, mais do que ecolgica ou material, uma crise de valores, do esti-lo de pensamento, dos imaginrios sociais, dos pressupostos epistemo-lgicos e do conhecimento que sustentaram a modernidade. A simpli-ficao das anlises concentradas na racionalidade ocidental noconsegue dar conta da complexidade do mundo. Beck (1997) designaesta, alm de ps-tradicional ou ps-industrial, como sociedade ps-racional, no sentido de que perdemos a certeza na razo instrumental,embora os riscos tenham sua origem na ordem instrumental da razo(Tristo, 2005).

Uma emergncia que se reflete em crise do ser no mundo, quese manifesta em toda sua plenitude: nos espaos internos do sujeito,nas condutas sociais autodestrutivas e no incessante processo de degra-dao da natureza e da qualidade de vida das pessoas. A sua essncia a incerteza, e isso ter maior ou menor impacto de acordo com a for-ma como a sociedade define o seu padro de desenvolvimento e os pa-dres de responsabilidade, segurana, controle, limitao do dano edistribuio das consequncias do dano, levando em conta as ameaaspotenciais.

Num contexto marcado pela degradao permanente do meio am-biente e dos seus ecossistemas, chama a ateno a prevalncia daracionalidade cognitivo-instrumental que agravou a situao ambientaldo planeta. Disseminou a idia de dominao da natureza e do seu uso,ignorando a funo do contexto num processo linear compartimentadoe compartimentalizador do conhecimento e das prticas sociais. Essa pro-blemtica envolve um conjunto de atores do universo educativo em to-dos os nveis. Abre a possibilidade de potencializar outras racionalidadespara o engajamento dos diversos sistemas de conhecimento, da formaoe profissionalizao docente, de profissionais em geral e da comunidadeuniversitria. Isso se concretiza pela adoo de uma abordagem meto-dolgica interdisciplinar, da complexidade do conhecimento baseado em



valores e prticas sustentveis, indispensveis para estimular o interessee o engajamento de cidados e cidads na ao e na responsabilizao.

cada vez mais notria a complexidade do processo de transfor-mao de uma sociedade crescentemente no s ameaada, mas direta-mente afetada por riscos e agravos socioambientais, onde a dimenso dasustentabilidade se apresenta como alternativa. Assim, a idia de susten-tabilidade implica a necessidade de definir uma limitao, quanto spossibilidades de um crescimento desordenado, e implementar um con-junto de iniciativas que levem em conta a existncia de interlocutores eparticipantes sociais relevantes e ativos, por meio de prticas educativase de um processo de dilogo informado mtuo, o que refora um senti-mento de co-responsabilizao e de constituio de valores ticos.

A sustentabilidade socioambiental ultrapassa o enfoque econo-micista do desenvolvimento, ressignifica as prticas sociais e econmicas(Caride & Meira, 2001). Nesse sentido, o conceito de desenvolvimentosustentvel1 somente pode ser entendido como um processo onde, de umlado, as restries mais relevantes esto relacionadas com a explorao dosrecursos, a orientao do desenvolvimento tecnolgico e o marco institu-cional (Jacobi, 1997). De outro, entram em pauta as consideraes im-prescindveis s diferentes culturas, relaes sociais, as mltiplas refern-cias e experincias tradicionais e vocaes locais, em contraposio aomodelo de desenvolvimento econmico e tecnolgico como controle, res-posta e sada aos impasses ambientais.

Atualmente, o avano rumo a uma sociedade assentada em valoresde sustentabilidade permeado de conflitos e as causas bsicas que pro-vocam atividades ecologicamente predatrias podem ser atribudas sinstituies sociais, aos sistemas de informao e de comunicao e aosvalores individualistas, competitivos e consumistas adotados pela socie-dade contempornea. Consequentemente, isto implica a necessidade deestimular uma participao mais ativa da sociedade como uma forma deestabelecer um conjunto socialmente identificado de problemas, objeti-vos e solues (Jacobi, 1997; Guimares, 2001).

A sustentabilidade como novo critrio bsico e integrador pode for-talecer valores coletivos e solidrios, a partir de prticas educativascontextualizadoras e problematizadoras que, pautadas pelo paradigma dacomplexidade, aportem para a escola e para outros ambientes pedaggicosuma atitude de ao-reflexo-ao em torno da problemtica ambiental.



As prticas educativas ambientalmente sustentveis nos apontampara propostas pedaggicas centradas na criticidade e na emancipaodos sujeitos, com vistas mudana de comportamento e atitudes, ao de-senvolvimento da organizao social e da participao coletiva. Nessa pro-posta de educao reflexiva e engajada, centrada nos saberes e fazeresconstrudos com e no para os sujeitos aprendentes e ensinantes, a edu-cao ambiental difere substancialmente da informao ambiental. Estaainda focada na elaborao e transmisso de contedos descontex-tualizados e despolitizados, no sentido de instaurar mudanas efetivasna realidade atravs da tessitura de um conhecimento crtico, intencio-nalmente engajado.

O desafio que se apresenta o de elaborar, nos espaos institu-cionais da educao, novas epistemologias que possibilitem uma refor-ma do pensamento (Morin, 2000) para um conhecimento-emancipa-o (Santos, 2000), e a educao a criar espaos de convivncia que, comodiz Maturana (1998), em outras palavras, organismo e meio desenca-deiam mudanas estruturais sob as quais so reciprocamente congru-entes, numa relao de interdependncia mtua, de adaptao e de or-ganizao ecossistmica.

Essa mudana paradigmtica implica uma mudana de percep-o e de valores, gerando um saber solidrio e um pensamento com-plexo, aberto s indeterminaes, s mudanas, diversidade, possi-bilidade de construir e reconstruir num processo contnuo de novasleituras e interpretaes, configurando novas possibilidades de ao.

A premissa que norteia o paradigma proposto o dilogo de sa-beres que permita construir espaos de fronteiras; formar um pensa-mento crtico, criativo e sintonizado com a necessidade de propor res-postas para o futuro, capaz de analisar as complexas relaes entre osprocessos naturais e sociais e de atuar no ambiente em uma perspecti-va global, respeitando as diversidades socioculturais. O objetivo o depropiciar novas atitudes e comportamentos face ao consumo na nossasociedade e de estimular a mudana de valores individuais e coletivos(Jacobi, 1997; 2005).

As experincias e prticas educativas e de pesquisa interdisci-plinares ainda so recentes e incipientes. Os processos de conhecimen-to buscam estabelecer cortes transversais na compreenso e explicaodos contextos de aprendizagem e de formao. O estmulo para a



interao e interdependncia entre as disciplinas e, consequentemente,entre as pessoas para o desenvolvimento de metodologias interativas.

Prticas educativas inovadoras e colaborativas

O conceito de Aprendizagem Social (Social Learning) parte com-ponente deste artigo como um processo que tenta responder aos desafiosda sustentabilidade e integrao das interfaces da gesto ambientalparticipativa. Isso pressupe a contribuio das diversas reas de conhe-cimentos, numa abordagem metodolgica multirreferencial e interdis-ciplinar para a compreenso das interfaces e abrangncia do campoeducativo-ambiental. A noo bsica definida como aprender juntopara compartilhar (HarmoniCop Project, 2003). Este trabalho colabo-rativo promove a reflexo crtica, a participao coletiva e o dilogo entreos atores envolvidos na gesto participativa.

Nos processos educativos dentro da escola, os referenciais daAprendizagem Social se inserem nas prticas socioambientais educativasde carter colaborativo, que tm se revelado como veculo importante naconstruo de uma nova cultura de dilogo e participao (Arnstein,2002). Como prxis educativa engajada e poltica, abre um estimulanteespao para a construo e criao de eixos interdisciplinares, em tornodos quais se tece uma nova cultura para a formao abrangente, a partirde uma abordagem sistmica e complexa.

Essa abordagem, integradora das relaes entre as esferas sub-jetivas e intersubjetivas, amplia a possibilidade de constituio deidentidades coletivas em espaos de convivncia e debates, criando si-tuaes de confrontao entre a autonomia individualista. Como su-gere Dallari (2003), quando discorre sobre o homem em sua reflexosobre participao, o ser humano associativo. Quando faz refernciaa Aristteles, argumenta que um animal social, um animal poltico,ou seja, a espcie humana existe na convivncia, pois no s vivemoscomo necessariamente precisamos conviver e este um detalhe que foiesquecido.

Isso abre caminhos para incrementar o potencial da escola que,embora atrelada ao institucional, pode se tornar um espao possvel deconvivncia de uma cultura poltica em seu sentido amplo. Atravs daampliao das reas de interveno de cidados e cidads nas prticas



sociais, de dilogos horizontalizados, de aprendizagem do exerccio dademocracia participativa, a escola pode mediar experincias de diferen-tes sujeitos protagonistas de saberes e fazeres locais na construo deprojetos de interveno coletivos.

Nesse sentido, como sugere Giroux (2003), a cultura polticaest inextricavelmente ligada a questes de poder e de protagonismo.Citando Grossberg, aponta que o protagonismo envolve relaes departicipao e de acesso, envolve tambm as possibilidades de mover-se em locais especficos de atividade e de poder, e de pertencer a eles,de modo a ser capaz de exercer seus poderes. Assim, Giroux abre cami-nho para outra perspectiva crtica da educao ambiental, a possibili-dade de elaborar um projeto pedaggico que seja capaz de aprofundaros valores necessrios vivncia de espaos de dilogos e aprendizagensde processos de democracia participativa na escola, em estreita vincu-lao com os movimentos sociais, por meio de estratgias metodol-gicas colaborativas e participativas, de vivncia e experimentaoreal do espao territorial/ambiental, social, poltico e cultural. Essa uma perspectiva que possibilita tambm aos professores e professorasse envolverem em projetos onde seu trabalho se torne potencialmentetransformador, ressignificando conhecimento e vida, ao mobilizadorae co-responsabilidades.

Esse saber fazer coletivo configura-se em importantes estrat-gias que englobam um conjunto de sujeitos e prticas, e pode ser umelemento na construo e criao de pactos de governana, fomentan-do a compreenso e o acolhimento de outros valores na superao dasaes de regulao e de controle. Podem, assim, informar e intervir emnovas escolhas do poder pblico e da sociedade rumo sustentabili-dade socioambiental.

O processo de aprendizagem social ambientalmente orientadaimplica em reconhecer e explicitar os conflitos originrios das questesambientais; entender o meio ambiente como bem pblico e o acesso aum ambiente saudvel como um direito de cidadania. Neste caso, se-ria, como prope Bauman (2001), redesenhar e repovoar a quase vaziagora o lugar de encontro, debate e negociao entre o individuo e obem comum, o pblico e o privado. Nesse sentido, quanto mais am-plo for o domnio da poltica, mais amplo ser o espraiamento do po-der e, consequentemente, a participao (Tristo, 2005).



Dessa forma, o pensamento, a capacidade de reflexividade, de co-nhecer o mundo, de tomar decises, fazer escolhas e transformar veem-se ampliados pela intencionalidade dos processos educativos. Estes co-locam em pauta prticas educativas capazes de integrar relaes e aessociais de carter colaborativo em contextos significativos, que aliam sa-beres e prticas sociais cotidianas de interveno na realidade local. In-tegram, assim, as noes de comunidade, de espao pblico, sujeito eaprendizagem social, potencializam aes coletivas na constituio deprotagonistas e na sua capacidade de dilogo, reflexo e ao. Trata-sede admitir que o aprendizado , por essncia, uma relao socioculturale histrica; sendo assim, necessrio que se leve em conta todos oscontextos em que se apresentam esses fenmenos.

Partindo dessa concepo, a educao ambiental elimina frontei-ras entre escola e comunidade, ao tomar como eixo do trabalho pedag-gico a problemtica socioambiental. Considera como espaos/temposeducativos o que acontece dentro e fora da escola, como lcus privilegia-do, integrado e essencial para a criao de processos colaborativos de re-soluo de problemas locais, num movimento essencial em sintonia comtemas da contemporaneidade, associados com a crise ambiental em esca-la planetria. A escolha e seleo de temticas ambientais e as identida-des dos sujeitos locais envolvidos so componentes pedaggicos funda-mentais e fatores relevantes na construo de prticas educativas e criaode situaes de aprendizagens calcadas na experincia e na vivncia.

Nossa argumentao visa reforar que as prticas educativas, ar-ticuladas com a problemtica ambiental, no devem ser vistas comoum adjetivo, mas como parte componente de um processo educativoque reforce um pensar da educao e dos educadores e educadoras ori-entados para a sustentabilidade (Jacobi, 2005).

Estas prticas, em ltima anlise, se baseiam em: promoo deuma atitude contextualizadora e problematizadora da realidade, umacompreenso complexa e politizada da dimenso ambiental, a parti-cipao coletiva e o engajamento dos sujeitos. Isso explicita uma nfaseem prticas sociais menos rgidas, mais abertas s incertezas e maisvivenciais, centradas na cooperao entre os protagonistas. Portanto,a dimenso ambiental representa a possibilidade de lidar com cone-xes entre diferentes dimenses humanas, entrelaamentos e trnsitosentre mltiplos saberes e fazeres. Trata-se de um processo intelectual,



enquanto aprendizado social, baseado no dilogo e interao em cons-tante movimento de recriao e re-interpretao de saberes, informa-es, conceitos e significados. A abordagem do meio ambiente passa ater um papel articulador de religao dos conhecimentos, no contextoonde os contedos so tambm ressignificados. Ao interferir no pro-cesso de aprendizagem sobre as condutas cotidianas que afetam a qua-lidade de vida, em todas as formas e dimenses, a educao ambientalpromove saberes e fazeres para novas leituras da realidade.

Educao ambiental, metodologias participativas e os espaos deconvivncia, finalidades e estratgias de cooperao

A educao ambiental transformadora, articulada com a mudan-a social, transforma a pedagogia em uma prtica poltica, como suge-re Giroux (2003), com uma cooperao entre educadores/as e outrossujeitos culturais engajados na lutas sociais e ambientais, criando espa-os crticos de aprendizagem dentro e fora da escola, buscando a uniocom movimentos sociais organizados. Assim, as mudanas no ocorre-ro de cima para baixo, mas com a participao direta de alunos/as,professores/as, comunidade, meio ambiente, numa dinmica complexa(Tristo, 2007).

A formao em educao ambiental, ento, passa a ser compre-endida como uma rede de contextos que, desde a formao inicial ouescolar, estende-se vivncia, atuao profissional, participao emfruns, cursos, grupos e eventos, estes compreendidos como espaos deconvivncia constituintes de processos formativos.

Esses movimentos marcantes de convergncia dos encontros eeventos de educao ambiental so espaos/tempos de aprendizagens,de formao crtica e de criao. Aqui fazemos uma associao com ascomunidades interpretativas de Santos (2000), que ocorrem quando huma ampliao do discurso argumentativo nos auditrios relevantes daretrica, ou seja, abrem-se possibilidades de superao do monopliointerpretativo e do conhecimento de uma s via.

Tratamos os encontros e eventos de educao ambiental dentrode um sentido educacional e ambiental que eles podem ter, entre-cruzando-se com situaes e acontecimentos fazedores de histria,como contextos educacionais de comunidades interpretativas e de



solidariedade ao movimento ambientalista, e destes sociedade. Sotambm iniciadores de formao em educao ambiental para pessoasque se sensibilizam, se mobilizam e participam desse debate. Esses es-paos de convivncia, como recursos tericos e metodolgicos para aeducao ambiental, validam as manifestaes dos sujeitos, as imagensa partir dos encontros, das experincias, das trocas, das vivncias e dosseus desdobramentos como contextos de aprendizagem, para alm doque se poderia defini-los por sua possibilidade instrumental ou prag-mtica (Tristo & Fassarela, 2006).

As instncias participativas consultivas e/ou deliberativas das po-lticas ambientais podem ser consideradas instncias abertas a essas co-nexes educativas, a exemplo dos conselhos de meio ambiente, dos co-mits de gesto de bacias hidrogrficas e das audincias pblicas, quepodem cumprir o papel de servio democracia e proteo ambiental(Jacobi, 2004). Mas tambm os encontros e eventos de articulao in-telectual e poltica em que se d visibilidade e continuidade s discus-ses sobre a gesto ambiental participativa. Essas formas educativas deengajamento na transversalidade dos grupos, dos interesses, dos movi-mentos sociais, culturais, na vida, so tessituras que flexibilizam epotencializam politicamente as estruturas rgidas de formao do su-jeito e de seus grupos de pertencimento.

A articulao dos processos de elaborao da Agenda 21 escolarpode ser inserida dentro das premissas que norteiam o desenvolvimen-to, o envolvimento e o engajamento coletivo de toda comunidade es-colar. No mbito da escola, o que est em jogo a construo de pro-postas e aes socioeducativas que incentivem o exerccio de umaeducao problematizadora, contextualizada e interdisciplinar, que edu-que o conhecimento, para que o sujeito da ao pedaggica possa inse-rir-se politicamente no mundo, de forma consciente, responsvel e so-lidria.

Dessa maneira, a elaborao da Agenda 21 na escola pode seruma estratgia interessante, que se insere no quadro das prticaseducativas que ampliam a compreenso de contextos de aprendizageme a relevncia de processos e metodologias realmente dialgicos eparticipativos. As prticas educativas assim orientadas nascem de ummovimento pedaggico que parte dos espaos cotidianos e de suas de-mandas, dinmica que facilita aos educadores e educadoras enxergarem



diferentes contextos de aprendizagem, alm dos livros didticos e qua-dros de giz (Franco, 2006).

As prticas reflexivas de educao ambiental buscam uma educa-o que assuma a complexidade, a globalidade, a criticidade e a respon-sabilidade pelo destino comum da humanidade, sem desrespeitar as iden-tidades culturais e a diversidade das mltiplas sociedades que fazemparte do planeta. Nesse sentido, Paulo Freire valoriza a tica universaldo ser humano; no a tica do mercado, que estimula o consumismo, oindividualismo e a competitividade, mas a tica da solidariedade entreos seres humanos e com a vida.

A partir desses pressupostos crticos, a educao ambiental cen-tra-se em objetivos e aes para a criao de espaos de convivncia,onde se destaca a importncia de contextos reais de vida e de prticascotidianas na tessitura de conhecimentos capazes de mudar a realidadesocial. Os projetos podem criar esses espaos grupais e priorizar temasque surjam das demandas da comunidade educativa,2 como o grave pro-blema do saneamento bsico, por exemplo, e a nfase na gua comotema de relevncia social. Isso transcende o contedo descontextua-lizado e fragmentado, geralmente abordado nos livros didticos, dos ci-clos hidrolgicos, de sua composio qumica. Nesse caso, a educaoambiental abrange os problemas ligados a sua complexidade, escas-sez, contaminao, distribuio, legislao etc., num processo educa-tivo dinmico que extrapola o controle das ideias.

A metodologia participava e dialgica proposta na educaoambiental pode desencadear um movimento inovador, fortalecendo opapel poltico da escola, ao envolver as bases da comunidade. Nessemovimento, os temas gesto ambiental participativa, distribuio degua, contaminao e escassez, por exemplo, so focados primeiramen-te no diagnstico da situao no bairro, cuja abordagem se pauta nosprincpios de uma pesquisa participante. Assim, configuram-se em la-boratrios vivos para processos de ensino e aprendizagem, tecendooutras possibilidades temticas a partir das vivncias cotidianas dosprotagonistas.

Alguns contedos ou eixos temticos que considerem os sabereslocais podem ser significativos para unir a coletividade e ampliar, pormeio das aes existentes ou criadas, a mobilizao e a participao,sendo a escola a mediadora e catalisadora no processo.



Nessa proposta de prxis educativa tecida a muitas mos e ideias,a incorporao da noo de currculo vivido no cotidiano, to perti-nente educao ambiental engajada, facilita a necessria recontextua-lizao de saberes locais cotidianos ao passar para o campo da educa-o, mediada pela percepo de contedo e currculos como leitura dae na ao da realidade.

Para fazer face aos desafios que se apresentam, como o caso daproblemtica dos recursos hdricos, coloca-se a necessidade de ressigni-ficar teoria e prtica pedaggica, num projeto de abertura ao mundo davida, para ser conhecido, interpretado e reapropriado nas escolas e nascomunidades, pelo conjunto de sujeitos aprendentes professores, funci-onrios e alunos, e as comunidades atravs da mediao da escola na cri-ao de fruns de debates e produo de propostas e projetos que envol-vam os espaos onde a escola est inserida e pertence.

Isso cria a possibilidade de desenvolver uma prxis pedaggica quepotencializa pensamento e ao reflexiva desses sujeitos-agentes do en-sino e aprendizagem. Tambm os prepara para transformar a realidadea partir do conhecimento escolar, entendido nesse amplo processo deconhecimento como tessituras das dimenses histrica, poltica e cul-tural, desenvolvido em diferentes contextos sociais e materiais.

Esse fazer educacional contextualizado torna imprescindveltratar os cotidianos escolares a partir de necessidades coletivas, sociais,ampliando o desenvolvimento cognitivo dos alunos, sua autoestima ecapacidade de relacionamentos, interaes e afetividade, por meio deatividades de aprendizagens propostas atravs de mltiplas problema-tizaes, em diferentes contextos (Franco, 2006).

Os encontros, eventos e fruns constituem-se assim num con-junto de estratgias metodolgicas de carter participativo em escalamicrorregional, regional, nacional, qui internacional. Como exemplodesses fruns, pode-se organizar a Agenda 21 como uma agendasocioambiental construda como um pacto entre escola e comunidade.Isso requer, para a sua efetiva concreo, o envolvimento e o compro-metimento dos participantes do projeto, com aes de melhoria dascondies de vida da comunidade educativa, isto , do conjunto educativoformado nas relaes sociedade-escola.3

Em processos de construo prtica, esse conjunto de sujeitosprotagonistas locais, escola e bairro, se renem para a identificao de



problemas e propostas de solues, geradas em contextos de dilogo eparticipao, onde todas as experincias e conhecimentos so considera-dos. Escolhe, atravs da negociao, que processos, estratgias e planosde ao produzem benefcios comunidade onde vivem, atuam e/ou tra-balham, quais os processos de colaborao e que espaos sero envolvi-dos. Todos tm a oportunidade de aprender e ensinar, tornando-sefazedores de histrias, multiplicadores de conhecimentos, experincias einiciativas no seu bairro: uma comunidade que se educa, educando, ao ela-borar os diagnsticos e aes a partir de suas prprias demandas.

Consideraes finais

A criao de espaos de convivncia nas escolas pode representaruma proposta pedaggico-metodolgica que considera como contextosde vivncia e convivncia de aprendizagens no s o ambiente esco-lar, mas o cotidiano de uma realidade que se abre ao local e ao plane-trio. Para tanto, se prope a elaborao de fruns permanentes comoprticas educativas e democrticas, atravs da ecologia de saberes numaextenso ao contrrio, ou seja, trazendo as comunidades para dentroda escola.

A valorizao das culturas locais, o respeito multiplicidade deexperincias, valores e idias na construo de aes para a sustenta-bilidade podem ser a chave para uma mobilizao comunitria. Isso seconstri a partir de uma estreita relao que se tece entre a escola e seuentorno imediato, atravs de diagnsticos coletivos, encontros, eventose efetiva participao na elaborao de propostas de ao. Movimentosestes que potencializam a instaurao de coletivos engajados atravs dodilogo e da negociao.

A escola tambm poder contribuir na identificao desses pro-tagonistas, atores com potencial de liderana e mobilizao, em seumeio institucional e no bairro, partilhando, ento, com esse grupo,os conhecimentos cientficos que possam responder necessria tessi-tura de estratgias de empoderamento4 dessas comunidades locais.Isso se concretiza atravs de seus saberes e fazeres, da assuno e valori-zao de seu patrimnio natural territorial e do acesso aos processosdecisrios sobre as possibilidades de atuao e interveno dos repre-sentantes locais nos processos de gesto ambiental compartilhada.



Entretanto, isso no suficiente. importante agregar novas for-mas de aprendizagem social, expanso dos lcus de aprendizado e deinterpretao do cotidiano, de arenas de negociao e jogos de papis.Essas estratgias podem ser entendidas como espaos de convivncia ede formao de conhecimentos sobre aprendizagem social na gestocompartilhada e participativa do contexto socioambiental pertencentea esses sujeitos, resgatando o esprito de comunidade que, segundoBauman (2003), significa o entendimento compartilhado do tipo na-tural e tcito.

Tambm o desenvolvimento de prticas nos espaos de convivn-cia, que superem o pragmatismo dominante de um conhecimento-regulao para o desenvolvimento de um conhecimento-emancipao,torna-se muito importante para a tessitura coletiva de projetos de in-terveno na realidade, envolvendo os responsveis polticos e a comu-nidade local. Todos so convidados a participar das reunies, encon-tros, eventos e fruns, dentro ou fora da escola. A inteno estimulare criar espaos para sonhar o bairro onde vivem e construir planos deao coletivos, fomentando prticas associativas de cooperao,mobilizao e participao, em processos capazes de instaurar pactosentre os protagonistas locais e desenvolver relaes de confiana maissolidrias e horizontalizadas.

No entanto, instaurar efetivamente uma escola voltada aoenfrentamento dos mltiplos desafios da atual sociedade de risco requero enfrentamento dos prprios desafios colocados no interior de um sis-tema de ensino fragmentado e fundamentado em polticas de educa-o verticalizadas, emaranhado em seus prprios complicadores de ca-rter burocrtico. Polticas que trazem em sua prpria constituio umasrie de entraves aos processos e prticas educativas de carterdialgico, autnomo e democrtico, e que se tornam, paradoxalmente,obstculos ao aprendizado de processos de gesto participativa e co-res-ponsvel (Franco, 2006). Isso exige mudanas culturais e polticas ra-dicais, a partir da formao de professoras e professores.

As propostas curriculares, as mudanas e transformaes educa-tivas dependem daqueles e daquelas envolvidos/as com seu cotidia-no. O engajamento dos/as professores/as nos processos polticos dedeciso, na participao em encontros e eventos, intervm no seu sa-ber-fazer pedaggico e pode ser considerado como contexto valioso



de formao, mas tambm como possibilidade de construo de no-vas formas de compreender e viver a relao excluso e incluso, sa-ber e poder, teoria e prtica (Tristo, 2007).

Nesse contexto de inseguranas e riscos, surge, ao mesmo tempo,a problemtica da formao dos professores, de sua apropriao esensibilizao frente aos novos saberes, valores e princpios ticos neces-srios adoo de novas posturas, hbitos e atitudes socioambientais. Acidadania, fundamentalmente, depende de uma tica integral de respei-to vida, a todos os seres com os quais compartilhamos o mundo,permeada pela cooperao e solidariedade. Numa opo de educaoemancipatria e colaborativa, o/a professor/a pode potencializar a suaao educativa, ao colocar-se a favor do dilogo, da participao, do res-peito s diferentes opinies e necessidades, de prticas educativas aber-tas, em currculos cotidianos que dialoguem com as demandas sociaise culturais da realidade local e planetria.

Recebido em janeiro de 2008 e aprovado em outubro de 2008.

Notas

1. A idia de desenvolvimento sustentvel deriva do conceito de ecodesenvolvimento propos-to por Ignacy Sachs e Maurice Strong (Estocolmo, 1972). Este conceito deu origem aoPrograma das Naes Unidas para o Meio Ambiente e foi incorporado definitivamente naConferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento em 1992 ECO-92. O controverso conceito de desenvolvimento sustentvel coloca-se, hoje, como umaquesto polmica para a educao ambiental, porque h uma discusso internacional sobrea polarizao criada pela UNESCO entre desenvolvimento sustentvel e sociedades sustent-veis, ao declarar esta a dcada da Educao para o desenvolvimento sustentvel (2005-2014).

2. Aqui partimos da concepo de uma comunidade ou sujeito coletivo que se forma em tor-no de uma proposta de interveno na realidade local, que compartilha processos de apren-dizagem em contextos socioculturais, onde todos contribuem com experincias e conheci-mentos na busca de propostas de solues para a melhoria da qualidade de vida e das re-laes.

3. Referimo-nos aos professores, direo, alunos, inspetores, merendeiras, representantes daAssociao de Pais e Mestres (APM), grmio estudantil; e da comunidade onde a escola estinserida: famlias, moradores do bairro, comrcio local que integram os setores da educa-o formal e no-formal, atravs da atuao e colaborao das diversas instncias sociais quecompem o conjunto de prticas socioeducativas.

4. Atravs do conhecimento situado, contextualizado, crtico e reflexivo, atores locais podemdesenvolver condies para intervir na realidade.



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