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A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL AÇÃO – REFLEXÃO – AÇÃO APÓS UMA OFICINA DE ASTRONOMIA

Simone Pinheiro Pinto [simonepinto@yahoo.com.br]a,

Deise Miranda Vianna [deisemv@if.ufrj.br] b

a Programa de Pós Graduação em Ensino de Biociências e Saúde - Instituto Oswaldo Cruz b Instituto de Física - Universidade Federal do Rio de Janeiro e Programa de Pós Graduação em Ensino de Biociências e

Saúde, Instituto Oswaldo Cruz

RESUMO

Esta investigação evidencia a reflexão de professores que atuaram em um curso de curta duração onde foram levados a refletir sobre seus conhecimentos e sua formação bem como suas práticas pedagógicas. Utilizamos uma metodologia baseada na perspectiva da Ação-Reflexão-Ação proposta por Donald Schön(1992) aplicada sobre os temas básicos relativos a Astronomia. Percebemos que os professores atuam em suas salas de aula sem refletirem sobre o que vão ensinar, baseando-se nos livros didáticos e em suas experiências. Quando questionados sobre alguns pontos que parecem serem básicos, através de situações problemas e modelos, foram levados a uma reflexão de suas ações anteriores. Essa reflexão influenciou na ação, no momento em que os professores se permitiram rever as suas práticas retomando o assunto de forma diferenciada com seus alunos.

INTRODUÇÃO

Neste trabalho investigamos os impactos causados por um curso de curta duração de formação continuada na prática pedagógica de professores que atuam no ensino fundamental do primeiro segmento (Pinto,2005). Sabemos que a Escola Normal, que tradicionalmente forma esses profissionais, não consegue satisfazer as necessidades reais desta formação. Certamente a origem da atuação e da postura desses profissionais está diretamente relacionada às suas formações. Segundo Carvalho e Gil (1992:247)

“A influência desta formação incidental é enorme porque responde a experiências reiteradas que foram adquiridas de forma não reflexiva como algo natural, óbvio, ‘de sentido comum’, escapando, assim, da crítica e convertendo-se em um verdadeiro obstáculo a uma atividade docente inovadora e criativa”.

Percebe-se uma série de encontros e desencontros relacionados às Escolas Normais, principalmente no que diz respeito às políticas públicas voltadas para este setor. Fazendo uma leitura histórica deste processo, conclui-se que existe uma separação entre as áreas técnicas e humanísticas (Bueno,1999). Não há uma preparação do profissional para o contexto no qual ele está inserido, ou seja, a própria formação não prepara o professor para enfrentar as diversidades sociais e culturais que ele irá encontrar na escola. Este modelo de formação sempre teve o professor como aquele que passa conhecimento, repetindo propostas prontas, produzidas pelos sistemas educacionais. Outro fator relevante se refere aos conteúdos vistos durante a sua formação que, por muitas vezes, se distanciam ou não se associam aos que serão ensinados na escola, e segundo Carvalho (1993:20)

“se existe um consenso absolutamente geral entre os professores.... é sem dúvida a importância concedida a um bom conhecimento da matéria a ser ensinada”.

X V I I S I M P Ó S I O N A C I O N A L D E EN S I N O D E F Í S I C A 2 No entanto o que observamos é o quadro de um professor desatualizado em relação à discussão sobre a educação, a sua profissão e o seu papel social e que tem uma enorme dependência do livro didático. Esse fato tem se mostrado um grande desafio para as políticas governamentais no Brasil. Também tem sido tema de discussões nos grandes fóruns de educação, sendo apontado como um dos pontos críticos do nosso sistema educacional. Essa preocupação se corrobora com os resultados apresentados por alguns processos de avaliação como o SAEB1, o ENEM2 e o PISA3, que revelam os baixos níveis de aprendizado dos nossos alunos. Nessas circunstâncias, o professor é levianamente apontado como o principal responsável pela má qualidade do ensino. Com a intenção de reverter este quadro, várias iniciativas de Formação Continuada de professores já foram realizadas no país, seguindo as diferentes tendências de ensino, principalmente na área de Ciências. Assim os problemas relacionados à educação em Ciências têm passado por uma série de medidas para enfrentá- los que, segundo Menezes (1996), já foram incorporadas nas intenções das reformas globais, iniciadas ou anunciadas, do sistema de educação. Uma dessas medidas foi a criação, na década de 60, dos Centros de Ciências com o objetivo de atuar na formação permanente de professores. Além disto, outras instituições também começaram a atuar, de acordo com suas especificidades, procurando romper com a idéia de que professor é aquele que dá aula, resgatando sua função de orientador, que vê no aluno um parceiro de trabalho. Atualmente o conceito de prática reflexiva surge como um modelo de atuação profissional, no qual os professores são estimulados a refletirem sobre as suas práticas. A ação reflexiva visa possibilitar uma avaliação constante do seu trabalho, transformando o professor num sujeito ativo e participativo, discutindo e refletindo sobre suas próprias ações em sala de aula (Schön, 1992), modificando o seu papel de transmissor de conhecimentos.

A idéia de formar professores reflexivos tem sido defendida por diversos autores (Nóvoa, 1992), sendo os trabalhos de Schön (1983,1987 e 1992) responsáveis por uma difusão maior onde descreve uma epistemologia prática de um profissional reflexivo, levando em consideração duas categorias: a reflexão-na-ação e a reflexão-sobre-ação. Schön é apontado como o idealizador do conceito de Professor Reflexivo. O processo de reflexão-na-ação permite uma dinâmica de novas idéias e hipóteses, e isto faz com que o professor passe a agir de uma forma mais flexível e aberta. Neste caso, o professor não pode se limitar a aplicar técnicas aprendidas, ele precisa construir e comparar estratégias de ações, descobrindo novos caminhos em busca da construção e concretização de soluções. Em relação a isto, GOMES (1992:105) aponta uma citação de Yinger que corrobora com este propósito:

"O pensamento ativo não é uma série de decisões pontuais que configuram a ação rotineira, mas um permanente diálogo que implica a construção de uma nova teoria sobre o caso único, a procura das descrições mais adequadas da situação, a definição interativa de meios e fins e a reconstrução e reavalição dos próprios procedimentos."

Ainda no entendimento de GOMES (1992:105) a reflexão sobre a ação deveria ter denominação: “Seriam até mais correctas as denominações: reflexão sobre a representação ou reconstrução a posteriori da acção. Na reflexão sobre a acção, o profissional prático, liberto dos condicionamentos da situação prática, pode aplicar os instrumentos conceptuais de análise no sentido da compreensão e da reconstrução da sua prática”.

Atualmente as reformas curriculares estão sendo analisadas a partir de diferentes concepções de ensino, consideradas como práticas reflexivas, que vêm propor o resgate do compromisso do professor sobre a qualidade do seu ensino, e com isso a maior autonomia para gerenciar sua aula.

Existem grupos em todo Brasil que desenvolvem trabalho de pesquisa, cursos, palestras, seminário, oficinas, atuando de forma significativa na formação continuada de professores. O

1 Sistema de Avaliação do Ensino Básico, realizado pelo Ministério da Educação (MEC) 2 Exame Nacional do Ensino Médio, realizado pelo Ministério da Educação (MEC) 3 Programa Internacional de Avaliação de Alunos

X V I I S I M P Ó S I O N A C I O N A L D E EN S I N O D E F Í S I C A 3 Projeto Praça da Ciência Itinerante – (PCI)4 é um desses grupos que desenvolvem oficinas de curta duração5 e se caracteriza por reunir várias instituições que tradicionalmente possuem atuações voltadas à complementação da atividade docente. No entanto qual a real contribuição desses modelos na transformação da prática escolar dos professores? Em que níveis essas contribuições podem ser percebidas? Procurando responder a estas questões, fizemos uma análise da contribuição de cursos de curta duração na formação continuada de professores. Investigamos uma oficina, onde sua metodologia está baseada na questão da Ação-Reflexão-Ação, proposta por Donald Schön (1992), intitulada Observando o Céu/Compreendendo a Terra, apresentada pelo MAST (Museu de Astronomia e Ciências Afins) juntamente com o Espaço UFF de Ciências.

Esta oficina foi escolhida por seu público alvo ser especificamente de professores do primeiro segmento do ensino fundamental, que demostram grande dificuldade para tratar de temas de Ciências em especial Astronomia (Queiróz,1987). Além de sua metodologia estar relacionada com a questão da Ação-Reflexão-Ação. Outro fator relevante é quanto à abordagem do tema Astronomia Básica, que apesar de ser recomendado pelos PCNs para ser abordado no ensino fundamental terceiro ciclo (5a a 8a), são apresentados alguns conceitos no segundo ciclo (3a a 4a). Além do mais, segundo a avaliação feita pelo MEC em 1995, pode-se constatar uma enorme quantidade de erros conceituais relativos à Astronomia, assim como em outros assuntos das diversas disciplinas nos livros didáticos adotados nas escolas. E, em relação aos erros de Astronomia, Boczko (1996) aponta:

“Uma rápida folheada num livro, pretensamente didático, destinado ao Ensino Fundamental, seja de Geografia ou seja de Ciências demonstra, geralmente, um grande número de erros, de imperfeições, de omissões e/ou de desatualizações na parte referente à Astronomia.”

“O mais grave dessa situação é que os livros são usados tanto pelos alunos como pelos professores, sendo, muitas vezes, o único livro de referência disponível. Assim, o professor aprende errado, ensina errado, o aluno se torna professor e o ciclo da ignorância se fecha e perpetua.”

E ainda em relação ao ensino de Ciências, nos deparamos com grandes dificuldades nas quais destacamos principalmente o pouco conhecimento dos conteúdos a serem ensinados por parte dos professores, obrigando-os quase sempre a recorrerem aos livros didáticos e/ou apostilas forçando assim a perpetuação do ensinar Ciências baseados na transmissão e memorização de conteúdos. Quanto a esta dificuldade, Carvalho & Gil Perez (1993) relacionam alguns elementos fundamentais para o professor ensinar Ciências. Primeiro o professor deve conhecer a matéria a ser ensinada, seu processo de construção e as suas relações com a Ciência e Tecnologia; conhecer e questionar as idéias de ‘senso comum’ que possam envolver concepções sobre a Ciência; adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem e principalmente sobre a aprendizagem de Ciências; saber analisar o ensino tradicional de forma crítica; saber preparar atividades para os alunos; saber avaliar; utilizar resultados de pesquisas e tornar-se um professor pesquisador. Todos estes argumentos devem fazer parte tanto de cursos de formação inicial quanto de formação continuada, para que de fato possa haver uma contribuição na formação pessoal e profissional do professor.

DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

O processo de obtenção das informações para a investigação desenvolveu-se a partir da realização de uma oficina de curta duração e se divide em três etapas. A primeira etapa se inicia com a oficina e a aplicação de um questionário, onde se busca saber as concepções dos participantes 4 O Projeto Praça da Ciência Itinerante, criado em 1994, é um Núcleo Itinerante de Ciência e Cultura que trabalha com a perspectiva de facilitar a reflexão e o acesso ao saber científico através da vivência de formas de participação, experimentação e criação. (www.cederj.edu.br/cecierj/divulgacao/praca.htm) 5 Consideramos os cursos de curta duração aqueles cuja duração não excede 24 horas

X V I I S I M P Ó S I O N A C I O N A L D E EN S I N O D E F Í S I C A 4 a respeito dos conceitos abordados através de situações problemas, se caracterizando como AÇÃO. Ao término da oficina, o professor responde outro questionário, procurando-se evidenciar a importância da oficina, como eles abordam o conteúdo da mesma em sua sala de aula, se existem semelhanças ou diferenças em relação à prática pedagógica desenvolvida na oficina com a deles e se, de alguma forma, o que eles evidenciaram contribuirá para sua prática. Na pesquisa, esta etapa se caracteriza como a REFLEXÃO. A terceira etapa, AÇÃO após a reflexão, foi realizada a partir do contato com os professores e seus interesses em participar da pesquisa em suas escolas. A coleta de dados foi feita através da observação de sua aula e de uma entrevista semi-estruturada, no momento em que os professores abordam os conteúdos que foram discutidos durante a oficina.

Foram realizadas sete oficinas no ano de 2004 em diferentes municípios do Estado do Rio de Janeiro, obtendo-se um total de 108 questionários, com o público diversificado, atuando em todas as séries do ensino fundamental. Para direcionar nossos objetivos selecionamos, a partir dos questionários, docentes que atuavam no segundo ciclo, pois são estes profissionais que trabalham com o tema da oficina em suas aulas. Procuramos também selecionar os professores dos municípios mais próximos do Rio de Janeiro, buscando facilitar a observação posterior de sua aula. Após esta primeira seleção, chegamos a 58 professores, com os quais foi feito um primeiro contato, por telefone ou por e-mail. Os professores contatados demonstraram interesse em contribuir com a pesquisa, no entanto os mesmos só abordariam os temas discutidos durante a oficina no primeiro semestre de 2005. No início do primeiro semestre de 2005, foram feitos novos contatos e dentre os professores selecionados anteriormente, apenas 14 estariam atuando no segundo ciclo. Com este universo, começamos a nossa tentativa de agendar a observação da aula desses professores. Porém, apesar do interesse demonstrado, esbarramos em alguns obstáculos como: a direção da escola, a mudança de calendário, problemas políticos/pedagógicos, sem contar ainda com a dificuldade de que alguns professores tiveram em permitir uma observação de sua aula.

É importante ressaltar que foi possível realizar as etapas de Ação-Reflexão com todos os professores que participaram da oficina, pois estes momentos são vivenciados coletivamente durante a mesma. Porém a Ação após a Reflexão aconteceu no momento em que o professor retoma o assunto que foi discutido durante a oficina, na sua escola, no seu local de trabalho. Assim, após todos os contatos possíveis, nosso universo se limitou a sete professores que participaram das três etapas de investigação.

RESULTADOS

Ação e reflexão

A ação se caracteriza pela realização da oficina e sua metodologia onde se destaca a prática reflexiva como eixo norteador da mesma. O primeiro questionário direciona desenvolvimento da oficina. Com ele se busca identificar as concepções e práticas dos professores, em relação aos conteúdos básicos de Astronomia e, a partir das suas respostas, proporcionarem uma discussão sobre as mesmas, levando os professores a uma reflexão daquele momento. As perguntas do primeiro questionário estão baseadas em diferentes investigações a respeito das concepções prévias relativas ao tema ‘Astronomia Básica’ que já fizeram parte de diferentes pesquisas em todo o Brasil. Trabalhamos com os questionários dos 108 professores que atuam em diferentes séries do ensino fundamental. Com o intuito de facilitar a investigação, fizemos um exame das diferentes respostas, separando os aspectos recorrentes e criando categorias. Perguntas do primeiro questionário:

1) Desenhe o nosso planeta. 2) Cite algumas evidências de que a Terra é redonda. 3) Desenhe quatro pessoas na Terra, uma em cada pólo, uma a leste e uma a oeste na direção

da linha do Equador. (utilize o desenho feito no item 1)

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4) Quantos movimentos da Terra você conhece? Fale um pouco sobre cada um deles. 5) Tente explicar, de preferência através de desenhos como acontecem as estações do ano.

Após a discussão ocorrida durante a oficina, os professores são convidados a responderem a outro questionário, o que caracterizamos como momento da reflexão. Essa reflexão ocorre a partir da ocasião em que os professores refletem e se questionam a respeito do quê e como ensinam. Durante este momento, percebemos a reflexão dos professores sobre os diferentes processos de ensinar, sobre a forma como alguns conteúdos são abordados pelos livros didáticos, bem como sobre a sua própria formação. As perguntas do segundo questionário foram baseadas no desenvolvimento da oficina e na perspectiva de evidenciar a reflexão dos professores, assim como suas expectativas de mudança em suas práticas pedagógicas. Perguntas do segundo questionário: 1)Você considera o desenvolvimento pedagógico abordado na oficina satisfatório? 2) Como você aborda o conteúdo da oficina na sua sala de aula? 3) Levando em consideração o que foi levantado, discutido e experimentado hoje, você poderia explicitar as semelhanças e as diferenças em relação a sua prática pedagógica nos referidos conteúdos? Sendo diferente você poderia exemplificar? 4) De alguma forma você acredita que esta oficina contribuirá na sua prática escolar? O que você mudaria depois do que observou? 5) Em que período do ano você aborda esses conteúdos?

Analise dos Dados

1) Desenhe o nosso planeta: (Número de respostas por categorias)

Nesta questão criamos as categorias para as respostas, de acordo com os desenhos apresentados e suas semelhanças. Neste caso nenhum professor duvida da esfericidade da Terra, alguns enriquecem os desenhos com detalhes, tais como: eixo inclinado, linha do equador, oceanos, etc. 2) Cite algumas evidências de que a Terra é redonda. As categorias criadas nesta questão se referem aos argumentos utilizados pelos professores para justificarem seus desenhos apresentados na questão 1. Ao analisá- la percebemos um leque de respostas sem embasamento teórico e argumentos convincentes, possivelmente motivados por leituras em livros didáticos. Classificamos da seguinte forma: • Comparação com a Lua: compara a forma da Terra com a de outros astros, como a Lua e o

Sol. (1 professor) • Observações (linha do horizonte): apontam a observação do horizonte como responsável

pela forma circular. (28 professores)

X V I I S I M P Ó S I O N A C I O N A L D E EN S I N O D E F Í S I C A 6 • Evidências históricas (grandes navegações e ida do homem à Lua): relatam eventos da

história como a circunavegação e a viagem do homem à Lua e fotos de satélite. (39 professores)

• Movimento do Sol e da Terra: atribuem a esfericidade ao movimento do Sol e também da Terra. (29 professores)

• Eclipse: alguns apresentaram esta evidência, porém não sabiam explicar de que forma os eclipses poderiam ajudar a verificar a forma da Terra. (16 professores)

• Ter pólos achatados: afirmam que a Terra não é redonda, pois tem os pólos achatados. (19 professores)

• Sem categorias: não responderam ou colocaram respostas do tipo “quando você anda sobre uma linha de trem e olha adiante, então você imagina que os trilhos estão se estreitando” (25 professores)

3) Desenhe quatro pessoas na Terra, uma em cada pólo, uma a leste e uma a oeste na direção

da linha do Equador. (utilize o desenho feito no item 1). Novamente por se tratar de uma questão com desenhos, os classificamos a partir de suas semelhanças. Nesta questão, verifica-se uma grande tendência a elaborar os desenhos das pessoas de maneira vertical, isto é, não existe um compromisso em colocar os bonecos na superfície da Terra com os pés no chão, ou seja, todos os bonecos se encontram em pé no referencial de quem esta olhando para o desenho, mas não no referencial do planeta. Os desenhos também apresentam algumas variações, tais como: alguns bonecos dentro do planeta, como se buscassem um apoio para os pés. Essa necessidade se evidencia quando verificamos em algumas representações uma acentuada linha do equador que serve de apoio para os bonecos. Esses fatos nos mostram que a idéia do planeta estar no espaço, onde não existe cima ou em baixo ou direções privilegiadas, ainda não foi absorvida por esses professores. É também muito distante para a maioria deles a compreensão do conceito de gravidade. Dados numéricos:

Estas variações de desenhos também são encontradas e discutidas no artigo “A Ciência

Alternativa do Senso Comum e o Treinamento de Professores”, da professora Glória Queiroz, no Caderno Catarinense de Ensino de Física em 1987. 4) Quantos movimentos da Terra você conhece? Fale um pouco sobre cada um deles. Todos os professores responderam que conhecem apenas dois movimentos, e comentaram sobre os fenômenos que eles causam, apesar de às vezes confundirem os movimentos. Como por exemplo: “movimento de rotação – gira em torno do Sol”. 5) Tente explicar, de preferência através de desenhos, como acontecem as estações do ano. As respostas a esta questão também se relacionam com desenhos, os quais classificamos a partir de suas semelhanças, categorizando da seguinte forma:

52 21 6 21

X V I I S I M P Ó S I O N A C I O N A L D E EN S I N O D E F Í S I C A 7 • Representações gráficas – são feitas associações climáticas e não existem associações com

movimento e órbitas: os desenhos apresentam apenas características de fenômenos climáticos, como praia no verão e boneco de neve no inverno. (23 professores)

• Apresentam conhecimento de órbita, mas não explicam o processo: desenham a órbita da Terra ao redor do Sol, porém não identificam o que está ocorrendo. (46 professores)

• Apresentam conhecimento de órbita e inclinação, mas não explicam o processo: o desenho já apresenta a inclinação, porém sem nenhuma referência ao acontecimento. (3 professores)

• Apresentam conhecimento de órbita e inclinação, mas não explicam o processo e confundem com proximidade Verão e Inverno: os desenhos associam a distância da Terra ao Sol com as estações. (8 professores)

• Apresentam conhecimento de órbita, inclinação e explicam o processo: o desenho caracteriza todo o processo do movimento e seu fenômeno. (3 professores)

• Não apresentaram respostas de acordo e não responderam nada: algumas respostas confusas, sem identificação e sem respostas. Por exemplo, desenham o Sol, a Terra e a Lua sem nenhuma referência a movimentos. (25 professores)

Nesta questão verificamos o aparecimento de duas categorias distintas: a climática, que tenta explicar o fenômeno relacionando-o a imagens características e comumente apresentadas em livros didáticos, tais como flores para a primavera, neve para o inverno, praia para o verão e folhas caindo para o outono; e a astronômica, o que demonstra que esses professores já tiveram acesso a algumas informações sobre os movimentos da Terra, mas não conseguem dissociá- las de conhecimentos anteriores, o que os fazem apresentar dois argumentos em uma mesma representação, porém sem embasamento teórico que os justifiquem. Os dados numéricos são:

Para análise sobre a prática reflexiva, consideramos as questões 2, 3 e 4, cujos resultados

serão descritos a seguir. As categorias apresentadas nas questões referem-se às respostas diretas dos professores quanto ao questionamento. Porém algumas respostas não se enquadravam, levando a criação da categoria ‘não responderam de acordo com a pergunta’, ou apenas ‘não responderam’, pois as respostas foram evasivas, sem contexto e conteúdo. Questão 2: Como você aborda o conteúdo da oficina na sua sala de aula? • Superficialmente: os professores afirmam que abordam superficialmente o conteúdo, de

maneira bastante insegura; (31 professores) • Utilizando modelos-experimentos: usando o globo terrestre e participação dos alunos; (17

professores) • Forma tradicional – aula expositiva: abordagem tradicional baseada no livro didático com

desenhos no quadro; (32 professores) • Junto com outros conteúdos – fatos mostrados na TV: quando acontece algum evento ou

fenômeno astronômico; enfatiza o tema, mas muito pouco em outros conteúdos, não só de ciências; (15 professores)

• Pesquisa - conversa informal: através da curiosidade dos alunos; (3 professores) • Não responderam de acordo com a pergunta: as respostas apresentadas se relacionavam a

comportamentos futuros, tais como: “a partir de hoje de forma mais concreta”. (29 professores)

X V I I S I M P Ó S I O N A C I O N A L D E EN S I N O D E F Í S I C A 8 Questão 3: Levando em consideração o que foi levantado, discutido e experimentado hoje, você poderia explicitar as semelhanças e as diferenças em relação a sua prática pedagógica nos referidos conteúdos? Sendo diferente você poderia exemplificar? • Semelhanças - atividades concretas, exemplos, gravuras, globos: apontaram o uso de

modelos para a representação dos conteúdos como globo terrestre e lanterna; (19 professores)

• Diferenças – dificuldades, prática com materiais concretos, falta de conhecimento do assunto: não têm prática de trabalhar com material concreto e também se sentem inseguros em relação ao conteúdo; (47 professores)

• Trabalham muito pouco o assunto, de forma superficial de acordo com a faixa etária: por trabalhar com séries iniciais trabalham muito pouco o assunto; (9 professores)

• Não trabalham esse conteúdo - não trabalham com turma: são profissionais como orientadores e professores da classe de alfabetização; (8 professores)

• Não responderam: deixaram em branco a pergunta. (27 professores) Questão 4:

a) De alguma forma você acredita que esta oficina contribuirá na sua prática escolar? • Não responderam: deixaram em branco a questão; (6 professores) • Acreditam: apontam uma credibilidade para contribuição; (101 professores) • Acreditam mas não muito: dizem que acreditam, mas não muito e não justificam. (1

professor)

b) O que você mudaria depois do que observou? • A prática: reforçam que poderão mudar as suas práticas pedagógicas; (41 professores) • Busca de conhecimentos: pesquisar mais, não se basear apenas no livro didático; (12

professores) • Recursos disponíveis: buscar outros modelos; (1 professor) • Mudança conceitual: apontam que ocorreu uma mudança de conceitos que eram passados de

forma errada; (37 professores) • Não responderam: não terminaram de responder a questão, apenas afirmaram que acreditam

na contribuição; (14 professores) • Não eram professores: por não serem professorem, não tinham práticas.(1 professor|)

Ação após Reflexão

A observação do momento da Ação após Reflexão ocorre quando o professor volta a trabalhar em sua sala de aula os conteúdos que foram discutidos na oficina. Para esta investigação foram elaborados dois roteiros semi-estruturados, sendo um para servir de orientação à observação e outro para orientar a entrevista com os professores. Como dito anteriormente, temos análise de 108 questionários obtidos nas etapas da Ação e Reflexão, pois estes momentos são vivenciados durante a realização da oficina, mas a Ação após a Reflexão aconteceu no momento em que o professor retoma o assunto no seu local de trabalho. Desta forma a Ação após a Reflexão foi realizada com sete professores, os quais permitiram que suas aulas fossem observadas e realizadas as entrevistas. Dessas observações podemos destacar:

• O incomodo relativo à nossa presença em sala de aula; • Busca em outras fontes: livros, jornais e revistas; • Preocupação com o conteúdo; • Apresentação de modelos de representação;

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• Participação dos alunos nas representações e nos questionamentos; • Formas de avaliação; Na tentativa de evidenciar as mudanças na postura didático-pedagógica dos professores

envolvidos, observamos que parece ter havido uma preocupação ou uma espécie de nervosismo por estarmos assistindo a aula. Às vezes o professor se lembrava que estávamos ali observando e se atrapalhava em suas explicações e representações. Ficou bastante evidenciada também a busca de outras fontes de conhecimentos, todos os professores observados tinham, em suas mesas, livros de outras séries, revistas e recortes de jornais que tratavam do tema. Houve uma representação diferenciada em relação ao tema estação do ano. Agora eles utilizaram desenhos diferentes dos apresentados nos questionários da oficina, e usaram também modelos concretos com bola de isopor, lanternas, velas, globo terrestre da escola e até mesmo os alunos representando os astros envolvidos neste fenômeno. Após as atividades, os professores recorreram a um meio de avaliação ou fixação do exercício, desde folhas mimeografadas com indicativos para os alunos reproduzirem de alguma forma o que foi apresentado até a produção de um texto se referindo ao tema. As entrevistas foram áudio gravadas, realizadas logo após a observação das aulas dos professores. Procuramos analisá- las buscando evidenciar, no discurso do professor, as influências que um curso de curta duração proporcionou em suas práticas pedagógicas. Percebemos uma reflexão e reformulações de suas práticas docentes, como observamos nas falas a seguir:

“ (...) a partir da oficina eu pude rever alguns conceitos e (...) dá mais importância esse assunto da ciência de como a ciência é importante na escola até o pensamento científico de observar de fazer as crianças observarem o céu, isso tudo faz muita diferença porque eles se sentem construtores da própria aprendizagem, eles ficam mais motivados, contribuiu sim”. (professor AC – Município de Nova iguaçu) “a oficina ela é muito positiva pra gente e eu acho que desperta mais na gente aquela vontade de, de mudar de querer dar um pouco mais para os nossos alunos, que você fica assim tão atolada. Eu acho que é mais estimulante quando você trabalha dessa forma, tentando um pouco colocar aquele concreto, porque eles têm aquele abstrato do livro e quando você transforma isso no concreto eu acho que é mais gratificante e eles assimilam melhor. No geral, eu acho que deveriam até ter mais oficinas pra gente”. (professor ER – Município de Nova Iguaçu)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em nossa investigação tivemos professores com diferentes experiências docentes e tempo de magistério. Apesar disto, percebemos muitas semelhanças em seus comportamentos em relação à contribuição que a oficina proporcionou, tais como: a utilização de modelos e experimentos em suas aulas e forma diferenciada de retomar o assunto, pois a maior parte dos professores já havia trabalhado o tema, além de utilizar o método em outras disciplinas. Relacionamos os dados trabalhando com a questão de que “é impossível aprender sem ficar confuso” (Schön, 1992:85). Logo, durante toda a oficina foram colocados em questionamentos as práticas e os métodos utilizados pelos professores e, por vezes, seu próprio conhecimento e sua formação, tanto inicial quanto continuada.

Nossa idéia inicial partia do pressuposto de que para ocorrer uma mudança nas concepções de ensino e aprendizagem dos professores teríamos que levá- los a refletirem sobre sua prática. Essa reflexão ocorreria a partir do momento em que os fizéssemos pensar sobre o que eles ensinam e que lhes parecem bastante simples e, no entanto, de difícil argumentação quando questionadas.

X V I I S I M P Ó S I O N A C I O N A L D E EN S I N O D E F Í S I C A 1 0 Neste âmbito foi o que observamos durante nossa investigação: professores incomodados por não saberem questões consideradas básicas do ensino fundamental, a perplexidade diante dos erros dos livros didáticos e principalmente a relação com o ensino de Ciências, onde se mostraram totalmente inseguros e, por vezes, incapazes de desenvolver um pensamento lógico baseado na informação e na historia da ciência e até mesmo uma certa aversão ao trabalho desenvolvido através de modelos.

Observamos a evidência dessas reflexões em suas ações mais tarde em suas aulas, nas quais observamos uma reestruturação dos conteúdos, a busca de novas informações e a utilização de modelos concretos para desenvolver o tema que foi discutido durante a oficina. Constatamos nos professores participantes da pesquisa que efetivamente houve uma mudança em relação ao critério de escolha para utilização de fontes de apoio pedagógico. Ficou explícito, tanto no discurso como na prática, a preocupação em não utilizar uma fonte de apoio, seja ela livros, revistas, jornais, programas de TV, etc., sem um criterioso questionamento das mesmas. Essa atitude, no nosso entender, absolutamente coerente e esperada, pois no transcorrer da oficina muito é discutido a respeito de informações precárias ou equivocadas nos mais diversos materiais que comumente servem de auxílio ao professorando. Exemplificando:

“ (...) as vezes muitos livros didáticos deixam o professor em duvida, você fica assim achando que você tá fazendo o certo, porque o livro esta mostrando aquilo (...) é bom essa dica também que vocês dão porque agente fica um pouquinho mais (...) seletivo (...)” (professor ER- Município de Nova Iguaçu)

É importante ressaltar ainda que, por menor que seja esta mudança ela se torna significativa, pois o professor após a participação da oficina, abriu sua sala de aula e deixou-nos observar tanto seu comportamento quanto a sua postura conceitual e didática.

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