A EXPERIÊNCIA AGROECOLÓGICA E EDUCATIVA DA EEM … · em Geografia (Licenciatura e Bacharelado),...
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Câmpus de Presidente Prudente Curso de Graduação em Geografia (Licenciatura e Bacharelado)
Convênio: UNESP/INCRA/Pronera Parceria: Escola Nacional Florestan Fernandes
A EXPERIÊNCIA AGROECOLÓGICA E EDUCATIVA
DA EEM “PAULO FREIRE”: CONTRIBUIÇÕES PARA A
FORMAÇÃO DO TERRITÓRIO CAMPONÊS EM
ABELARDO LUZ - SC
GILBERTO VILANT DE BIASI
Monografia apresentada ao Curso Especial de Graduação em Geografia (Licenciatura e Bacharelado), do Convênio UNESP/INCRA/Pronera, para a obtenção do título de Licenciado e Bacharel em Geografia.
Orientador: Prof. Dr. Clifford Andrew Welch
Co-Orientador: Tiago Egídio Avanço Cubas
Monitor: Annelise Mariano
Presidente Prudente
2011
A EXPERIÊNCIA AGROECOLÓGICA E EDUCATIVA
DA EEM “PAULO FREIRE”: CONTRIBUIÇÕES PARA A
FORMAÇÃO DO TERRITÓRIO CAMPONÊS EM
ABELARDO LUZ - SC
GILBERTO VILANT DE BIASI
Trabalho de monografia apresentada ao Conselho do curso de Geografia da Faculdade de Ciências e Tecnologia, campus de Presidente Prudente da Universidade Estadual Paulista, para obtenção do título de Licenciado e Bacharel em Geografia.
Orientador: Prof. Dr. Clifford Andrew Welch
Presidente Prudente
2011
Gilberto Vilant de Biasi
A EXPERIÊNCIA AGROECOLÓGICA E EDUCATIVA
DA EEM “PAULO FREIRE”: CONTRIBUIÇÕES PARA A
FORMAÇÃO DO TERRITÓRIO CAMPONÊS EM
ABELARDO LUZ - SC
Monografia apresentada como pré-requisito para obtenção do título de Bacharel em Geografia da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, submetida à aprovação da banca examinadora composta pelos seguintes membros:
Presidente Prudente, novembro de 2011
AGRADECIMENTOS
Meus sinceros agradecimentos,
O meu Professor orientador Cliff e os meus monitores Liciane, Annelise e Tiago que muito
contribuíram pra a construção da minha monografia.
Agradeço também aos meus colegas de turma, pois estes me ensinaram profundamente em
todos os aspectos.
A minha família de modo geral, sobretudo a minha irmã Simoni e amiga Simone que doaram
parte do tempo lendo minha escrita, corrigindo e sugerido.
Por um lado, é necessário modificar as condições sociais para criar um novo sistema de ensino;
por outro, falta um sistema de ensino novo para poder modificar as condições sociais.
Consequentemente, é necessário partir da situação atual. Karl Marx
RESUMO O objeto desta monografia é uma avaliação do curso de agroecologia desenvolvida na Escola
Estadual de Ensino Médio Paulo Freire em Abelardo Luz, Santa Catarina, e sua contribuição
para fortalecer o território camponês da região. Utiliza pesquisa bibliográfica, encontros com
especialistas, trabalhos de campo na própria escola, entrevistas com administradores da escola
bem como seus professores, alunos e seus pais. Minhas impressões a cerca do meu objeto de
pesquisa demonstraram que há por detrás da proposta de curso e da própria escola, iniciativas
importantes que tentam resolver os problemas que a realidade apresenta, sugerindo
metodologias, currículo, conteúdos, calendário que possam servir de base de analise e
investigativa dessa realidade bastante complexa e contraditória. Dentre, poderíamos elencar a
própria produção agroecológica, (como contra senso) e construção de uma educação que é
forjada diariamente na luta dos trabalhadores no acampamento e no assentamento, promova o
ser humano emancipado pelo trabalho cooperado socialmente necessário e útil.
Palavras-Chave: Educação do Campo; formação técnica; agroecológica
ABSTRACT
The objectives of this monograph are to describe the development and assess the contributions
of the Paulo Freire High School agroecology course toward strengthening peasant territory in
Abelardo Luz, Santa Catarina state. It uses literature, conference presentations, field research,
and interviews with school administrators, teachers, students, and parents to achieve these
objectives. Research conclusions about the object indicate that behind the pilot course and the
school itself, important initiatives are in place to solve the real-life problems of peasants,
suggesting that the course’s methodologies, curriculum, content, and schedule offer important
insights for investigators to analyze the very complex and contradictory reality of peasants.
Among insights gained, we emphasize how the course teaching practical agro-ecological
production methods and the construction of pedagogical techniques that are compatible with
the daily reality of workers in encampments and settlements, demonstrating that human
beings emancipated by education foster cooperative work that is both socially necessary and
useful.
Keywords: Education for the Countryside; agroecology; technical education
Lista de Siglas APP Associação de Pais e Professores ATES Assistência Técnica dos Assentamentos CEGeT Centro de Estudos em Geografia do Trabalho CNBB Conselho Nacional dos Bispos do Brasil COOPEROESTE Cooperativa ligada aos assentamentos de Santa Catarina COOPERUNIÃO Cooperativa de Produção Comercialização da Fronteira COOPTRASC Cooperativa de Prestação de Serviço de Santa Catarina CPFP Centro de Produção e Formação Popular EEM Paulo Freire Escola Estadual de Ensino Médio Paulo Freire EJA Educação de Jovens e Adultos
EMATER Empresa de Assistência Tecnica e extensão Rural do Estado de Minas Gerais
ENERA Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária
EPAGRIs Empresa de Pesquisa Agropecuária e Extensão Rural de Santa Catarina
FCT/UNESP Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, campus de Presidente Prudente
FUNDEP Fundação e Educação e Pesquisa GPT Grupo Permanente de Trabalho IFET Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia INCRA Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária ITERRA Instituto de Educação e Reforma Agrária “Josué de Castro” MEC Ministério de Educação MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra NERA Núcleo de Estudos, Pesquisas e Projetos de Reforma Agrária
ONU Organização das Nações Unidas PAA Programa de Aquisição de Alimento PPP Projeto Político Pedagógico PRONAF Programa Nacional da Agricultura Familiar PRONERA Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária UnB Universidade de Brasília
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas para as Crianças
Lista de Figuras
Figura 1 Vacas crioulas para produção de leite a base de pasto 44
Figura 2 Produção de hortaliças para auto-consumo e venda no PAA (Programa de Aquisição de Alimentos)
45
Figura 3 Alunos e professora medindo declividade para curvamento de nível com equipamentos tradicionais: mangueira de nível e “pé-de-galinha”
45
Figura 4 Alunos fazendo a coleta de solo para posteriormente fazer análise 46
Figura 5 Educandos, pais e educadores visitando área na escola: experimento do curso técnico agroecológico de cobertura verde para recuperação de solos degradados
46
Figura 6 Alunos produzindo sabão para auto-consumo 47
Figura 7 Alunos produzindo substrato para produção de mudas 47
Figura 8 9º Jornada de Agroecologia Em Francisco Beltrão/PR 49
Figura 9 Alunos do curso técnico em campo 50
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 9
CAPÍTULO 1 - A EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE CONSTRUÇÃO SOCIAL NO MST.............................................................................................................. 11
1.1- O MST COMO SUJEITO PEDAGÓGICO............................................................... 11
1.2 - RELEMBRANDO A LUTA PELA EDUCAÇÃO NO MST .................................... 17
CAPÍTULO 2 - ESCOLA, AGROECOLOGIA E TERRITÓRIO CAMPONÊS ........... 23
2.1 ESCOLA DO CAMPO................................................................................................. 23
2.2 AGROECOLOGIA CAMPONESA ............................................................................ 26
2.3 - TERRITÓRIO CAMPONÊS EM ABELARDO LUZ .............................................. 30
CAPÍTULO 3 - EDUCAÇÃO DO CAMPO E AGROECOLOGIA: O CASO DA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MÉDIO PAULO FREIRE .................................... 34
3.1 - ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MÉDIO PAULO FREIRE ............................ 34
3.2 - PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO PAULO FREIRE ............................................................................................................... 38
3.3 - CURSO DE ENSINO MÉDIO INTEGRADO A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EIXO DE TECNOLÓGICO DE RECURSOS NATURAIS CURSO ‘TÉCNICO EM AGROECOLOGIA’ .......................................................................................................... 39
3.4 - CONSTRUÇÕES DE PRÁTICAS SOCIAIS E AGRÍCOLAS EMBASADAS PELOS PRESSUPOSTOS DA AGROECOLOGIA NA EEM PAULO FREIRE E ÁREA DE ABRANGÊNCIA ......................................................................................................... 43
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 53
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 56
9
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo principal fazer uma discussão em torno de um tempo
bastante polêmico no campo brasileiro e, sobretudo, na vida dos camponeses de Abelardo
Luz, Santa Catarina, no que diz respeito à formação técnica de modo geral e especificamento
no Curso de Ensino Médio Integrado a Educação Profissional no Eixo Tecnológico de
Recursos Naturais, o chamado curso “Técnico em Agroecologia.”
O objeto específico de analise, ainda com muitas limitações teóricas, é o Centro de
Produção e Formação Popular (CPFP) que funciona na EEM Paulo Freire do município.
Procuramos entender a relação estas têm com os assentamentos da abrangência da escola,
alguns conceitos da agroecologia e da Educação do Campo, relacionando-as com as teorias
estudadas e as práticas realizadas na escola. Tentaremos demonstrar o quanto é importante
para os trabalhadores do campo o espaço da escola como espaço de luta, também, por um
território camponês coeso, mesmo que contraditório.
No primeiro capítulo argumentamos sobre a construção dos espaços escolares,
sobretudo os formais, mas também os informais, e da luta pela terra como espaço pedagógico
de construção coletiva da escola. Tentaremos dialogar com alguns intelectuais que ao longo
dos anos vem se debruçado em esforços para melhor compreender essa forma pedagógica.
Procuraremos levar em conta os acontecimentos temporais, porém consideraremos de que as
ações do dia-a-dia no assentamento fossem valorizadas como partes importantes dessa
construção.
O segundo capitulo abordará alguns conceitos da agroecologia e sua aplicabilidade na
formação dos jovens do campo, tendo por base dois aspectos básicos: a permanência dos
jovens no campo porque são essenciais para promover a produção alimentar de fato e a
reprodução do campesinato, com suas formas distintas de organização da produção, cultural,
etc. A resistência camponesa através da luta, e a sua recriação também pela agroecologia
camponesa é um aspecto fundamental do qual faremos parte e tentaremos expor no capítulo
que segue.
No terceiro capítulo examinaremos o curso e a própria escola no sentido de entender o
processo de construção de um curso técnico agroecologico de ensino médio dentro do MST.
Aborda também como o curso tem ganhado corpo como alternativa para o desenvolvimento
do campo, a manutenção camponesa e construção do território camponês. Tentaremos
10
demonstrar o processo de readequação da escola ao longo dos últimos 20 anos com a
nucleação e analisar o significado disso para as comunidades.
Tendo por base a abordagem já feita da Educação do Campo e da Agroecologia, o
argumento aqui é que a EEM Paulo Freire tem avançado muito no processo de capacitação
dos alunos para o exercício da agroecologia bem como a contribuição deste curso a sociedade
no que tange o próprio conceito de agroecologia. A implantação do curso como matriz
tecnológica de fato bem como seu papel na fortalecimento do território camponês servem de
exemplo no que diz respeito à propria gestão e dos espaços orgânicos como a elaboração do
Projeto Político Pedagógico (PPP), de seminários, da formação da Associação de Pais e
Professores (APP), etc.
Por último, apresentaremos uma série de eventos que acontece no espaço da escola e
na luta dos trabalhadores; nos cre que a EMM Paulo Freire esta intrinsecamente ligada a luta
camponesa no território e preocupada com uma boa formação técnica, mesmo que
contraditória, e a construção de sujeitos históricos.
11
CAPÍTULO 1
A EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE CONSTRUÇÃO SOCIAL NO MST
No primeiro capítulo tentaremos insistentemente argumentar sobre a construção dos
espaços escolares, sobretudo os formais, mas também os informais, e a luta pela terra como
espaços pedagógicos de construção coletiva da escola/educação do campo vinculada a luta
dos trabalhadores do campo. Tentaremos fazer menções a alguns intelectuais que ao longo
dos anos vem se debruçado em esforços para melhor compreender essa forma pedagógica
bem como seus acontecimentos temporais, porém, gostaríamos que as ações do dia a dia no
assentamento fossem valorizada como parte importante dessa construção.
1.1- O MST como sujeito pedagógico
Muito do que se propõem a Escola de Ensino Médio Paulo Freire (EEM Paulo Freire)
e o Setor de Educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) ou mesmo
o Curso de Cnsino Médio Integrado a Educação Profissional no Eixo Tecnológico de
Recursos Naturais (o curso ‘Técnico em Agroecologia’), bem como o curso de ensino médio
regular da escola em questão, fazem parte de uma discussão que vem sendo engajada no
município de Abelardo Luz ao longo dos últimos 25 anos desde que o conceito da Educação
do Campo começou ser elaborado.
Além, da luta pela terra, a partir de 1985, ano da primeira ocupação de terra em
Abelardo Luz, Santa Catarina, bem como outras grandes ocupações, o MST estabeleceu em
seu ideário de reivindicações a luta pela educação popular no campo.
A luta por terra logo de início ganhou outras metas, pois os camponeses se deram
conta na luta cotidiana, no acampamento, e depois no assentamento, na caminhada, enfim, no
movimento social, que a terra seria importante, também como suporte para as demais
conquistas, tais quais: a alimentação, a moradia, a cooperação e a educação. A terra seria,
juntamente com os elementos acima citados, fundamental para a reprodução cultural
camponesa e formação de um território sólido.
12
Uma das preocupações que logo foi percebido que, para garantir a continuidade da
vida no campo, deveria se preocupar com a atração dos jovens do campo que viam - e ainda
veem - no urbano uma oportunidade de crescimento e bem estar. Esse era também, um dos
motivos da luta para tornar a escola um espaço de reprodução da identidade cultural
camponesa. Assim, a ocupação da escola, tornando - se um território camponês se torna
essencial do ponto de vista da viabilização do projeto sem terra.
Alguns intelectuais entre eles Fernandes (1999) reforça a idéia de que o campo
brasileiro ao se modernizar, principalmente nas últimas décadas, e ao escrever sobre esse
campo promove amplo debate que se fundamenta pelo profundo êxodo rural que chegou a 30
milhões entre 1960 e 1980, sendo que na última década o número é de 16 milhões de pessoas.
Esse processo de desenvolvimento provocou uma nova composição espacial, o campo se
esvazia para dar lugar à mega - projetos como barragens, à destruição florestal, à mecanização
e outras mudanças provocadas pela Revolução Verde da época. Por outro lado, as cidades
crescerem e junto com elas as mazelas sociais, a acumulação, sobretudo das terras no campo,
e na cidade o desemprego, já que a indústria não conseguiu absorver toda a mão-de-obra
vinda do campo e por conseqüência instalaram-se a miséria e a violência.
Esses processos migratórios provocaram uma des-territorialização dos camponeses,
tendo em vista um novo rearranjo espacial que o capital provocou no campo, rearticulando o
próprio campo do ponto de vista do trabalho, das tecnologias promovendo um falso
desenvolvimento com a agroindústria presente para além das metrópoles.
A des-territorialização do campesinato provocou muitos conflitos fundiários que mais
tarde se transformam em movimentos sociais, tutelados por algumas igrejas principalmente a
Católica que seguia a Teoria da Libertação e por alguns partidos políticos, como o PT, que
põem na ordem do dia, a Reforma Agrária, reprimida no início da década de 1960 com a
supressão das Ligas Camponesas do nordeste e outros movimentos sociais do campo, como
Mastro e o Master, Paraná e Rio Grande do Sul.
Fernandes (1999) afirma que o processo de ocupação dos camponeses é
reterritorialização ou a territorialização em alguns casos, já que muitos latifúndios que haviam
se constituído a partir da expulsão dos camponeses foram retomados, ou até mesmo, em
alguns casos em que grandes latifúndios, históricos, foram ocupados pelos camponeses Sem
Terra.
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O processo até então vivenciado não havia feito a ruptura entre o urbano e o rural, pois
o campo – predominante no Brasil até os anos 1960 - agora foi subordinado à cidade. Para
começar restaurar o equilíbrio, fazia-se necessário estabelecer um novo modelo de agricultura,
uma nova educação que levasse ao campo desenvolvimento embasado em pressupostos
ambientais e preservação de modos de vidas milenares - por excelência, a camponesa - e para
isso a educação diferenciada se fazia necessária, já que a luta pela terra teria despertado na
sociedade outros elementos sócio-culturais, portanto, outras perspectivas e outros valores.
Então, foi no contexto da luta pela terra e na terra que nasceram as escolas nos
assentamentos e acampamentos. Segundo Roseli Salete Caldart (2002), a luta pela educação
acontece em três momentos básicos. O primeiro é quando as famílias mobilizam-se pelo
direito à escola, sua principal preocupação é o futuro dos filhos; o segundo é quando o MST,
organização de massa, articula os professores e as famílias a fim de garantir uma proposta
pedagógica específica, e a coordenação dessas escolas. No terceiro momento se consolida a
idéia de que assentamentos e acampamentos têm que ter escola, com pedagogia do MST.
Foi no segundo momento que nasceu o Setor de Educação do MST. Esse setor tem a
incumbência de articular as lutas pela educação internamente com a sociedade. Cria-se uma
identidade de classe e a escola passa a ter um papel estratégico na luta pela Reforma Agrária e
na formação dos Sujeitos Sem Terra.
Ao fazer isso o MST, através das suas escolas e de suas mobilizações por políticas
públicas, provocou debates na sociedade.
Muitos foram os intelectuais, que se debruçaram sobre a proposta e que começaram a
pesquisar e contribuir de forma significativa ao modelo de sociedade e de educação escolar
que o movimento objetivava. Muitos deles tornaram-se intelectuais orgânicos 1
1 Para Gramsci todos os homens são intelectuais, mas nem todos possuem na sociedade esta função de intelectuais alem do mais intelectuais orgânicos pertencentes a um determinado grupo social com níveis diferenciados de inserção.
a partir do
apoio que as universidades públicas como, por exemplo, a Universidade de Brasília (UnB)
que mantém junto ao Instituto Josué de Castro em Veranópolis um curso de licenciatura com
o MST. Também, se cita aqui a Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”,
campus de Presidente Prudente (FCT/UNESP) que mantém junto ao seu campus e em
parceria com a Escola Nacional Florestan Fernandes um curso de Geografia e dois grupos de
pesquisas ligadas ao departamento de geografia que o Núcleo de Estudos, Pesquisas e
Projetos de Reforma Agrária (NERA) e o Centro de Estudos em Geografia do Trabalho
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(CEGeT), estes dois grupos detém em seus bancos de dados muitos estudos e dados respeito
da luta pela terra no Brasil e na via Campesina de modo geral.
Para Caldart (2000), o movimento social é o sujeito pedagógico, pois estabelece a luta
pela terra de maneira coletiva como processo de formação dos Sem Terras como sujeito
histórico, com atuação intencional no processo de formação das pessoas. A autora diz,
também que a luta pela terra é uma luta de classe e estabelece a educação como espaço
privilegiado para a contestação do modelo capitalista bem como seus valores paradoxalmente
a construção de novos valores embasados humanistas, ou no resgate da humanidade.
Ver o MST como sujeito pedagógico significa trazer duas dimensões para a reflexão pedagógica: uma destas dimensões se refere aos novos personagens que faz entrar em cena na reflexão pedagógica e a outra dimensão diz respeito a formação dos sem-terras com materialização de um modo de produção da formação humana (CALDART, 2000, p.199).
Essa autora reforça a luta pela terra, como uma condição essencial para a implantação
de uma educação, ferramental de construção de sujeito histórico. Caldart (2000) destaca em
primeiro lugar o movimento social como sujeito sociocultural, enfatiza o momento da luta
pela terra como espaço de construção da consciência e, portanto, da própria escola. Fernandes,
por sua vez, trabalha com a espacialização da luta através da formação dos territórios,
sugerindo os conceitos de des-territorialização e a análise muito mais disciplinada do ponto de
vista acadêmico, do acúmulo de espaço e de forças, combinando e o trazendo mais
insistentemente características culturais, econômicas, de produção e trabalho, da forma como
o camponês se relaciona com o mercado, etc., da reafirmação do campo como território de
identidade camponesa com toda sua multidimencionalidade e conflitualidade como
característica do prorio conceito de território.
Caldart (2000) nas suas ponderações, diz que a escola retrata em primeiro plano o
Movimento Humano em prol de algo específico, a terra, mas que ganha dimensões para além,
pois o processo recria e cria valores e expectativas, pois coletivamente o sujeito consegue
fazer uma análise mais apurados dos seus direitos, historicamente negados.
É talvez neste momento bastante diferenciado da/na luta que se criou a Escola do
Campo, que vá se contrapor ao modelo que foi criado socialmente burguês, para servir ao
interesse da classe industrial no início do século XX e depois pelos modelos de modernização
ocidental, tais como a Revolução Verde, com o tipo de escola fazenda profissionalizante norte
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americana, que ajudaria na implementação da mecanização rural e outras novas formas de
agricultura intensiva, que contribuíram para transformar parte do campo em um lugar
tecnológico e excludente, devastadora do ponto de vista ambiental e cultural.
Fernandes (1999), reafirma e vê na educação um espaço fundamental para a
implementação de um modelo de agricultura sustentável e de outra sociedade a partir da
escola:
Um projeto de educação que contribua para com a realidade camponesa é fundamental da modernização da agricultura brasileira [...] reconhecida por sua produtividade e por sua resistência histórica na sociedade moderna [...] um modelo de agricultura sustentável, e em harmonia com o meio ambiente. Existe a urgência de investimento na interpretação e produção de conhecimento da agricultura camponesa. Um passo é reconhecermos a necessidade da escola do campo. Valorizar essa condição é o ponto de partida. (1999, p.38)
Portanto, a escola deve ser um centro irradiador da agroecologia como matriz
tecnológica moderna e adaptada, com base nos conhecimentos adquiridos pelos camponeses
ao longo do tempo. A escola deve estimular a diversidade de cultivares, bem como a busca e
resgate as sementes crioulas, bem como os métodos usados na seleção das sementes que iriam
ser cultivadas, estimulando as trocas de sementes, como prática secular entre os camponeses,
evitando assim, o refinamento genético e fortalecendo uma prática cultural de cooperação,
solidariedade entre os trabalhadores do campo e da cidade.
Em 2010, no segundo ano do curso técnico e como parte das atividades do curso
técnico agroecológico da EEM Paulo Freire, promoveu-se um seminário de agroecologia
como Tema: Agroecologia como Ferramenta de Luta. Na ocasião a assentada e Coordenadora
do MST Irma Brunetto rememorizou em um seminário a luta dos sem-terra em Santa Catarina
de 1985 em diante (apud BIASI, 2010). Depois de décadas de ditadura militar e êxodo
rural foi difícil à adaptação das famílias no novo espaço ocupado, pois muitas se viam presos
nas antigas comunidades e nas velhas formas de produção, que o próprio processo de
expropriação lhes tinham imposto a partir da Revolução Verde.
No seminário, Brunetto fez apontamentos que ajudaram entender como naquele
momento era importante para os Sem-terra repensarem as formas estruturais de produção e
comercialização. A educação foi vista então como um importante instrumento de
transformação de hábitos, crucial para fomentar uma transição paradigmática:
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[...] Quando começamos a lutar inclusive com a 1º ocupação de Abelardo Luz em maio de 1985 o desafio mais difícil era a terra e a terra era o mais importante. Os primeiros anos de assentamento foram os mais difíceis. Quando o assentamento foi feito, os assentados voltarão a fazer o que já faziam nas antigas comunidades, essas práticas que já tinham sido provados que não serviam... as discussões feitas nas lutas dando entender que precisávamos pensar em outro Ser Humano e uma sociedade diferente, provocaram também a idéia de pensar o assentamento para alem da terra do lote em que se implementaria adiante modos de vida mais humano e justo... Precisávamos pensar o assentamento para além da terra e a escola deveria ser pensada diferente [...] (BRUNETTO, apud BIASI, G., 2010)
Para os assentados naquela época ter escola nos assentamentos e até mesmo nos
acampamentos significava manter os jovens no campo e reproduzir pelos bancos escolares as
formas de organização que eles tinham construído no acampamento a partir do movimento
social. Pois, eles perceberiam que não poderiam retroceder na luta, pois para eles era mais
fácil conquistar a terra que permanecer na terra. Portanto, a escola se tornaria instrumento de
transformação, ajudando a tornar este novo território camponês muito mais coeso como
política de estado e que respeite a nossa realidade.
Ainda como nos diz Brunetto:
Os primeiros professores foram militantes como formas de garantir ideologia do movimento. A escolha necessariamente passava pelo povo, eles diziam quem deveria ser o professor! ...a comunidade deve querer uma educação diferente, ela deve ser construída coletivamente, ou seja, todos juntos. O grande mistério da educação do campo é educar a partir da realidade a partir dos valores de justiça, solidariedade e coletivo, etc. Só o coletivo educa... até quando o ser humano for vivo ele pode mudar, mas só o coletivo educa (apud BIASI, G., 2010).
Esta luta dos trabalhadores sem-terras, sobretudo os ligados ao MST, assumiram a
responsabilidade de propor uma nova forma de organização da sociedade. Contestação da
estrutura educacional que se debilitou ao longo das décadas da revolução verde, sobretudo no
campo com o êxodo rural e sua reorganização espacial, recriou novas formas de organização
do trabalho com formas diferenciadas cooperação e com apropria agroecologia e formação
agroecológicas com cursos formais e informais. Nos espaços de formação cultural reavivou o
próprio conceito de camponeses intimamente ligados a terra propondo distribuição de terra e
provocando a priori outra conformação espacial no que diz respeito à estrutura fundiária.
Portanto, faz necessário reforçar que a escola do campo é forjada na luta e com luta
dos trabalhadores organizados nos acampamentos e nos assentamentos, sob a ótica, a priori
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resolver um problema prático de suprir com as demandas desse local e concomitante a isso
reproduzir uma ideologia que reproduzisse formas de organização que respeitasse o momento
histórico que a luta pela terra no MST estava e ainda esta vivendo.
1.2 - Relembrando a Luta pela Educação no MST
Para que possamos entender a constituição da proposta da Educação do Campo é
importante lembrar três momentos históricos, dentre tantos que aconteceram, nas mais
variadas formas. Esses momentos foram importantes para a acumulação enquanto proposta,
pois foi onde a sociedade se fez representar em alguns encontros para assimilar o que de novo
estava acontecendo no campo na área da educação.
O primeiro momento deles foi o Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da
Reforma Agrária (1° ENERA). O encontro aconteceu no mês de julho de 1997 na
Universidade de Brasília. Tal encontro foi promovido pelo MST, principal articulador, em
parceria com algumas universidades, entre elas a UnB, a Organização para Educação, a
Ciência e a Cultura da ONU (UNESCO), o Conselho Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB)
e Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas para as Crianças (UNICEF). O
encontro abordou de maneira objetiva a educação tendo por base os sujeitos e suas
experiências.
No 1º ENERA foram denunciadas as condições precárias do povo do campo,
sobretudo às relacionadas ao ensino, como por exemplo: falta de escolas, alto índice de
analfabetismo, principalmente entre os camponeses, falta de docentes capacitados, evasão
decorrente das condições de acesso, ausência de uma proposta de valorização do homem do
campo e adequada à cultura e ao tempo, entre outros. Além da denuncia dos problemas acima
citados, também foram levantadas propostas como o PRONERA (Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária). O PRONERA foi definido como uma política pública do
governo federal, que tem como objetivo geral promover ações educativas nos assentamentos
da reforma agrária, com metodologias de ensino específicas à realidade sociocultural do
campo. Podemos, dizer que a partir do 1º ENERA a educação do campo passou a fazer parte
da agenda institucional do governo.
O segundo momento foi um desdobramento do 1° ENERA, denominada a Conferência
“Por Uma Educação do Campo”, que aconteceu em Luziânia, Goiás, em julho e 1997. O
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evento afirmou-se a necessidade de políticas púbicas educacionais para o campo que levasse
em conta as necessidades e a realidade do povo do campo, quais sejam: os quilombolas, os
indígenas, os ribeirinhos, os assentados, meeiros, reassentados, bóias-frias, pescadores,
agregados, roceiros, e outros.
Tal proposta, se baseava na idéia de utilizar a escola para ajudar sustentar a realidade
camponesa. A prioridade era resolver os problemas de analfabetismo nas várias faixas etárias
e promover o desenvolvimento humano e das comunidades. A luta era que a educação
específica, para sujeitos do campo se tornassem uma política pública, financiada pelo Estado.
Em relação às políticas do Estado, a Educação do Campo foi reconhecida na Lei
Diretriz de Base (LDB) de 1996, quando essa aceitou a diversidade sociocultural e o direito à
igualdade e à diferença, possibilitando a definição de diretrizes operacionais para a educação
rural sem, no entanto, necessidade de romper com o objetivo de construir um o projeto global
de educação para o país.
Pela a LDB, a idéia da mera adaptação foi substituída pelo conceito de adequação, o
que significou levar em conta, nas finalidades, nos conteúdos e na metodologia, os processos
próprios de aprendizado do estudante, que criou espaço para especificar novas iniciativas para
o campo. Permitiu, ainda, a organização escolar própria, a adequação do calendário escolar às
fases do ciclo agrícola e às condições climáticas.
O terceiro momento que marca a Educação do Campo foi em 2001, quando finalmente
as diretrizes operacionais para a educação básica das escolas do campo foram aprovadas pelo
Conselho Nacional de Educação. Essas diretrizes contemplam um conjunto de preocupações
conceituais e estruturais presentes historicamente nas reivindicações dos movimentos sociais.
Dentre elas o reconhecimento e valorização da diversidade dos povos do campo, a formação
diferenciada de professores, a possibilidade de diferentes formas de organização da escola, a
adequação dos conteúdos às peculiaridades locais, o uso de práticas pedagógicas
contextualizadas, a gestão democrática, a consideração dos tempos pedagógicos
diferenciados, a promoção, através da escola, do desenvolvimento sustentável e do acesso aos
bens econômicos, sociais e culturais.
Ainda, o movimento pressionava para criar outras políticas por parte do Estado, como
o Grupo Permanente de Trabalho (GPT), com a principal atribuição de articular as ações dos
ministérios para executar as diretrizes operacionais para a Educação do Campo.
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Uma das importantes ações do GPT fora a promoção, junto a Via Campesina, do 1º
Seminário Nacional sobre Educação Básica de Nível Médio nas Áreas de Reforma Agrária
que aconteceu em Luziânia, Goiás entre 18 a 22 de setembro de 2006. O seminário estava
organizado em torno do tema: “Caminhos da Educação Básica de Nível Médio para a
Juventude de Reforma Agrária” como objetivo de fazer do campo um lugar de formação
integral e de produção de fato.
Foi um encontro massivo, com representações de 197 escolas públicas de
assentamentos sendo que 38 de nível médio. Além da participação do GPT e Via na sua
organização, também colaboraram representantes de universidades e algumas secretarias de
educação estaduais e municipais.
O seminário se iniciou à luz de um diagnóstico alarmante. Segundo, os dados da
Pesquisa por Amostra de Domicílios (PNAD, 2004) havia em torno de 6 milhões de jovens no
campo entre 15 a 17 anos. Desta faixa etária eram 47 mil jovens fora da escola e dos que
frequentavam, pouco mais de 28 mil estavam no ensino médio. Entre os assentados os
números eram também bastante alarmantes. De um total de mais de 1, 4 milhões de jovens
assentados na faixa etária 15 a 25 anos, apenas 92 mil concluíram o ensino médio.
Para compreender essa realidade, contextualizamos que das duas mil escolas que o
MST conseguiu implantar nos assentamentos, menos que 50 oferecerem ensino médio, sendo
que a metade das escolas são extensões de escolas urbanas, do jeito que a EEM Paulo Freire
funcionava até tornar autônoma no ano de 2006.
No 5º Congresso Nacional do Movimento Sem Terra em 2007 propôs (o que, frase
sem sentido) reafirmando alguns desafios que nasce junto à base. Entre estes objetivos
poderíamos elencar:
- de transformar os assentamentos em territórios livres do analfabetismo, com
educação para todos,
- viabilizar economicamente com produção de alimentos sadios e diversificados,
garantindo assim a seguranças alimentar e o respeito a meio ambiente.
- desenvolver técnicas agroecológicas de produção agrícola, respeitando assim à
biodiversidade e água.
- identificar a luta por acesso à educação em todos os níveis, profissionalizante e
integral, que ela seja um direito, portanto política pública e que ela seja específica, do
e para campo, território camponês. Enfim, a idéia central era de desenvolver e praticar
20
de forma permanente os valores humanistas como solidariedade, companheirismo,
indignação e a cooperação, etc.
O documento final do congresso do MST/2007 ofereceu orientações para o
movimento seguir até o próximo congresso em 2012. Entre elas são o desafio de avançar na
solução dos problemas estruturais históricos do capitalismo, especialmente a tendência da
lógica de “propriedade privada” ser levada ao extremo de tornar tudo privada quer dizer
propriedade de alguém até mesma vida. Para isso é urgente, os congressistas concluíram, que
cria condições objetivas e subjetivas (que nem consciência social), afim de que esta ordem
seja mudada. Uma das formas tradicionais, reafirmadas pelo congresso, é tornar as escolas,
sobretudo, as do campo em espaços de elaboração e aplicação de uma nova educação (MST,
2007).
Ao analisarmos a historia da Educação do Campo, sobretudo seu aspecto de ser uma
política pública, responderia pela universalização do espaço escola, pois resolve quase por
completo as questões de analfabetismo, ausência de escola, etc. Veremos o quanto ela evolui
do ponto de vista pedagógico. Se estabelecermos o alcaboço acadêmico teórico construído, se
levarmos em conta que muitos jovens do campo já podiam estudar em universidades públicas,
fazendo cursos adaptados ao tempo do campo, etc. Dos pouco mais de 100 anos de escola
moderna, temos o reconhecimento social de que existe uma escola diferente. Reconhecida
recentemente em 2010, pelo presidente Lula em mais um decreto nº 7352, consolidando de
vez por toda a pedagogia do campo.
Ao analisarmos o decreto em questão, mencionado acima poderíamos sem sombra de
dúvida que há um reconhecimento por parte do Estado brasileiro por uma cultura especifica e
com território bem definido, pois tal documento elenca todas as situações em que se pode
discriminar como educação do campo, desde o sem-terra no assentamento até o ribeirinho na
Amazônia.
Em se falando de um caso especifico, no caso de Abelardo Luz há no campo, segundo
a secretaria de educação municipal, são considerados escola do campo, duas escolas de
básicas com mais de 1200 alunos, duas escolas que a comunidade não permitiu que fossem
nucleadas, que funcionam nos moldes das séries multisseriadas e duas escolas de ensino
médio com mais de 230 alunos, sendo que estas o MST indica os coordenadores e
professores.
21
Este espaço construído ao longo dos últimos 26 anos, em Abelardo Luz tem se
apresentado como espaço de construção cultural do povo camponês. Há uma clara
diferenciação das demais escolas do município, pela forma que são organizadas as turmas, o
planejamento dos professores, o próprio calendário escolar, que obedece a um calendário de
festas comemorativas, como festa das 1ª e grande ocupação de 25 de maio de 1985, os
campeonatos, etc.
Estas escolas estão espacialmente distribuídas, em áreas continuas no município de
Abelardo Luz, com mais ou menos 1.3 mil assentados, numa população de 17 mil habitantes
responde por 45 % da renda do município, segundo a Secretaria de Tributação da Prefeitura
Municipal.
Conforme dados do Censo Agropecuário de 2006 (BRASIL, 2009), os grandes
proprietários e empresas são beneficiados com 86% do crédito rural, mas são responsáveis por
apenas 60% dos valores comercializados. Ainda segundo o Censo, a terra ficou mais
concentrada, com o índice de GINI passando de 0, 852 para 0, 872.
O município de Abelardo Luz possui uma população de estimada em 18 mil habitantes
(IBGE, 2010) distribuídos em seus 955,37 km2. Situa-se na região do Território da Cidadania
Meio Oeste Contestado, tendo a particularidade de ser um pólo de destaque na produção de
grãos e traz também na sua composição social um considerável número de famílias
camponesas assentadas, em torno de 1,3 mil famílias, ligadas ao MST, distribuídos em 22
assentamentos de Reforma Agrária. Em adição, tem 60% (das 1300 famílias) dos
assentamentos ou tantas famílias com vínculos com outros processos e movimentos como, por
exemplo, da reforma agrária do mercado. Mas, ao lado da presença do MST, esta proporção
da população rural é menos expressiva.
É parte desse tecido social camponês um número bastante significativo de agricultores
familiares e duas reservas indígenas com aproximadamente 500 famílias indígenas das nações
Guarani, Kaiguangy e Shoklen. Segundo, dados do IBGE/2010, quase 44% da população de
Abelardo Luz moram no campo, sendo que boa parte da população vivem da/na agricultura,
sobretudo a camponesa, já que este município é essencialmente agrícola.
A diversidade cultural deste município e a discrepância social, entre os que não têm,
provocou e provocam muitos conflitos, fruto dessa contradição estrutural. Os embates
políticos muitas vezes levado ao extremo tem marcado a luta de classe nesse município. Essa
herança de desigualdade e da lutas pelo resgate social se dão em dois momentos; a estrutura
22
desigual a partir da colonização e da guerra do contestado, onde os militares e “pessoas de
influência” foram agraciados com grandes extensões de terra. O segundo momento mais
importante para os trabalhadores que a luta pela terra a partir de 1985 com as grandes
ocupações de terra que se seguiram por mais de 20 anos. Outro momento importante da luta
por terra é a luta dos indígenas, para retomar as terras que foram engolidas pela colonização
vinda principalmente do Rio Grande do Sul, a partir da década de 40 do século passado.
É sobre a EEM Paulo Freire uma das duas escolas de ensino médio com seis turmas,
134 alunos que esta localizada no assentamento José Maria, no município de Abelardo Luz,
ela é fundamentalmente uma conquista dos camponeses e sobre esta que buscamos fazer
considerações, que nasceram a partir da luta pela terra, e tem em seus objetivos a meta de
potencializar a luta dos camponeses, reforçar valores, sonhos, discussões e as necessidades
desse movimento camponês.
Para isso, faremos o possível para entender o contexto histórico, de mais de duas
décadas, que esses espaços escolares foram criados e seu acumulo em busca de ser uma
ferramenta a serviço dos trabalhadores, suas necessidades e sua cultura.
23
CAPÍTULO 2
ESCOLA, AGROECOLOGIA E TERRITÓRIO CAMPONÊS
Este capítulo tem como objetivo apresentar as alguns conceitos sobre agroecologia e
sua aplicabilidade na formação dos jovens do campo, tendo por base dois aspectos básicos: a
permanência dos jovens no campo, por que há produção de fato e reprodução do camponês
nas formas de organização da produção, cultural, etc. A resistência camponesa através da luta,
e a sua recriação também pela agroecologia camponesa é um aspecto fundamental do qual
faremos parte e tentaremos expor no capítulo que segue.
2.1 - Escola do campo
Como anunciado no capítulo anterior a Educação do Campo nasce a partir do MST
nos acampamentos e depois se estende aos assentamentos, como políticas públicas
reivindicatórias.
Dalmagro (2010) cita, Caldart (2007) em, elaborar um esquema distinguindo o
desenvolvimento da Educação do Campo em cinco fases, identificando cada um com um tipo
de escola: primeira, a Escola diferente; segunda, a Escola de Assentamento; terceira, a Escola
do MST; quarta, a Pedagogia do MST e quinta Escolas Públicas do Campo.
[...] Escola Diferente, Escola de Assentamento; Escola do MST; Pedagogia do Movimento e Escolas Públicas do Campo. A autora não traz datas entre uma e outra concepção, mas é possível extraí-las dos textos que indica como demarcatórios de um novo momento. A concepção Escola Diferente é demarcada no texto de Caldart e Schwaab (1990); Escola de Assentamento caracteriza-se a partir do Caderno de Formação n. 18 (MST, 1991), Escolas do MST, no Caderno de Princípios da Educação no MST (1996); a Pedagogia do Movimento no Caderno de Educação n. 9 (1999) e no Boletim n. 8 (2001a); e por fim, Escolas Públicas do Campo tem referência documental em MST (2006). A autora assinala a concomitância entre a concepção Escola Públicas do Campo e Pedagogia do Movimento (p.164).
Muitas interpretações em relação a educação do campo, foram sendo construídas ao
longo dos anos. A implementação de políticas públicas na área de educação levando em conta
os períodos da década de 80 do século 20 e meados do século 21. As divergências ficam por
24
conta de alguns fatos temporais, reelaboração e interpretação de materiais e opções
metodológicas e até mesmo ideológicas.
Para Dalmagro (2010):
No Movimento Sem Terra se desenvolve uma rica experiência educacional, qual seja, a vinculação da escola aos interesses dos trabalhadores, possivelmente umas das mais avançadas do país. Supomos que o avanço da experiência escolar do MST se deva ao fato de que tal experiência ocorre no interior de um movimento social contestador, isto é, a escola encontra-se inserida em um projeto de transformação social radical e a ele está articulada. A escola no MST aponta para a superação da escola liberal, pois está enraizada na educação originada das lutas sociais que almejam a superação das relações burguesas e para tanto forçam o desenvolvimento de novos conteúdos e formas de escola. A inversão no projeto de escola é possível, pois se situa numa inversão do projeto de sociedade que propõe o MST. Nesse sentido, pensamos que a escola no MST avança em relação à escola burguesa quando atua com a complexidade da vida humana, suas contradições e suas múltiplas dimensões (p.26).
Mas, todos concordam que a Escola do Campo re-significou o próprio campo e o
próprio conceito de camponês, ambos que a Revolução Verde tinha tentado eliminar. Um dos
objetivos dos que defende o campo sem pessoas era retirar do campo os elementos atrativos,
um deles é a educação.
Em meados dos anos 80 com a abertura no pós-ditadura e com efervescência de massa
nas cidades, com as grandes greves sindicais e no campo com algumas ocupações que passam
a ser coordenadas por um único movimento, nasce imbricada com a luta por terra a Educação
do Campo.
Esta escola do campo nasce apoiada nas idéias de Paulo Freire, que havia tido uma
experiência muito rica no nordeste Brasileiro em meados da década de 1960, com
reconhecimento internacional e a partir de alguns pensadores ativistas da Revolução Russa
como Moisey M. Pistrak, Anton S. Vygotsky e depois foram influenciados por alguns
intelectuais mais orgânicos e pelo Setor de Educação do próprio MST e de muitos encontros,
seminários que se seguiram pelo Brasil todo, e que já foram mencionados, alguns dele no
capítulo anterior.
Como política pública a educação do campo ganha status nacional com grandes
encontros, a partir da segunda metade da década de 1990 com a criação de convênios com o
Governo Federal, através do MEC, como o Programa Nacional de Educação na Reforma
25
Agrária (PRONERA), que estabelecido em 1998 e formalmente integrado na estrutura do
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA) em 2001 (BRASIL, 2011).
Foi a partir dessa perspectiva de demanda e opção de que o campo precisa de uma
escola específica e para além das series básicas que aparecem os cursos superiores, para
formação de professores, médicos, geógrafos, tecnólogos, técnicos agrícolas, a Educação de
Jovens e Adultos (EJAs), e além de cursos não formais, e outros.
Para Dalmagro 2010:
O estudo como uma dimensão fundamental para o avanço da luta por reforma agrária. Todo Sem Terra deve estar estudando, das crianças aos idosos, da base aos dirigentes, seja na EJA, na escola formal, nas cirandas infantis, em cursos informais, na universidade, enfim, todos devem buscar se qualificar. A educação é maior e acontece para além da escola. O sentido da educação deve ser a construção de uma nova sociedade. Mas a escola é um espaço importante que deve ser ocupado, somando esforços na perspectiva maior do Movimento (p.196).
A Escola do Campo deveria ser pensada para além das series iniciais, pois uma grande
quantidade de jovens morava nele, além do mais precisa dar resposta positiva para a
sociedade, do ponto de vista da produção e da organização. Mas, muito mais além, o MST
tinha que criar mecanismos de apropriação dos conceitos e de estratégias de manutenção da
própria luta. Para isso Dalmagro (2010) diz:
A luta pelo ensino médio e a educação profissional são reforçados devido ao elevado número de jovens presentes nos acampamentos e assentamentos e o insignificante número de unidades escolares com ensino médio nessas áreas. Calcula-se que em 2006 não somavam 50 unidades ofertando o nível médio num contexto de duas mil que ofereciam o ensino fundamental, ao passo que, de 203 mil jovens entre 15 e 17 anos vivendo em assentamentos, cerca de 47 mil estavam fora da escola e apenas 28 mil cursavam o ensino médio (MST, 2006). Os jovens representam para o MST um público estratégico, tanto para a constituição de militantes como para o desenvolvimento dos assentamentos, o que tem levado o Movimento a desenvolver políticas específicas para a juventude (p.196).
Os educadores formados e formadores desta modalidade deveriam responder por uma
educação emancipadora na sala de aula e procurar fomentar a emancipação na comunidade e
para da própria comunidade. Foi no contexto de luta por uma escola, que respondesse os
problemas enfrentados no campo, que a agroecologia cresceu como meta do movimento. Os
formados deveriam optar pela agroecologia como forma de produção, para que de fato
26
pudesse haver a ruptura estrutural parcial com o modelo empacotado do agronegócio, este
nem do ponto de vista econômico e muito ambiental respondem pelas necessidades dos
camponeses e da sociedade de modo geral.
2.2 - Agroecologia Camponesa
Professor José Maria Tardin da Escola Latino Americana resume de maneira clara a
idéia de agroecologia e de escola que o MST deseja:
A agroecologia é uma forma de trabalhar a agricultura que se baseia em dois campos do conhecimento: o primeiro é o conhecimento tradicional. Aquilo que os agricultores, as comunidades e os povos indígenas desenvolveram ao longo de séculos. Esta é uma das bases que orienta a agroecologia. Outro campo é a ciências biológica, os conhecimentos desenvolvidos nos últimos anos na Biologia, Botânica e Química, que ajudam a compreender um pouco melhor os processos ecológicos da vida, da natureza. Através desta compreensão, nós organizamos tecnologias e procedimentos técnicos para manejar a terra, a água, as sementes e os animais de forma mais próxima a natural. A agroecologia junta este conhecimento de base tradicional, científica e desenvolve um novo padrão de agricultura. (TARDIN, apud BIASI, S., 2009)
Essa Escola-Educação do Campo, criada com características revolucionaria, começou
ganhar corpo, enquanto proposta pedagógico-metodológica que negasse o convencional, que
resgatasse a cultura camponesa, que fizesse uma opção pelo campo, que negasse com
veemência o papel de ser coadjuvante, produtora apenas de matéria prima para a indústria e
da ordem burguesa. Embasada por essa essência o conceito de agroecologia foi incorporada
pela proposta de educação do MST.
Para o professor Sobral do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Catarinense (IFET):
A escola elaborada neste contexto é uma “Escola Propedêutica,” que tem como princípio fundante o trabalho. Prioritariamente, a noção do trabalho nesta escola a dá “características emancipatórias que estimula a promoção de debate mais profundo sobre um modelo diferenciado para a parcela da população brasileira que se encontra no campo, em especial os jovens (2008) (texto não publicado)
A escola do campo é um lugar, segundo Guterres (2006), para o campesinato
aprofundar seu conhecimento nativo. Identificando pelo estudo da distribuição técnica do
27
trabalho, e a ordem social mundial, novas tecnologias, formas de organização do trabalho e
preferências de consumos, são pressupostos condicionantes para a formação do profissional
militante camponês. A gestão escolar (em todos seus aspectos orgânicos, como por exemplo:
o conselho escolar, com participação dos alunos também), deverá preparar os educandos para
o exercício consciente e capaz, tendo como base a democracia e os valores da
responsabilidade e respeito ao coletivo.
Uma escola assim concebida deveria ter a capacidade de formar um ser que está
intrinsecamente ligada à realidade ampla e de classes sociais, que promova o sujeito, mas
acima de tudo o sujeito coletivo despertando assim valores humanistas. O campesinato, a
agricultura camponesa está centrada enquanto conceito na identidade do agricultor, enquanto
categoria que se organiza em um movimento ou não, com base de produção familiar, orgânica
ou não, e até mesmo cooperada, que se relaciona por vez e em alguns lugares, com os
consumidores praticando um mercado solidário, com tecnologias constituídas historicamente
ou adquirida, dependendo muito do local em questão e com costumes e cultura própria.
Ter de maneira clara as formas como os camponeses se reproduz na sociedade atual e
ao longo da história são condicionantes elementares para entender a própria resistência na luta
de classe e as contradições que este processo propicia nos conflitos de interesses ao longo dos
tempos. Fernandes (2000) escreveu:
A formação do campesinato não acontece somente pela reprodução ampliada das contradições do capitalismo. A outra condição de criação e recriação do trabalho camponês é uma estratégia de criação política do campesinato: a luta pela terra. É por meio da ocupação da terra que historicamente o campesinato tem enfrentado a condição da lógica do capital. Essas duas condições, a reprodução ampliada das contradições do capitalismo e da política camponesa de construção de sua existência, geram a conflitualidade que projeta diferentes modelos do desenvolvimento. A conflitualidade resulta do enfrentamento das classes. De um lado, o capital expropria e exclui; de outro, o campesinato ocupa a terra e se ressocializa. A conflitualidade gerada pelo capital, em seu processo de territorialização destrói e recria o campesinato, excluindo-o, subordinando-o, concentrando terra, aumentando as desigualdades. A conflitualidade gerada pelo campesinato em seu processo de territorialização destrói e recria o capital, ressocializando-se em sua formação autônoma, diminuindo as desigualdades, desconcentrando terra. Essa conflitualidade promove modelos distintos de desenvolvimento (p. 279).
Esta abertura tem permitido que a luta do povo entre na escola e vice-versa, pois acaba
por tornar cotidiano o excepcional, pois seria extremamente contraditório se a escola,
28
principalmente as Escolas Técnicas privilegiassem os conteúdos desvinculados da luta de
classe. Com base nesse acumulo pedagógico, enquanto proposta, de mais de 20 anos que o
curso técnico se propõe em ser um marco na Educação do Campo dos trabalhadores
assentados em Abelardo Luz, capacitando jovens camponeses para responder por quatro
aspectos da produção social organizada. Os aspectos são:
a- Para de fato ser organizada precisa ser cooperada;
b- Para ser cooperada precisa ser participativa, portanto, capacitadora para o exercício
da produção cidadão;
c- Deve ser agroecológica como paradigma, precisa necessariamente criar outra
perspectiva de renda para os trabalhadores do campo e
d- Por último, ser construtora de um novo cidadão, assentados em valores
humanistas, portanto, revolucionaria.
Como já mencionado no capítulo anterior, no seminário na EEM Paulo Freire, no dia
26 de abril de 2010, “A agroecologia como ferramenta política e produtiva dos
Assentamentos” a discussão afirmava que a escola seria, ou teria um papel fundamental na
implantação de uma nova matriz tecnológica nos assentamentos e de modo geral na
sociedade.
TARDIN (2006) aponta três elementos bastaste interessante para ser debatidos. O
primeiro e mais importante que era as práticas tradicionais de produção que vem sendo
aperfeiçoadas durante os milhares de anos na agricultura bem como as práticas até hoje
vivenciadas.
O segundo elemento importante são as formas de organização do trabalho e os
avanços tecnológicos que proporcionaram, junto com o acumulo de conhecimento e o repasse
para as próximas gerações, bom que se diga que o capital, sobretudo a agronegócio, utilizasse
de maneira muito eficaz desses avanços.
O terceiro é a ausência de tecnologias adequadas que torna a produção agroecológica
muito penosa, fator que a sociedade não mais se submete, com agravante, as terras estão
bastante degradadas pelo uso de máquinas inadequadas e de insumos e venenos.
Outros obstáculos vêm na forma de regras normativas extremamente burocratizadas e
inacessíveis aos trabalhadores que buscam na produção subprodutos que agregariam valor. E
mesmo, na produção inatura, opções vantajosas do ponto de vista financeiro e de divulgação
29
diferencial da produção. Por exemplo, os produtos agroecológicos têm que ser apresentado
legalmente ao mercado embalado, com descrição de composição, data de validade e outros
detalhes que, dificultam assim a vida dos produtores.
Na maioria das vezes o Estado não oferece assistência técnica e nem profissionais
habilitados a disposição dos camponeses, grupos tradicionais de modo geral, que muitas vezes
ao tentarem introduzir no mercado tradicional enfrentam verdadeiros cartéis, uma legislação
extremamente dura, monopólio a atacadistas, uma disputa desleal, pois as formas de produção
dos camponeses têm base familiar e artesanal. Basta nós darmos uma olhada nos rótulos dos
produtos expostos nas gôndolas dos mercados para observarmos tal concentração de posse.
Uma das saídas seria criar redes de produção e comercialização agroecológicas,
segundo a discussão que temos observado nos vários seminários e discussões que temos
participado, ou até materiais orientativos elaborados. Essas redes seriam organizadas, a partir
de territórios potencialmente instalados para a produção de um determinado produto, a partir
de um mercado, a ser atingido, se organizaria a produção do ponto de vista local, na
propriedade, do ponto de vista comercial, com certificação, marcas, industrialização e vendas,
que também estaria em rede, o que poderíamos chamar de “redes solidárias de produção,
gerenciamento e comercialização”, que seria uma espécie de organização a partir dos MST e
da Via Campesina.
Para que os aspectos acima sejam concretizados é preciso que o conceito de
agroecologia seja compreendido sobre dois aspectos que para nos parecem ser importantes. O
primeiro fica por conta de culturalmente os camponeses praticarem uma agricultura milenar,
que para eles é agroecologia - esta forma de produção esta amparada no próprio conceito de
camponês, da forma que produzem as sementes, as tecnologias, etc. A segunda, porém não
antagônica em relação à primeira, mas com diferenciação conceitual, é que se tornou uma
ciência. Com status de ciência, ganhou elementos comparativos, reinterpretação de acordo
com a variação na forma de implementação da produção exemplo: agricultura biodinâmica,
agra-floresta, etc.
Para Guterres (2006), há diferenças entre agricultura ecológica, agricultura tradicional
e a agricultura com base no enfoque agroecológico. Para ele agroecologia é:
A dinâmica das explorações agrárias não se explica só por condicionamentos agronômicos da parcela e sim por condicionamentos ambientais, sociais e econômicos. E mais, as variáveis sociais ocupam um papel muito relevante, dando que as relações estabelecidas entre os seres humanos e as instituições
30
que regulam constituem a peça-chave dos sistemas agrários, que dependem do homem para sua manutenção (p. 93).
Em seu livro Agroecologia militante, Guterres (2006) reforça que as relações culturais
estabelecidas nas comunidades são importantes para a produção agroecológica e que sem ela
não haverá de fato a agroecologia.
Segundo Miguel Altieri (apud EPAGRI, 2002) cartinha: Comercialização e consumo de
produtos agroecológicos grande Florianópolis:
A agroecologia é uma ciência, um conjunto de conceitos, princípios e métodos que permitem estudar, manejar e avaliar um ecossistema agrícola, oferecendo diretrizes para uma agricultura mais sustentável, ambientalmente sadia, socialmente justa economicamente viável (p. 7).
Para GUTERRES (2006), as atividades já desenvolvidas tradicionalmente nas
comunidades tradicionais, assentamentos são muito importantes, porém para eles é preciso
gerar ações que resolvam os problemas que a produção convencional gerou. É necessário que
os solos sejam recuperados, pois eles estão completamente contaminados pelo uso excessivo
de agrotóxicos, adubos químicos e sementes hibridas e geneticamente modificadas. Para isso
acontecer, seria necessário sistematizarmos conhecimentos tradicionais camponês e
refletirmos sobre eles a fim de soluções no campo das técnicas resolvêssemos os problemas
de produção suficiente e proteção da natureza, das sementes, da água, dos animais e do
próprio homem como um intrínseco.
2.3 - Território Camponês em Abelardo Luz
Para que possamos considerar e fazermos uma analise razoável da realidade, é preciso
que se considere alguns fatores estruturais de município de Abelardo Luz, como palco e
disputa entre dois projetos.
O primeiro diz respeito como a agricultura esta organizada. Esta não responde as
necessidades dos camponeses, pois esses estão desvinculados estruturalmente dos processos
produtivos, do ponto de vista tecnológico e de mercado. A renda dos agricultores, como por
exemplo, soja ou fumo, não dão conta de responder pelas necessidades básicas, como lazer,
alimentação, escola, sobretudo para os jovens que ainda buscam nas universidades
particulares saída para estudar e muito menos do ponto de vista ambiental, por que a
degradação do solo fica evidente quando praticadas essas culturas convencionais.
31
Tivemos contacto parcial com um diagnóstico que a escola EEM Paulo Freire fez em
2010, quando da reestruturação do PPP onde um dado que nos chamou a atenção da amostra
de agricultores pesquisas, todos eles assentados, 100%, produzem de maneira convencional,
fumo, soja, milho, etc., ainda, também produz produtos agroecológicos. No entanto, não
houve avanços em questões centrais para o desenvolvimento dos assentamentos a criação de
agroindústrias cooperativadas, a universalização do atendimento público de assistência
técnica e uma política de crédito rural adequada aos assentados. O Programa Nacional da
Agricultura Familiar (PRONAF) tem se mostrado insuficiente para resolver os problemas dos
assentados, mesmo aumentando o volume do crédito. O maior problema do não acesso aos
créditos é a inadimplência. Essa situação dificulta o aumento da renda das famílias (MST,
2009d).
A EEM Paulo Freire foi o veículo que trouxe para os camponeses de Abelardo Luz
uma noção mais profunda do significado da agroecologia para a consolidação de seu
território. Como anfitrião do “Seminário de Agroecologia como Ferramenta de Luta” em
2009, na ocasião a escola levantou para a comunidade o conhecimento já elaborado na Feira
Agroecológica de Florianópolis de 30/10 a 03/11/09 e na jornada de Agroecologia que
aconteceu em Francisco Beltrão no oeste do Paraná entre 19 a 22 de maio de 2010. No
seminário da escola, os alunos do Curso Técnico ficaram evidenciados, o interesse em fazer
da agroecologia uma bandeira de luta cientifica e pratica, principalmente entre os camponeses
assentados do MST.
Segundo BIASI (2010), em seu relatório, o seminário estabeleceu um diagnóstico da
situação e gerou cinco diretrizes para orientar algumas ações da comunidade para consolidar o
papel da agroecologia no fortalecimento do território camponês. As cinco orientações incluem
propostas sobre: 1) a tecnologia, 2) a organicidade, 3) a economia, 4) a cultura e 5) o místico.
Foram assim elaborados:
1°- Tecnologia- jeito de fazer;
Tecnologia não é só maquinas, mas o jeito de fazer é preciso que os camponeses
quebrem com o ciclo vicioso que a revolução verde introduziu, com todo seu pacote
tecnológico, de máquinas grandes, de plantações homogenias, do uso indiscriminado de
venenos. Para se ter uma idéia, segundo dados das nações unidas e assuntos de meio
ambientes, o Brasil é o maior consumidor de venenos do mundo na produção agrícola.
32
Os centros de pesquisa, do Estado como: EPAGRIs, EMATERs, IFETs, escolas
agrícolas, etc., precisam ser utilizados como ferramental de pesquisas a serviço de um novo
paradigma de produção com uma matriz tecnológica que respeite o limite do planeta e do
homem.
Os trabalhadores do campo devem preocupar-se com espaços de trocas de
experiências, historicamente experimentadas entre os camponeses, como feiras que mostre
para a sociedade possibilidades de alimentos saudáveis, de formas de organização das
propriedades, formas de cooperação agrícola, enfim.
2º- organicidade da propriedade;
É preciso que os trabalhadores se organizem em grupos de base, que experimente
formas alternativas de cooperação agrícola bem como formas não tradicionais de
propriedades, há exemplo de faxinais, espaços e terras coletivas, de áreas de reservas
ambientais com uso racional e controlado, que potencialmente serviriam e poupanças vivas,
de sistemas de vendas diferenciadas e de mercados “solidários”, reforçando ainda a aliança
com o urbano.
3°- economia- viabilidade econômica;
A parte econômica é o principal nó da agroecologia. Poderíamos levantar dois
aspectos: O primeiro é estruturas organizativas do ponto de vista da comercialização e
legislação-certificação, (diferenciação de produtos), que permita ao camponês competir com o
mercado, que vêem na maximinizaçao das forças produtivas os lucros.
4º- cultural
É necessário que o homem se aproxime novamente da natureza, que possa se ver nela,
e com ela, ele evolua. Para que isso aconteça deveremos valorizar os conhecimentos
tradicionais e as práticas cotidianas entre os camponeses potencializando-as, disseminando-as,
nos espaços locais nas nossas comunidades e fora dela, sobretudo na escola.
5º- místico
Os agricultores camponeses precisam resgatar sua cultura cosmológica, os mitos, o
folclore, as danças, as formas de trabalho de mutua ajuda como “puxirão”, sua capacidade
33
artesão de experimentar, de inventar, suas festas tradicionais, os alimentos em toda sua
variedade. A capacidade resignação contra o modelo, contra as injustiças herança dos Setes
Povos das Missões, da Revolta do Contestado, dos Quilombos, enfim de 500 anos de luta
camponesa no Brasil por terra.
Diante deste quadro mencionado acima, é mais urgente que os camponeses através das
mais variadas formas busquem saídas a fim seja alterada esta situação. As escolas, em
especial o curso técnico tem servido como espaço para potencializar o enfrentamento entre os
dois modelos, o agronegócio e agricultura camponesa agroecológica.
A priori é preciso que se considere o modelo hegemônico que a produção e a
organização do trabalho a partir do capitalismo agrário. Também, é importante ressaltar as
contradições que a transição exige, porém ter consciência dos problemas que o modelo
apresenta é a primeira condicionante para a mudança, não possível propor nada diferente sem
saber do que não se quer, um exemplo é a própria luta pela terra, os camponeses só irão
programar ações em busca da terra, quando se identificarem como classe desprovida da terra.
As atividades de seminários até então realizadas nos assentamentos ou mesmo fora
deles são espaços de reflexão privilegiada e a escola participando há de se esperar que isso vá
influenciar na formação dos alunos e, portanto nas famílias, e por conseqüência nas
comunidades.
Portanto, é fato reconhecer que a implantação de uma escola do campo agroecológica
que atenda a contento os camponeses em todas suas dimensões e necessidades é tão diversa
quanto seus próprios conceitos, tal situação longe de ser ideal, seria, ou passaria por uma
construção para além dos espaços físicos da escola.
34
CAPÍTULO 3
EDUCAÇÃO DO CAMPO E AGROECOLOGIA: O CASO DA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MÉDIO PAULO FREIRE
No 3º capitulo tentaremos fazer a abordagem já feita da Educação do Campo e da
Agroecologia, meu principal objetivo aqui é mostrar o quanto a EEM Paulo Freire tem
avançado no processo de capacitação dos alunos para o exercício da agroecologia como
alunos/camponês-técnicos, bem como a contribuição deste curso a sociedade no que tange o
próprio conceito de agroecologia, sua implantação de fato como matriz tecnológica e na
questão da formação do território camponês de Abelardo Luz.
Tal demostração terá como base nossas impressões diante da realidade, coleta de
informações e muitas matérias observadas duarante o preocesso de elaboração da monografia.
3.1 - Escola Estadual de Ensino Médio Paulo Freire
A luta pela terra retomada a partir de 1985, através dos Movimentos Sociais (MS), em
Abelardo Luz é também uma luta por educação, por moradia, por produção, por preservação,
enfim. Acreditava-se e acredita-se que o Ser Humano integral, não dá para separar lazer de
trabalho, saúde e alimentação, escola e produção, etc. com está perspectiva é desafiada por
uma realidade precária o MST encampa a luta por uma escola que abordasse e aborda de
maneira direta essa necessidade que é um direito fundamental da pessoa.
Junto com os assentamentos até mesmo nos acampamento dos Sem-terra nascem às
escolas, cobertas de esteira e lonas, feitas pela comunidade até mesmo antes dos barracos,
gestionadas pela coordenação do acampamento onde os professores eram uma indicação dos
pais e estes tinham a obrigação de aproximar o máximo possível à realidade dos conteúdos.
Nasce então a Pedagogia do MST, tutelado por muitos intelectuais, dentre Paulo Freire que
mais tarde vai batizar uma dessas escolas de ensino médio.
No inicio eram muitas escolas, nos assentamentos, a cada 40 famílias mais ou menos
tinha uma, as chamadas Escolas Multiseriadas, que a priori davam conta da realidade, já que
se pleiteavam a primeiro momento apenas as series iniciais. Com o passar dos anos, se
observava que serieis iniciais não comportavam a realidade que se modificaram, muitos
35
jovem ficavam impossibilitados de estudar já que não tinha no assentamento e a cidade era
muito distante e “distante” o então “ginásio” (5° a 8° série) ou até mesmo o ensino médio, em
alguns casos.
Neste momento nasce a primeira escola básica, no inicio da década de 90 no
assentamento 25 de Maio e tem a obrigação de responder elas/essas necessidades dos
assentamentos em torno, concomitantes a isso nascem os primeiros cursos de ensino médio
técnico, ligados e coordenados pelo Setor de Educação do MST, que tentam resolver o
problema da não-formação desses professores que atuam nos assentamentos e acampamentos,
o Magistério em Braga – RS na Fundação e Educação e Pesquisa (FUNDEP) e que até hoje
funciona agora em Veranópolis no Instituto de Educação e Reforma Agrária “Josué de
Castro” (ITERRA).
Em meados da década de 90, as escolas sofreram uma readequação espacial e por
conseqüência impactaram socialmente nas comunidades, por que mudou a perspectivas de
atuação e organização das comunidades, já não tinha aquele espaço orgânico onde pudessem
se reunir, sendo que também seus filhos não mais estudavam perto de suas casas, isso
modificou radicalmente os assentamentos.
As escolas foram nucleadas e contraditoriamente o que era um problema, e talvez
ainda, ou seja, as nucleações passaram a ser um novo olhar a essa realidade, de enxergar os
problemas de maneira mais ampla e encaminhar sob a ótica de um coletivo maior. Para tanto
em 2002 criou a primeira escola de ensino médio, inicialmente como extensão de um a escola
da cidade, que é a EEM Semente da conquista na comunidade 25 de Maio, que meio que
irônicamente funcionou de maneira improvisada na antiga escola, agora nucleada. No ano
seguinte, nos mesmos moldes cria-se a EEM Paulo Freire.
Nos seus primeiros anos, a escola funcionou em caráter provisório, sob a forma de
extensão de uma escola da cidade em espaços precários da antiga sede fazenda, salas no
antigo casarão e até mesmo num antigo açougue da fazenda e depois numa sala cedida pela
escola de EEB José Maria sob a direção do município.
Funcionando a mais de cinco anos, o EEM Paulo Freire cumpre segundo, a diretora
Edilaine Vieira, como seus objetivos, que é de ser um espaço de socialização do
conhecimento através do estudo, promover a cooperação, experimentando formas de gestão
democrática a partir da escola e dos cursos, fomentar outra matriz tecnológica a partir de um
curso de agroecologia e promover amplo debate para construção e revisão do PPP, investindo
36
constantemente na formação dos professores através de estudos-planejamento repensado
sistematicamente métodos de tratar conhecimento, avaliação e prática. Enquanto instituição
social, na visão de seus fundadores, a EEM Paulo Freire tem o papel de tornar o quadro geral
para a sociedade, sugerindo que esta repense suas práticas sociais, como o ato de se alimentar
e a forma de produzir, portanto, a escola ressignificar sua própria existência enquanto
instituição, por que prepara para o trabalho de fato, capacita pelo conhecimento, gerando
consciência (PPP, 2007)
A escola esta localizada numa região extremamente importante para a produção de
grãos, fumo e leite. Além de algumas grandes propriedades nessa área da escola se encontra
mais de 50% dos assentados do município, sendo que no município de Abelardo Luz esse
total chega a 1,3 mil famílias, a grande maioria vinculado com as lutas do MST. Neste
contexto, foi visto como fundamental o desenvolvimento dentro da EEM Paulo Freire de um
curso de ensino médio de formação de técnico de agroecologia.
O curso de ensino médio técnico agroecológico, uma das mais importantes e
desafiadoras tarefas, fruto de uma luta social e intenso debate em torno da viabilidade social e
econômica da Reforma Agrária. Ele é resultado, desse momento político histórico de amplo
debate dentro do MST, para resolver os problemas de formação dos camponeses no que diz
respeito à formação propriamente dita e capacitação para o trabalho. Para a diretora os
desafios são muitos, mesmo assim, estamos no segundo ano desse curso, com duas turmas,
uma no primeiro e a outro no segundo ano, portanto, na metade da primeira turma curso de
técnico em agroecologia, e os resultados já começam a aparecer.
Segundo, uma pesquisa diagnóstico que a EMM Paulo Freire fez para rediscutir as
políticas de atuação e revisão do Projeto Político Pedagógico, todas as famílias produzem
agroecologicamente principalmente para o auto-consumo, porém todas as famílias também
produzem de maneira convencional para o mercado. Esta afirmação fica por conta de quem
produz sabe como produz e sabe o quanto vai de veneno na produção convencional e
certamente não vai levar a mesa de sua família um alimento contaminado.
Foi considerado um papel fundamental da escola identificar através de um bom
diagnóstico as práticas agrícolas da comunidade, sistematizá-las a luz do conhecimento
cientifico, nas aulas teóricas e nos experimentos, torná-las práticas novamente depois de
analisadas.
37
O curso agroecológico da EEM Paulo Freire tem se mostrado bastante comprometido
com a realidade dos camponeses da região de abrangência. Têm promovido nos espaços
escolares uma pedagogia, que permite a interação entre o empírico, próprio do camponês,
com o cientifico. Têm criado metodologias que permite a experimentação dos conteúdos com
a realidade, permitindo que a práxis aconteça. Adota a gestão democrática, como construção
do trabalhador ligado ao MST, criando espaços orgânicos, para pais, alunos e professores.
Exemplos como reuniões ordinárias de planejamentos, avaliações todo fim de cada bimestre,
reuniões periódicas com a APP, etc. Conseguiu construir espaços físicos como condicionante
para uma boa capacitação e mais, tem se desafiado a fazer dos espaços da escola um grande
laboratório e construção e uma forma de produção, organização e consumo que perpasse por
valores humanistas um dos exemplos foi uma grande mobilização que os alunos fizeram na
escola para restabelecer uma merenda diferenciada, já que no estado de Santa Catariana a
merenda foi privatiza e padronizada.
Têm estimulado a participação da comunidade de modo geral, sobretudo os
educandos, a participar das lutas dos camponeses nas mais variadas formas de organização, a
se contrapor ao modelo capitalista. Para isto tem orientado os professores a aceitar que
quando um aluno, ou um grupo de aluno, vá a uma mobilização ou a um curso fora do espaço
escolar este tenha o direito à recuperação dos conteúdos que foram ministrados na sua
ausência e que este mesmo não tenha falta no diário de classe. Segundo a diretora, só neste
ano os alunos participaram de mais de oito atividades extra-sala de aula, desde seminário a
mobilizações por crédito, educação, festas, jogos, etc.
O instrumento de formação ora proposto é compatível com tais idéias, posto que a
formação técnica do camponês permita que o mesmo não se distancie de suas origens e
contribua para uma agricultura melhor desenvolvida, o que possibilitará sua permanência no
campo, uma preservação do meio ambiente, bem como se evitará o êxodo destas famílias para
o inchamento das periferias urbanas, bem como suas mazelas que este processo provocou no
Brasil a partir da “revolução verde” nos últimos 50 anos.
Desse modo, além da melhoria na produção agrícola devido à aplicação de técnicas
inovadoras, abre-se um campo de trabalho permitindo que a juventude não se desligue de suas
origens, permitindo sua permanência na zona rural, garantindo-se, desse modo, a continuação
do povoamento destas áreas com condições plenas de desenvolvimento. Este é o meio pelo
qual se poderão formar jovens técnicos capazes de contribuir a priori com as comunidades
38
locais e, depois, com o mercado, levando em conta a agroecologia e demais conceitos
necessários a esta formação.
As práticas pautadas na agroecologia se efetivam contrárias ao modelo de produção
agrícola vigente, hoje, no país e no mundo. No embate entre dois modelos de produção, faz-se
oportuno, ressaltar que dados mostram o modelo tradicional de produção, com base na
produção de commoditties, contraditoriamente apresentados altos níveis de produtividade e de
fome, altas tecnologias e desemprego, grandes extensões de terra cultivadas e
conseqüentemente degradadas e sem-terras, legitimando assim, a concentração de renda e
exclusão social.
3.2 - Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual de ensino Paulo Freire
O Projeto Político Pedagógico (PPP) da EEM Paulo Freire foi construído a partir de
uma ação coletiva, segundo a diretora da escola Edilaine Vieira, da comunidade escolar
(profissionais da educação, a APP - Associação de Pais e Professores e alunos, no ano de
2007. Para que isso acontecesse muitas reuniões foram feitas nas comunidades. Questionários
foram aplicados juntos as e resultados de toda essa coleta de dados, sejam eles de dado conta
da perspectiva do papel da escola na perspectivas das famílias bem como os traziam presente
a realidade através das informações que apresentavam uma realidade, o diagnóstico. Todo
esse material, vindo da pesquisa, foi amplamente debatidas por um conselho de pais,
professores e alunos a fim de que o PPP fosse fiel aos anseios dessa realidade, portanto, da
sua população. Foi aprovado sem emendas por uma assembléia de Associação de Pais e
Professores e com a presença massiva dos alunos.
O projeto político pedagógico estabeleceu algumas metas para a escola. Dentre as
metas, a escola deveria formar sujeitos históricos, pertencente à categoria de trabalhadores –
sem-terra, camponeses, com o compromisso mediante o exercício da cidadania para promover
a igualdade social, respeitando a dignidade de homens, mulheres, crianças e a natureza. Uma
das formas de promover esse Ser Humano seria através de cursos regulares, que
estabelecerem através do trabalho, da pesquisa, do estudo, da avaliação e da auto-avaliação,
da gestão escolar participativa, da forma como se escolheria os professores, etc.
Para tanto o PPP da escola se norteia pela proposta de Educação do Campo e na
pedagogia do MST, adota os pressupostos metodológicos e filosóficos dessa Escola enquanto
paradigma. Adota a partir do curso técnico agroecológico, uma gestão participativa – com
39
conselho escolar além da APP, escolhe os professores levando em conta a avaliação das
comunidades, alunos e MST.
Segundo a diretora, alguns espaços foram importantes para a construção da escola e do
projeto pedagógico. O primeiro foi o fato de que no MST e comunidade a educação é
prioridade, o segundo é que deveríamos levar em conta toda a construção social dos “24 anos
de pedagogia do MST só em Abelardo”.
O terceiro é que a escola enquanto espaço de formação e capacitação é um direito,
portanto, deve ser política pública, o estado deve ser responsável pela criação e manutenção
das escolas, e estas devem respeitar e potencializar as várias realidades respeitando as formas
de organização, as culturas, enfim a pluralidade social.
Por último, é importante ressaltar que com base nessa política de escola para o campo,
como política pública e estendida para o ensino médio como ensino básico, também como
solução para os problemas da falta de profissionais na área da produção agrícola, acontece a
1ª Oficina sobre Ensino Médio Integrado a Educação Profissional do Campo no mês de
dezembro de 2007 em Luziânia, Goiás. Nesta oficina, com a presença da sociedade
organizada (movimentos sociais e universidades) e representantes governamentais,
estabeleceu-se como meta a criação de mais escolas e de cursos integrados técnicos por todo o
Brasil, principalmente em área de assentamentos, com intuito de preparar para o trabalho
socialmente produtivo e emancipador.
Segundo, sua Proposta Pedagógica do Ensino Médio por meio do curso
profissionalizante em agroecologia a EEM Paulo Freire poderá contribuir na formação dos
jovens do campo para o enfrentamento de modelo predominante da agricultura convencional,
demandas da especifica da realidade camponesa dos assentamentos de Abelardo Luz.
3.3 - Curso de Ensino Médio Integrado a Educação Profissional Eixo de Tecnológico de Recursos Naturais Curso ‘Técnico em Agroecologia’
Esse curso bem como a escola de modo geral, e as demais escolas do município de
Abelardo Luz, foram espaços de construídos pela comunidade, ao longo das últimas duas
décadas, para servir de espaços refletivos das ansiedades que a realidade local apresentava,
para isso muito se experimentou ao longo desses anos em nível de metodologias, formas de
direção, tanto a nível de escola propriamente, como também a nível de comunidade, no que
40
diz respeito as formas de participação efetiva da comunidade, formas de organização dos
alunos, etc.
Em atividade de discussão promovida pela escola Paulo Freire, em seminário já
mencionada acima, num dos espaços de reflexão da escola e do próprio MST, alguns
diretrizes foram elencadas, segundo relatório de Biasi (2009).
- Nos assentamentos de modo geral é preciso que se crie equipes técnicas vinculadas às
cooperativas de prestação de assistência técnico como a Cooperativa de Prestação de
Serviço de Santa Catarina (COOPTRASC) ligada ao setor de produção do MST a as
prefeituras e de maneira geral com as instituições de pesquisas do Estado (nas varias
esferas) que priorizar o acompanhamento de experiência agroecológico entre os
assentados e também nas Escolas, sobretudo as técnicas, encarando assim, os limites e as
contradições que se apresentam no processo pra efetivamente aconteça à transição.
- A escola deve adotar a metodologia da práxis como método de investigativo que
discutira a teoria e pratica estabelecendo ainda mais uma ciência a serviço da vida.
- A escola deve formar bem os educandos de modo geral, mas principalmente os do
curso técnico, por entender que estes vão dar a cara da produção entre os camponeses,
para isso deve investir na formação constante dos professores, nos métodos de gestão e
pedagógicos, em um currículo que contemple a realidade e cria as perspectivas de
mudanças, gerando assim outro paradigma e um novo Ser Humano;
- A escola deve se preocupar em sistematizar as práticas experimentadas no campo da
produção enquanto tecnologia, bem como as de cunho mais pedagógico, para que estas
experiências sirvam como pressupostos teóricos para novas experiências no campo da
educação do campo e formação técnica;
- A escola EEM Paulo Freire deve investir em equipamentos que sirvam como
ferramental que a priori será usado nas experiências de campo, nas pesquisas e no dia-a-
dia de modo geral da escola.
Nesse sentido, o objeto de analise deste projeto se mostra relevante em saber, em que
medida o curso profissionalizante em agroecologia tem proporcionado aos jovens do campo,
uma formação que auxiliem na construção de novas práticas agrícolas, coerente com a
reprodução senão a expansão do território camponês.
41
Os assentamentos, sobretudo os ligados à luta pela terra do MST, tem vividos
momentos bastante interessantes do ponto de vista da produção, comercialização e acho que
outro elemento fundamental são as escolas técnicas que nos últimos anos tem privilegiado a
discussão da matriz produtiva e paradigmática, com dois cursos técnicos em Santa Catarina,
(Abelardo Luz e Fraiburgo) e dezenas pelo Brasil na área de agroecologia.
Na área de produção podemos observar uma crescente preocupação dos camponeses
assentados com a produção com base agroecológica ou mista. Um exemplo bastante
significativo é a produção de leite a base pasto, promovida pela COOPEROESTE
(cooperativa ligada aos assentamentos de Santa Catarina), a Marca TERRA VIVA e a
BIONATUR (cooperativa de produção comercialização de sementes crioulas, ligadas aos
assentados do Rio Grande do Sul), que cria junto à sociedade uma tradição de produtos
ecologicamente correto e socialmente justo, pois promove distribuição de renda, por que
agrega valor a produção primária, preserva a natureza, pois, usa sementes crioulas e adubos
orgânicos, valoriza o trabalho e promove cooperação agrícola, experimentando um novo
modelo de produção, circulação e comercialização o que poderíamos chamar de redes
solidárias de produção comercialização. BIASI, 2009- relatório- 2° Feira Sustentável
Agricultura Familiar, Economia Solidaria Pesca, Reforma Agrária, Energias Renováveis.
Centro Sul- Florianópolis- SC 30/10/09 a 03/11/09.
Essa realidade por si só representa um avanço do ponto de vista da luta de classe, pois
se propõe a uma nova matriz tecnológica, a um conceito de diferenciado de produção, a
formas de organização do trabalho que valoriza o sujeito, por que não dizer, a uma nova
forma de ver a terra, não apenas como “parideira de mercadorias”, mas fonte reprodutora de
vida e cultura.
O Curso de ensino Médio Integrado a Educação Profissional no Eixo de Tecnológico
de Recursos Naturais Curso ‘Técnico em Agroecologia’ foi justificado na importância da
agroecologia como forma de resistência histórica camponesa fazendo contra censo ao modelo
de produção capitalista e no campo o agronegócio.
Já se justificaria por si só, se a escola discutiria outra matriz produtiva para o campo,
já que neste momento histórico assistimos a quase que de braços cruzados, na sua totalidade, a
uma investida do capital contra os recursos naturais e ao homem, para maximizar a produção
e o acumulo das riquezas. Porém, a escola quer discutir produção de fato, mas produção do
42
trabalho socialmente produtivo, com respeito à natureza, ao homem e demais animais. A
forma de produção agroecológica é de fato para o camponês a consolidação do território.
Como afirmamos anteriormente, ao fazer um resgate histórico a educação foi é uma
dimensão humana muito importante e, por isso ela foi priorizada pelos trabalhadores
camponeses na luta pela terra, não seria diferente neste momento histórico em mais do que
nunca ela determina o nível de conhecimento e por que não dizer o nível de consciência, ou
pelo menos a qualidade organizativa consciente.
Fernandes (1994) ao falar de territorialização estipula momentos, um deles fica por
conta do conflito de interesse entre duas classes e o outro fala da qualidade do território, ou as
várias territorialidades, que são as dimensões. Para os camponeses as dimensões foram
traduzidas em necessidades, a fim de que se traduzisse em qualidade cotidiana à nova ordem,
estabelecida no espaço que é o assentamento. Portanto, haveremos de concordar que um
assentamento sem escola não responde positivamente a uma dimensão humana que é a escola,
do jeito que poderíamos, que não haverá uma Escola do Campo sem agroecologia, pois seria
contraditório ser “neutro”, não discutir Agroecologia e mais contraditório ainda seria ser
contra.
E, sendo assim a escola é um importante fomentador de novas territorialidades, pois
pode estabelecer relações diferenciadas entre as pessoas, na forma de produzir, nas formas de
gestionar o lote e de se organizar na comunidade.
Muito do que podemos observar nos assentamentos, a territorialização camponesa sem
agroecologia fica comprometida, do jeito que não haverá educação do campo sem
agroecologia, pois, não poderíamos conceber uma escola que forma cidadão do campo se ela
não adotasse em suas práticas pedagógicas e metodológicas, conceitos de gestão, de
conteúdos, de calendários que gerassem outros valores que não estes no atual modelo.
Foi com base nestas preocupações, que foi criado o curso de agroecologia como
espaço de discussão e instrumentalização que optasse por mudanças de paradigmas e de
valores, portanto espaço de formação e transformação. Para que isso aconteça é importante
que observado no dia a dia o compromisso com a proposta, o estudo, o fortalecimento do
coletivo, o desapego de vícios egocêntricos, negar incessantemente pelo eu (BRUNETTO,
2010).
43
Cuidar, buscar e zelar dos espaços físicos e das pessoas, garantir a disciplina ordinária,
mas principalmente a disciplina consciente, respeitando e potencializando espaços orgânicos
bem como todas as diretrizes que venha desse momento organizativo (BRUNETTO, 2010).
Essas são algumas das principais diferenças que pudemos observar na escola e no
próprio curso, que são fundamentais, para entender de que Escola que estamos falando não
encontradas apenas às ementas, nem os conteúdos das disciplinas.
Outra diferença fica por conta da forma com que a escola se organiza enquanto espaço
orgânico na comunidade onde ela se encontra, na escolha dos professores e coordenadores, na
relação com o movimento social e na luta de classe (VIEIRA, 2010).
A escola, enquanto instituição, tem que primar pelo respeito aos anseios locais e sua
historia, criando espaços orgânicos e participativos sem cair no democratismo irresponsável
de não assumir o papel formador que lhe incumbida (VIEIRA, 2010). Para isto é importante
que os professores usem do PPP e de sua construção, dos conteúdos, das metodologias, da
junção diária de jovens em ferramental para fazer desse espaço um instrumento de
transformação social.
Os conteúdos de vez por todas precisam ser encarados como avanços científicos
sociais a serviço da humanidade. Para tanto a escola do campo tem o desafio de fazer da à
agroecologia um tema gerador constante que vindo da sociedade servirá de objeto de analise
dando um caráter de interdisciplinaridade às áreas do conhecimento divida hoje em nossas
escolas.
3.4 - Construções de Práticas Sociais e Agrícolas Embasadas pelos Pressupostos da Agroecologia na EEM Paulo Freire e Área de Abrangência
Antes de elencar as experiências agroecológicas experimentadas até então pelo curso
técnico agroecológico e as experiências que certamente o curso tem gerado nos assentamentos
da região do Jose Maria, área de abrangência da escola em questão, faz-se necessário
mencionar o espaço físico e pedagógico que vêm a mais de uma década servindo a aplicação
da agroecologia como pratica cotidiana, que é o Centro de Produção e Formação Popular
(CPFP).
Segundo Aidir Pinotti, militante do MST e professor do curso técnico da escola Paulo
Freire, o CPFP nasceu com a ocupação da Fazenda Congonhas realizada em 1996. Quando
foi conquistada a posse, a coordenação do acampamento juntou com a direção regional do
44
MST em destinar uma área dentro do assentamento cuja finalidade seria de produção e
formação de militantes. Com a divisão das áreas para as famílias, foi destinada para essa
finalidade a área mais próxima a sede da fazenda, pois esta já contava com algumas casas,
instalações de animais e outras estruturas. Mais tarde iria se tornar o pólo do Assentamento
José Maria, sendo sítio da construção de escolas, ginásio, posto de saúde e posto de
resfriamento de leite.
Na divisão da fazenda, uma área de 17 ha foi destinada para experimentar práticas
agroecológicas e garantir a produção para auto-sustento dos militantes que viriam para
contribuir voluntariamente na cultivação enquanto formaram-se ali.
Para Pinotti, o espaço do centro ganhou uma motivação maior quando a EEM Paulo
Freire, a comunidade e a direção do MST começaram a discutir um curso técnico
agroecológico. Foi a partir do centro de formação com seus objetivos a formação de quadros
militantes, uma matriz agroecológica, a cooperação agrícola e sua institucionalização pela
escola para ganhar legitimidade do ponto de vista documental.
Se a principio a área física do Centro era também servir para a construção de
estruturas, como escolas, uma dessas era o próprio Centro e todos os seus recursos físico e
humano a fim de aproveitar suas atividades pedagógicas e experimentações práticas na área
de agroecologia. O Centro eventualmente servia ainda de moradia para alguns educadores e
educandos que se revezam diariamente na manutenção das linhas de produção e das moradias.
Para Pinotti, que mora no Centro desde sua implantação, a escola e o curso estão
qualificando o processo de implementação de práticas agroecológicas na área do Centro, pois,
lembra ele, que o solo da área era extremamente degradado pelo pisoteio de gado na época
que era fazenda. Hoje é possível produzir com certa qualidade e quantidade com práticas
integral ou parcialmente agroecológicas.
Podemos elencar como grandes experiências de produção agroecológicas testadas em
nível de Curso no espaço experimental do centro. Destacamos entre elas a produção de suínos
no sistema siscal2, a produção leiteira a base de pasto no modelo rotação de pastagem ou
piquetiamento3
2 Modelo de criame de porcos em piqueteamento, não confinado e a base agroecológica.
, a criação de galinhas crioulas e mistas, a produção de hortaliças que servem
para a comercialização junto as escolas municipais na merenda adquiridas pelo PAA e na
própria merenda da escola Paulo Freire.
3 Sistema de pastorei em pasto preveamente dividido em área menores, tem por objetivo o manejo racional dos solos, controle de pragas e concervação do solo pelo pisotei menos intenço e espaço do ponto de vista temporal.
45
Figura 1 - Vacas crioulas para produção de leite a base de pasto
Fonte: EEM Paulo Freire
Figura 2 - Produção de hortaliças para auto-consumo e venda no PAA (Programa de Aquisição de Alimentos)
Fonte: EEM Paulo Freire.
46
Ainda é possível destacar a aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos nos espaços
da sala de aula e nas demonstrações a campo, principalmente nas áreas de solos, curvas de
níveis, preparando sabão e transformando casca de arroz em substrato, entre outras atividades
didáticas.
Figura 3 - Alunos e professora medindo declividade para curvamento de nível com equipamentos tradicionais: mangueira de nível e “pé-de-
galinha”
Fonte: EEM Paulo Freire.
Figura 4 - Alunos fazendo a coleta de solo para posteriormente fazer análise
Fof f o
Fonte: EEM Paulo Freire
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Para a escola é muito importante que os pais contribuam na escola em todos os
aspectos, entre poderíamos elencar a visita deles nas s de experimentação de coberturas verde.
Tais experimentos foram realizados pelos alunos do curso técnico, pois como parte da grade
curricular específica do curso e por ser uma necessidade dos assenetamento, a recuperação
dos solos.
Figura 5 - Educandos, pais e educadores visitando área na escola: experimento do curso técnico agroecológico de cobertura verde para recuperação de solos degradados
Fonte: EEM Paulo Freire.
Como forma de recuparar técnicas de se usar das coisas que tinha a mão, como por
exemplo: os chãs, os compostos, a produção de sabão, etc. a EEM Paulo Freire, ministra em
parceria com o Centro deformação e a ATES cursos-oficinas, e aulas teóricas, que tem como
objetivo o resgate dessa caraceristica de campos artesão.
48
Figura 6 - Alunos produzindo sabão para auto-consumo
f f ont
Fonte: EEM Paulo Freire.
Figura 7 - Alunos produzindo substrato para produção de mudas para ser usado na própria escola.
Fonte: EMM Paulo Freire.
49
É de conhecimento de todos que a junção entre o conhecimento popular, o estudo dos
conhecimentos científicos e a experimentação prática são pressupostos fundamentais para
uma boa formação técnica, sobretudo na área de agroecologia.
Além do mais, a organização do espaço físico e o fato de que lá os alunos estão
passando minimante para experiências concretas de produção a partir das atividades escolares
do curso técnico, a organização e ampliação das estruturas físicas e a junção entre os dois
espaços de formação (militantes do centro e técnicos do curso), fazem evidente que temos no
mínimo uma experiência inovadora para a escola, para o assentamento, para a educação e para
a comunidade.
Para os assentados, da região da escola Paulo Freire que receberam seus lotes em
condições de degradação ambiental, por conta da irresponsável prática convencional de
criação intensiva de gado, têm no Curso Técnico e no CPFP exemplos de manejo e
recuperação do solo, que mostram como é possível reverter o quadro de degradação com uso
sustentável do solo e práticas agroecológicas.
Podemos destacar um elemento bastante importante na construção da Escola
comprometida com uma agricultura sustentável. Grande parte das disciplinas técnicas do
curso técnico ficou a cargo do grupo de técnicos da Assistência Técnica dos Assentamentos
(ATES), coordenada pelo MST. Essa prática pedagógica tem aproximado os assentados e
MST da Escola de maneira objetiva.
Muitos encontros foram promovidos a nível da região sul em que os alunos
participaram. Com a presença de alguns educadores e educandos, a escola Paulo Freire
participou da Feira Sustentável de 30/10 a 02/11/2009 em Florianópolis - Agricultura
Familiar, Economia Solidaria Pesca, Reforma Agrária, Energias Renováveis. De 19 a 22 de
maio, eles também contribuíram com suas amplas experiências na 9° Jornada de
Agroecologia no município de Francisco Beltrão- PR, onde colaboraram para enriquecer a
lema, Terra Livre de Transgênico e Sem Agrotóxicos.
50
Figura 8 – 9º Jornada de Agroecologia Em Francisco Beltrão/PR.
Fonte: EEM Paulo Freire
Além desses eventos, o curso faz trabalhos de campos para conhecer experiências
alternativas que estão dando certo nas áreas de produção, organização de cooperativas e
agroecologia. Citamos uma visita do curso na BIONATUR em Candiota- RS. A BIONATUR
é uma empresa do MST especializada na produção e disseminação de sementes crioulas e
técnicas agroecológicas. Outras visitas que merecem ser registradas são de natureza regular.
Todas as turmas obedecem a um cronograma pensado pela comunidade escolar e de currículo
a visitas sistematicamente às cooperativas do MST COOPEROESTE e COOPERUNIÃO. Em
São Miguel d’Oeste, COOPEROESTE é líder na produção de leite do Sul do Brasil, com
inserção plena no município de Abelardo Luz, sobretudo nos assentamentos do movimento;
em Dionísio Cerqueira, COOPERUNIÃO é nestas visitas e, até por proximidade física que o
grupo de estudantes da EEM Paulo Freire também faz uma visita à Argentina, uma vez que
considera importante o fator, conhecer outra realidade, outro país, isso é considerado histórico
do ponto de vista do conhecimento científico.
Na Figura 9, vemos os alunos do curso técnico num dia de campo na casa de uma
família de assentados do assentamento José Maria. Essa família assentada é uma das maiores
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produtores de pêssegos do Município de Abelardo Luz e neste dia monitora as atividades, de
poda e enxertia.
Os dias de campo no próprio assentamento são sob orientação dos pais tem três
objetivos básicos: um deles é apresentar aos alunos a realidade dos próprios; o segundo de
valorizar o conhecimento de quem faz de fato a produção acontecer e seus conhecimentos
acumulados e o terceiro é que os pais possam conhecer defato o curso e sua preocupação com
a formação vinculada à realidade e boa.
Figura 9 – Alunos do curso técnico em campo no lote de um assentado do Assentamento Jose Maria
Fonte: EEM Paulo Freire.
Para o professor e coordenador do curso técnico Florentino Camargo, o curso da
escola tem avançado apesar do curso estar encontrando dificuldades metodológicas para
aplicar os conteúdos, a falta de tempo e disponibilidade dos professores planejarem juntos,
dificuldade de encontrar e reter professores principalmente nas áreas técnicas, o limite que o
próprio currículo escolar impõe, e outros problemas mais.
Ficam evidenciado algumas mudanças ao longo dos anos que a EEM Paulo Freire foi
criada, mas as transformações mais destacadas se consolidaram principalmente depois da
implantação do curso técnico. A escola passou a ser um espaço mais utilizado para encontros
entre pais, professores, técnicos da ATES (estes contribuem com grande parte das aulas
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práticas e técnicas). O curso, juntamente com a escola, tem promovido alguns seminários
para discutir a agroecologia, promovendo dias de campo junto às famílias assentadas.
Tendo por base os livros de atas da EEM Paulo Freire (com observação em lócus)
conhecendo a estrutura da escola do ponto de vista organizativo e de gestão, podemos afirmar
que a escola se propõe a implementar de fato espaços orgânicos das tomadas das decisões.
Para Camargo e Pinotti (2010):
A coordenação da escola tem se preocupado e trabalhado para que possa ser democratizado cada vez mais o processo, é sempre tomada as decisões coletivas [...] os alunos são instigados a participar cada vez mais, eles tem os núcleos de base, o conselho de classe participativo e em outras instancias da Escola, reunião de professores, APP, isto vale para todas as turmas, o curso técnico não tem tratamento diferenciado na escola, ele é um curso diferenciado por sua intencionalidade. (p.27)
Pelo que podemos observar a Escola e a comunidade absorveu bem o curso (segundo
avaliações dos alunos e entrevistas com os pais de alunos e seminário de agroecologia que
aconteceu na EEM Paulo Freire). Tanto a escola como a comunidade conseguirem fazer uma
avaliação bastante critica apontando os avanços, mas principalmente os limites. As avaliações
que podemos ver fica evidenciados verdadeiros gargalos. No que tange a formação dos
professores, na maturidade dos alunos, na avaliação, na concretização metodológica entre os
conteúdos programáticos, a realidade e a prática. Porém, é possível enxergar o papel
estratégico que a agroecologia e o próprio curso tem frente ao desafio, que é se manter no
campo bem, fortalecer o território camponês e manter o jovem camponês.
Para Santin (2010), coordenação do MST/SC, “precisamos propagandeia” do quanto
faz mal os alimentos convencionais, sobretudo os transgênicos, promover uma pedagogia do
exemplo, fazer visitas periódicas junto às famílias e “promover a desobediência civil”.
De todos os aspectos é preciso reconhecer que a EEM Paulo Freire, o MST, na forma
social e orgânica tem feito muito esforça para fazer do espaço escolar e orgânico, bem como,
os de prestação serviço um ferramental e prol de uma forma de organização da escola de fato
da produção nos assentamentos.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da pesquisa da monografia ficou evidenciado o quanto a comunidade espera e
aposta no curso técnico da EEM Paulo Freire. Para os pais, a formação técnica dos filhos já
contribuiu no melhoramento da produção de seus lotes através da organização das formas de
produção agroecológicas, com técnicas que foram resgatadas, outras que foram introduzidas,
além do mais dos cuidados que devemos ter com os recursos naturais e as sementes. As
técnicas ajudaram recuperar o solo, revitalizar os pastos e aumentar a produtividade das vacas
e galinhas, entre outros benefícios concretos.
A pesquisa também mostrou algumas deficiências na área de produção mais
planificada e na relação estabelecida entre comercialização, legislação, infraestrutura e
políticas públicas de modo geral. Grande parte dos problemas em nível de produção
agroecológica nos assentamentos, segundo pesquisa, ficam por conta de que o poder público
não prioriza a agricultura, sobretudo a camponesa e menos ainda a agroecológica.
Segundo, um levantamento da escola para reestrutura o PPP, após a implantação do
curso técnico integrado agroecológico, da EEM Paulo Freire, por amostragem, cem por cento
das famílias utilizam técnicas agroecológicas, produtos para auto-consumo e eventualmente
para venda (EEM Paulo Freire- diagnóstico para o PPP, 2010). A comercialização neste caso
fica por conta do produtor que vai para o urbano e vende de porta em porta, ou em outro caso,
o consumidor vai até o campo “garimpar alimentos saudáveis” e geralmente mais baratos -
mostrando certo grau de consciência por parte do comprador.
É unânime entre os pais e professores e comunidade de modo geral em afirmar que o
curso tem contribuído para a fixação do jovem no campo. Todo mundo, também está de
acordo que tendo mais espaço para a juventude participar, anima o campo.
A Educação do Campo nos tempos atuais, a qual deve voltar atender os interesses
sociais culturais e econômicos da população do campo, deve se tratar especificamente a
diversidade histórica e cultural para população ter condições de viver com dignidade.
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População essa que através da organização social vêm resistindo à expulsão e a expropriação
capitalista.
Para tanto, reforçamos a idéia que as escolas de fato estejam no campo, com novas
construções, mas também, que as que já existam sejam equipadas, como instrumentos
políticos de Projetos Políticos Pedagógicos voltados às causas sociais, aos desafios, aos
sonhos, a história e a cultura do povo trabalhador do campo.
A Educação do Campo que tenha enfoque dialógico e libertador. Onde educador e
educando ensinam e aprendem numa troca de conhecimentos constantes, na busca da
transformação da realidade do próprio campo e das famílias camponesas de forma
participativa que torna educandos e educadores protagonistas de novas técnicas, novas idéias,
novos projetos e talvez, novos mundos possíveis.
A agricultura familiar camponesa é reconhecida atualmente por produzir alimentos,
pela organização do trabalho e produção, pela cooperação e pela resistência histórica na
sociedade moderna. A escola do campo em todos os níveis deve ter compromissos éticos e
morais com o povo, com os problemas locais, mas também de humanidade, já que sugere uma
relação de produção que integre de maneira mais harmônica possível entre homem e natureza.
No ambiente social promover a educação transformadora é construir novas relações
sociais e desenvolver as ações participativas. Assim, a escola tornar-se-á espaço de
participação popular, de valorização humana, da busca e construção do saber científico,
enquanto apropriação de fato do conhecimento por todos que se propõe e pela vivência
cotidiana, varrendo de vez subterfúgios de crenças como meias verdades ou explicações
compensatórias.
Nossas escolas devem respeitar as mais variadas organizações sociais, respeitando o
conhecimento popular aprendendo e ensinando, desenvolvendo, acolhendo e partilhando
experiências, construindo no fazer do dia a dia, no trabalho a agroecologia como ciência junto
aos agroecossistemas familiares camponeses.
E, dessa forma fazer agroecologia é uma construção social. Necessitamos juntar vários
parceiros afins, lutar por direitos e políticas públicas para o desenvolvimento da produção
agroecológica. A produção agroecológica é uma opção de vida, que tem como principal
função salvar a vida da humanidade e do planeta e deve ser bandeira defendida pelo campo e
pela cidade, a mudança se fará com participação de todos. A agroecologia pode sim,
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contribuir para pensar a agricultura do futuro, cuidando da vida do solo, da
agrobiodiversidade, das plantas, das sementes, dos animais e do ser humano.
Portanto, podemos afirmar que a escola, também é um espaço privilegiado para
discutir a realidade da sociedade. Mas, é importante não esperarmos que ela vá ser a
ferramenta principal da transformação social, a superação das contradições e luta cotiana, nas
ruas, nas famílias, na produção, na fábrica, nas relações de gênero, na superação de
preconceitos, etc. são e serão a mola propulsora de um mundo melhor e justo para todos.
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