A Evasão Escolar como processo de...

Castelo Branco Científi ca - Ano I - Nº 01 - janeiro/junho de 2012 - www.castelobrancocientifi ca.com.br

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A EVASÃO ESCOLAR COMO PROCESSO DEEXCLUSÃO SOCIAL E DE CIDADANIA TUTELADA:

IMPASSES E DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR1

Olindáurea Saraiva Chieppe2

RESUMO: A necessidade de propiciar uma refl exão sobre a realidade do ensino médio noturno norteou essa pesquisa, que fez uso da teoria das representações sociais para compreender o processo de evasão escolar. Es-pecifi camente, buscou-se identifi car os fatores que a legitimaram, na ótica dos alunos, familiares, professores e gestores em nível concreto da EEE-FM Profa Carolina Pichler, Colatina-ES; bem como as ações para a sua atenuação, em termos de gestão escolar. Resultados revelaram dois fato-res estruturantes para a evasão escolar: o processo de exclusão social, que permeia a vida do aluno trabalhador e sua respectiva família; conjugado com uma proposta político-pedagógica não coerente com o contexto de inserção e o cotidiano do alunado, em face à macro regulação institucional e de controle do sistema educacional. Concluiu-se que a evasão escolar é refl exo de uma sociedade injusta e excludente, que propicia uma cidadania tutelada, porquanto a institucionalização do não saber e da dependência inviabiliza o alcance efetivo dos direitos do cidadão e, ao mesmo tempo, condiciona os comportamentos individuais e a gestão compartilhada.

1 Artigo submetido à Comissão de Avaliação do Curso de Especialização em Ges-tão Escolar da Educação Básica, oferecido pela Universidade Federal do Espírito Santo em parceria com a SEDU-ES.2 Estudante do Curso de Especialização em Gestão Escolar, matrícula no 2007140846, gestora da EEEFM Profa Carolina Pichler, Colatina-ES.



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Palavras-chave: evasão escolar, ensino médio noturno, gestão escolar, re-presentações sociais.

Abstract: The necessity to propitiate a refl ection on the reality of nocturnal high school guided this research, that made use of the theory of the social representations to understand the process of school evasion, identifying the factors that had legitimized it, in the optics of the students, family, profes-sors and managers, in the concrete level of EEEFM Profª Carolina Pichler, Colatina/ES; as well as the actions for its attenuation, in terms of school evasion. Results had disclosed two structural factors for school evasion: the process of social exclusion, that permeates the life of the students and theirs families, conjugated with a proposal politics-pedagogical not cohe-rent with context of insertion and the daily one of the students, in face to the macro institucional regulation and control of the educational system. One conclude that the school evasion is refl ected of an unjust and exclu-dent society, that propitiates a tutored citizenship, inasmuch as the institu-tionalization of not knowing and the dependence don´t make possible the effective reach of the rights of the citizen and, at the same time, regulates the individual behavior and the shared management.

3 O ideário neoliberal é pautado na tríade: liberação das fronteiras nacionais para impor a livre circulação do mercado; reforma de estado mínimo; fl exibilização do trabalho, eliminando as barreiras de proteção do trabalhador e impondo também a liberdade para a exploração do trabalho pelo capital (PENA, 2003, p .864).4 Segundo Graciano (2005), as duas mais importantes leis educativas se referem à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei 9.394/1996) e o Plano Nacional de Educação (PNE, Lei 10.172/2001).



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Keywords: school evasion, nocturnal high school, school management, social representations.

1. INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, em função da intensifi cação do processo de globali-zação, da adoção do ideário neoliberal3 e do estilo de desenvolvimento preconizado no Brasil, o país está passando por diversas transformações, estando a educação entre elas.

A educação, como direito humano assegurado pela Constituição Federal de 1988 e por leis educativas complementares4, tem sido outorgada for-malmente, mas não tem se efetivado plenamente, como um direito para a formação da cidadania (GRACIANO, 2005).

Segundo o referido autor, existe uma defasagem na garantia de uma educa-ção de qualidade para todas as pessoas e em todos os níveis e modalidades de ensino. A produção da desigualdade educacional pode ser evidenciada em alguns dados do IBGE e do MEC/INEP, apresentados por Graciano (2005, p. 9):

Apenas 40,1% da população com mais de 14 anos freqüenta o ensino médio; os índices de evasão e repetência continuam altos – 19,5% para o Brasil – o que demonstra uma enorme inadequação entre a demanda e a qualidade da oferta e, mais uma vez, confi rma as desi-gualdades regionais: Norte, com 27,3% e Nordeste, com 27,5%; de 100 alunos que ingressam no ensino fundamental, apenas 59 termi-nam a 8a série e somente 40 chegam ao fi nal do ensino médio.



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Neste contexto, apesar das legislações vigentes, a evasão escolar é um fato real em todos os estados do Brasil, principalmente nas escolas do ensino médio noturno, como comentam Gonçalves et al. (2005, p. 349), a escola vem transformando as desigualdades sociais e culturais em desigualdades escolares, devido a sua “indiferença pelas diferenças”; ou seja, a unifi cação formal dos currículos do ensino médio não assegurar a equalização das oportunidades educacionais, considerando que as aulas no período diurno e do período noturno confi guram situações diferentes.

Segundo Togni e Carvalho (2008), o ensino médio noturno não tem uma identidade própria, pois tem sido conduzido como uma cópia do que se faz no período diurno, não sendo levadas em consideração suas características peculiares: os alunos, geralmente trabalhadores e oriundos de classes po-pulares, apresentam baixos níveis de produtividade, freqüência irregular às aulas e altos índices de desistência, muitas vezes justifi cada pela so-brecarga do trabalho, com oito ou mais horas diárias e em tarefas pesadas e difíceis; os professores, geralmente estão no terceiro turno de trabalho diário; os conteúdos fogem da área de interesse e de vivência do aluno, com pouca relação entre a teoria e o mundo do trabalho e da prática social; as experiências vividas no mercado de trabalho marcam a relação do aluno com a escola, criando uma expectativa imediatista a respeito do que a es-cola pode lhe oferecer.

Essa mesma percepção é compartilhada por Abdalla (2004), em seu livro “O que pensam os alunos sobre a escola Noturna”, ao afi rmar que o ensino médio noturno consiste em uma cópia mal feita do ensino médio diurno, uma vez que não existe um Projeto Político-Pedagógico (PPP) que contemple a dupla condição de jovem e trabalhador, desconsiderando suas vivências, seus interesses, seus sonhos e seus papéis assumidos dentro e fora da escola;



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não contribuindo, assim, para uma educação inclusiva e de qualidade.

Mesmo que a LDB Nº 9.394/96, em seus artigos 26 e 36, preconize que os currículos do ensino médio tenham uma base nacional comum, que deve ser complementada por uma base diversifi cada, por meio de uma meto-dologia interdisciplinar e contextualizada com o espaço e o cotidiano do educando, visando a assegurar aos alunos conhecimentos, competências, habilidades e atitudes necessárias ao progresso no trabalho e estudos poste-riores, as evidências empíricas têm mostrado uma baixa inter-relação entre o conhecimento sistematizado na escola e o saber da realidade cotidiana, impregnado do senso comum produzido pelo trabalho.

Enfi m, como ressaltam Gonçalves et al. (2005), não está sendo construída uma aprendizagem com signifi cado, porque as reformas educacionais não são geradas e geridas por meio do conhecimento dos seus atores sociais, mas emergem do poder estatal. Assim, o ensino médio, principalmente o que existe no curso noturno, está longe de ser um espaço ideal de ensino e apren-dizagem, com um projeto pedagógico viável para a comunidade e a cultura escolar, que contribua para a construção do conhecimento (SANTOS, 2008).

Nesse contexto, como destaca Queiroz (2008), a evasão escolar está inter-ligada a múltiplos fatores, tanto internos quanto externos à escola, cabendo ao gestor escolar refl etir sobre os eles e questioná-los, por meio de um diagnóstico situacional, debates e refl exão compartilhada com os atores sociais envolvidos, pois, como afi rma Cury (2005), não basta o acesso dos alunos à escola, é preciso que entrem e permaneçam.Reconhece-se, nesse caso, que o conhecimento do problema in locus per-mite ampliar a produção de alternativas para minimizar o processo de eva-



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são escolar, considerando que esta repercute não somente no aluno e na escola, mas também na sociedade. De acordo com Cury (2005), tem-se na fi gura do gestor o responsável pela liderança e efetivação desse direito, principalmente para aqueles que tardiamente retornaram à escola.

Nesse sentido, fez-se uso da pesquisa ação, pelo fato de ela identifi car a face cotidiana das escolas, contribuindo para orientar as decisões a serem toma-das para a resolução de problemas vivenciados por estas, como é o caso da evasão escolar do turno noturno. Para análise da situação concreta, utilizou--se uma escola “polo” como referência, buscando a identifi cação das ações a serem realizadas com os participantes envolvidos, em termos de possíveis intervenções acerca do problema suscitado. Assim, tendo em vista a impor-tância da corresponsabilidade de todos os segmentos e os atores envolvidos na prática educativa escolar com a temática em questão, valorizou-se o estu-do das suas representações sociais, na medida em que os alunos, as famílias, os professores e os gestores têm condições de apreender melhor sobre esse fenômeno social, por estar vivenciando-o em sua realidade.

Nesse contexto, o objetivo geral deste estudo foi analisar o fenômeno da evasão escolar do ensino médio noturno, do município de Colatina/ES. Es-pecifi camente, por meio de uma situação concreta, procurou-se examinar as representações sociais dos atores sociais envolvidos com o processo de evasão escolar (alunos, familiares, professores e gestores) da EEEFM “Profa Carolina Pichler”, destacando tanto os motivos quanto a produção de alter-nativas para a redução desse fenômeno social, em termos de gestão escolar. Para interpretação das representações sociais, fez-se uso da análise de conteúdo das falas dos entrevistados, que é uma técnica de pesquisa que trabalha com a palavra, permitindo de forma prática e objetiva produzir



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inferências do conteúdo da comunicação de um texto (palavras ou frases), inferindo uma expressão que as represente, que seja replicável ao seu con-texto social (CAREGNATO e MUTTI, 2006).

Considera-se que os resultados da pesquisa, apesar de não serem univer-sais, podem subsidiar as discussões e as ações, no sentido de atenuar a problemática da evasão escolar no ensino médio noturno.

2. REFERENCIAL TEÓRICO E CONCEITUAL DE ANÁLISE.

O referencial teórico e conceitual de análise centrou-se no estudo da teoria das representações sociais e sobre o signifi cado da gestão escolar.

2.1. Representações Sociais

A partir dos anos 1960, com o maior destaque para os fenômenos do domí-nio simbólico, surge um maior interesse para a sua compreensão, recorren-do-se às noções de consciência e do imaginário. Essas noções ganharam uma teorização, a partir de Serge Moscovici, por meio das Representações Sociais. Ou seja, para a compreensão da relação existente entre cotidiano e sociedade, Moscovici, apud Oliveira (2004), resgatou o conceito de re-presentações coletivas do sociólogo Emile Durklein, estudando as formas como a psicanálise poderia ser representada e difundida. Valorizou a par-ticipação do sujeito na reelaboração de signifi cados para os fenômenos do cotidiano, considerando a diversidade e a pluralidade de experiências pessoais e a realidade social.



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De acordo com Arruda (2002), Moscovici procurou reabilitar o senso co-mum, o saber popular e as experiências do cotidiano, considerando que a realidade é socialmente construída e que o saber é uma construção do su-jeito, mas não desligado da sua inscrição social. Nesse sentido, a teoria das Representações Sociais é uma teoria relacional, uma vez que não separa o sujeito social e o seu saber concreto do seu contexto; implicando, assim, em uma tradução ou versão da realidade. Ou seja, as representações sociais não podem ser reduzidas apenas ao seu conteúdo cognitivo, mas devem ser entendidas a partir do contexto que as engendra e de acordo com sua funcionalidade nas interações sociais do cotidiano.

Dessa forma, o campo de estudos da Representação Social, como pode ser evidenciado na Figura 1, enfatiza o sujeito ou ator social; que, por meio dos seus conhecimentos e das interações práticas com o mundo cotidiano, procura construir ou expressar o que tem em sua imagem sobre o objeto, representando-o, seja por meio da interpretação seja pela simbolização. Como sintetiza Jodelet (2002), toda representação se origina de um sujeito e diz respeito a um objeto. Refere-se a um objeto, que tem um conteúdo e, ao mesmo tempo, representa alguém que a formula, que são os sujeitos sociais, imersos em condições específi cas do seu espaço e tempo. Assim, existem três ordens de fatores em uma representação: a cultura, no sentido amplo e restrito; a comunicação e linguagem; além das inserções econômi-cas, institucionais, educacionais e ideológicas.

Nesse contexto, Pereira (2002) afi rma que, ao se estudar representações so-ciais, é preciso considerar as condições sociais, ou seja, o contexto em que as pessoas estão inseridas. Essa mesma concepção é defendida por Spink



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(1999) ao ressaltar que as representações sociais, como produto social, de-vem ser remetidas às condições sociais que as geraram. Assim, a caracteri-zação do contexto é importante, porque sem ele não há como compreender as construções que dele emanam e nesse processo o transformam.

Fonte: Jodelet (1989), apud Spinki (1999), com adaptações.

FIGURA 1 – O campo de Estudos da Representação Social.

Segundo Arruda (2002), no caso de novas situações ou objetos, o sujeito, ativo e construtor, busca torná-los familiar, por meio de dois mecanismos: a objetivação e a ancoragem. A objetivação esclarece como se estrutura o conhecimento do objeto, sistematizando três etapas: primeiramente, base-ando-se nas experiências e nos valores, seleciona-se e descontextualizam--se elementos do que vai ser representado, para se ter um enxugamento do excesso de informações do mundo real. Uma vez feitos os recortes, reconstroem-se os fragmentos em um esquema, que se torna o cerne ou o núcleo da representação. Assim, o objeto desfragmentado e recomposto



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torna-se algo palpável, passando a parecer natural. Com a fase da naturali-zação completa-se o ciclo da objetivação.

O outro lado do processo, denominado de ancoragem, é aquele que dá sentido ao objeto, quando o conhecimento enraíza no social, converte-se em categoria e se integra à grade de leitura do mundo, visando instrumen-talizar o novo objeto. Ou seja, o sujeito recorre ao que lhe é familiar para uma espécie de conversão da novidade, trazendo-a ao território conhecido, para aí ancorá-la (ARRUDA, 2002). Opera-se, então, uma transformação do sujeito e do objeto, na medida em que ambos são modifi cados, por meio do processo de (des) construção do objeto.

Segundo Franco e Novaes (2001), valorizar o estudo das representações sociais, na área de educação, representa um avanço, uma vez que as re-presentações sociais permitem, a partir do que o sujeito diz ou interpreta sobre dado fato ou objeto, inferir suas concepções de mundo, identifi car a opinião que têm a respeito de determinado assunto e as expectativas que desenvolvem em torno desta ou daquela temática.

Diante do exposto, considera-se que esse referencial teórico pode ser uti-lizado para entender, por meio das falas dos alunos e de suas respectivas famílias, como eles veem a evasão escolar e quais são os seus motivos. Além disso, essa realidade pode ser ampliada com os discursos dos pro-fessores e gestores sobre esse objeto ou fenômeno social e formas para sua atenuação.



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2.2. Gestão Escolar

O termo “gestão escolar”, etimologia latina, signifi ca “gestio onis”, ou seja, ação de administrar, dirigir, gerenciar, que pressupõe a integração ou a participação de todos os que se encontram envolvidos com o processo educativo, nas pessoas do diretor, do supervisor escolar, do orientador edu-cacional, do professor, dos pais, dos alunos e dos membros da comunidade (AUGUSTO, 2008). Constitui, como sustenta Schneckenberg (2000), um enfoque de atuação que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para a promoção efetiva do processo de ensino-aprendizagem. Reconhece-se, assim, que discutir a gestão da escola implica compreendê--la historicamente, examinando os nexos constitutivos desta e sua articula-ção com a realidade social mais ampla. Ou seja, é fundamental não perder de vista que a escola é parte constitutiva das relações sociais, exigindo que as ações do gestor escolar apresentem encaminhamentos efetivos sobre os problemas educacionais, a partir da percepção dos diferentes atores envol-vidos no processo de evasão escolar; fazendo esse público parte integrante e ativa na implementação dos mecanismos de participação para a solução desse problema.

Não se recomenda, portanto, a prática de buscar soluções localizadas e res-tritas, uma vez que os problemas da educação e da gestão escolar são globais e estão inter-relacionados. É preciso agir conjuntamente e de forma demo-crática, considerando que as políticas educacionais devem se estabelecer, em última instância, no cotidiano da gestão escolar, em função da interseção das dimensões técnica, política e humana de seus atores e da comunidade.



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É nesse contexto que o conceito de gestão escolar ultrapassa o de adminis-tração escolar, por abranger a democratização do processo de construção social da escola e de suas atividades, mediante a organização de seu projeto político-pedagógico, tomada de decisões de forma coletiva e compartilha-mento do poder, compreensão das relações interpessoais da organização, que são dinâmicas e, muitas vezes, confl itivas e contraditórias, demandando uma atuação especial de liderança e articulação nos sistemas de ensino. É aí que se encontra o papel decisivo do gestor escolar quando, na vivência do dia a dia, tem que lidar com divergências e interesses contraditórios e localizados no desenvolvimento das políticas educacionais, tendo que realizar esforços na orientação das decisões, que considere tanto as condições concretas do ambiente escolar quanto o contexto social em que se encontra a escola.

Segundo Luck (1997), gestão é uma expressão que ganhou corpo no con-texto educacional, sendo caracterizada pelo reconhecimento da importân-cia da participação consciente e esclarecida das pessoas nas decisões sobre a orientação e o planejamento das atividades educacionais. Está associado ao fortalecimento da democratização do processo pedagógico, mediante o compromisso coletivo com os resultados educacionais, de forma efetiva e signifi cativa. Ou seja, questões ligadas ao papel da escola, ao trabalho docente, ao alunado, à família, à autonomia da equipe gestora e aos meca-nismos de participação permeiam o pensar e o fazer político pedagógico da gestão escolar.Para Dourado (2002, p.155), a produção de alternativas mediante novos me-canismos de participação efetiva dos atores do cotidiano escolar, que expres-se um projeto político pedagógico coletivo e compartilhado, está atrelada às novas formas de controle social, como por exemplo, a defesa do paradigma de gestão com ênfase na qualidade total do processo de ensino-aprendiza-gem. Para tanto, a prática pedagógica da gestão da escola na elaboração, na



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execução e na avaliação do Projeto Político Pedagógico (PPP) deve estar centrada no conhecimento como construção; devendo ser este, por exigên-cia, interativo, interpessoal, participante e democrático. Essa forma de ser do PPP exige que a gestão da escola seja compartilhada. A corresponsabilidade de todos os segmentos e atores da prática educativa escolar é inerente à rela-ção entre as pessoas envolvidas na busca de estratégias capazes de solucio-nar os problemas da evasão, como é o caso do gestor escolar.

Como comenta Candau (1993), buscar estratégias capazes de favorecer a aprendizagem e a retenção produtiva na escola, minimizando a fl agrante evasão que ainda se verifi ca, é função do gestor, que deve assegurar o acesso e a permanência do aluno na escola, em parceria com os professo-res, equipe gestora, a família e o próprio aluno.

Muitos acusam o Estado pela omissão nas políticas públicas voltadas para o problema da evasão escolar; outros alegam que a culpa está no sistema escolar, que é inadequado ao atendimento desse alunado; outros culpam os professores pela forma de trabalho incoerente com a clientela atendi-da; enquanto outros enfatizam as questões sócio-econômicas das famílias como motivadoras do processo de evasão. Enfi m, na verdade, não se pode encarar um único fator explicativo para esclarecer a saída ou a permanên-cia do aluno na escola, cada um desses fatores serve apenas para explicar parte do problema.Tudo isso signifi ca que é preciso compreender os problemas da escola pú-blica dentro do contexto social onde ela esteja inserida; e, para tanto, apre-sentar alternativas conjuntas para superar a evasão escolar. A princípio, é preciso buscar, resolutamente, alternativas pedagógicas capazes de, se não eliminar de todo a questão da exclusão desse alunado, pelo menos diminuí-



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-la signifi cativamente. Nesse sentido, é preciso construir uma proposta pe-dagógica que parta da realidade dos alunos, levando necessariamente em conta as suas experiências concretas. Trata-se, assim, de assumir uma pers-pectiva pedagógica, que permita ao aluno confrontar e integrar o conheci-mento apropriado fora da escola com a versão elaborada dentro do âmbito escolar, buscando que haja uma integração das experiências emanadas da origem social do aluno aos novos conhecimentos que lhes propõe a escola, para que não ocorra a sua ”expulsão”.

De acordo com Marzola e Dourado (1998, p.18) a escola produz ao mesmo tempo instruídos e excluídos, tornando-se necessário repensá-la concreta e criticamente, conduzindo propostas para transformá-la, considerando que o acesso e a permanência na escola constituem possibilidades reais de ins-trumentação para o alunado em questão.

O rompimento dos estudos não pode ser derivado exclusivamente de fato-res sócio-econômicos de origem extraescolar; deve-se também, em larga medida, à própria escola, cujos procedimentos didáticos determinam o in-sucesso e a evasão escolar.

Libâneo (1992, p. 229) comenta a esse respeito, afi rmando que:

Um professor não pode justifi car o fracasso dos alunos pela falta de base anterior; o suprimento das condições prévias de aprendizagem deve ser previsto no plano de ensino. Não pode alegar que os alunos são dispersivos; é ele quem deve criar as condições, os incentivos e os conteúdos para que os alunos se concentrem e se dediquem ao trabalho. Não pode alegar imaturidade; todos os alunos dispõem de um nível de desenvolvimento potencial ao qual o ensino deve che-



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gar. Não pode atribuir aos pais o desinteresse e a falta de dedicação do aluno, muito menos acusar a pobreza como causa de mau desem-penho escolar; as desvantagens intelectuais e a própria condição de vida material dos alunos, que difi cultam o enfrentamento das tarefas pedidas pela escola, devem ser tomadas como ponto de partida.

Esta realidade impõe às escolas públicas e aos gestores diversos desafi os, que podem ser de ordem pedagógica (parâmetros curriculares nacionais), econômica (globalização da economia, competitividade, reestruturação do processo produtivo e do mercado laboral), política (programas de descen-tralização da gestão educacional, inclusive fi nanceira), metodológica ope-racional (novas tecnologias) e outros. Portanto, não se trata de tarefa sim-ples nem passível de ser resolvida com ações isoladas e pontuais. Ou seja, qualquer iniciativa nesse campo deve considerar esse conjunto de desafi os, bem como o projeto de autonomia da escola, tendo como referência, de um lado, os objetivos da política educacional e, de outro, o estágio da gestão e a prática dos atores sociais, enquanto agentes privilegiados da construção do sucesso escolar e da qualidade educativa (MACHADO, 2000).

Sabe-se que a equipe escolar é fundamental na operacionalização destas mudanças, pois se na prática comunicativa do quotidiano fossem trabalha-das expectativas, atitudes de reciprocidade e de complementaridade entre os elementos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, muitas mu-danças poderiam ocorrer, com refl exos sobre a evasão escolar.

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa ação, de natureza qualitativa, fez uso da escola EEEFM “Profª. Carolina Pichler”, para refl etir sobre o fenômeno social da evasão escolar,



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levando em consideração a vivência e as experiências do público envolvido nesse processo, ou seja, o público alvo, familiares, professores e gestores. Considerando que, para resolver questões existenciais, ao mesmo tempo pessoais e coletivas, deve-se “conhecer” a realidade de um mundo multir-referencial e complexo, foi que se adotou, no presente trabalho, o paradig-ma interpretativo, indicado no caso da pesquisa participativa ou pesquisa--ação, uma vez que ela envolve uma alternância de ações e refl exões ou com simultaneidade de ambas (MORIN, 2004).

De acordo com Heigon, apud Barbier (2004: p.17), a pesquisa-ação trata--se de pesquisas nas quais há uma ação deliberada de transformação da realidade, ou seja, pesquisas que possuem duplo objetivo: transformar a realidade e produzir conhecimentos relativos a essa transformação.

No caso da pesquisa-ação, reconhece-se que o problema nasce num con-texto preciso. O pesquisador constata e ajuda a coletividade a determinar seus detalhes mais cruciais, de forma a permitir uma análise mais apropria-da dos problemas, seus desafi os e possíveis soluções. Na pesquisa-ação, a interpretação e a análise da situação ou questão deriva-se de discussões de grupo; de modo a permitir uma avaliação mais aprofundada dos proble-mas, proposições ou estratégias de ação.

Em função do exposto, os instrumentos de pesquisa devem ser mais inter-pretativos e implicativos, de forma que a pesquisa do saber, extraída da ação e orientada para a solução ou o levantamento de um problema... pos-sa chegar a lições de vida (BARBIER, 2004, p.80). Esse tipo de pesquisa pode se materializar em mudança, ou seja, busca uma transformação que se faz não apenas na ação, mas no pensamento. A mudança se manifesta



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no discurso e na ação. O discurso atua pelo raciocínio e “permite aos seres humanos tornarem-se autores de sua história... Deve estar relacionado com o vivido... leva a enunciar lições de vida, limitadas a situações precisas e estudos de caso (BARBIER, 2004, p.82).

Assim, nesse trabalho procurou-se trabalhar de forma participativa com os atores sociais envolvidos com o processo de evasão escolar. Nessa pers-pectiva, foi utilizada a teoria das representações sociais, considerando que ela permite ao pesquisador empenhar-se no mundo simbólico da ação hu-mana, apreendendo signifi cados e o contexto que lhe dá sustentação.

3.1. Local do estudo: População e Amostra

O estudo foi realizado no município de Colatina-ES, situado na Região Norte do Estado do Espírito Santo, que fi ca na região sudeste do Brasil. O Estado do Espírito Santo possui 78 municípios, com uma população total de 3.351.669 habitantes, predominantemente urbana (81%) e ocupada no setor de comércio e serviços (51,7%). A taxa de crescimento da população foi de 1,13 no período de 2000 a 2007 (IBGE, apud IJSN, 2008). Quanto ao município de Colatina, constatou-se, conforme mostram os da-dos do Instituto Brasileiro de Geografi a e Estatística (IBGE, 2000), que este possui uma área de 1.423 km², sendo sua população absoluta de 112.615 habitantes, dos quais, 50,9% são do sexo feminino. Do total populacional, 81,01% encontra-se na zona urbana, o que é um indicativo da concentração urbana, característica da realidade brasileira e estadual; sendo a densidade demográfi ca equivalente a 75 habitantes e a taxa de crescimento geométri-co anual da população residente de 0,44% (IBGE, apud IJSN, 2008).Baseando-se em informações levantadas pelo Índice de desenvolvimento



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Humano Municipal (IDH-M) da PNUD (2003), o município de Colatina pode ser caracterizado em função dos seguintes indicadores: a) a esperança de vida ao nascer da população é de 70,72 anos, que se encontra abaixo da média nacional; b) a taxa de alfabetização de adultos da ordem de 89,41%, o que representa certa melhoria, comparativamente a outras regiões do Brasil (Nordeste e Norte), enquanto a taxa bruta de frequência escolar foi equivalente a 75,39%, o que pode estar implicando em certo abandono ou evasão do sistema escolar; c) quanto à renda per capita, no valor de R$ 272,35, equivalente a 77,8% do salário mínimo na época da entrevista (R$ 350,00), sugere que, na média, a população não vive em condições de ad-versidade ou de subsistência (quando a renda per capita seria equivalente a 50% do salário mínimo, ou seja, R$175,00). Em função desses dados de longevidade, educação e renda, o IDH-M de Colatina/ES foi de 0,773, que foi superior à média estadual (0,730), estan-do o município colocado em 10o lugar, no ranking estadual.Especifi camente quanto à infraestrutura educacional, o município de Co-latina (Sede), em nível estadual e municipal, possui 16 escolas que ofere-cem ensino fundamental, seis que oferecem ensino médio e duas de ensino superior. As escolas do ensino médio locais atendem aos turnos matutino, vespertino e noturno.No que diz respeito ao processo de evasão, evidências estatísticas, apresen-tadas na Tabela 1, mostram que o índice de evasão variou de 14,1% (EE-EFM “Geraldo V. Nogueira”) a 27,4% (Centro Supletivo “Pedro Vitalli”), que é bastante superior àquele registrado em nível nacional (MEC/INEP, apud GRACIANO, 2005).



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Tabela 1 – Relação de Alunos Matriculados e evadidos das Escolas de En-sino Médio Noturno. Colatina-ES, 2007

Dentre as escolas especifi cadas na Tabela 1, foi selecionada como referên-cia para a pesquisa em questão a EEEFM “Profa Carolina Pichler”, cuja equipe gestora da escola está estruturada nas fi guras do diretor (1), pedago-gos (4), coordenadores escolares (4) e representante do corpo administrati-vo (1); além de ter em sua estruturação a presença do Conselho de Escola, composto pelos segmentos representativos do corpo docente e discente, do corpo técnico-administrativo, dos pais e da comunidade escolar.

Dessa população foi construída uma amostra formada por 77,7% de alu-nos matriculados em 2007 no curso noturno (206 respondentes); 50% dos representantes das famílias que participaram na reunião de pais; além dos (15) professores do ensino médio noturno e toda a equipe gestora.



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3.2. Unidade empírica de análise: EEEFM “Profa Carolina Piclher”

A EEEFM “Profa Carolina Pichler”, criada pelo Decreto no 621, de 3 de setembro de 1951, publicado no Diário Ofi cial de 4 de setembro de 1951, foi transformada em unidade completa de Ensino Fundamental e Médio, pela Res. CEE 68/1992. Está localizada ao norte do Rio Doce, à Rua Luiz Maranhão no 225, São Silvano, Colatina, Espírito Santo.

Sua capacidade de matrícula é de 1.430 (hum mil quatrocentos e trinta alu-nos) para três turnos, ou seja, matutino, vespertino e noturno, tendo matri-culado, no ano de 2007, 1.430 alunos, atendendo ao Ensino Fundamental, Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA).

O público alvo atendido pela escola compreende a faixa etária de 06 a 70 anos, distribuída no Ensino fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos. O nível sócio-econômico-cultural do público alvo identifi ca-se com o da comunidade, já que a maioria tem origem nesta. Parte da clientela tem difi culdades em adquirir o material mínimo neces-sário para sua manutenção na escola, mesmo que um número considerado de alunos desempenhe ocupações do tipo: auxiliares de pedreiros, ofi cinas mecânicas, elétricas, borracharias, fábricas, serviços domésticos, lavoura e vendedor de picolés, verduras, jornais, dentre outros.

O nível social sócio-econômico da comunidade é baixo, estando a maioria da população economicamente ativa ocupada com atividades braçais precárias, tais como: lavouras, fábricas, indústria de móveis, metalúrgicas, esquadrias, bebida, roupas, mármores, ofi cinas mecânicas, supermercados e outras.Em relação ao padrão de higiene e saúde, parte da comunidade não possui



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um bom serviço de infraestrutura e de saneamento básico. De um modo geral, há difi culdades para depósitos e coletas de lixo, rede de esgoto pre-cária e difi culdades de atendimento médico, etc. A comunidade busca o atendimento médico em postos de saúde, INSS e pronto-socorro.

Os recursos humanos são diversifi cados e abundantes, sem qualifi cação adequada. Os recursos materiais são precários, destacando os seguintes serviços comunitários: igrejas, escolas, fábricas, postos de gasolina, indús-trias, mercearias, bares, concessionárias, correios, etc. A comunidade não oferece condições que atendam suas necessidades culturais e educacionais. Há carência de áreas para a prática de atividades esportivas organizadas, clubes, agremiações, bibliotecas, cinema, áreas de lazer e praças.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

De acordo com os objetivos propostos, os resultados foram discutidos em termos de: percepção dos alunos quanto à evasão escolar; visão da família sobre o problema da evasão escolar; posição dos professores diante do quadro da evasão escolar e posicionamento dos gestores da escola sobre a evasão escolar, além de possíveis ações em termos de gestão escolar.

4.1. Percepção dos alunos quanto à evasão escolar A pesquisa realizada junto aos alunos sobre as causas da evasão escolar desta-cou dois pontos de vista: a falta de aplicabilidade e fl exibilidade do currículo ministrado no curso noturno (89,8%), que se iguala àquele oferecido nos cur-sos diurnos, desconsiderando a realidade de vida dos alunos; além da exaustiva carga horária de trabalho do alunado que frequenta o curso noturno (72,8%).



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Esses resultados são coerentes com aqueles reportados pela FGV, apud Lo-pes et al. (2005), Gonçalves et al. (2008) e Almofrey (2008). Pesquisas feitas pela FGV, apud Almofrey (2008), revelaram que dentre os 45,1% dos alunos que deixaram de estudar, fi zeram-no por motivo de trabalho e por falta de atuação e motivação das escolas, sendo o nível médio o mais afetado.

Por outro lado, no estudo de Lopes et al. (2005), os estudantes relataram a difi culdade de conciliar o trabalho de 8 horas com a escola, em um turno de 4 horas, geralmente à noite. A maioria dos alunos sente que seu dia a dia é muito corrido, chegando cansados do trabalho na escola e exaustos para raciocina-rem; e, além disso, que é preciso estar disposto no trabalho pela responsabili-dade exigida, enquanto é possível “matar aula”, dormir na classe ou fi car no portão da escola; demonstrando, assim, que o trabalho sobrepõe à escola.

Nesse mesmo contexto, estão os resultados da pesquisa de Gonçalves et al. (2008), quando estudaram os novos rumos para o ensino médio noturno, demonstrando que o processo de evasão escolar deriva-se de um projeto cur-ricular com conteúdos não signifi cativos e sem aplicabilidade para os alunos trabalhadores, uma vez que não considera a realidade vivenciada em seus co-tidianos e não permite que refl itam sobre suas experiências de vida, o que se traduz em uma prática pedagógica dissociada das expectativas da clientela.

Na percepção dos alunos, os professores exigem que eles demonstrem um co-nhecimento que eles não têm, isto é, que não possuem base para assimilar o conteúdo das disciplinas ministradas no ensino médio, o que difi culta o proces-so de ensino-aprendizagem, além de repercutir na motivação e na autoestima, em face às notas baixas atribuídas pelos professores, no processo de avaliação.Segundo Azevedo (2008), o desestímulo e a baixa autoestima dos alunos



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estão associados, geralmente, aos fatores didáticos e pedagógicos. Consi-dera que os professores devem procurar diversifi car o currículo, valorizan-do a interdisciplinaridade, oportunizando as atividades culturais, artísticas e sociais, além das pesquisas voltadas para o interesse dos educandos.

A relação aluno-professor foi ressaltada por 80 dos respondentes (38,8%), ale-gando que sentem que os professores “não têm muita paciência”, e que os tratam “como se fossem capazes de encontrar soluções para os problemas enfrentados’’.

Os resultados evidenciam, assim, a ausência de um planejamento adequa-do às reais condições vivenciadas, pois na verdade a escola não considera a organização estrutural, onde as práticas pedagógicas sejam repensadas e reformuladas, de tal forma que o universo do aluno seja reconduzido para o interior da problematização e que os conhecimentos signifi cativos e apli-cáveis levem em consideração as diferenças individuais e coletivas, além da diversidade sócio-econômica e cultural.

4.2. A visão da família sobre o problema da evasão escolar

A família foi trabalhada mediante reunião de pais, em que o foco principal era questionar o abandono dos jovens aos estudos.Segundo depoimentos dos pais, os fi lhos começam motivados, entretanto, o cansaço devido ao trabalho; o desânimo diante das notas baixas; a falta de motivação, diante de um currículo considerado difícil de ser acompa-nhado; a forma de o professor conduzir as aulas, alguns, inclusive, despre-parados para motivar a permanência do aluno na escola; são os principais motivos que levam os fi lhos a se evadirem da escola.



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Segundo Queiroz (2008), a instituição familiar internaliza a evasão como se esta fosse de sua responsabilidade, pelo pouco tempo que pode dedicar à vida escolar dos fi lhos, em função do trabalho. Apesar de culpar a si própria pela desistência dos fi lhos, a família percebe que existem outros fatores, destacando: a falta de controle interno na Escola e as más compa-nhias. Reconhece a importância de que os gestores estabeleçam e promo-vam uma política de interação entre a família e a escola, para que haja uma troca de informações sobre o comportamento e desempenho de seus fi lhos; procurando se informar sobre aquele aluno que abandonou os estudos, os motivos de sua evasão e, principalmente, buscar maior participação da fa-mília na educação dos fi lhos.

4.3. A posição dos professores face ao quadro da evasão escolar

Mediante pesquisa realizada junto ao quadro de professores do ensino médio noturno, pôde-se detectar que eles apontam tanto fatores externos quanto internos, como determinantes da evasão do alunado.

Como fatores externos, foram destacados: a falta de apoio e acompanha-mento da família; o trabalho exaustivo diurno do aluno; o desinteresse ou falta de motivação do aluno pelo conteúdo trabalhado, conjugado com o seu baixo esforço; as condições que o sistema impõe para o funcionamento do ensino noturno; além da escassez de pedagogos para uma melhor orien-tação aos professores.

Com relação aos fatores internos, os professores ressaltaram: melhores condições salariais para o professor; ausência de um programa de capaci-tação para a melhoria do processo ensino-aprendizagem; limitação do con-



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teúdo a ser administrado; escassez do tempo para estudos e preparação de suas aulas; falta de um processo de qualifi cação específi co para atender aos cursos noturnos; escassez de recursos materiais para o exercício de suas funções; além do desânimo e o cansaço pela jornada exaustiva do trabalho.

Queiroz (2008), também, considerou em seu estudo, que a evasão é fruto de fatores externos e internos à escola. Dentre os fatores externos ressaltou as desigualdades sociais, o próprio adolescente e seu trabalho, além das condições de vida das famílias e seu desinteresse no acompanhamento das atividades escolares. Quanto aos fatores internos, a referida autora des-tacou a própria escola e sua organização e gestão; a linguagem em que é formulado o projeto pedagógico; a criatividade e fl exibilidade do professor para considerar o capital cultural de cada estudante, por meio de um conte-údo curricular adequado à vivência e expectativas dos educandos e de uma metodologia que desperte o interesse e a participação do alunado.

Todos os fatores internos e externos citados conduzem a uma dissociação da teoria conhecida à prática administrada, traduzindo-se no cansaço e na aparente falta de interesse do aluno vinculada ao despreparo e desânimo do professor.

4.4. O posicionamento dos gestores da escola sobre a evasão escolar

A equipe gestora da escola, que fez parte da pesquisa, é composta pelo diretor, pedagogos, coordenadores escolares e pessoal administrativo que trabalha na escola.



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Na visão dos gestores, mediante, anos e anos, tem se visto repetir o quadro de evasão da escola, percebendo-se que são várias as causas que levam a esse fenômeno, como: a falta de motivação do aluno para situar-se na escola; o despreparo do professor para ministrar suas aulas; a frequente rotatividade dos professores na escola; o número insufi ciente de pedagogos para atuarem neste processo; a ausência e a distância da família no acom-panhamento do processo ensino-aprendizagem de seus fi lhos na escola; a metodologia aplicada pelo professor na condução de suas aulas; além do fato de que a autonomia conferida à escola pelo próprio sistema condiciona o poder de decisão da equipe gestora e do seu próprio Conselho, quanto aos problemas relativos ao assunto em questão.

Enfi m, é como se o processo de ensino-aprendizagem estivesse tutelado pelas condições de exclusão vivenciada pelos alunos e suas respectivas fa-mílias, bem como pelas limitações e controle das políticas e programas do sistema educacional, levando ao alcance de uma cidadania tutelada, que é defi nida por Passos (2006) como aquela que é formalmente outorgada, mas operacionalmente constrangida ou substancialmente enfraquecida pela si-tuação de dependência e de incapacitações da população.

4.5. O processo de gestão face à evasão escolar

As discussões sobre o processo de evasão escolar mostraram que as políti-cas educacionais não se reconstroem no cotidiano escolar, por meio de me-canismos que assegurem o equilíbrio e a coerência do sistema educacional, através de um processo de reprodução e transformação, em que haveria uma forma de “regulação conjunta”, por meio de uma interiorização e so-



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cialização das normas institucionais pelos indivíduos, em função da diver-sidade de atores envolvidos, das suas posições, interesses e estratégias de micro regulação local5.

Na opinião da equipe gestora, o próprio governo, através de medidas de controle institucional, limita a escola de construir sua identidade social, por meio da regulação conjunta que considere a regulação institucional e a situacional. Entre tais medidas autoritárias estão: parâmetros curriculares, processos de avaliação e práticas educativas inadequadas à clientela do en-sino médio noturno. Os desafi os da gestão escolar, nesse caso, está em dar coerência e sentido coletivo às decisões locais, em função dos interesses dos grupos envolvidos, promovendo a participação da comunidade escolar e a adaptação ao local, por meio do ensino centrado nas especifi cidades do público alvo e de seu contexto. A escola deve repensar seu projeto político pedagógico e suas propostas avaliativas, considerando que todas as alter-nativas de superação da evasão podem ser anuladas se, no momento de en-sinar e avaliar, o professor faz uso de conteúdos curriculares, metodologias e avaliações descontextualizadas da realidade vivenciada pelos alunos, por meio de como processo eliminatório, classifi catório e discriminador, que não permite diagnosticar o que o aluno aprendeu.

5 Segundo Barroso (2005), a regulação do sistema educacional depende tanto das injunções das autoridades institucionais quanto das iniciativas dos atores inscritos no escolar, que são as normas de micro regulação local, que consistem em um complexo jogo de estratégias e ações dos vários atores sociais, onde pode ocorrer o confronto, a interação e a negociação, em função da diversidade de interesses



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Outra questão a ser trabalhada é a relação professor-aluno, que abrange aspectos que vão desde o relacionamento interpessoal até o domínio de classe, além do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. A for-ma como se processa o relacionamento na prática escolar deve funcionar na fi gura de um professor mediador da aprendizagem, tornando-a signifi -cativa para o aluno, devendo ser o currículo centrado na fi gura deste. Na realidade concreta falta “foco” na aprendizagem do aluno, que se apresenta desmotivado e apático. Essa falta de focalização no aluno se estende à sala de aula, onde a ação continua centrada no professor e a interação se dá com um coletivo indiscriminado, por meio da padronização dos procedimentos e processos de trabalho equivalentes ao do turno diurno, que limitam o processo de ensino-aprendizagem.

Outro ponto a ser destacado em termos da gestão da evasão escolar diz respeito à ausência de políticas públicas voltadas especifi camente para o aluno que frequenta os cursos noturnos. O sistema deve rever, em caráter de urgência, as seguintes questões: a carga horária aula para esse alunado; com um currículo voltado para atendê-lo de forma diferenciada, porém comprometido com a qualidade da educação; alta rotatividade e a falta de habilidade dos professores, prevendo a capacitação contínua e a revisão salarial desses profi ssionais que atuam com o ensino noturno.

A mera elaboração do Projeto Político pedagógico na escola, desvinculado de um planejamento estratégico mais abrangente, com ampla participação de todo segmento escolar e da adoção de métodos e técnicas gerenciais, não irá garantir o sucesso e a permanência do aluno. É preciso o compro-misso de todos esses segmentos na elaboração, na execução, no monitora-mento e na avaliação desse processo de gestão democrática.



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Assim, com objetivos defi nidos e oportunizados, a escola, representada pela fi gura do gestor, pode garantir uma melhoria no processo ensino--aprendizagem e a permanência do alunado no ambiente escolar, neste sentido, a proposta de intervenção da pesquisa reside na interiorização e socialização do Projeto Político Pedagógico, face à contextualização da realidade vivenciada pelos educandos.

Para combater a evasão escolar, direcionaremos em duas frentes: uma de ação imediata (frente interna), que busca resgatar o aluno evadido através de um contato direto com o ele ou com seus familiares; na reestrutura-ção desse retorno, que implica discussão e avaliação das diversas questões enumeradas pelos segmentos envolvidos no processo. Ou seja, a reestru-turação do currículo escolar através da reformulação da proposta pedagó-gica da escola, a fi m de restabelecer os conteúdos a serem administrados diretamente para os alunos do ensino médio noturno; a busca de parcerias junto ao sistema para efetivar um programa de capacitação continuada para os profi ssionais que atuam diretamente com esse alunado; a determinação de um “foco” específi co nas reuniões de pais desse turno, buscando uma maior aproximação com famílias deste educando. A frente externa, implica um trabalho de parceria com o Juizado da Vara da Infância e da Juventude da Comarca de Colatina, com o poder judiciário (observe que Vara da In-fância e da Juventude já representa o Poder Judiciário), procurando realizar uma campanha de esclarecimento à família, mostrando que o estudo formal é um direito de todo alunado e que os pais ou responsáveis podem inclusi-ve responder por “processos por abandono intelectual” quando seus fi lhos evadem da escola; além de ativar os Conselhos Tutelares para o acom-panhamento e possíveis intervenções na família do educando. Constitui ainda, enquanto ação interventiva, buscar parceria na mídia local (Rádio/TV/Jornais), para conscientização sobre o alto índice de evasão escolar do



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município de Colatina. As ações interventivas propostas têm como objeti-vo principal combater a evasão escolar do ensino médio noturno, visando a promover o acesso e a garantia de permanência dele na escola.

5. CONCLUSÃO

A perspectiva de universalização e de democratização do acesso a um maior número de anos de escolaridade, por meio da obrigatoriedade pro-gressiva do ensino médio, representa um avanço em termos legais. Entre-tanto, existe uma dissonância entre o que está prescrito por lei e a realidade existente nessa modalidade de ensino.

As representações sociais dos atores envolvidos, direta e indiretamente, com a prática educativa permitiram evidenciar, por meio da análise de conteúdo, a situação de indefi nição que permeia o ensino médio noturno e, principalmen-te, sua falta de identidade, que se refl ete sobre o processo de evasão escolar.

Apesar de a educação ter sido assegurada constitucionalmente como um direito humano, as desigualdades e a exclusão social contribuem para a iniquidade educativa e, assim, os alunos trabalhadores do ensino médio noturno não possuem as mesmas oportunidades de ingresso e, principal-mente, de permanência na escola.Por outro lado, as políticas educacionais descontínuas e inoperantes, as-sim como os modos de expropriação, limitação ou controle da vontade têm contribuído para a neutralidade da escola no enfrentamento da não permanência dos educandos na escola, uma vez que o projeto político--pedagógico não está contextualizado com a vida, o espaço e o cotidiano dos alunos, isto é, não está sintonizado com as necessidades socioculturais,



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econômicas e históricas da sociedade.

Em função desse cenário, pode-se concluir que a escola, objeto desse estudo, não foi convertida em um espaço privilegiado para o exercício da cidadania, em sua plenitude, dentro da concepção de que a educação é um processo que deve permitir ao sujeito construir sua identidade, ao criar possibilidades de integrar diferentes áreas do conhecimento com a realidade concreta, buscan-do associar conteúdos com signifi cados pessoais, culturais e políticos, para uma maior aplicabilidade e construção do conhecimento.Apesar dos resultados serem conclusivos com outras pesquisas realizadas no Brasil, reconhece-se que não é possível fazer generalização; mas considera--se que estes podem fundamentar as refl exões e os debates acerca do desafi o a ser enfrentado pelos gestores do ensino médio noturno, que é o de contri-buir com ações signifi cativas, principalmente em termos da instrumentali-zação do PPP à prática educativa contextualizada, para contrapor a proble-mática da evasão escolar e, consequentemente, a fragilização da cidadania.

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