A escola e os educadores em tempo de ciclos e progressão ... · Ciclo Básico de Alfabetização...

401Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.3, p. 401-418, set./dez.2004

Resumo

Neste artigo discute-se a atuação dos educadores no processo deimplementação dos ciclos e da progressão continuada nas redespúblicas de ensino municipal e estadual de São Paulo em quatromomentos distintos: na Reforma de 67/68, na implantação doCiclo Básico de Alfabetização em 1983/84, na instituição do regi-me de progressão continuada em 1998, (rede estadual paulista), ena adoção dos ciclos e da progressão continuada em 1992 (redemunicipal de ensino da cidade de São Paulo). Considera-se que aefetivação das políticas públicas educacionais depende, em grandemedida, da participação de seus principais protagonistas — oseducadores. Por isso é importante saber como determinadoscondicionantes influenciam as concepções e a atuação dos educa-dores perante os ciclos e a progressão continuada. Tendo comoreferência quatro experiências realizadas em distintos momentos ecom características particulares, busca-se analisar com base noscondicionantes materiais, ideológicos e institucionais-pedagógicosa resistência dos educadores em relação aos ciclos e à progressãocontinuada. Busca-se compreender como esses condicionantesinteragem na determinação de uma concepção, muito comumentre os educadores, de que os ciclos e a progressão continuadasão importantes na democratização do ensino e da aprendizagem,não obstante não existirem condições materiais e institucionais-pedagógicas para implementá-los. Sendo assim, eles contribuiriampara deteriorar ainda mais a qualidade do ensino. Com isso, quer-se neste artigo elucidar uma das controvérsias que envolvem osciclos e a progressão continuada: a resistência dos educadores emaceitá-los e implementá-los.

Palavras-chave

Ciclo — Progressão continuada — Educadores — Condicionantes.

Correspondência:Márcia Aparecida JacominiR. José Antonio Coelho, 300/135 A04011-060 — São Paulo — SPe-mail: [email protected]

A escola e os educadores em tempo de ciclos eprogressão continuada: uma análise das experiênciasno estado de São Paulo

Márcia Aparecida JacominiFaculdade do Taboão da Serra

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.3, p. 401-418, set./dez. 2004402

The school and the educators in times of learningcycles and continued progression: an analysis of theexperiences in the State of São Paulo

Márcia Aparecida JacominiFaculdade do Taboão da Serra

Abstract

This article discusses the role of educators in the process ofestablishing and implementing learning cycles and continuedprogression in the city and state public school networks of SãoPaulo in four different moments: in the 1967/1968 Reform, inthe implementation of the Literacy Basic Cycle in 1983/1984, inthe creation of the regime of continued progression in 1998(state public network), and in the adoption of the learning cyclesand continued progression in 1992 (city of São Paulo publicnetwork). It is assumed that the realization of public policies ineducation depends to a large extent upon the participation oftheir main protagonists – the educators. It is thus important toknow how certain factors influence the conceptions and theactions of educators with respect to learning cycles andcontinued progression. We seek to understand how these factorsinteract to determine the conception, very common amongeducators, that learning cycles and continued progression areimportant for the democratization of schooling and learning, butthat the material and institutional/pedagogical conditions toimplement them are lacking. In that way, they contribute todeteriorate even further the quality of teaching. The goal here isto help clarifying one of the controversies surrounding learningcycles and continued progression: the resistance of educators inaccepting and implementing this educational proposal.

Keywords

Learning cycles – Continued progression – Educators – Factors.

Contact:Márcia Aparecida JacominiR. José Antonio Coelho, 300/135 A04011-060 — São Paulo — SPe-mail: [email protected]


Introdução

A temática dos ciclos e da progressãocontinuada tem provocado acalorados debatesentre educadores, pesquisadores e membros dassecretarias municipais e estaduais de Educaçãoque implantaram essa forma de organização doensino nas últimas décadas. Historicamente, aseriação foi quase que exclusivamente a orga-nização de ensino nos sistemas educacionalpúblico e privado. Em consonância com umaestrutura social que opera conforme o princípioda seletividade e da exclusão, a escola seriadacumpriu a função de reprodutora da estratificaçãosocial. Ela reforçou, apesar de não se propor aisso estruturalmente, por meio da reprovação eda evasão, o lugar “reservado” às diferentes clas-ses sociais. Salvo raras exceções, os repetentes eevadidos da escola são os mesmos excluídossocialmente. Nesse sentido, a escola pública ain-da não conseguiu construir uma dinâmica inter-na que pudesse contrapor-se à dinâmica sociale consolidar-se, efetivamente, como um espaçopúblico e democrático.

Sem negar, a princípio, que a escolacomo instituição estatal desempenha a funçãode reprodutora tanto da infra-estrutura quantoda superestrutura da sociedade capitalista,busca-se a partir do sentido ampliado de Esta-do, desenvolvido por Antonio Gramsci, a escolaque possa vir a exercer um papel especial naprodução de singularidades educacionais esociais que propiciem a democratização doconhecimento e da sociedade.

A dinâmica paradoxal que a escoladesenvolve, ao lidar com as contradições ine-rentes à produção capitalista, é o locus noqual as diferentes forças políticas e sociaisque atuam na sociedade civil disputam e im-putam-lhe uma prática miscigenada, a seuturno, por elementos conservadores e pro-gressistas.

É no âmago do caráter contraditóriodas práticas educativas escolares que estão aspossibilidades dos setores progressistas demo-cratizarem ao máximo a escola e ampliarem

suas possibilidades de ser um espaço de refle-xão, ação, e transformação. Pois,

a práxis (...) é reflexão e ação dos homenssobre o mundo para transformá-lo. Sem ela,é impossível a superação da contradiçãoopressor-oprimidos. (Freire, 1987, p. 38)

Em consonância com a perspectiva daescola romper as formas organizativas que pri-vilegiam processos seletivos, os ciclos apresen-tam-se como proposta alternativa para se pen-sar o tempo, o espaço, os conteúdos e asmetodologias que compõem o processo deensino e aprendizagem. As pesquisas no cam-po da aprendizagem e do desenvolvimentohumanos oferecem subsídios que validam ou-tras formas de organizar os tempos e os conteú-dos escolares, de modo a se adequarem ao de-senvolvimento e a aprendizagem dos educandossem interrupções a cada ano letivo, que contri-buem para a democratização do conhecimentoe a superação ou, pelo menos, a minimizaçãodas características excludentes que a escolapública ainda mantém.

Entre os muitos aspectos sob os quaisos ciclos e a progressão continuada podem serdiscutidos, elegeu-se, para este artigo, umaanálise sobre o que os educadores pensamsobre essa forma de organização do ensino ecomo construíram tal concepção. Busca-se,com isso, contribuir para elucidar uma das prin-cipais controvérsias que envolvem os ciclos e aprogressão continuada: a resistência dos edu-cadores1 em aceitar e implementar essa propostaeducacional. Entende-se que o posicionamentodos educadores e a concepção que pais e alu-nos apresentam sobre os ciclos e a progressãocontinuada são fatores determinantes no proces-so de sua implementação na perspectiva de de-mocratizar a escola e o conhecimento construídoe sistematizado pela humanidade.

1. Sobre a resistência dos educadores à promoção consultar Paro (2001),Fusari et al. (2001) e Jacomini (2002).

404 Márcia A. JACOMINI. A escola e os educadores em tempo de...

Promoção automática, ciclos eprogressão continuada: umbreve histórico

A análise de propostas educacionaisnos remete à compreensão das idéias e ideaisque subsidiam sua formulação. A construção deescolas como instituições responsáveis pelaeducação das novas gerações foi resultado daineficácia da tradicional educação informal queera transmitida pelas famílias e comunidades. Aeducação escolar, que em sua origem estavarestrita às camadas dirigentes da sociedade,passou, a partir dos séculos XIX e XX, a serreivindicada pela população, universalizando-senos chamados países desenvolvidos no séculopassado e ampliando-se em busca da uni-versalização nos países em desenvolvimento esubdesenvolvidos nas últimas décadas do sécu-lo XX e início do século XXI.

Pode-se dizer, grosso modo, que aseriação como forma de organização do ensi-no adotada na maioria dos sistemas educacio-nais no mundo respondeu às concepções queentendiam a escola como representante dosaber, sendo sua principal função a transmissãodo conhecimento e a seleção anual dos “bem-sucedidos”, para continuarem os estudos. Osconteúdos organizados em séries deveriam seraprendidos durante o ano letivo. Aqueles queconseguiam, segundo a avaliação da escola,eram promovidos para a série seguinte, os de-mais repetiam a mesma série. Como os conteú-dos escolhidos, as metodologias adotadas e oprocesso de avaliação quase não são modifica-dos, quase sempre acontece a repetência recor-rente e conseqüente evasão escolar.

As idéias e os ideais por trás dessa for-ma de organizar o ensino, mesmo que nãoexplícitos, podem ser entendidos como aquelesque apregoam que nem todos podem usufruiro conhecimento construído pelo homem noprincipal espaço de aprendizagem e de refle-xão: a escola. Dessa forma, a escola pública ini-cialmente organizada para atender um determi-nado tipo de aluno, geralmente aquele proveni-

ente das classes média e alta, não conseguiudemocratizar a aprendizagem assim que ascamadas populares passaram a ter acesso a ela.Foi nesse contexto que educadores progressis-tas e preocupados com a exclusão escolar emrelação à população de baixa renda construírampropostas que subverteram a ordem consolida-da e vigente na escola.

Podem-se dividir em quatro grandesmomentos as discussões e experiências de ensi-no não seriado no Brasil. Os primeiros registrosdatam da década de 1920: a defesa do profes-sor Sampaio Dória da adoção de promoção au-tomática no ensino primário paulista, com oobjetivo de ampliar o atendimento escolar aosingressantes, e a proposta de promoção emmassa, do então diretor-geral do ensino, OscarThompson. Essa discussão não contou com umaelaboração mais consistente acerca da aprendi-zagem como direito de todos e não teve reper-cussões práticas. O segundo momento ocorreuna década de 1950, quando os educadoresDante Moreira Leite e Almeida Júnior, tendocomo referência as experiências de ciclos e pro-gressão continuada inglesas iniciadas em 1944,e a americana, nos estados de Michigan eKentucky, visitados por Almeida Júnior, defende-ram a adoção da promoção continuada, na épo-ca chamada de promoção automática, compre-endendo-a como uma forma de respeito e res-ponsabilidade diante das diferenças e necessida-des individuais na realização de um ensino e deuma aprendizagem para todos (ver AlmeidaJúnior, 1959).

Numa reflexão sobre as razões que le-vam as escolas a aceitarem a reprovação nãoobstante as conseqüências tão desastrosas queela traz, Dante Moreira Leite apresentou trêsrazões fundamentais: primeira, a escola é umainstituição tradicionalmente seletiva; segunda,concebe-se que as classes devam ser homogê-neas; terceira, compreende-se que o prêmio eo castigo são formas de provocar ou acelerar aaprendizagem. Então, como proposta de supe-ração dessa concepção, acreditava


que duas medidas básicas precisam ser de-fendidas e efetivadas: primeira, a organiza-ção de um currículo adequado ao desenvol-vimento do aluno; segunda, a instituição dapromoção automática. (1959, p. 195-196)

Os debates transcorridos na década de1950 resultaram na implantação de experiênciasde organização do ensino em ciclos e de pro-gressão continuada nos anos 1960 em algu-mas redes de ensino. Essas experiências esta-vam amparadas legalmente na primeira Lei deDiretrizes e Base da Educação Nacional (LDB),Lei nº 4.024/61. De acordo com o artigo 104desta lei, era permitida a organização de cur-sos ou escolas com currículo, métodos e perío-dos escolares próprios em caráter experimental.Tendo como referência esta lei e algumas mu-danças que começavam a ser introduzidas emfunção dos debates sobre a necessidade de seadotarem medidas que contribuíssem para asuperação do fracasso escolar, que se expressa-va nos altos índices de reprovação e evasãoescolares, alguns estados brasileiros adotaramorganizações alternativas à seriação. No estadodo Rio de Janeiro, em 1967, organizou-se oensino combinando faixa etária e nível de es-colaridade. No estado de São Paulo o ensinoprimário foi organizado em dois níveis (1ª e 2ª;3ª e 4ª séries), sendo adotada a progressãocontinuada entre as séries de cada nível em1968. Também em 1968, adotou-se em Per-nambuco a organização por níveis. O Sistemade Avanços Progressivos (SAP) foi adotado emSanta Catarina, abolindo a reprovação ao lon-go das quatro primeiras e das quatro últimasséries, em 1970. Já havia sido adotada, nesteestado, com base nos dispositivos constitucio-nais de 1967, a obrigatoriedade de oito anosde escolaridade na rede estadual de ensino(Plano Estadual de Educação de 1969). Tam-bém em 1970, adotou-se o Sistema de AvançosProgressivos em Minas Gerais (Barreto; Mitrulis,1999; Mainardes, 2001; Jacomini, 2002).

O terceiro momento de adoção de ci-clos e progressão continuada deu-se após a Lei

5.692/71, que instituiu e organizou o ensino deprimeiro e segundo graus, e manteve, de acor-do com o artigo 14, parágrafo 4º, a possibili-dade dos sistemas de ensino se organizarem deforma não seriada, em caráter experimental,sendo necessária, para o seu funcionamento, aautorização do Conselho Estadual de Educação.Algumas experiências implantadas após a Lei nº5.692/71 e antes da nova LDB – Lei nº 9.394/96 permanecem até hoje. Em 1978, foi implan-tado no Distrito Federal a proposta de AvançosProgressivos, e no estado do Rio de Janeiroadotou-se o Bloco Único em 1979. Na décadade 1980, foi adotado em alguns estados o Ci-clo Básico de Alfabetização (CBA): São Paulo em1984, Minas Gerais em 1985, Paraná e Goiásem 1988. Na década de 1990, ainda antes danova LDB, alguns municípios incorporaram osciclos e a progressão continuada, sendo que es-sas experiências se estenderam para os oitos anosdo ensino fundamental: São Paulo (1992), Es-cola Plural em Belo Horizonte (1994) e a Esco-la Cidadã em Porto Alegre (1995) (Jacomini,2002).

O quarto momento constitui-se dasexperiências implantadas a partir da nova LDB.Tendo como referências as experiências ante-riores e a necessidade premente de garantiraprendizagem aos milhares de alunos que têmacesso à escola pública, a Lei nº 9.394/96 ins-tituiu os ciclos como uma das propostas deorganização do ensino. De acordo com o arti-go 23, os sistemas de ensino podem organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,alternância regular de períodos, grupos nãoseriados, com base na idade, na competência eem outros critérios, ou por forma diversa deorganização, sempre que o interesse do proces-so de aprendizagem assim o recomendar.

A partir de 1996, muitas outras redes deensino implantaram ou estão implantado os ci-clos e a progressão continuada. Nas redes mu-nicipais de Betim (MG) e Vitória da Conquista(BA) os ciclos foram implantados em 1998. Noano de 2000, de acordo com dados fornecidospelas secretarias estaduais de Educação havia as


seguintes redes de ensino funcionando em ci-clos: Bahia — Ciclo Básico nos dois primeirosanos do ensino fundamental; Pará, Amapá, RioGrande do Norte, Rio de Janeiro, Paraná, MatoGrosso do Sul — os quatro anos do ensino fun-damental funcionavam em ciclos; Ceará — todoo ensino fundamental estava organizado emciclos por faixa etária; Minas Gerais — o ensinofundamental estava organizado em ciclos, masas escolas podiam optar pela seriação; MatoGrosso — estava implantando os ciclos no ensi-no fundamental, porém, nas regiões onde osprofessores não haviam feito a capacitação do-cente permanecia seriação; São Paulo — adotouos ciclos e a progressão continuada em 1998(Jacomini, 2002).

De acordo com os dados do MEC/Inepem 2002, 10,9% das escolas brasileiras tinhamo ensino organizado em ciclos, sendo que amaior adesão a essa forma de organização doensino concentra-se na Região Sudeste, 37,4%,conforme tabela na página 407.

Apesar de uma porcentagem ainda pe-quena, os ciclos e a progressão continuadaestão ganhando espaço nas redes públicas deensino e provocando uma série de reflexões so-bre sua legitimidade como mecanismo de de-mocratização da aprendizagem. Embora, gros-so modo, entenda-se que aquelas redes de ensi-no que agruparam várias séries em um período eadotaram durante as séries de cada período apromoção anual independente do desempenhodo aluno tenham adotado o que se encontra naliteratura com a denominação e o conteúdo deciclos e progressão continuada, é necessário queseja feita uma ressalva sobre essas diversas ex-periências, pois nem todas foram implantadascom uma estrutura pedagógica e organizativaque possibilitava democratizar a aprendizagem.

Há casos em que os chamados ciclosconstituem-se tão somente no agrupamento deséries,2 pois não houve mudanças significativasno tempo, no conteúdo e na avaliação rumo aum novo ordenamento das práticas escolarescentradas na aprendizagem de todos. Nessescasos, a progressão continuada adquire a

conotação pejorativa, atribuída pelos educado-res, de “promoção automática”,3 ou seja, nãoexiste uma progressão na aprendizagem, masapenas uma promoção para o ano seguinte dociclo. Essa condição de implementação dosciclos tem sido alvo de muitas críticas que,muitas vezes, não distinguem a concepção deorganização do ensino que entende a escolacomo um espaço de democratização do co-nhecimento, intrínseca aos ciclos e à progres-são continuada, das experiências que, emboraassim denominadas, não adotaram os pressu-postos dessa forma de organização do ensino.

Os resultados poucos promissores emtermos de aprendizagem, embora relativamen-te eficientes em termos de correção de fluxo,têm reforçado a tendência histórica apresentadapelos educadores de se colocarem contra osciclos e a progressão continuada.

Os educadores e as mudançaseducacionais: ciclos ou séries,reprovação anual ou promoçãocontinuada?

Três problemas centrais perpassam aimplantação das políticas educacionais brasileirae formam o cenário no qual são construídas asconcepções, opiniões e ações dos educadores:1) geralmente as propostas são elaboradas semque se tenha uma avaliação sobre os resultadosdas políticas que as antecederam; 2) raramen-te elas são discutidas com os educadores e osusuários da escola pública; 3) e, normalmente,não são oferecidas as condições materiais eorganizacionais para que elas sejam implemen-

2. As experiências de implementação dos ciclos e da progressão con-tinuadas no Brasil são bastante diversificadas. Em lugares como PortoAlegre, Belo Horizonte e, inicialmente, na rede municipal de São Paulo, osciclos e a progressão continuada fizeram parte de uma proposta político-pedagógica mais ampla que atendia, pelo menos em parte, às necessida-des materiais, institucionais e pedagógicas de seu funcionamento. Porém,outras experiências, como é o caso da rede estadual paulista, os pressu-postos político-pedagógicos dos ciclos não estiveram presentes em suaimplementação.3. É necessário esclarecer que em seu sentido original tanto a promoçãoautomática quanto a progressão continuada têm o mesmo sentido, ou seja,acabar com a reprovação anual e estabelecer um processo contínuo de en-sino e aprendizagem no decorrer dos oito anos de ensino fundamental.


tadas a contento. O primeiro problema conduza uma situação muito comprometedora em setratando de educação, já que as experiênciasproduzem resultados a longo prazo e os erros,geralmente, são irreparáveis, pelo menos, parauma determinada geração. Ou seja, o abando-no de uma política educacional e a adoção deoutra, sem uma profunda e rigorosa avaliaçãosobre os erros e acertos, dificultam que osmesmos problemas sejam evitados. Assim, elestendem a se repetir ao invés de serem resolvi-dos. O segundo problema diz respeito à difi-culdade de se implementar uma proposta edu-cacional quando os principais responsáveispela implementação — os educadores — não acompreendem ou se negam a incorporá-la asua prática docente. Conhecedor da realidadeeducacional brasileira, Almeida Júnior, ao dis-cutir a proposta de promoção automática nadécada de 1950, alertava para a necessidadede “preparar o espírito do nosso professoradoe obter sua adesão” (1959, p. 102). Entendia,dessa forma, que sem a compreensão e adesãodos professores não seria possível modificar aspráticas docentes. O terceiro problema — a faltade materiais pedagógicos adequados e em nú-mero suficiente, o grande número de alunospor sala de aula,4 falta de professor ou espaçofísico para aula de recuperação paralela, pou-co tempo para realização de trabalho coletivo,ausência de organização e desenvolvimento deconteúdos por ciclo de aprendizagem —, alémde dificultar a implementação e a produção debons resultados, constitui-se num dos principaisargumentos utilizados pelos educadores parajustificarem suas resistências em relação aosciclos e a promoção continuada, e dele advêmdois condicionantes da resistência dos profes-sores a essa forma de organização do ensino.

Um estudo sobre quatro experiênciasde implantação de ciclos e progressão conti-nuada nas redes públicas de ensino do esta-do de São Paulo permite verificar os condi-cionantes5 da resistência dos educadores emaceitá-los e implementá-los. Analisaram-sequatro momentos e experiências distintos: a

Reforma de 1967/68, a implantação do CicloBásico de Alfabetização (CBA) em 1983/84, ainstituição do regime de progressão continu-ada nos oito anos do ensino fundamental em1998, na rede estadual do estado de São Pau-lo, e a adoção dos ciclos e da progressão con-tinuada na rede municipal de ensino da cida-de de São Paulo, em 1992.

Para uma melhor compreensão sobre aatuação docente nas quatro experiências aquiapresentadas serão analisados os condicio-nantes materiais, ideológicos e institucionais-pedagógicos da resistência dos educadores aessas propostas educacionais. Os condicio-nantes materiais da resistência dos educadoresaos ciclos e à progressão continuada dizemrespeito às condições materiais necessárias aobom desenvolvimento do processo de ensino eaprendizagem, ou seja, à disposição de espaçofísico adequado e suficiente, de materiais peda-gógicos necessários, de tempo de discussãoentre os educadores, entre outras questões. Oscondicionantes ideológicos dizem respeito àsconcepções e às crenças que são construídashistoricamente e determinam a forma de pen-sar e agir de cada um. No caso deste estudo, asconcepções e crenças sobre o processo deensino e aprendizagem no interior da escola. Oscondicionantes institucionais-pedagógicos di-zem respeito às condições funcionais e organi-zativas da escola, bem como a adoção de prá-ticas pedagógicas necessárias ao funcionamen-to dos ciclos.

4. De acordo com levantamento, World Education Indicators (WEI), reali-zado pela Unesco em 2000, entre os 45 países ricos e em desenvolvimen-to avaliados, o Brasil é o que tem o maior número de alunos por professor(35,6) no nível secundário da 7ª série do ensino fundamental à 3ª série doensino médio. Portugal é o que tem o menor (9). A média de aluno porprofessor nos países desenvolvidos é de 14,3, e nos em desenvolvimento,21,7. O Brasil fica atrás de países como Zimbábue (24,7), Paraguai (30,6)e Filipinas (34,1). Fonte: www.unesco.org/education/information/wer/htmlENG/talesmenu.5. A idéia de condicionantes foi desenvolvida por Paro (1996). Nesteartigo, a idéia de condicionantes será utilizada para compreender a resis-tência dos educadores aos ciclos e à progressão continuada. Serão anali-sados os condicionantes materiais, ideológicos e o institucional/pedagógi-co (o terceiro é uma denominação própria da autora do texto).


A Reforma de 1967–1968

A Reforma de 1967–1968 propôs umareorganização do ensino primário em termosde conteúdo e o agrupamento das quatroséries em dois níveis (1ª e 2ª; 3ª e 4ª séries),sendo que na passagem da 1ª para a 2ª sériee da 3ª para a 4ª série a promoção era auto-mática, ou seja, os alunos não eram reprova-dos. Com o intuito de democratizar o acessoao ensino ginasial,

os exames de admissão foram unificados efacilitados, e a aprovação dos que a elescompareceram alcançou cerca de 90%.(Azanha, 1987, p. 96)

Essa medida, democratizante em ter-mos do acesso, provocou críticas por parte doseducadores que entendiam que tal iniciativa im-plicava o rebaixamento do nível do ensino gi-nasial. Azanha analisa que os dois principais pro-blemas surgidos durante aquele ano letivo(1968) foram a ameaça de reprovação em mas-sa e as críticas à queda da qualidade do ensino

Um desses problemas é o fantasma das repro-vações em massa. Falou-se do rebaixamentodo ensino ginasial. (Azanha, 1987, p. 96)

A proposta dos professores, desse nívelde ensino, para impedir aquilo que eles enten-diam como “perda de qualidade” do ensino gi-nasial foi a “reprovação em massa”, ou seja,pretendia-se reprovar todos aqueles que nãoatingissem os objetivos6 do 1º ano do ensinoginasial. Essa iniciativa dos professores foiminimizada por uma medida, da Secretaria deEducação, de atribuição de pontos aos profes-sores (para efeito de classificação para atribuiçãode aulas no ano seguinte) por aluno promovido.

Nessa Reforma, pode-se dizer que oscondicionantes se manifestaram da seguinte forma:

Condicionantes materiais: a ampliação doacesso ao ensino ginasial foi feita sem que

houvesse o aumento necessário da rede física,fazendo com que muitas escolas funcionas-sem em condições extremamente precárias(ver Sposito, 1992).Condicionantes ideológicos: as concepçõesque os professores tinham do processo de en-sino e aprendizagem estavam calcadas numaforma de conceber a escola como um espaço,no qual nem todos poderiam ter sucesso; exi-gia-se uma produção homogênea, sem consi-derar as diferenças individuais e tampouco ooferecimento de procedimentos especiais parao atendimento dessas diferenças. Entendia-seque o bom desempenho escolar era conse-qüência, principalmente, do esforço individualde cada aluno e das condições oferecidas pe-las famílias para que a criança ou o adolescen-te pudessem estar na escola em condições deaprender. Esse conjunto de idéias formado nocontexto político-social e pelas próprias expe-riências escolares dos educadores se chocavacom a nova realidade da escola. Os alunos queingressaram na escola ginasial paulista a partirde 1968 não se encaixam no protótipo de alu-no ideal que os professores tinham. Diantedesses condicio-nantes ideológicos era neces-sário uma ampla e intensa preparação do cor-po docente para que pudesse compreender elidar com a nova realidade pedagógica que areorganização do ensino primário e a unifica-ção dos exames de admissão impunham. Eranecessário um trabalho coletivo que dessecondições aos professores de repensarem emudarem suas ideologias, pois as idéias vi-gentes não eram condizentes à nova realidade.Condicionantes institucionais-pedagógicos:não foram adotadas medidas pedagógicas quepudessem atender as necessidades dos alunosque não possuíam a formação exigida parafreqüentar o ginásio, tampouco essas exigên-cias foram redefinidas em função da nova re-alidade. Esses condicionantes contribuíram

6. Os objetivos do ensino ginasial não haviam sido reorganizados eatualizados em função das novas características que a escola adquiriu aoreceber um grande contingente de alunos, cuja preparação recebida noprimário não era condizente com a exigida pelos professores do ginásio.


para fortalecer a posição dos professores de“reprovação em massa”.7

Esses três condicionantes determinaramuma reação conservadora e, num certo sentido,antidemocrática por parte da maioria dos edu-cadores, ou seja, a adoção da “reprovação emmassa” para impedir que a qualidade do ensi-no ginasial a que estavam acostumados fossecomprometida, penalizava e excluía justamen-te aqueles que, não fosse o exame de admissãocentralizado, não teriam tido acesso àquelenível de ensino.

A atitude dos professores naquele mo-mento, bem como nos outros três que serãoanalisados a seguir, deve ser compreendidacomo parte do conservadorismo da própriasociedade, já que a reprodução social exige, emcerta medida, a conservação de regras, costu-mes, formas de pensar, e toda mudança quesubverte uma determinada ordem cria um em-bate político-ideológico por meio do qual osdiferentes grupos atuam para manter ou mudara realidade.

De acordo com o pensamento predo-minante, entre os professores daquela época, areprovação dos alunos que não haviam alcan-çado os objetivos estabelecidos pelo professor,ao final de cada ano letivo, era algo absoluta-mente normal, pois a reprovação era parte daatividade docente e da vida. A maioria doseducadores e também a sociedade entendiamque a reprovação era de responsabilidade doaluno e de sua família. Na época ainda eramincipientes, entre os professores primários esecundários, as concepções que questionavamessa ideologia.

A não-adequação da escola em termosde conteúdo, método, avaliação, ou seja, aconstrução de uma cultura escolar que estivessemais próxima às necessidades e cultura dasclasses populares, fez com que ela, ao receberesses alunos, os estigmatizasse e produzisse ofracasso escolar a partir de uma interaçãoheterônoma entre a cultura das classes média ealta, que a escola buscava reproduzir, e a cul-

tura popular. Os professores formados nessepadrão cultural e, quase sempre, pertencentesà classe média encontraram enorme dificulda-de para compreender que a democratização doacesso à escola pública exigia mudanças naforma de pensar a escola, o conhecimento e osdireitos sociais.

Como elemento particular da Reforma de1967–1968 cabe ressaltar o fato de ter ocorri-do no período da ditadura militar. Isso, comoanalisou Lisete Arelaro,8 contribuiu para reforçara oposição e a resistência dos educadores, poistudo que vinha da ditadura era colocado sobsuspeita pelos setores democráticos.

Embora essa reforma tenha sido suspensaem 1970, o propósito de ampliar a obrigatoriedadedo ensino para oito anos de escolarização, confor-me dispositivos constitucionais de 1967, foi con-solidado pela Lei nº 5.692/71. Assim, nas décadasde 1970, 1980 e 1990 o acesso à escola públicafoi progressivamente ampliado às camadas maispobres da população, e a dinâmica interna daescola também passou a ser estudada como pro-dutora do fracasso escolar (Patto, 1999).

O Ciclo Básico na redeestadual paulista

A adoção do Ciclo Básico de Alfabeti-zação (CBA) em 1983–1984 no estado de SãoPaulo e nos anos seguintes em outros estadosbrasileiros pretendia enfrentar uns dos maissérios problemas da escola pública brasileira: areprovação escolar, especialmente nas sériesiniciais. O CBA foi implantado em São Paulo noperíodo de abertura democrática, no governode Franco Montoro, eleito governador apósquase vinte anos de ditadura militar. Havia,portanto, por parte do professorado, fortesexpectativas na realização de um processo

7. De acordo com Azanha, “no final de 1968, os índices previstos dereprovação no ginásio eram de 85% a 90% na primeira série, ou seja,aquilo que era uma política de Educação estava sendo pedagógica e equi-vocadamente anulado no âmbito da escola” (1987, p. 115).8. Entrevista concedida à Rosana Batista Monteiro em 22 e 28/03 de1967 (conforme Monteiro, 1996).


democrático de discussão e elaboração daspolíticas educacionais. As primeiras tentativasnesse sentido demonstraram, na opinião daque-les que estavam à frente da Secretaria de Edu-cação, que os professores mantinham-se con-servadores, principalmente em relação às mu-danças relativas à prática pedagógica. Dessaforma, a Secretaria de Educação abandonou oprocesso democrático que havia iniciado, epropôs a implantação do CBA a partir de 1984.A proposta não foi bem recebida pela maioriados professores, pois eles entenderam que suasdemandas não haviam sido consideradas naformulação de tal política, consideravam quehaveria um rebaixamento da qualidade do en-sino por causa da promoção continuada da 1ªpara a 2ª série e criticaram duramente a formaautoritária como ela foi implantada.

Já no início de sua implantação, nas reu-niões de apresentação e divulgação da pro-posta, manifestou-se uma forte resistênciados professores, diretores e supervisores deensino, além de críticas oriundas de dife-rentes áreas da sociedade.As mais fortes resistências articularam-seem torno de três questões: o caráter arbi-trário da implantação do CB, o perigo derebaixamento da qualidade do ensino e aquestão da avaliação do desempenho doaluno. (Duran, 2003, p. 63)

Assim, os condicionantes da posiçãoque a maioria dos professores adotou em rela-ção ao CBA, podem ser expressos da seguintemaneira:

Condicionantes materiais: não houve garantiade uma estrutura física adequada para a for-mação de classes menores para que os alunospudessem ser atendidos pelo professor demodo mais apropriado; e, em muitas escolas,especialmente nas mais periféricas, onde aprocura por vagas era maior, não havia espaçofísico para as aulas de recuperação em todas asescolas, e nem todas contavam com material

adequado e suficiente para o desenvolvimentodas novas propostas de alfabetização baseadasnos estudos de Emília Ferreiro. Vale lembrarque na época a maioria das escolas da perife-ria dos grandes centros urbanos funcionavaem quatro turnos devido a grande demanda eo insuficiente número de prédios escolares.

De acordo com avaliação realizada porZoraide Silva em quatro escolas de São Pau-lo, os professores e diretores reclamavam,entre outras medidas, da falta de garantiaspara a instalação e funcionamento dos gru-pos de apoio nas escolas, reduzir o númerode alunos nas classes mais lentas; garantirpresença do coordenador pedagógico, darcomplementação salarial para os professo-res alfabetizadores. (1991, p. 52)

Condicionantes ideológicos: como os profes-sores não participaram do processo de discus-são e elaboração da proposta do CBA, nãopuderam iniciar uma reflexão e rever coletiva-mente suas concepções sobre o ensino-apren-dizagem, escolarização das classes populares edemocratização do ensino antes do início desua aplicação.9 Houve resistências e dificulda-des em compreender e aceitar as novas pro-postas de alfabetização baseadas nos estudosde Emília Ferreiro e na concepção piagetianade construção do conhecimento. As idéias tra-dicionais sobre o que e como se aprende,bem como a metodologia e a avaliação utili-zada no processo de ensino-aprendizagemestavam muito arraigadas na prática e noimaginário do professor. Portanto, os profes-sores iniciaram a implementação do CBA commuitos resquícios das idéias de escolarizaçãoanalisadas nos condicionantes ideológicos dareforma de 1967–1968. Embora a favor da

9. Entende-se que as mudanças ideológicas necessárias à compreen-são e adesão às novas práticas não ocorrem a priori, mas no processo.No entanto, compreende-se que a elaboração de uma proposta educa-cional é um momento singular para que os educadores confrontem suasideologias com outras concepções e formas de pensar e se preparempara colocá-las em prática.


democratização do acesso, a maioria dos pro-fessores encontrava em seus própriosreferenciais ideológicos dificuldades paraaceitar que a reprovação era uma barreira àdemocratização do ensino.Condicionantes institucionais-pedagógicos:embora a Secretaria de Educação tenha reali-zado algumas medidas pedagógicas que visa-vam atender as necessidades criadas pela ado-ção do CBA no decorrer de sua implementaçãotais como classe de reforço, ampliação da jor-nada do aluno na escola, formação continuadapara os professores do CBA, criação da funçãodo professor-coordenador do CBA, a partir de1988, entre outras, elas não foram suficientespara garantir as condições necessárias à realiza-ção do propósito de alfabetizar todas as crian-ças em dois anos.

Dessa forma, como analisou Ambrosettinum estudo sobre o CBA, os professores, porfalta de compreensão, ausência de condiçõespara sua implementação, discordância ou acombinação desses fatores, não incorporaram àprática docente os elementos pedagógicos daspropostas educacionais.

Colocados como executores de reformaseducacionais que não entendem, não acei-tam e para cuja elaboração não foram ouvi-dos, os professores têm atravessado essasmudanças adotando uma atitude que pode-ríamos definir como “pedagogia do possí-vel”, ou seja, atendem formalmente as exi-gências oficiais, acrescentam a sua práticaaquilo que julgam conveniente, e continu-am trabalhando à sua maneira. (Ambrosetti,1990, p. 58)

Outro aspecto analisado pela autora, etambém verificado na implantação dos ciclosna prefeitura de São Paulo em 1992, é a con-tradição entre a expectativa e o desejo doseducadores de participarem do processo deelaboração das políticas educacionais e a pou-ca crença que mantêm na possibilidade das

soluções para os problemas escolares adviremdo interior da própria escola. A expectativageralmente preponderante é que as autoridadesfaçam alguma coisa para aliviar as difíceis con-dições do cotidiano escolar.

No entanto, premido pelas difíceis circuns-tâncias de seu dia-a-dia nas escolas, pelanecessidade urgente de ensinar àqueles mi-lhões de alunos que vinham fracassando anoa ano — e repartindo com o professor o seufracasso — o magistério desejava mais quereflexão e debate. Queria saber o que fazerpara melhorar a situação do ensino e, nãopartilhando da certeza das autoridades deque as soluções poderiam brotar da própriaescola, esperava dos órgãos competentes dasecretaria ações objetivas e diretrizes para oseu trabalho, além de providências para re-verter a desvalorização salarial e social daclasse. (Ibid., p. 59)

Essa contradição expressava a dificul-dade dos educadores se fazerem sujeitos doprocesso educacional, geralmente não se per-cebendo como parte do Estado (Sociedade Ci-vil na conceituação de Gramsci),10 por isso nãoacreditavam poderem interferir nas decisões eorientações advindas dos órgãos superiores daSecretaria de Educação, tampouco modificá-las.

Os ciclos e progressãocontinuada na rede municipalde São Paulo

Na seqüência cronológica, a próximaexperiência a ser analisada é a implantação dosciclos e da progressão continuada na rede mu-nicipal de ensino do município de São Paulo em1992, na gestão da prefeita Luiza Erundina (PT).Os ciclos e a progressão continuada foram par-te da proposta política pedagógica de democra-

10. De acordo com Gramsci “numa concepção mais ampla de Estadoentram elementos que também são comuns à sociedade civil, nesse sen-tido, pode-se dizer que Estado é igual sociedade política mais sociedadecivil, ou seja, hegemonia revestida de coerção” (1968, p. 149).


tização e melhoria da qualidade do ensino mu-nicipal. Foi implantado por meio do RegimentoComum das Escolas Municipais no último anoda gestão de Luiza Erundina, em 1992. Embo-ra, inicialmente, a proposta contasse com medi-das pedagógicas que poderiam dar sustentaçãoa sua implementação, a política educacional dosgovernos que se seguiram (Paulo Maluf, CelsoPitta)11 não garantiram as condições mínimasnecessárias ao funcionamento dos ciclos. Ini-cialmente, uma parte significativa dos professo-res opôs-se aos ciclos e à progressão continu-ada porque considerava que a ausência da re-provação anual por aproveitamento desmotivariaos alunos a estudarem e geraria indisciplina, poisa reprovação anual era vista, por muitos, comoum importante instrumento de motivação daaprendizagem e controle da indisciplina (verParo, 2001, p. 109). Essa oposição inicial foi re-forçada pelas dificuldades que os professores en-contraram durante a implementação da progres-são continuada para garantir a aprendizagem atodos os alunos.

No caso da experiência municipal deSão Paulo os condicionantes da oposição doseducadores aos ciclos e à progressão continu-ada podem ser expressos da seguinte forma:

Condicionantes materiais: não foram garanti-das condições materiais básicas para o funcio-namento em ciclos em todas as escolas taiscomo: menor número de alunos por sala, espa-ço físico disponível para o funcionamento dasSalas de Apoio Pedagógico para os alunos comdificuldade de aprendizagem, salas, horários eprofessores disponíveis para as aulas de recu-peração paralela (ver Jacomini, 2002).Condicionantes ideológicos: quando os ciclosforam implantados, as idéias sobre democratiza-ção do ensino, processo de ensino e aprendiza-gem, relação professor/aluno, processo de ava-liação, conteúdos programáticos, sedimentadasem concepções conservadoras ainda era o quepredominava na maioria das escolas. Estavamuito presente entre os educadores a ideologiade que a escola, a exemplo da sociedade, deve-

ria trabalhar com a seleção dos melhores. Em-bora tenha havido um esforço, por parte daadministração municipal, para envolver os edu-cadores no processo de discussão e elaboraçãoda política educacional, do qual os ciclos fize-ram parte, os professores, no geral, sentiram-seà parte desse processo e entenderam a propostacomo uma imposição da Secretaria da Educa-ção. O processo de elaboração da proposta deciclos não foi um momento, pelo menos para amaioria dos educadores, de reflexão sobre algu-mas idéias tradicionais que dificultam que ou-tras formas de perceber e analisar a realidadeescolar possam ser construídas. Os educadorestiveram, por exemplo, dificuldade de refletir erever a ideologia, muito presente, de que para oaluno aprender e se comportar é necessário queo professor utilize instrumentos de puniçãocomo a reprovação.Condicionantes institucionais-pedagógicos:Medidas pedagógicas como reorientação cur-ricular, adoção de uma nova sistemática deavaliação, planejamento e organização do tra-balho pedagógico por ciclos, embora inicia-das na gestão de Luiza Erundina, não foramgarantidas a contento no decorrer da implan-tação dos ciclos nas gestões posteriores.

Na pesquisa sobre os ciclos realizadana rede municipal de São Paulo (Jacomini,2002), verificou-se que, embora a participaçãodos educadores na formulação da proposta deciclos e da progressão continuada propriamentedita tenha sido pequena, a controvérsia expres-sa nas entrevistas entre os que opinavam quehouve participação e aqueles que discordavamrefletia, essencialmente, a posição contrária oua favor aos ciclos. Assim, cabe analisar que,embora seja um fato que os condicionantesmateriais e institucionais-pedagógicos reforçama oposição dos educadores aos ciclos, porquecriam situações de ensino e de aprendizagem

11. Também no governo de Marta Suplicy (PT) não foram adotadas, atéo momento, medidas significativas que atendam as demandas necessári-as ao bom funcionamento do ensino em ciclos e da progressão continuada.


difíceis e que comprometem o intuito educativodo professor, é necessário considerar que oscondicionantes ideológicos, ou seja, as concep-ções dos educadores sobre educação escolar,formadas no contexto da ideologia dominante,constituem um importante determinante dessaoposição. Isso significa que as resistências aosciclos e à progressão continuada não podemser explicadas somente com base nos condi-cionantes materiais e institucionais-pedagógi-cos, mas precisam ser analisadas a partir da“arqueologia” que as constitui (ver Paro, 2001).

O regime de progressãocontinuada na rede estadual deSão Paulo

A última experiência a ser analisada, nes-te estudo, é a implantação da progressão conti-nuada na rede estadual paulista em 1998. O regi-me de progressão continuada e a organização doensino fundamental em dois ciclos (Ciclo I — osquatro primeiros anos e Ciclo II — os quatro últi-mos anos) foram instituídos pela Resolução SE n.4/98, publicada no Diário Oficial do Estado de SãoPaulo, em 15 de janeiro de 1998. Os ciclos e aprogressão continuada foram parte de uma refor-ma mais ampla realizada na gestão do ex-gover-nador Mário Covas. A reforma visava a otimizaçãode recursos e uma reestruturação da rede tanto noplano dos órgãos mais centrais, como as antigasdelegacias de ensino, rees-truturadas em Delega-cias Regionais de Ensino, quanto no plano das es-colas, reestruturadas em escolas que atendem cri-anças do primeiro ciclo do ensino fundamental (da1ª a 4ª série do antigo sistema) e escolas que aten-dem o segundo ciclo (da 5ª a 8ª série do antigosistema) e, em alguns, casos o ensino médio.

Alguns estudos que analisaram a refor-ma da rede estadual paulista constataram queela foi imposta pela Secretaria de Educação esofreu fortes resistências dos educadores, dossindicatos e da população usuária (Freitas,2000; Adrião, 2001; Steinvascher, 2003).

O relatório do Conselho Estadual deEducação de São Paulo sobre a Indicação n. 8/

97, que aprovou o regime de progressão conti-nuada, considerou a proposta da Secretaria deEducação uma estratégia que contribui para auniversalização da educação básica, visando apermanência das crianças na escola. Tambémfez referência à eliminação da repetência comoforma de otimização dos recursos para um mai-or e melhor atendimento à população. Essemesmo relatório orientou a Secretaria de Edu-cação para que estruturasse bem a implantaçãoe a implementação da proposta com ampla par-ticipação dos profissionais das escolas e escla-recimento à população. No entanto, as suges-tões contidas no relatório não foram seguidaspela Secretaria de Educação, que optou pela im-plantação do regime de progressão continuadasem consulta e sem participação, seja dos tra-balhadores em educação, ou da comunidadeusuária. Diante da forma burocrática e autori-tária com que o governo do estado conduziusua implantação e das precárias condições dedesenvolvimento do trabalho docente, os edu-cadores construíram uma idéia em torno dosciclos e da progressão continuada de que am-bos visavam somente melhorar as estatísticassobre a reprovação para ser apresentada aoBanco Mundial, por conta dos acordos e em-préstimos. De acordo com Theresa Adrião

a necessidade de “racionalização do fluxo”é muito mais enfatizada como parte da ne-cessidade de contenção das perdas de re-cursos, do que como medida de caráterpedagógico articulada a uma reorientaçãono trato como conhecimento e, por conse-qüência, com os processos de ensino e deaprendizagem. (2001, p. 111)

Em relação à experiência paulista deciclos e progressão continuada pode-se verifi-car que os condicionantes da resistência doseducadores em relação à proposta se manifes-tam da seguinte maneira:

Condicionantes materiais: os ciclos e a pro-gressão continuada foram implantados num


momento em que a Secretaria de Educaçãohavia feito um recadastramento dos alunosvisando acabar com os chamados “alunos fan-tasmas”, o que resultou num enxugamentosignificativo do número de salas de aula econseqüentemente na demissão de centenasde professores não efetivos. Não houve dimi-nuição do número de alunos por classe, pelocontrário, em alguns casos aumentou. O tem-po de trabalho coletivo (HTPC – duas horassemanais), embora garantido na jornada doprofessor, está bastante aquém do número dehoras reivindicado e necessário para que, efe-tivamente, seja desenvolvido um trabalho co-letivo e articulado entre os professores de cadaciclo, e entre os professores de ambos os ci-clos (sendo a articulação entre os segundosdificultada pela própria separação física dasescolas: Ciclo I funcionado em uma escola,Ciclo II em outra). Não foram garantidos pro-fessores capacitados a contento para a realiza-ção de recuperação paralela. A adoção da re-cuperação de verão, realizada nas férias, nãocorrespondeu às necessidades de um verda-deiro processo de ensino e aprendizagem. Ascondições salariais dos educadores impedemque eles tenham uma única jornada de traba-lho e dessa forma possam dedicar-se adequa-damente à atividade pedagógica.Condicionantes ideológicos: os professoresda rede estadual paulista haviam vivenciadoa experiência do Ciclo Básico e em certa me-dida, embora não como rede de ensino, aexperiência dos ciclos na rede municipal dacidade de São Paulo, porque muitos profes-sores trabalham em ambas as redes. Tantonum caso como no outro não contavam comuma avaliação sistematizada sobre a perti-nência dessa forma de organização do ensinono processo de democratização do conheci-mento. Embora possa-se dizer que tenha ha-vido mudanças em relação à forma de pensaro processo de ensino e aprendizagem e ademocratização do ensino em relação às pri-meiras experiências descritas, ainda predomi-nava a concepção de que a função de ensi-

nar da escola deve estar permeada pelos me-canismos de seleção por meio da reprovação:seja como recurso didático para pressionar oaluno a estudar, ou como mecanismo paragarantir disciplina (como muitas vezes é ex-presso na fala dos professores), ou ainda parajustificar a incapacidade da escola de ensinara todos. Portanto, a reprovação é concebidacomo parte intrínseca ao processo de ensino eaprendizagem, a ideologia sedimenta, mesmoque não para o conjunto dos docentes, é quea seleção e a exclusão fazem parte da vida econseqüentemente é reproduzida na escola.Não havendo um trabalho junto aos professo-res que permitisse rever essas concepções,elas encontraram terreno fértil para rapida-mente se proliferarem e formar uma amplaresistência à progressão continuada.Condicionantes institucionais-pedagógicos: osciclos e a progressão continuada não foramacompanhados de uma reorientação curricularque adequasse currículo, processos de avalia-ção e metodologias de ensino à nova organiza-ção do ensino. Na maioria dos casos as escolascontinuaram funcionando em séries, sem umareal articulação entre os anos dos ciclos, emtermos de conteúdo, avaliação e metodologia.Os tempos e espaços escolares permaneceramos mesmos da seriação.

A ausência de condições materiais adequa-das, a não organização pedagógica e institucionalda escola para funcionar em ciclos e adotar a nãoreprovação como princípio pedagógico reforçaramos condicionantes ideológicos criando uma forteresistência dos educadores paulista à promoçãocontinuada. Assim verifica-se que

a proposição política de organização do en-sino em ciclos como forma de enfrentar ofracasso escolar nem sempre conta com asmedidas necessárias e conseqüentes para asua realização. Essa condição reforça as re-sistências dos educadores em mudar suasconcepções de ensino, de aprendizagem ede educação e conseqüentemente a adesão


aos ciclos, ao mesmo tempo em que contri-bui para a manutenção de uma concepçãode escola e de relações sociais construídashistoricamente com base numa prática sele-tiva e de exclusão, e em relações autoritáriase heterônomas. (Jacomini, 2002, p. 70)

Pode-se verificar que os elementos quecompõem cada condicionante, em certa medida,se repetem nas quatro experiências analisadasindicando, portanto, por um lado, que pouco seaprende das experiências e, por outro, que asuperação dos elementos que caracterizam ostrês condicionantes analisados demanda tempoe um permanente esforço reflexivo e de açãoreivindicatória em torno da construção de umaescola democrática e de qualidade.

Considerações finais

É comum professores que atuam nasredes de ensino que adotaram ciclos e progres-são continuada, especialmente nos casos emque eles se parecem mais a um agrupamento deséries que propriamente ciclos de aprendizagem,afirmarem que são favoráveis a essa forma deorganização do ensino como perspectiva dedemocratização do conhecimento e de supera-ção do fracasso escolar. Porém, consideramque, como não há condições materiais, institu-cionais e pedagógicas para o seu funcionamen-to, ela não deveria ser adotada, pois entendemque a promoção continuada comprometeu ain-da mais a qualidade do ensino.

Com base nos condicionantes mate-riais, ideológicos e institucionais-pedagógicosbuscou-se construir uma compreensão, entremuitas outras possíveis, sobre como essa po-sição é formada. Verificou-se que as condiçõesde produção da ação educativa, isto é, oscondicionantes materiais e institucionais-peda-gógicos converteram-se, muitas vezes, em jus-

tificativa da posição adotada pelos educado-res. Quando justificam suas opiniões sobre osciclos e a progressão continuada parecem nãoconsiderarem os condicionantes ideológicos,pois não demonstram perceber que suas posi-ções podem estar fortemente determinadaspela forma de pensar e conceber as suas pró-prias práticas pedagógicas. Assim, não acredi-tam que são contra a progressão continuada,também porque ela subverte seu modo depensar a relação professor/aluno, ensino/aprendizagem, conhecimento/avaliação, e nãosomente porque não há condições de trabalhoque permita colocá-la em prática.

Nesse contexto, os ciclos e a progressãocontinuada após quase um século de discussões emeio século de experiências encontram-se premi-dos entre alguns governantes que os vêem apenascomo medida burocrática para regularizar o fluxoescolar e economizar os recursos financeiros quesão gastos com a reprovação e, educadores, nãotodos, que atri-buem sua oposição e resistência aessa forma de organização do ensino somente aoscondicio-nantes materiais e institucionais-pedagó-gicos. Dessa forma, acreditam que as críticas e re-sistências à promoção continuada serão superadasà medida que as condições de ensino e de apren-dizagem que eles almejam sejam garantidas. Desc-onsideram, assim, que parte dessa resistência é de-terminada pelas concepções de ensino e aprendi-zagem e democratização da escola que eles cons-truíram no decorrer de suas vidas, ou seja, oscondicionantes ideológicos.

Portanto, junto à exigência de que oEstado garanta as condições materiais e institu-cionais-pedagógicas à consolidação da progres-são continuada como prática político-pedagógi-ca de democratização da aprendizagem é neces-sário uma permanente reflexão dos educadoressobre as ideologias que condicionam suas prá-ticas e dificultam a realização de um processoeducativo mais democrático.


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Recebido em 28.04.04

Aprovado em 25.08.04

Márcia Aparecida Jacomini é doutoranda em Educação pela Feusp. Pedagoga, psicopedagoga e professora do curso dePedagogia da Faculdade Taboão da Serra (FTS). Realiza pesquisa sobre organização do ensino em ciclos e progressãocontinuada.

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