A EDUCAÇÃO PROGRESSIVA COMO ALTERNATIVA: AS VOZES DOS EDUCADORES

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Branco, Maria LusaA EDUCAO PROGRESSIVA COMO ALTERNATIVA: AS VOZES DOS EDUCADORES

Educao & Sociedade, vol. 35, nm. 127, abril-junio, 2014, pp. 475-489Centro de Estudos Educao e Sociedade

Campinas, Brasil

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Educ. Soc., Campinas, v. 35, n. 127, p. 475-489, abr.-jun. 2014Disponvel em

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A EDUCAO PROGRESSIVA COMO ALTERNATIVA:AS VOZES DOS EDUCADORES

M L B*

RESUMO: A partir de um estudo conduzido mediante a realizao de en-trevistas semiestruturadas a seis educadoras que trabalham ou trabalharam em escolas progressivas na cidade de Nova Iorque, exploraremos neste texto algumas das propostas que fazem da educao progressiva uma alternativa credvel para a implementao de uma educao democrtica, em oposio ao atual quadro neoliberal vigente nos Estados Unidos da Amrica. Com base no tratamento das entrevistas feita com recurso a uma anlise temtica, possvel concluir que a educao progressiva se baseia na organizao de uma aprendizagem integral que tem em conta a realidade dos alunos e que fortalece a partilha de conhecimentos e responsabilidades, favorecendo a aquisio de uma viso crtica e da capacidade de intervir no meio envol-vente.

Palavras-chave: Educao progressiva. Educao democrtica. Justia social. Prestao de contas.

Progressive education as an alternative: the educators voices

ABSTRACT: In this paper, we will explore the main proposals of progres-sive education nowadays that make it a credible alternative for the imple-mentation of a democratic education, as opposed to the neo-liberal frame-work established in the United States of America. With this purpose, we have interviewed six educators in New York City that work or had worked in progressive schools. From a thematic analysis of the interviews, we can conclude that progressive education is based upon the organization of an integral learning that establishes a connection with the students world, en-hancing the ability to share knowledge and responsibilities as well as pro-moting the acquisition of a critical perspective and the ability to intervene in the world.

Key words: Progressive education. Democratic education. Social justice. Account-ability.

* Departamento de Psicologia e Educao da Universidade da Beira Interior. Covilh Portugal.

Contato com a autora:

A educao progressiva como alternativa: as vozes dos educadores


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Lenseignement progressif comme alternative: les voix des educateurs

RSUM: Daprs une tude mene par la ralisation dentrevues semi-struc-tures six enseignantes qui travaillent ou qui ont travaill dans des coles progressives New York, cet article explore quelques propositions de lensei-gnement progressif qui constituent une alternative crdible pour la mise en uvre dun enseignement dmocratique, par opposition au cadre nolibral en vigueur dans les tats Unis dAmrique. Bas sur la saisie des rsultats dentrevues, mene laide dune analyse thmatique, nous concluons que lenseignement progressif est fond sur lorganisation dun apprentissage intgral qui prend en compte la ralit des apprenants et amliore le partage de connaissances et de responsabilits, tout comme lacquisition dun regard critique et la capacit dintervention dans la ralit.

Mots-cls: ducation progressive. ducation dmocratique. Justice sociale. Ac-countability.

Introduo

A educao progressiva teve incio nos fi nais do sculo XIX nos Estados Unidos da Amrica (ao mesmo tempo em que, na Europa, comeava o vasto movimento de renovao pedaggica que fi cou conhecido por Educao Nova), constituindo, hoje, neste pas, uma longa e consolidada tradio educacional (SEMEL, 2008). A extraordinria longevidade e diversidade da educa-o progressiva torna, contudo, a sua defi nio difcil. Apesar de se basear numa fi losofi a especfi ca da educao, onde o pensamento de John Dewey desempenha um papel crucial, entendida por muitos como uma srie de prticas de ensino-apren dizagem opostas s tradicionais, demarcando-se de um ensino baseado na transmisso de contedos e centrado no professor. De acordo com Norris (2004), a educao progressiva pode ser vista hoje como um movimento multifacetado, com vrios componentes comuns, nomeadamente: o papel fundacional ocupado pelo pensamento de Dewey; uma oposio educao tradicional em termos de mtodos, matrias de estudo e propsitos; uma educao centrada na criana e no seu desenvolvimento total; uma abordagem baseada na resoluo de problemas, tendo em vista a criao e a melhoria de competncias de vida; uma focagem na prtica; a integrao do conhecimento atravs de situaes reais; a viso da escola como uma sociedade embrinica e um instrumento primrio de mudana social; uma concepo democrtica de educao.

Vrios autores (CARINI, 2000; NORRIS, 2004; MEIER, 2002b; SKAKER; HEIL-MAN, 2008; ZIMILES, 2008) realam a educao centrada na criana como o aspecto mais relevante da educao progressiva. Por detrs deste aspecto est o pensamento de Dewey, segundo o qual a criana deve ser o centro da educao, querendo com

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isto dizer que o currculo deve ser planeado tendo em conta a realidade da criana, constituindo esta a base para efetuar a seleo dos contedos e das estratgias de apren-dizagem (DEWEY, 1902). Como refere Norris (2004, p. 42, traduo nossa), Dewey acreditava que qualquer coisa que fosse ensinada criana de forma sistemtica de-veria comear com a curiosidade natural da criana, renunciando assim tradicional fragmentao do currculo e sua transmisso. A importncia de corresponder s ne-cessidades da criana est estreitamente relacionada com a concepo da criana como um indivduo complexo, com vrias dimenses. Cada criana tem as suas prprias necessidades, foras e fraquezas, devendo a educao ser cuidadosamente planeada no sentido de corresponder a esses aspectos. Recentemente, o desenvolvimento da Revi-so Descritiva da Criana,1 uma metodologia relacionada com os ideais progressivos, cujo objetivo consiste em apreender a pessoa na sua unicidade e complexidade (CA-RINI, 2000, p. 4, traduo nossa), enfatiza esta caracterstica da educao progressiva.

O que est por detrs da importncia concedida s necessidades e interesses da criana o papel atribudo experincia, encarada como a base do conhecimento e da aprendizagem no pensamento de Dewey (ROSKELLY, 2009). Na concepo deste autor, a educao deve ser conduzida de forma inteligente com base na experincia (DEWEY, 1997b, p. 33, traduo nossa) e no sentido de alargar a mesma. Signifi ca isto que uma experincia, para ser educativa e no acidental, deve ser dotada de um propsito, tendo simultaneamente em conta os poderes e os objetivos daqueles que so ensinados, no sentido de alterar as suas condies objetivas e subjetivas. Por con-seguinte, estabelecendo a equivalncia entre vida e educao, Dewey coloca o cres-cimento como o objetivo e o veculo da prpria vida. Segundo ele, uma experincia verdadeiramente educativa aquela que conduz a mais educao e crescimento (apud SHAKER; HEILMAN, 2008, p. 176, traduo nossa), proporcionando a recons-truo da experincia prvia e possibilitando que o indivduo lide efetivamente com situaes posteriores. A integrao de sucessivas experincias, mediante uma organi-zao ativa dos factos e das ideias, constitui a chave para o desenvolvimento de uma personalidade completa e integrada.

O papel central da experincia na aprendizagem fornece tambm a base para uma concepo democrtica de educao. Como refere Roskelly (2009, p. 108, tradu-o nossa), a democracia insiste que as respostas para os problemas no provm de fora de ns mesmos, mas daquilo que temos mo, daquilo que sabemos e vivemos. De acordo com Dewey (1997b), os arranjos democrticos proporcionam uma experi-ncia superior suportada pelo exerccio das liberdades individuais e por relaes hu-manas baseadas na decncia. Numa escola democrtica, as crianas devem aprender a viver umas com as outras, prosseguindo objetivos comuns (MEIER, 2002b). Esta outra importante caracterstica da educao progressiva que tem sido enfatizada. Defendendo uma abordagem educativa centrada na criana e que tem como objetivo



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a sua personalizao, a educao progressiva possui igualmente uma vertente co-munitria, salientando a importncia da cooperao e do respeito e a promoo da diversidade e do compromisso (MEIER, 2002a).

Segundo Shaker e Heilman (2008), os adeptos da educao progressiva esto seriamente comprometidos com uma viso democrtica da sociedade, cuja concre-tizao passa pelo assegurar de oportunidades iguais para todos. Reconhecendo a importncia de garantir o bem estar material, realam, contudo, a necessidade de faz-lo num contexto de sustentabilidade, entendido em sentido social e ambiental. Em termos do senso comum, porm, a educao progressiva encarada, frequente-mente, como uma perspectiva romntica, responsvel pelo aumento da indisciplina e pelo abaixamento dos padres de qualidade do ensino-aprendizagem, caracteri-zando-se, ainda, por um irrealismo econmico. Esta viso, que tem sido alimenta-da por vrios autores e que procuraremos refutar ao longo deste texto, considera a relao preconizada entre democracia e educao como um ataque autoridade adulta e como uma via aberta para a permissividade nas escolas (NORRIS, 2004). De acordo com Zimiles (2008), as condies que asseguraram, de forma quase inin-terrupta, o sucesso das escolas progressivas desde os incios at aos anos de 1950, no se aplicam mais s escolas de hoje. A reforma progressiva funcionou bem em pequenas escolas privadas e com crianas de famlias comprometidas com este tipo de educao. Norris (op. cit.) corrobora esta opinio, ao defender que a educao progressiva constitui preferencialmente a escolha das famlias de classe mdia, sen-do rejeitada pelas famlias de baixos rendimentos. Neste contexto, Zimiles (op. cit.) salienta ainda as enormes mudanas sofridas pela infncia, considerando que as crianas que frequentam hoje as escolas pblicas partilham um quadro psicolgico muito diferente, carecendo de estrutura e autoridade nas suas vidas. Esta constatao le va-o a concluir que, embora sendo uma abordagem educativa com vrios aspectos positivos, menos capaz do que era no passado para satisfazer as necessidades das crianas (ZIMILES, 2008, p. 169, traduo nossa).

A generalizao da perspectiva neoliberal, marcada pela dominncia de objeti-vos econmicos e pela implementao de medidas de prestao de contas (SHAKER; HEILMAN, 2008), defi nitivamente estabelecida com a promulgao da legislao No Child Left Behind (NCLB), em 2002,2 secundarizou a viso da misso humanstica das escolas, colocando em risco o objetivo de integrar e promover a democracia atravs da escolarizao. A dominncia dos testes estandardizados3 em educao conduziu a um empobrecimento do currculo e das prticas de ensino-aprendizagem, muito orientadas para a obteno de sucesso nesses testes, na medida em que os resultados destes condicionam no s o percurso escolar dos alunos, mas tambm a prpria viabilidade das escolas e a manuteno do lugar dos diretores e dos professores. Em consequncia da aplicao do NCLB, as polticas educacionais de hoje, nos EUA,

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esto marcadas por um retorno aos mtodos tradicionais e ao ensino das matrias bsicas (Ingls e Matemtica).

A lgica de prestao de contas animada pela ideia de que, forando a esco-la a publicar os seus resultados de modo a serem conhecidos pelo pblico em geral, ningum pode esconder-se por detrs do emaranhado burocrtico e o pblico infor-mado de forma justa acerca do modo como os dlares esto a ser usados (NORRIS, 2004, p. 129, traduo nossa). Os defensores destas prticas consideram que, sem nada para esconder, as escolas e os lderes escolares sero forados a produzir, me-lhorar ou fechar (idem, ibid.). Para Roskelly (2009), estas perspectivas revelam a dominncia do taylorismo em educao, tendo como primeiro objetivo o sistema e o seu controlo e no as pessoas e o desenvolvimento das suas capacidades. Entre os efeitos perversos do NCLB, Kohn (2004) salienta, ainda, a desprofi ssionalizao dos professores e o empobrecimento da ideia de educao.

Os adeptos da educao progressiva tm-se pronunciado favoravelmente acerca da avaliao e da prestao de contas, rejeitando, contudo, um conceito es-treito de avaliao baseado numa nica medida e defendendo formas alternativas e mais substanciais de avaliao como, por exemplo, os porteflios (MEIER, 2002a; SHAKER; HEILMAN, 2008; KRECHEVSKY; RIVARD; BURTON, 2010). Consideram que a aplicao do NCLB enformada por uma lgica punitiva, conduzindo a insis-tncia nos testes a uma classifi cao ao invs de uma avaliao real dos alunos e do trabalho realizado nas escolas. A nfase nos testes pe ainda em causa a capacidade dos professores e dos pais de avaliar a aprendizagem das suas crianas, colocando-os margem deste processo (MEIER, 2002a; NEILL, 2004; PURPEL, 2009). Consequente-mente, os educadores progressivos discordam do que consideram ser a aplicao das leis do mercado s escolas, acreditando que o propsito da educao reside no s na preparao para um mercado de trabalho competitivo, mas tambm na preservao e aprofundamento da democracia (NODDINGS, 2005; GODMAN, 2006).

Tendo em conta que h cada vez mais pessoas cientes dos efeitos perniciosos da aplicao das medidas emanadas do NCLB, o objetivo deste artigo consiste em explorar as propostas da educao progressiva na atualidade, que fazem dela uma alternativa credvel prossecuo de uma genuna educao democrtica, nas vozes dos seus seguidores.

Sujeitos e contexto do estudo

Neste estudo, entrevistmos seis educadoras da cidade de Nova Iorque que fo-ram identifi cadas como sujeitos-chave. Os nomes destas educadoras foram indicados por personalidades ligadas formao de professores e educao progressiva, pelo seu compromisso com os ideais progressivos. Com idades compreendidas ente os 80 e



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os 40 anos, tm em comum o facto de desempenharem ou terem desempenhado luga-res de direo em escolas progressivas (trs foram diretoras de escolas pblicas dessa natureza na cidade de Nova Iorque, encontrando-se de momento reformadas, mas mantendo uma ligao ao mundo da educao; outras duas so diretoras de escolas pblicas progressivas e uma terceira desempenha funes de responsabilidade numa escola privada, tambm na cidade de Nova Iorque). O facto de se ter escolhido profi s-sionais a trabalhar na cidade de Nova Iorque tem uma razo de ser. Como referido por Ravitch (2010), esta cidade funciona como uma espcie de teste nacional para as re-formas educativas inspiradas no modelo de mercado, que esto, na prtica, a deixar muitas crianas para trs. O compromisso com a educao progressiva assume neste contexto um signifi cado particular de resistncia, implicando criatividade e refl exo.

Mtodo

Os dados foram recolhidos mediante a aplicao de entrevistas semiestrutu-radas. Foi seguido um guio construdo em torno de trs itens: relao pessoal com a educao progressiva; apreciao da educao progressiva; a educao progressiva na atualidade. As entrevistas foram aplicadas entre abril e maio de 2011, todas de forma presencial e duraram entre quarenta minutos e uma hora e meia. Foram sal-vaguardadas as devidas precaues ticas de anonimato dos sujeitos. As entrevistas foram todas gravadas e transcritas na ntegra.

Os dados foram tratados com recurso a uma anlise temtica. O objetivo des-te tipo de anlise consiste em identifi car temas que concorram para a descrio do fenmeno que est a ser estudado (FEREDAY; MUIR-CROCHRANE, 2006). Implica uma imerso nos dados com o objetivo de se identifi carem padres. Estes padres so agrupados em subtemas e, a partir da reunio destes, verifi ca-se a emergncia de um conjunto de temas (ARONSON, 1994).

A fi abilidade dos dados e da sua interpretao foi acautelada mediante a devoluo da transcrio das entrevistas e dos temas encontrados s entrevistadas para que se pronunciassem. As transcries da anlise dos resultados foram, ainda, objeto de uma reviso por pares (GUBA; LINCOLN, 1988). Exploraremos, de segui-da, alguns dos temas que se relacionam diretamente com os objetivos deste artigo.

Resultados

Aprender em contexto progressivo

As entrevistadas so unnimes na identifi cao da educao progressiva como baseada numa forma diferente de aprendizagem. Isto signifi ca uma educao

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que no meramente transmissiva, mas na qual os estudantes so confrontados com oportunidades e desafi os capazes de potenciar a sua aprendizagem e o seu desen-volvimento. Nas palavras de uma das educadoras: Penso que a educao progres-siva ... no seu melhor... uma educao orientada para o aluno, no sentido do profes-sor ou da escola... proporcionarem oportunidades... aos alunos para aprender... de vrias formas e... depressa, devagar, conforme necessrio (E1).

A criao destas oportunidades e desafi os exige que se tenha em conta a espe-cifi cidade dos estudantes e a sua realidade atual. Como refere uma das educadoras, implica conceber um currculo mais vivo e apelativo (E6). Por conseguinte, apren-der em contexto progressivo signifi ca tambm aprender de forma ativa, colocando os estudantes a experimentar coisas e a refl etir sobre elas com o objetivo de estabele-cer relaes e dar sentido sua prpria experincia.

Uma aprendizagem integral est associada, segundo algumas das entrevis-tadas, ideia da aprendizagem em contexto progressivo. Nas palavras de uma das educadoras, aprender em contexto progressivo envolve um humanismo no sentido de uma educao integrada, algo que tem a ver com a pessoa na sua totalidade (E2), exigindo diversas formas de aprendizagem (acadmica, social, cvica e moral), assim como uma organizao mais fl exvel e diversa da escola e da sala de aula. Algumas entrevistadas referem-se ainda aprendizagem em contexto progressivo como um processo de corresponsibilizao, atravs de uma aprendizagem em conjunto que pro-picia o acesso a outras perspectivas e o progredir, tendo em conta a combinao dessas perspectivas diferentes, no fundo um caminho para uma cidadania democrtica.

Um local onde as pessoas so importantes

As escolas progressivas foram descritas como locais onde as pessoas so im-portantes. De acordo com uma das educadoras, uma escola progressiva tem de ser um local onde se verifi quem relaes de suporte e de encorajamento (E1), onde os professores tenham f na capacidade de aprender das crianas e tentem potenciar esta capacidade por todos os meios ao seu alcance. Ou seja, um local onde as crian-as sejam estimuladas, mediante a criao de oportunidades, a experimentar coisas, se iniciem nas artes e usufruam de um ambiente esteticamente atrativo.

Vrias educadoras corroboraram a ideia das escolas progressivas como locais onde as pessoas so importantes, ao referirem que, apesar de proporcionarem es-trutura e orientao, se caracterizam por serem locais no punitivos, marcados pela fl exibilidade e pela nfase dada ao pensamento crtico, assim como promoo da capacidade de escolha. Como mencionado por outra educadora, para que uma es-cola seja considerada progressiva crucial a ideia de que a estrutura, a poltica e a teoria esto abertas a questes e podem despoletar novas questes (E2).



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A maior parte das educadoras referiu-se, ainda, importncia de promover a participao dos estudantes, no sentido de dar visibilidade e de validar as suas vozes. Como sustentado por uma delas: Considero que uma das coisas que faz de uma escola uma escola progressiva ... a valorizao da voz dos estudantes, e isso pode ser feito de forma ofi cial, atravs das associaes de estudantes, ou de forma no ofi cial, atravs do modo como falamos com eles e os escutamos no dia a dia (E4).

O impacto desta participao deve comear na sala de aula, como referido por outra educadora: As ideias dos meus estudantes so importantes porque acho que devem ser valorizadas, mas... so importantes tambm porque determinam o que se passa na sala de aula (E3).

Ensinar partilhar um caminho

Outro tema que emerge das entrevistas a concepo do ensinar como um processo dinmico, o percorrer um caminho de forma partilhada. Ensinar em con-texto progressivo , assim, percebido por vrias entrevistadas como um processo exigente. Nas palavras de uma delas: Hoje em dia, a minha ideia do que ser um educador progressivo consiste em estar altura, e isso signifi ca no s fazer as coisas como os outros fazem ou como fi zeram comigo, mas estar na crista da onda, estar na avant-garde e tentar coisas novas, mediante uma cuidadosa planifi cao (E6).

Ensinar nesta perspectiva exige, pois, otimismo e confi ana, assim como a capacidade de correr riscos, incluindo a partilha de conhecimentos e de responsabi-lidades, conduzindo a um desenvolvimento profi ssional a nvel pessoal e coletivo, como uma educadora recorda: Bem, eu era professora de Ingls e tornei-me profes-sora de Humanidades, pelo que tive de estudar Histria, mas o professor de Histria com quem eu estava a trabalhar tambm teve de estudar Ingls, foi um esforo cola-borativo para delinear o currculo e as estratgias a utilizar (E5).

Tendo em conta que todos os estudantes tm direito a aprender e a ser bem-suce didos, o ensino ainda perspectivado de uma forma particularmente respon-svel. Os professores devem estar cientes das razes pelas quais os estudantes no conseguem aprender, consciencializando-se das difi culdades que experimentam no sentido de descobrir formas para ajud-los a superar as mesmas. Isto implica a ado-o de um estilo diferente, como salientado pela educadora previamente citada:

Parte da transio para a educao progressiva, para uma forma diferente de chegar s crianas, foi colocar-me um pouco na retaguarda, dividir o controlo, partilhar as in-quietaes, no ter de ser especialista em tudo, quando no me sentia segura de alguma coisa, ser capaz de dizer: embora procurar! (E5)

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Adquirir uma voz e fazer a diferena

A possibilidade de crescimento de acordo consigo mesmo associada capa-cidade de intervir no meio envolvente so identifi cadas como os principais efeitos da educao progressiva. Nas palavras de uma das entrevistadas: Considero que o resultado mais importante da educao progressiva ver jovens que terminam o ensino secundrio dotados de uma profundidade de anlise e de uma paixo pelo mundo, e que sabem muito provavelmente o que querem fazer com a sua vida (E4). A educao progressiva identifi cada como uma educao diferenciada, que no impe o mesmo padro a todos, mas que permite criana/estudante desenvol ver-se e expressar-se de acordo com a sua singularidade. Nas palavras de outra entrevis-tada, referindo-se aos benefcios dessa educao:

A vantagem em teoria, e a maior parte das vezes tambm na prtica [da educao pro-gressiva], no ser muito limitativa, de modo que o estudante pode experimentar e er-rar e encontrar, ou ser ajudado a encontrar, formas de superar as suas difi culdades, mas sempre desenvolvendo-se no sentido daquilo que , em vez de encaixar num padro pr-defi nido pela escola ou pelo professor. (E3, p. 4)

Adquirir uma voz implica um autoenvolvimento na aprendizagem e favorece o desenvolvimento de um sentido de autoconfi ana e de orgulho. Como referido por uma das educadoras: O que estamos a fazer com os estudantes que nos chegam, e que lutam com difi culdades acadmicas e/ou emocionais, ajud-los a envolve rem-se mais poderosa e autenticamente na sua aprendizagem e a desenvolverem, deste modo, orgulho no seu trabalho (E4).

Esta parece constituir a chave para a formao de pessoas resilientes e com ca-pacidade de aprender ao longo da vida, pessoas capazes de lutar e de correr riscos, mas que tambm se preocupam com os outros, que pautam o seu comportamento por princpios ticos e de justia social, acostumadas a escutar outros pontos de vista e a partilhar, apostadas em fazer a diferena.

Uma abordagem educativa exigente

As educadoras entrevistadas descrevem a educao progressiva como uma abordagem exigente. Como referido por uma delas: Sem dvida, exige muita orien-tao, leva mais tempo, mais individualizada (E5). Para o professor, pode mesmo chegar a ser absorvente, como referido pela mesma educadora: o problema das pessoas que optam por outras formas de educar que isto exige muito envolvimento com as escolas, roubando tempo a outras partes da vida (E5).

Para alm de ser uma abordagem educativa morosa, implica tambm uma adaptao que pode ser complicada para os estudantes que esto habituados a outro



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tipo de educao. Como menciona uma das educadoras, refl etindo sobre a experin-cia da sua prpria escola:

Penso que, por vezes, quando os estudantes completaram o ensino bsico num outro tipo de escola, a transio pode ser difcil, especialmente para os estudantes habituados a um local autoritrio, onde os professores possivelmente gritavam para serem obedeci-dos ou mesmo os pais, ao passo que ns raciocinamos com eles. (E4)

Apesar de a educao progressiva constituir uma proposta exequvel, o esp-rito do tempo no lhe favorvel, como reala outra educadora:

Se acharmos que h outra maneira de fazer as coisas e tivermos f nisso, nada nos vai impedir de ir para frente e organizar a escola dessa forma. Sem dvida que possvel! Acho que o que est a impedir as pessoas esta histria da substituio dos diretores e dos professores, o que nos deixa numa espcie de ciclo onde... este sistema defende um conjunto diferente de ideias! (E6)

Um olhar crtico sobre as atuais polticas educacionais

A maioria das educadoras entrevistadas considera que as polticas educa-cionais que esto a ser implementadas nos Estados Unidos da Amrica so res-ponsveis pela criao e aprofundamento de desigualdades. Nas palavras de uma delas,

Penso que o facto de um estudante de uma famlia desfavorecida no conseguir ler ou expressar por escrito as suas ideias, e ser apenas capaz de repetir uma resposta ou usar um nico tipo de pargrafo... esta desvantagem vai-se manter medida que a vida desta criana avanar, e ela entrar no mercado de trabalho. uma desvantagem que arrasta consigo, quer se candidate universidade ou a um emprego. (E 3)

O facto que muitas crianas esto a ser deixadas para trs, como acentua-do por uma das educadoras:

Bem... o que eu acho que hoje na Amrica, neste pas, as coisas esto defi nitivamente a mudar, a tomar um rumo mais tradicional e infelizmente isto signifi ca voltar a colocar crianas na rua, com as escolas a rejeit-las porque no se saem bem nos testes estandar-dizados, ou porque no aparecem na escola diariamente, ou porque andam ocupadas com outros assuntos. (E5)

Paradoxalmente, o sistema atual parece conter algumas sementes de mudan-a, nomeadamente a ideia das metas comuns de aprendizagem, que podem ser aperfeioadas no sentido de se tornarem mais fl exveis, e a ideia da escolha. O facto de o sistema atual integrar e permitir a criao de escolas progressivas constitui em si mesmo uma promessa, como mencionado por uma das entrevistadas: Bem,

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notvel que desde os anos setenta tenhamos um nmero de escolas pblicas nos EUA que usam dinheiro pblico para aplicar este tipo, ou que aspiram a praticar, este tipo de educao! (E6).

Lidando com a questo dos testes

Relativamente questo dos testes estandardizados, foram identifi cadas trs reaes principais entre as entrevistadas. Algumas insistiram na importncia de manter as boas prticas no sentido de assegurar bons resultados nos testes. Outras realaram a importncia de usar mtodos e estratgias criativos e de incluir novas tecnologias, a fi m de lidar com a questo dos testes e no cair num mero ensinar para o teste. Como salientado por uma das educadoras:

O que eu penso que est a acontecer que uma srie de indivduos pensa de si para si, toca a andar, toca a colocar umas palas, est a ver, toca a maquiar a coisa, mas depois ns no vamos ensinar dessa forma, vamos fazer os testes porque tem de ser, no que-remos, mas tem de ser, mas vamos ensinar de forma diferente para preparar para os testes. (E3)

Enfrentar este sistema de prestao de contas exige, no entender de vrias das entrevistadas, a reunio de evidncias (dados qualitativos e quantitativos) que permitam divulgar o trabalho bem feito pelas escolas progressivas.

Discusso

Os resultados deste estudo indicam que as educadoras identifi cam como base e caracterstica principal da educao progressiva o facto de ser uma educao orientada para o aluno. Isto implica, antes de mais, a concepo de uma educao personalizada, que seja capaz de ter em conta a especifi cidade da criana/estudante e, simultaneamente, de acolher a heterogeneidade e pontos de vista diferentes, de modo a favorecer a prossecuo de objetivos comuns. Desse modo, sendo uma abor-dagem educativa centrada na criana, a educao progressiva , igualmente, uma abordagem centrada na comunidade, um entendimento que enraza no pensamento de Dewey e que foi recentemente enfatizado por Meier (2002b).

A concepo deste tipo de aprendizagem requer, no entendimento das edu-cadoras entrevistadas, um ambiente estruturado que proporcione orientao e que seja, simultaneamente, aberto participao dos adultos, professores e comunidade envolvente. A nfase dada estruturao da aprendizagem, que implica uma plani-fi cao cuidadosa por parte dos professores, nega a opinio muito difundida iden-tifi cada por Norris (2004) e por Shaker e Heilman (2008) como um mal-entendido ,



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segundo a qual a educao progressiva promove a falta de fi rmeza, no permitin-do o exerccio da autoridade adulta requerido pelas crianas de hoje (ZIMILES, 2008). As educadoras entrevistadas contrapem a isto que a autoridade no pode ser confundida com punio e que o objetivo da educao progressiva constitui precisamente o desenvolver a responsabilidade do aluno num contexto de respon-sabilidades partilhadas (MEIER, 2002a, 2002b). O papel do professor , por conse-guinte, um papel marcado pela exigncia, requerendo uma refl exo e colaborao permanentes.

Como resultado mais signifi cativo do profundo envolvimento dos estudantes na sua prpria educao, as entrevistadas assinalam a capacidade de desenvolver e adquirir uma voz prpria no seio do grupo, tendo em conta perspectivas diver-sas e sendo capaz de conviver com as mesmas. A base disto reside numa educao baseada na experincia que fortalece a disposio para partilhar e a coragem de mudar (ROSKELLY, 2009, p. 207, traduo nossa), caractersticas que podem ser identifi cadas como fundamentais para promover uma vida democrtica, entendida no sentido forte de uma vida comunitria (DEWEY,1997a).

O desenvolvimento do pensamento crtico e da capacidade de se expressar, com base em experincias estimulantes, considerado como crucial para a obteno de uma cidadania plena e para o assegurar de uma igualdade efetiva entre todas as crianas. Contrariamente a este desgnio, as polticas educacionais nos EUA tm vindo a criar e a aprofundar as desigualdades sociais. Esta crtica vai ao encontro da formulada por Purpel (2009), segundo o qual as medidas implementadas consistem num tortuoso processo de seleo dos vencedores e perdedores do amanh.

Concluso

Os resultados deste estudo permitem-nos aceder a algumas das percepes dos educadores novaiorquinos que trabalham em contextos progressivos. As opi-nies expressas realam a fundamentao da educao progressiva na especifi ci-dade da aprendizagem humana. Este um processo marcado pela inteligncia e a criatividade do aprendente. Nesse sentido, no pode ser assimilada a uma mera imitao, envolvendo uma reconstruo da experincia, na interseo da experin-cia prpria com a dos demais, e com o objetivo de alarg-la.

A ideia de uma educao reconstrutiva e transformativa, que pode ser iden-tifi cada como o ncleo do pensamento de Dewey, abre o caminho a uma verdadei-ra concepo democrtica de educao. Contra a atual insistncia na efi cincia do sistema, que marca o cenrio educacional nos EUA, os educadores progressivos acentuam a importncia de promover a capacidade de intervir no mundo real,

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ambicionando dotar os estudantes da capacidade de pensar criticamente e de assumir compromissos relacionados com questes de justia social e de susten-tabilidade.

Notas

1. Reviso Descritiva da Criana. Metodologia inspirada nos ideais progressivos, nomeadamente na defesa de uma abordagem pedaggica centrada na criana e desenvolvida por Patricia Carini em colaborao com uma rede de educadores progressivos. A reviso descritiva da criana tem como objetivo descrever as capacidades e potencialidades de cada criana, baseando-se numa observa-o naturalista da mesma na sala de aula e na escola. Enraizada numa perspectiva fenomenolgica, procura compreender uma determinada criana em particular, assumindo um pendor narrativo e fugindo a qualquer tipo de generalizaes ou categorizaes. Pressupe um trabalho colaborativo, que resulta de uma refl exo em grupo por um conjunto de educadores e que segue determinados passos.

2. No Child Left Behind (NCLB). Legislao aprovada pelo Congresso sob a administrao Bush em 2001 e promulgada pelo presidente Bush em 2002, com o objetivo de melhorar progressivamente o sucesso das escolas bsicas e secundrias norte-americanas e eliminar as disparidades ao nvel das competncias dos alunos nas reas da Leitura e Matemtica, tendo como meta conseguir que sejam todos profi cientes nestas matrias no ano de 2014. Assenta nos seguintes princpios e estratgias: crescente prestao de contas por parte dos vrios Estados, distritos escolares e escolas; maior margem de escolha das escolas por parte dos pais e estudantes; maior fl exibilidade dos Estados e agncias educacionais locais no uso da verba federal atribuda educao; grande nfase dada capacidade de leitura, especialmente em crianas pequenas. Neste contexto, cada Estado dever desenvolver um sistema de prestao de contas aplicvel a todas as escolas e estudantes, defi nindo, a partir de 2005/2006, critrios para a avaliao da Leitura e Matemtica ao longo de escolaridade e implementando um sistema de testes anuais para todos os alunos (entre o 3 e o 8 grau) naquelas escolas, assim como a pontuao a ser obtida por cada grupo de estudantes. A partir de 2007/2008, os alunos devero ser testados em Cincias, pelo menos uma vez, ao longo do ensino elementar, mdio e secundrio (UNITED STATES, 2002).

3. Testes estandardizados. Os testes anuais, aplicados por cada Estado no mbito das disposies do No Child Left Behind, consistem em testes estandardizados, isto , testes construdos com base numa metodologia de avaliao que garanta que os vrios itens constantes da prova sejam fi veis e vli-dos e que sejam administrados a todos os estudantes nas mesmas condies. As questes que com-pem o teste so de resposta sim/no e de escolha mltipla. A pontuao obtida tem efeitos vrios, condicionando nomeadamente a progresso dos alunos, a possibilidade de obterem o diploma do ensino secundrio, a manuteno do emprego por parte dos docentes e o fecho de escolas pblicas ou a sua privatizao (UNITED STATES, 2002).

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Maria Lusa Branco


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Recebido em 1 de novembro de 2011.

Aprovado em 14 de fevereiro de 2014.

A EDUCAÇÃO PROGRESSIVA COMO ALTERNATIVA: AS VOZES DOS EDUCADORES

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