A Educação Não Formal e a Divulgação Científica

7/24/2019 A Educao No Formal e a Divulgao Cientfica

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IV ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS

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A EDUCAO NO FORMAL E A DIVULGAO CIENTFICA:O QUE PENSA QUEM FAZ?

Martha MarandinoRodrigo V. M. Da Silveira

Maria Julia Chelini,Alessandra B. FernandesViviane Rachid

Luciana C. MartinsMrcia F. LourenoJos A. Fernandes

Harlei A. FlorentinoFaculdade de Educao da Universidade de So Paulo

Av. da Universidade 381, Butantan05508-040, So Paulo

Resumo

A educao em cincias est presente nos espaos no formais de educao e nas diferentesmdias, havendo assim a necessidade de pesquisas sobre essa temtica. O Grupo de Estudo ePesquisa sobre Educao No Formal e Divulgao em Cincias na FEUSP vem buscandocompreender o significado dessas prticas. Neste trabalho, houve a inteno de definir eaprofundar os conceitos educao no formal e divulgao cientfica, a partir delevantamento terico e da experincia de profissionais que atuam nestas reas. Os dadosobtidos at o presente momento reforam a percepo da inexistncia de uma definiocomum desses termos tanto na bibliografia quanto entre os profissionais da rea, j que foi

verificado o uso de critrios diferenciados para definio dos termos em estudo.

Introduo

A educao em cincias uma prtica social que vem sendo cada vez mais ampliada edesenvolvida nos chamados espaos no formais de educao e nas diferentes mdias. Existeum consenso com relao importncia e necessidade de se elaborar polticas e estratgias

pedaggicas que efetivamente auxiliem na compreenso do conhecimento cientfico, por meiode experincias fora da escola (Falk & Dierking, 2002; Fensham, 1999; Jenkins, 1999). Noentanto, ainda so tmidas, em especial no Brasil1, as iniciativas de investigao que tenham

por objeto a educao no formal e a divulgao cientfica.No que se refere ao papel da divulgao cientfica, considera-se relevante as

observaes de Fayard (1999) que afirma que, no momento atual, vive-se uma verdadeirarevoluo coprnica:

(...) passamos de uma estratgia direta, iniciada a partir dos contedos e que privilegia o emissor, a uma

estratgia de inspirao indireta baseada na relao e que privilegia o receptor; em outras palavras, passamos

de uma lgica de difuso a uma lgica de comunicao na qual a eficcia se valora com base na recepo.

(Fayard, 1999:10).

1

Alguns exemplos importantes so as dissertaes e teses de Massarani (2001), Gouva (2000), Falco (1999),Gaspar (1993). No contexto internacional, o interesse pelo tema vem aumentando e desde 1999, a revista ScienceEducation conta com uma seo sobre informal science education, recebendo artigos de vrias partes do mundo.


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Em uma rpida sntese histrica, o autor aponta que a generalizao nas prticas decomunicao rompeu com o isolamento da cincia e da vida cientfica e atenuou odesconhecimento pblico a respeito desta questo. Assim, novos espaos de intercmbiocontriburam para a popularizao da investigao e da tecnologia e instaurou-se o incio deum dilogo entre cincia e sociedade.

Para ele a comunicao pblica da cincia tem o papel de situar um pas no mundocontemporneo. Neste sentido, os desafios atuais no campo da comunicao pblica dacincia so muitos: a questo central agora no mais a quantidade de conhecimentos, e sim,a capacidade de criar sentido, a atitude de mobilizar as informaes teis em um momentoadequado e numa lgica de fluxo (Idem.).

Daz (1999) trata da relao entre divulgao cientfica e democracia, e chama atenopara a complexidade e particularidade da linguagem cientfica. Aponta tambm os motivosque tm sido defendidos para se realizar a divulgao cientfica no s altrustas e decidadania, mas tambm motivos perversos, que dizem respeito manuteno do statusscio-econmico, do prestgio e do financiamento de todos os envolvidos na atividadecientfica.

O perfil ideal do divulgador da cincia tem sido tema de discusso e diferentestendncias se delineiam. Por um lado, defende-se que o prprio cientista deve se ocupar dadivulgao, seja pela sua natural competncia, seja por um compromisso em compartilhar oconhecimento que produz com aqueles que o financiam, ou seja, a sociedade. Por outro, vose ampliando os cursos de formao de profissionais na rea de jornalismo cientfico 2e demediadores/monitores para atuao em museus de cincias3. Assim, os autores analisados

parecem concordar que o processo de divulgar cincia implica uma transformao dalinguagem cientfica com vistas a sua compreenso pelo pblico. No entanto, as questes queenvolvem a divulgao no se restringem a este tema, mas dizem respeito tambm a

problemticas relacionadas ao porque e ao como divulgar.Desse modo, a educao no formal e a divulgao em cincia vm se afirmando, no

sem resistncias, sendo inclusive temerrio indicar a existncia efetiva de um novo campo deconhecimento, o que refora a importncia do aprofundamento terico sobre essa prtica.

A partir da constituio do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Educao No Formal eDivulgao em Cincias na FEUSP4, foi dado incio a atividades de aprofundamento terico

buscando, entre outros aspectos, compreender o significado dos termos educao no formal edivulgao cientfica. Nos primeiros levantamentos feitos, verificou-se certa heterogeneidadequanto utilizao destes termos em textos tericos e na prtica dos profissionais da rea -muitos dos trabalhos relacionados a educao no formal se referem a aes em educao

popular, no estando necessariamente vinculados ao campo da educao em cincias.Constatou-se assim a necessidade de estabelecer alguns parmetros para definio dos termos

educao no formal e divulgao cientfica. O presente trabalho parte de um projeto quevisa o estudo da prxis em educao no formal em biologia em museus de cincias. Apesquisa que aqui se apresenta, busca definir e aprofundar os conceitoseducao no formale divulgao cientfica, a partir de levantamento terico e da experincia de profissionais queatuam nestas reas; diferenciar o significado de educao formal, no formal, informal edivulgao em cincias.

2Por exemplo, o LABJOR da UNICAMP e o Ncleo Jose Reis da USP.3No Brasil vrios museus realizam cursos de formao de mediadores, como o Museu da Vida FIOCRUZ, aEstao Cincia USP, e o Museu de Astronomia e Cincias Afins MCT, entre outros.4

Este grupo de ensino e pesquisa, criado no 2o

. semestre de 2002, est ligado a linha de pesquisa em EducaoNo Formal e Divulgao em Cincias, inserida na rea temtica Ensino de Cincias e Matemtica da Ps-Graduao da FEUSP.


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Metodologia

Para escolha do tipo de abordagem a ser utilizada nesta investigao, levou-se emconsiderao algumas caractersticas que segundo Bodgan (1982 apud Ludke e Andr, 1986)configuram a pesquisa qualitativa e esto presentes neste trabalho: os dados coletados so

predominantemente descritivos, logo ricos em descries de pessoas, onde citaes sofreqentemente usadas para subsidiar uma afirmao ou esclarecer um ponto de vista; e aateno especial ao significado que as pessoas do s coisas, j que esta anlise consideraos diferentes pontos de vista dos participantes em uma tentativa de capturar a suaperspectiva, isto , a maneira que eles encaram as questes que esto sendo focalizadas.

Tendo estas caractersticas como parmetros optou-se em utilizar, como instrumento decoleta de dados, o questionrio: perguntas pr-elaboradas, dispostas sistematicamente eseqencialmente em itens que constituem o tema da pesquisa, com o objetivo de suscitarrespostas sobre o assunto que os informantes saibam opinar. uma interlocuo planejada(Chizzotti, 1991).

Elaborou-se um questionrio com perguntas abertas, para obteno de respostas livres

com a possibilidade de recolher dados e informaes ricas e variadas. Para avaliar a eficcia eclareza deste instrumento de coleta de dados, aplicou-se um pr-teste envolvendo cincoindivduos, o qual forneceu subsdios para modificaes presentes na verso final.

Aps a realizao destas modificaes, o questionrio foi encaminhado para os 84sujeitos da pesquisa via um formulrio virtual. Ao receber um e-mail apresentando a pesquisa,os participantes foram convidados a visitar um web-sitena Internet e a responder, on-line, oitoquestes. So elas:

1- Cite as reas em que atuou profissionalmente at chegar a atividade principal que

realiza hoje.

2- Descreva as principais atividades que desenvolve na sua prtica profissional atual?

3- Sabe-se que a educao hoje ocorre em diferentes contextos (ou seja, ambientes, locais,

mdias etc.). Voc poderia identificar alguns deles?

4- Voc conseguiria agrupar os exemplos citados na questo anterior em categorias?

Quais seriam? Por que agrup-los dessa forma?5- Das categorias criadas, em quais voc incluiria suas aes profissionais?

6- Alguns autores nomeiam essas diferentes contextos de educao, identicando-os como

educao formal, educao no formal,educao informal, entre outros. Explique o

significado de cada um desses termos.

7- Voc incluiria a divulgao cientfica nas categorias de educao formal, educao no

formal,educao informal?Justifique.

8- Como voc v o papel desses diferentes contextos de educao no mundo de hoje?

A estratgia de envio eletrnico possibilitou a reduo dos custos de impresso epostagem dos questionrios, alm de nos permitir entrar em contato por e-mail novamentecom os convidados. Isso se mostrou eficiente por aumentar o nmero de devolues, que era

baixo no incio. Outra vantagem deste formato a possibilidade de se planejar a ordem deleitura das questes. Como era fundamental que o respondente no fosse influenciado pelosenunciados, a pergunta seguinte s aparecia aps o envio da resposta anterior. Todas asrespostas ficaram armazenadas em um banco de dados para consulta e posterior anlise.

Este instrumento de coleta, por ser utilizado na ausncia do investigador, foiacompanhado de instrues especficas. Essas indicavam como acessar o web-sitee as senhas

necessrias, alm de sugerir que as questes fossem respondidas da forma mais completa


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possvel, explicitando que estas s poderiam ser visualizadas uma de cada vez. Tambmhaviam instrues de como proceder caso ocorressem problemas durante o processo.

A anlise dos dados qualitativos obtidos, ela exige, alm da sistematizao, a coernciado esquema escolhido com o objetivo do estudo. Decidido o tipo de codificao, as formas deregistro e classificao, o pesquisador deve detectar temticas freqentes que levaro

construo de categorias ou tipologias (Patton, 1980 apud Ludke e Andr, 1986).Assim, para a anlise dos dados desta pesquisa, adotou-se a construo de categoriasfundamentadas tanto no quadro terico que a norteia, quanto nos dados empricos obtidos.Estas categorias surgiram aps anlise da literatura especfica sobre a conceitualizao dostermos em foco e das respostas s questes 6 e 7, selecionadas para este trabalho. Os doislevantamentos foram posteriormente confrontados buscando perceber no s os critriosutilizados, mas tambm se esses critrios so comuns entre os dois grupos.

Foi inteno, nesse momento, apenas caracterizar os elementos considerados paradiferenciao dos termos por ns estudados. O questionrio preenchido oferece ainda muitasoutras informaes que sero analisadas posteriormente, buscando obter dados maisconclusivos sobre a definio dos conceitos indicados.

Com relao aos sujeitos da pesquisa, foram selecionados profissionais quereconhecidamente atuam nos campos da divulgao cientfica e educao no formal.Inclumos tambm entre os sujeitos, professores que realizam atividades as quais poderiam serincludas nessa perspectiva. Dessa forma, buscando uma certa equivalncia na quantidade deindivduos em cada um dos grupos, o conjunto dos participantes composto por: Pesquisadores em Cincias Naturais; Profissionais de museologia e educao em museus; Profissionais de Jornalismo Cientfico; Professores de ensino fundamental e mdio; Educadores que atuam/pesquisam nos campos indicados.

Das 84 mensagens enviadas obtivemos 21 respostas, consideradas para a anlise aquiapresentada.

Referencial terico

So vrias as instituies com eixo na cultura que situam sua misso nos campos dacomunicao, divulgao e difuso da cincia. Uma srie de trabalhos tericos busca adefinio dos conceitos aqui abordados. No que se refere divulgao cientfica, Massarani(1998) indica ser importante diferenciar os termos difuso, disseminao, vulgarizao,divulgao e popularizao da cincia, j que muitas vezes so usados inadequadamente

como sinnimos. Esta autora indica que o termo vulgarizao, oriundo da lngua francesa,teve bastante influncia no Brasil. J o termo popularizao utilizado nos pases de lnguainglesa, apesar de existirem autores que defendem o uso do conceito de comunicao pblicaem cincia. De acordo com esta autora, hoje, no Brasil, h uma hegemonia no uso daexpresso divulgao cientfica e, neste sentido, ela prope considerar vulgarizao,divulgao, popularizao e comunicao pblica como tendo o mesmo significado,diferenciando-se da difuso e da disseminao.

Bueno (1985) tambm prope a diferenciao entre os termos difuso, disseminao edivulgao. Afirma que este ltimo pressupe um processo de recodificao, isto , atransposio de uma linguagem especializada para uma linguagem no especializada, com oobjetivo de tornar o contedo acessvel a uma vasta audincia (Ibid., p.1421).

Alguns autores atribuem a mesma funo s expresses ensinar e divulgar. Mas ser queensinar e divulgar so a mesma coisa? Diferentes perspectivas puderam ser identificadas na


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literatura. Para Jos Reis a divulgao cientfica realiza duas funes: ensinar (suprindo ouampliando a escola) e fomentar o ensino (Kreinz, 2000).

Roqueplo (1974), por outro lado, prope uma definio abrangente, mas ao mesmotempo excludente, para o termo divulgao cientfica, afirmando se tratar de toda atividade deexplicao e difuso dos conhecimentos, da cultura e do pensamento cientfico e tcnico, sob

duas condies: fora do ensino oficial ou equivalente e sem o objetivo de formar especialistas.Ao refletir acerca da difuso cientfica e suas aplicaes no mundo dos museushispnicos, Valds Sags (1999: 27) afirma que esta consiste em atividades de promoo ede divulgao do resultado de trabalhos de profissionais especializados, de discursosderivados deste trabalho de criao. Os museus, ao assumirem a funo de divulgadores do

patrimnio cultural e cientfico, contribuem para a compreenso desse patrimnio.Barros (1992:61) indica que divulgar cincia no simplesmente falar de forma

simples conceitos abstratos. preciso, antes, procurar uma linguagem, fazer uma escolha: oque divulgar?. Para responder a questo, o autor prope cinco categorias de divulgaocientfica, a saber: divulgao utilitria, divulgao do mtodo, divulgao dos impactos,divulgao dos avanos ou evolucionista e divulgao cultural. Esta tem por objeto a cultura

enquanto sua linguagem a cincia enquanto elemento inicial a partir do qual se aborda acultura. Preocupa-se com a forma como a cincia se insere num contexto histrico-cultural,sendo ela uma expresso deste mesmo contexto. Defendendo a categoria cultural dadivulgao cientfica, Barros se coloca de forma contundente, diferenciando a divulgao doensino:(...) Talvez a questo fundamental resida no fato de que divulgar no ensinar. (...) Adivulgao tem outro objetivo. Pode servir tanto como instrumento motivador quanto comoinstrumento pedaggico, mas, em nenhum dos casos, espera-se que v substituir oaprendizado sistemtico. (...) (Barros, 1992:65).

Bragana Gil & Loureno (1999) tambm defendem esta perspectiva cultural dadivulgao nos museus e distinguem as prticas e o objetivo do ensino e da divulgao:(...)Deixemos o ensinar cincia para as escolas, universidades, colgios e outros locais deaprendizagem formal; no podemos competir com esses espaos, onde os estudantes passamhoras contnuas do seu dia, dia aps dia, ano aps ano. Aos museus cabe a dimenso culturalda nossa tradio cientfica ou, como alguns afirmam, a literacia cientfica. (Bragana Gil &Loureno, 1999:13).

Entre os autores que discutem a divulgao cientfica no existe um consenso relativo definio dos termos ensinar e divulgar. Ao mesmo tempo em que se encontram afirmaessobre a funo social de ambas as prticas que as aproximam atribuindo tanto escola quantos mdias o papel de ensino, sendo inclusive complementares, possvel identificar posiesque fazem questo de diferenci-las, atribuindo divulgao o papel motivador comoinstrumento pedaggico sem substituir o aprendizado sistemtico. Neste caso, como

defendem Barros (1987) e Bragana Gil & Loureno (1999), cabe divulgao trabalhar adimenso cultural da cincia.Ao aprofundar a pesquisa sobre os termos educao no formal, informal e formal,

verifica-se a existncia de diferenas de definies nas literaturas anglofnica e lusofnica.Como indica Cazelli (2000) os autores de lngua inglesa usam os termos informal scienceeducation e informal science learning para todo o tipo de educao em cincias queusualmente acontece em lugares como museus de cincia e tecnologia, science centers,zoolgicos, jardins botnicos, no trabalho, em casa etc. J os de lngua portuguesa subdividema educao em cincias fora da escola em dois subgrupos: educao no-formal e informal,sendo o ltimo relativo aos ambientes cotidianos familiares, de trabalho, do clube etc.

Ao apresentar as formas de trabalho em educao no formal nos pases do hemisfrio

sul, Smith (2001) realiza vasto levantamento histrico. Indica assim que a educao noformal tornou-se parte do discurso internacional em polticas educacionais no final dos anos


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1960/1970. No incio, eram associadas a esse tipo de educao caractersticas como arelevncia para as necessidades de grupos em desvantagens; a relao com as pessoas decategorias especficas; o foco em propsitos claramente definidos; e a flexibilidade deorganizao e de mtodos.

Segundo Smith (2001), o sistema de educao formal no final dos anos 60 apresentava

uma lenta adaptao s mudanas scio-econmicas em curso e, desse modo, para enfrentaras novas demandas sociais seria necessrio o envolvimento de outros setores da sociedade.Marco desse movimento o documento da UNESCO, de 1972 (Learning to be, The FaureReport, UNESCO, 1972; apud Smith, 2001), que firmou diretrizes quanto educao aolongo da vida (lifelong education) e a sociedade de aprendizagem (the learning society).

Crombs, Prosser & Ahmed (1973, apud Smith, 2001), definem as trs categorias desistemas de aprendizagem surgidos nesse momento: educao formal como um sistema deeducao hierarquicamente estruturado e cronologicamente graduado, da escola primria auniversidade, incluindo os estudos acadmicos e as variedades de programas especializados ede instituies de treinamento tcnico e profissional; educao informal como o verdadeiro

processo realizado ao longo da vida onde cada indivduo adquire atitudes, valores,

procedimentos e conhecimentos da experincia cotidiana e das influncias educativas de seumeio da famlia, no trabalho, no lazer e nas diversas mdias de massa; e a educao no

formal que se caracteriza por qualquer atividade organizada fora do sistema formal deeducao, - operando separadamente ou como parte de uma atividade mais ampla que

pretende servir a clientes previamente identificados como aprendizes e que possui objetivosde aprendizagem. Como indica Smith, tal distino meramente administrativa e na verdadeno auxilia a demarcar limites. Alm do problema da sobreposio e confuso entre os termosno formal e informal, o autor aborda ainda a diversidade de programas realizados sobre adenominao de no formal incluem entre outros: educao de jovens e adultos, educaosindical e programas de educao em sade. Assim, apesar dessas definies seremsuficientes em alguns casos diferenciar aquilo que ocorre dentro da escola do que ocorrefora dela tornam-se problemticas ao serem aprofundadas em termos de processo.

Ainda nessa reviso, Smith (2001:4) cita Simkins (1976) que analisa a educao noformal diferenciando-a da formal em termos de propsitos, organizao temporal, contedos,forma de apresentao e controle. Aponta tambm o trabalho de Fordham (1993; apudSmith,2001:5), que busca uma diferenciao entre o formal e no formal em termos de planejamentocurricular, afirmando que, na educao formal o currculo elaborado de cima para baixo,enquanto que na educao no formal este seria resultado de uma negociao ou aindaelaborado de baixo para cima; no caso da educao informal, no haveria currculo ou seriado tipo em forma de dilogo.

Ainda no que se refere literatura internacional, Cazelli (2000) realizou levantamento

interessante. Cita Dierking & Falk (1999), que definem aprendizagem informal por meio decaractersticas como livre escolha, no-seqencial, autoconduzida, voluntria, e social;Wellington (1990) que acrescenta outras caractersticas como, no-estruturada, no-avaliada,sem cobrana, aberta, centrada no aprendiz, no baseada em currculo; e o texto de Crane,

Nicholson & Chen (1994:3) que desenvolveram uma abordagem hbrida, na qual aaprendizagem informal, sob certas condies, pode acontecer dentro da escola. Cazelli(ibid.) tambm aponta os trabalhos de Falk, Koran & Dierking (1986) e de McManus (1992),os quais chamam ateno para o fato de que no se deve assumir que educao eaprendizagem informais so menos importantes do que educao formal porque se desviamda norma e, discutem a necessidade de no se ter expectativas de avaliar a aprendizageminformal com o grau de preciso e confiabilidade com que se avalia a aprendizagem formal.

Cazelli (Idem.) afirma que a caracterizao da educao/aprendizagem informal feita, via de regra, tendo como parmetro de comparao a educao formal, estabelecendo,


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portanto, uma dicotomia. Nesse aspecto, cita o trabalho de Hofstein & Rosenfeld (1996) quecolocam que a educao formal e a informal devem ser vistas como um continuumem vez deuma dicotomia.

Maisrecentemente, Falk (2001), ao abordar o tema da aprendizagem ao longo da vida,defende a utilizao de um novo termo para definio do tipo de educao que ocorre fora do

espao escolar. Este autor cunhou a expresso "free-choice learning" (aprendizagem por livreescolha) como forma de enfrentar o problema da confuso entre os termos formal, no formale informal. A especificidade da aprendizagem por livre escolha est, segundo este autor, nofato de que o interesse e a inteno do aprendizado tem origem no indivduo, logo no imposta por elementos externos. Falk (2001) contrape a aprendizagem por livre escolha aoformal/escolar e afirma que, no que se refere s investigaes realizadas, no se sabe ainda seh diferenas entre a aprendizagem em museus e nas escolas. Nesse aspecto, afirma aimportncia do espao fsico como um dos elementos determinantes da aprendizagem, masno o nico. Este autor destaca a importncia de se elaborar o que ele chama de uma infra-estrutura para o desenvolvimento da aprendizagem por livre escolha nos Estados Unidos,ou seja, o desenvolvimento de uma poltica que efetivamente instrumentalize os espaos onde

a aprendizagem por livre escolha ocorre para dar conta da nova sociedade americana,fundamentada na informao e no conhecimento.

Com base nos trabalhos de Smith (2001) e Cazelli (2000), possvel perceber que existeuma busca com objetivo de diferenciar os termos aqui em discusso, onde os critriosultrapassem uma perspectiva meramente administrativa e que caminhe para uma distinoconceitual. Contudo, verifica-se que diferentes prticas na rea da educao formal, noformal e informal so, algumas vezes, colocadas na mesma categoria, evidenciando uma faltade consenso nesse aspecto. O tema da aprendizagem5tambm entra no cenrio da discussocomo possvel elemento diferenciador, assim como o currculo e o espao fsico, no sendoesses, entretanto, critrios consensuais para distinguir os termos em anlise.

Vrios autores espanhis que discutem o papel das instituies culturais, e maisespecialmente dos museus, no mbito da educao, tampouco conseguem chegar a conclusescomuns. Partindo do marco terico definido pela educao permanente, apresentado por Faure(1972), nos anos 1970 e desenvolvido por Coombs (1985) e seus seguidores nos anossubseqentes, autores como Trilla (1993) definem e diferem educao formal, no formal einformal segundo suas distintas metodologias e agentes. Para esse autor os processos deeducao informal se do de maneira difusa, mesclados em diversas realidades sociais, sem aintencionalidade do agente e o carter metdico e sistemtico que caracterizariam, por suavez, os processos formais e no formais. Entretanto, ao tratar de definir a educao noformal, Trilla recai na dicotomia de oposio formal. A educao no formal consiste em

procedimentos que, de maneira mais ou menos radical, diferem das formas cannicas e

convencionais da escola. (1993: 28), e encontra seus sinnimos em termos como educaono convencionale educao aberta.Trilla (Ibid.) tenta sintetizar em uma listagem analtica o que seriam os pblicos, os

mtodos e os agentes da educao no formal. Nesse sentido considera a pedagogia museal,referente a museus e centros de cincias, sob trs pontos de vista. Primeiramente abarca oaspecto informal, ao tratar dessas instituies como meios de comunicao que propiciamefeitos educativos. A segunda faceta seria a da educao no formal, que trata das atividadeseducativas especficas desenvolvidas pelas respectivas equipes. Finalmente, o terceiro aspectoseria o relativo a educao formal, configurado nas atividades realizadas em funo docurrculo escolar. De toda maneira, o autor esboa as diversas inter-relaes possveis entre

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Colinvaux (2002), ao analisar a aprendizagem em museus, discute a importncia de desescolarizao doconceito de aprendizagem, por se tratar de uma noo multi-determinada e multi-facetada. Existiriam assimdiferentes dimenses do aprender: conceitual, procedimental, lingstica, articuladas ao afetivo e social.


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esses trs mbitos educacionais: de complementaridade, de suplncia, de substituio, dereforo, de colaborao e de interferncia.

Garca Blanco (1999: 94), tambm dentro do marco da educao permanente, traa umalinha mais ntida entre esses conceitos, e define educao no formal como atividades e

programas organizados fora do sistema escolar, mas destinados a atingir objetivos

educacionais definidos. Esse conceito englobaria cursos de capacitao profissional, deidiomas, de alfabetizao de adultos etc, todos operando fora do sistema educativo formal.Sua caracterizao ressaltaria o aspecto motivacional e o de despertar o interesse do alunodentro do processo educativo. Para a autora, museus e centros de cincias, estariam dentro daconceituao de educao informal, correlatos com outros meios de comunicao e dedivulgao cientfica, como jornais, revistas e Internet. A principal caracterstica dessesespaos seria o de compatibilizar educao com prazer, informao com distrao.

Gomez Dieste et al. (1988) trazem uma viso distinta dos anteriores, e trabalham osconceitos de formal, no formal e informal em oposio ao conceito de educao permanente.Para essas autoras, todas educadoras de museus, o contexto terminolgico que define essesconceitos traz, subjacente, uma viso de educao que restringe e determina o processo

educativo aos grupos que nela atuam. A educao permanente seria, nesse sentido, um projetoglobal que objetiva determinados nveis e qualidades educativas para o conjunto da

populao: Pressupe o encontro de diversas correntes educativas em diferentes espaossociais e, uma funcionalidade do espao educativo como gerador de experincias educativas,culturais e de participao.

Asensio (2001), por sua vez, prope um modelo dos processos implicados nosprogramas de aprendizagem informal onde trabalha com trs nveis distintos de aprendizagem procedimental, conceitual e atitudinal em um sistema que envolve sete processos inter-relacionados e retro-alimentados. Quando discute a aprendizagem informal, Asensioconsidera por um lado, toda uma metodologia planificada do processo deensino/aprendizagem e, por outro, um olhar voltado para contextos educativos que englobammuseus, patrimnio histrico, parques naturais, zoolgicos, empresas, programas de formaode centros comunitrios de bairros, igrejas, televiso, cinema e Internet. Sem dicotomizaraprendizagem formal/informal, o autor trabalha com categorias fluidas que estruturariam osdois tipos de aprendizagem e que podem ser inter-relacionveis.

possvel tambm encontrar autores na literatura brasileira que discutem aconceitualizao da educao no formal, formal e informal. Cazelli (2000) cita que paraFvero (1980:22-23) a educao no-formal qualquer tentativa educacional organizada esistemtica que se realiza fora dos quadros do sistema formal (de ensino) para fornecerdeterminados tipos selecionados de aprendizagem a subgrupos especficos da populao, tantode adultos como de crianas. Assim definida, a educao no-formal incluiria, por exemplo,

programas de extenso rural e treinamento de agricultores, programas de alfabetizao deadultos, treinamento profissional dado fora do sistema formal, diversos programascomunitrios, de educao sobre sade, nutrio, planejamento familiar, cooperativismo.

Este autor entende por educao informal, todo processo permanente pelo qualqualquer pessoa adquire e acumula conhecimentos, habilidades, atitudes e perspiccia, atravsde experincia diria e contato com o meio ambiente o que ocorreria em casa, no trabalho eno lazer, por meio de viagens, leitura de jornais e livros, ou ouvindo rdio, vendo televiso.

Outro autor indicado por Cazelli (2000) Chagas (1993:52) que entende que aeducao no-formal veiculada pelos museus, meios de comunicao e outras instituiesque organizam eventos de diversas ordens, tais como cursos livres, feiras e encontros, com o

propsito de ensinar cincia a um pblico heterogneo. Por outro lado, a educao informal

ocorre de forma espontnea na vida do dia a dia atravs de conversas e vivncias comfamiliares, amigos, colegas e interlocutores ocasionais.


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Gohn (1999) tambm vem discutindo com bastante nfase a temtica da educao noformal. Ele enfatiza sua opo por uma concepo ampla de educao, associada ao conceitode cultura (1999:98). Indica, desse modo, que esta modalidade de educao trata de um

processo com vrias dimenses, relativas : aprendizagem poltica dos direitos dos indivduosenquanto cidados; capacitao dos indivduos para o trabalho, por meio de aprendizagem de

habilidades; aprendizagem e exerccio de prticas que habilitam os indivduos a seorganizarem com objetivos voltados para a soluo de problemas coletivos; aprendizagem doscontedos da escolarizao formal, em formas e espaos diferenciados; e a educaodesenvolvida na e pela mdia, em especial a eletrnica. Essa autora destaca os vrios espaosonde se desenvolvem as atividades de educao no formal como as associaes de bairro, ossindicatos, as organizaes no-governamentais, os espaos culturais e as prprias escolas, ouseja, nos espaos interativos dessas com a comunidade educativa. Para ela, entretanto, aeducao no formal no contempla experincias vivenciadas com os pais na famlia, noconvvio com amigos, clubes, teatros, leitura de jornais, livros etc, sendo estas categorizadascomo educao informal, j que possuem carter espontneo e permanente. Desse modo, aeducao no formal teria como pressuposto a formao para cidadania e a aprendizagem

nesse caso se d por meio das prticas sociais.Assim, tambm na literatura nacional fica patente a falta de consenso entre as definies

de formal, no formal e informal, sendo difcil traar limites claros entre essas prticas. Ocaso brasileiro, inserido num movimento mais amplo de toda Amrica Latina, deu contornos

bastante determinantes a educao no formal, associando-a diretamente s experincias deeducao popular, com nfase na formao para cidadania por meio de prticas sociais.Entretanto, evidente, para ns, que a educao no formal vem ganhando novacaracterizao. Torna-se, dessa forma, necessrio aprofundar o tema buscando no sconhecer como aqueles que realizam estas prticas a denominam, mas tambm propor

parmetros mais objetivos para diferenciar os conceitos aqui abordados.

Anlise dos dados

Dos 21 questionrios analisados, 2 no fizeram meno ao ensino formal, no-formal einformal, suas definies, semelhanas e diferenas. Um desses participantes disse que taiscontextos apresentam papis distintos, se os explicitar em momento algum. J o outro diz noconcordar com essa classificao, no se sentindo em condies de responder a questo.

Os outros 19 questionrios listaram alguns elementos, por vezes mais de um, paradiferenciar os contextos apresentados na questo. Dentre estes elementos, o espao escolar explicitamente citado por 42% dos participantes, referindo-se tanto ao espao fsico quanto

aos aspectos da cultura escolar.Educao formal: educao recebida durante o perodo escolar, ou em qualquer curso extra-curricular,

geralmente em sala de aula, com a presena de um ou mais professores (No. 24)

A [educao] formal seria aquela restrita a escola/universidade. A no formal/informal fora das paredes

oficiais de ensino (No. 8)

Da mesma forma, diferentes autores (como aqueles indicados por Cazelli, 2000),destacam, o espao fsico como diferenciador dos contextos em discusso. Entretanto, comoaponta Smith (1996), este tipo de classificao marcadamente administrativo e favorecesobreposio e confuso entre informal e no formal. Esta sobreposio tambm foi

identificada entre os participantes da pesquisa.


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Os contextos se diferenciam de acordo com a inteno das pessoas envolvidas, seja naproduo (ensinar) ou na participao (aprender), para 5 dos respondentes. Nesse critrio,encontramos referncia ao ensinar e ao aprender:

Educao formal: sala de aula e materiais didticos. So locais e mdias especificamente pensados e

projetados com objetivos pedaggicos. (...) Educao no formal so locais e mdias cujo objetivo primordial

no a educao (No. 13)

A educao informal seria aquela que aprendemos sem ter a inteno de aprender (No. 20)

Nesses ambientes [internet e meios de comunicao em massa] nem sempre o processo educativo efetuado de

maneira consciente por ambas as partes (quem educa e quem educado) (No.10).

A inteno dos envolvidos nas atividades referentes aos contextos estudados estpresente tambm nos trabalhos de dois grupos de autores distintos: um deles - especificamentenaqueles dedicados a discutir a divulgao cientfica - focaliza o ato de ensinarcomo funoda instituio/contexto (Roqueplo, 1974; Barros, 1992 e Bragana Gil e Loureno, 1999), eo outro a aprendizagem como opo do indivduo(Falk e colaboradores, 1986,1999, 2001;

Asensio, 2001).Caractersticas intrnsecas aos contextos, ou seja, de sua natureza como tempo,organizao do conhecimento etc, foram citadas por uma parcela semelhante (5) dos

participantes. J o currculo presente em cada um dos contextos mencionado por 16%sujeitos.

Educao formal existe uma inteno dirigida e uma organizao institucional que favorece a educao

sistemtica, contnua e seqencial (No. 16)

O no formal: desvinculado de seriao. Possui uma dinmica no seriada e flexvel. No entanto ainda esto

fortemente ligados a contedos/informaes (No. 11)

Os espaos de educao formal so aqueles em que as situaes de ensino esto bastante caracterizadas pela

existncia da figura de um currculo movido pelas interaes entre professor-aluno-conhecimento (No. 22)

Como foi visto na reviso terica, Simkins (1976 apud Smith, 2001) diferencia aeducao formal, no formal e informal utilizando caractersticas como propsito,organizao temporal, contedo, forma de apresentao e controle. Para Fordham, o currculose constitui como elemento diferenciador dos contextos em anlise, o que tambm foiapontado pelos participantes da pesquisa.

A possibilidade ou necessidade de certificao por parte do aprendiz foi um elementoexplicitado por 4 indivduos, critrio esse no encontrado na literatura analisada.

Educao no formal aquela que no visa a obteno de certificado, mas apenas os conhecimentos e

habilidades (No. 32)

Dentre os respondentes, mesmo explicitando critrios que diferenciam os contextos,37% utilizou educao no-formal e a educao informal como sinnimos. Por outro lado,42% dos respondentes fazem uma distino, principalmente associando a educao informalcom variadas mdias como Internet e televiso ou com experincias sociais (amigos efamiliares).

Dos 19 questionrios aqui considerados, 58% afirmou que a divulgao cientficapermeia todos os diferentes contextos, dependendo de outras caractersticas como intenodurante a produo, pblico que utiliza e espao onde isso ocorre etc.


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Consideraes finais

A pesquisa aqui apresentada buscou, por um lado, conhecer e aprofundar os conceitosde educao formal, no formal, informal e de divulgao cientfica alm da relao entreeles a partir do levantamento bibliogrfico e do depoimento dos diferentes profissionais que

atuam nestes campos. A necessidade deste aprofundamento teve como primeira motivao percepo da inexistncia de uma definio comum desses termos que pudesse facilitar acomunicao e a compreenso das prticas realizadas nesses campos. Os dados obtidos at o

presente momento reforam essa percepo, j que foi verificado o uso de critriosdiferenciados para definio dos termos educao formal, no formal, informal, o quedemonstra a falta de uma linguagem comum entre aqueles que pensam/praticamatividades relacionadas a eles. Quanto divulgao cientfica, para os respondentes em geralela permeia todos os contextos educativos sendo sempre identificada com pelo menos umdeles.

Alm dos desafios tericos encontrados na realizao desta investigao, dificuldadesno mbito metodolgico foram enfrentadas. Alguns sujeitos da pesquisa (em torno de cinco)

destacaram o incmodo de responder um questionrio on line, onde no havia a possibilidadede retornar questo respondida anteriormente. Ainda assim o nmero de questionriosrespondidos at o momento superior a margem de devoluo obtida por questionriosenviados pelo correio.

Outro dado chama ateno e, posteriormente dever ser analisado: alguns dos sujeitos,ao descrever suas atividades profissionais, no incluem entre elas aquelas relacionadas divulgao cientfica ou educao no formal. Esse fato foi particularmente presente entre os

pesquisadores em Cincias Naturais.Acreditamos que a continuidade de nossas anlises, a partir das demais questes

propostas no questionrio e de novo levantamento bibliogrfico sobre o tema, possa auxiliarna maior preciso dos contextos estudados. No entanto, destacamos que, nas respostas atagora analisadas, quatro dos sujeitos questionam a necessidade de estabelecer critriosdefinidores para os termos, ressaltando que este tipo de classificao puramenteacadmico e que no auxilia a prtica profissional.

Em nossa opinio, consideramos importante a tentativa de esclarecer melhor taisconceitos, j que desta forma ser possvel um maior aprofundamento sobre os aspectosmetodolgicos, as implicaes e os impactos da socializao do conhecimento cientfico. Seassumirmos que esta socializao fundamental para auxiliar na formao de cidadaniasativas, torna-se crucial a necessidade de estudar como, para que e o que compe ouniverso das aes no mbito da divulgao cientfica e da educao no formal, buscandoassim a ampliao e o desenvolvimento qualitativo dessas prticas.

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A Educação Não Formal e a Divulgação Científica

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