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UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E SUA RELAÇÃO COM A APRENDIZAGEM E AS EMOÇÕES DOS ALUNOS NO ENSINO FUNDAMENTAL Por RENATO EROTHILDES FERREIRA JUIZ DE FORA 2010
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E SUA RELAÇÃO COM A APRENDIZAGEM E AS EMOÇÕES DOS ALUNOS
NO ENSINO FUNDAMENTAL
Por
RENATO EROTHILDES FERREIRA
JUIZ DE FORA 2010
1
A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E SUA RELAÇÃO COM A APRENDIZAGEM E AS EMOÇÕES DOS ALUNOS
NO ENSINO FUNDAMENTAL
Por
RENATO EROTHILDES FERREIRA
AGOSTO, 2010
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, como requisito final à obtenção do título de Mestre em Educação.
2
Ferreira, Renato Erothildes.
A educação física escolar e sua relação com a aprendizagem e as emoções dos alunos no ensino fundamental / Renato Erothildes Ferreira. – 2010.
119 f. : il.
Dissertação (Mestrado em Educação)—Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2010.
1. Avaliação da educação - Estado emocional. 2. Educação física -
Avaliação. I. Título. CDU 371.264
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Dedico este trabalho à minha mãe, Marisa, que muito sacrificou pela minha formação. A minha avó Córnelia (in memorian), fonte de inspiração.
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“Nesta vida, nós só precisamos de uma coisa para a completa harmonia: uns dos outros.”
Manoel Machado.
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AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar à família Vieira da Silva, por todo apoio, respeito e carinho... Obrigado a todos! Ao meu pai, que mesmo nunca tendo falado, tenho certeza que torcia por mim... Obrigado! Ao meu orientador o Prof. Dr. Tufi Machado Soares, pelos sábios conselhos; A CAPES/CNPq por contribuir com o subsídio fundamental para a realização desta pesquisa... Muito Obrigado! Aos amigos Neimar Fernandes e Mariana Calife, pela grande ajuda nas estatísticas e textos; A Mariana Botarro por toda ajuda que sempre prestou; Aos amigos do PPGE, que sempre me ajudaram... Muito Obrigado!! Aos membros da minha banca: Profa. Dra. Maria Tereza de Assunção Freitas, Profa. Dra. Maria Tereza Scotton e ao Prof. Dr. Carlos Coelho, pela ajuda inestimável; A minha amiga Priscila, que muito ajudou nos grupos focais e nas traduções; Ao meu amigo Prof. Emerson Amorim, da UFMG, sem a sua ajuda eu não me formaria; Ao meu amigo Prof. Edson, da FAEFID, meu primeiro orientador e grande conselheiro; A minha amiga Profa. Dra. Denise Weiss, sempre me ajudou e sempre tentou me ajudar a escrever melhor. Obrigado! A minha amiga Regina, minha primeira aluna, nunca vou esquecer sua grande ajuda; Aos meus grandes amigos Heliomar e Solimar, sempre ao meu lado quando precisei, vocês moram no meu coração; A minha amiga Angélica, seus conselhos me fizeram uma pessoa melhor. Obrigado! Ao meu grande amigo Dr. Neif e à sua esposa Dra. Ana, grandes mestres na minha vida; Ao meu grande amigo Dr. Luiz Augusto Nagem, (in memorian), você faz muita falta; A minha madrinha Tia Regina, nunca deixou de rezar pelo meu sucesso; Ao meu amigo Seu Lucas, por me fazer acreditar, mesmo quando eu perdia minha fé;
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Ao padre Daniel, sempre uma fonte de reflexão; Ao meu amigo e Psicólogo Tadeu, por me trazer para o centro e me fazer acreditar no poder da vontade; A minha amiga Gladys, você mudou a minha vida; A dona Glória, só um coração como o seu para nos dar apoio e força. Obrigado! Ao seu Manoel, por poder contar sempre com a sua ajuda, e mais, por sempre ver o sorriso no seu rosto, isto é fonte de força! A minha grande amiga Nívia, um braço direito de verdade; A minha amiga e companheira de trabalho Tati, sempre dando aquela força; Ao meu grande amigo Emerson Filipino, sempre ao meu lado, dando força e bons conselhos. Obrigado! Ao meu amigo Eumar, que sempre ajudou quando precisei. Obrigado ! Aos meus amigos da Belgo (ArcelorMittal), com vocês eu cresço todos os dias; Aos meus alunos, do presente e do passado, sempre aprendo com todos; Ao amigo Dr. Venerando, seus toques sempre foram bem vindos; Aos amigos Suelem, Giovani e Laura, por vários conselhos em tempos difíceis. Obrigado! Ao Taquinho, sempre me ajudando com as panes no computador, Obrigado! Aos amigos Rogerinho, João Paulo e Nado. Obrigado pela amizade de todos! As queridas amigas Marilene e Luciene, por todo apoio e carinho. Muito obrigado! À família Chein, mais do que alunos, grandes amigos. Obrigado !
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SUMÁRIO
Página
LISTA DE TABELAS................................................................................................................................ X
LISTA DE GRÁFICOS.............................................................................................................................. Xii
RESUMO.................................................................................................................................................. xiii
ABSTRACT.............................................................................................................................................. Xiv
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................................... 15
CAPÍTULO I Educação Física Escolar, Emoção e Aprendizagem.............................................. 17
1.1 As emoções e a aprendizagem................................................................................... 17
1.2 Construtos emocionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem...................... 19
1.2.1 Atitudes ....................................................................................................................... 19
1.2.2 Valores......................................................................................................................... 19
1.2.3 Auto-estima.................................................................................................................. 20
1.2.4 Locus of Control........................................................................................................... 20
1.2.5 Auto eficácia................................................................................................................ 21
1.2.6 Interesses.................................................................................................................... 21
1.2.7 Aspirações (educacionais)........................................................................................... 21
1.2.8 Ansiedade.................................................................................................................... 21
1.3 A relação entre afetividade e rendimento escolar: evidências empíricas.................... 22
1.4 Educação física escolar e as emoções...................................................................... 22
1.4.1 A importância da educação física nas variáveis emocionais dos alunos.................... 24
1.4.2 A LDB e o papel da educação física escolar............................................................... 26
CAPÍTULO II Medidas das Variáveis Emocionais......................................................................... 29
2.1 Introdução.................................................................................................................... 29
2.1.1 O que é uma medida?................................................................................................. 30
2.1.2 Que medidas educacionais são frequentemente objetos das avaliações?................. 32
2.2 Medidas para variáveis latentes.................................................................................. 34
2.2.1 Um breve histórico da evolução das medidas para variáveis latentes........................ 35
2.2.2 Como são construídas as medidas para as variáveis latentes.................................... 38
2.3 Instrumentos para as variáveis emocionais aplicados no PROEB-2009..................... 39
2.3.1 A Construção dos instrumentos do PROEB 2008, validade e fidedignidade.............. 40
2.4 Medidas emocionais construídas no PROEB – 2009.................................................. 43
2.4.1 Interesse (entendido neste estudo como direcionada a escola)................................. 44
2.4.2 Atitude (entendido neste estudo como direcionada a escola)..................................... 45
2.4.3 Ansiedade (entendido neste estudo como direcionada a escola)............................... 45
2.4.4 Valor (neste estudo entendido como “valorização da escola”) ................................... 46
2.4.5 Falta de interesse (entendido neste estudo como “atitude negativa” ou “desânimo para com a escola”).....................................................................................................
47
viii
9
CAPÍTULO III Evidências Empíricas Obtidas no PROEB/2009 – Análise Descritiva.................. 48
3.1 Contextualização......................................................................................................... 48
3.2 Descrição das variáveis utilizadas nas análises.......................................................... 48
3.2.1 Indicador de oferta ou não oferta de atividades físicas na escola............................... 49
3.2.2 Gênero e Raça ........................................................................................................... 50
3.2.3 Disciplinas preferidas pelos alunos e percepção sobre a qualidade das aulas de Educação Física..........................................................................................................
51
3.3 Análise da associação entre os indicadores de proficiência e os indicadores da qualidade das aulas de educação física......................................................................
57
CAPÍTULO IV Evidências Empíricas Obtidas no PROEB/2009 – Inferência por Modelos Hierárquicos...............................................................................................................
65
4.1 Introdução.................................................................................................................... 65
4.2 Modelos hierárquicos para explicação da Proficiência em Língua Portuguesa.......... 66
4.3 Modelos hierárquicos para explicação da Proficiência em Matemática...................... 68
4.4 Modelos hierárquicos para a relação entre a “Educação Física” e o construto Interesse......................................................................................................................
70
4.5 Modelos hierárquicos para a relação entre a “Educação Física” e o construto atitude..........................................................................................................................
72
4.6 Modelos hierárquicos para a relação entre a “Educação Física” e o construto ansiedade....................................................................................................................
74
4.7 Modelos hierárquicos para a relação entre a “Educação Física” e o construto valorização da escola/ valor........................................................................................
76
4.8 Modelos hierárquicos para a relação entre a “Educação Física” e o construto falta de interesse/ ou atitude negativa.................................................................................
78
CONCLUSÃO.......................................................................................................................................................... 81
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................................... 84
ANEXO I: Algumas medidas psicométricas para variáveis emocionais................................................ 88
ANEXO II: Itens que compuseram a escala para medidas das variáveis emocionais, e suas respectivas cargas fatoriais PROEB/ 2009...............................................................................................
97
ANEXO III: Questionário contextual do aluno para língua portuguesa e matemática, aplicado no PROEB 2009............................................................................................................................................
98
ANEXO IV: Roteiro de questões para serem discutidas no grupo focal, com os alunos do 5º ano do ensino fundamenta...................................................................................................................................
99
ANEXO V: Descrição e análise exploratória dos conteúdos qualitativos abordados nos grupos focais de alunos do PROEB/ 2008......................................................................................................................
100
ANEXO VI: Estudos que relacionam empiricamente a influência da prática de atividades físicas em indivíduos treinados, destreinados e estudantes......................................................................................
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ix
10
LISTA DE TABELAS
Página
Tabela 01 Escala de Lickert usada no PROEB 2009 43
Tabela 02 Exemplo dos itens que compuseram o constructo ansiedade, e a forma como os alunos deveriam responder segundo a escala de Lickert
44
Tabela 03 Extração dos itens para composição do primeiro fator 44
Tabela 04 Extração dos itens para composição do segundo fator 45
Tabela 05 Extração dos itens para composição do terceiro fator 46
Tabela 06 Extração dos itens para composição do quarto fator 47
Tabela 07 Extração dos itens para composição do quinto fator 47
Tabela 08 Secretarias Regionais de Educação pesquisadas no estado de Minas Gerais 49
Tabela 09 Perguntas feitas ao aluno do 5º ano, sobre a qualidade das aulas de Ed. Física escolar
52
Tabela 10 Análise de regressão linear multinível hierarquizada para (Língua Portuguesa); e, sua relação com a Educação Física (efeito liquido).
67
Tabela 11 Análise de regressão linear multinível hierarquizada para (Matemática); e, sua relação com a Educação Física (efeito liquido)
69
Tabela 12 Análise de regressão linear multinível hierarquizada para a variável emocional (construto interesse); e, sua relação com a educação física (efeito liquido)
71
Tabela 13 Análise de regressão linear multinível hierarquizada para variável emocional (construto atitude); e, sua relação com a educação física (efeito liquido)
73
Tabela 14 Análise de regressão linear multinível hierarquizada para variável emocional (construto ansiedade); e, sua relação com a educação física (efeito liquido)
75
Tabela 15 Modelo de análise de regressão linear multinível hierarquizada para variável emocional (valorização da escola/ valor); e, sua relação com a Educação Física (efeito liquido)
77
Tabela 16 Análise de regressão linear multinível hierarquizada para variável emocional (falta de interesse ou atitude negativa); e, sua relação com a educação física (efeito liquido)
79
Tabela 17 Ranking dos instrumentos mais utilizados para avaliar ansiedade infantil. Extraído de Silva & Figueiredo (2005), p. 331.
88
Tabela 18 Inventário de ansiedade traço-estado (IDATE). Fonte: FIORAVANTI, C.M. Propriedades psicométricas do inventário de: PUC/ Rio de Janeiro, 2006. p-38
89
x
11
Tabela 19 Escala de avaliação para medir interesse ou atitude para aprender no ensino fundamental. Neves, et al (2007), p-411.
91
Tabela 20 Primeira etapa 92
Tabela 21 Escala para medir Lócus of Control. Benk e Cassal (2005) 93
Tabela 22 Escala para medir auto-eficácia Extraído de Ribeiro (2005.p-12): Adaptação de uma escala de auto-eficácia
94
Tabela 23 Escala de auto-estima extraída de Ribeiro (2005.p-9) 95
Tabela 24 Escala de atitude para leitura. Segundo Oliveira, et al (2007. p- 671) 96
Tabela 25 Itens que compuseram a escala para medidas das variáveis emocionais, e suas respectivas cargas fatoriais PROEB/ 2009
97
Tabela 26 Questionário contextual do aluno para língua portuguesa e matemática aplicado no PROEB 2009.
98
Tabela 27 Roteiro de questões para serem discutidas no grupo focal, com os alunos do 5º ano do ensino fundamenta
99
Tabela 28 Estudos que relacionam empiricamente a influência da prática de atividades físicas em indivíduos treinados, destreinados e estudantes
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xi
12
LISTA DE GRÁFICOS
Página
Gráfico 01 Escolas que dizem ter ou não ter aulas de Ed. Física no estado de Minas Gerais?
50
Gráfico 02 Gênero
50
Gráfico 03 Como você se considera? (raça)
51
Gráfico 04 Das disciplinas abaixo, qual você mais gosta?
53
Gráfico 05 Das disciplinas abaixo, qual a segunda que você mais gosta?
53
Gráfico 06 Das disciplinas abaixo, qual você menos gosta?
54
Gráfico 07 Na sua escola, existem aulas de Educação Física?
55
Gráfico 08 Se existem, como são suas aulas de Educação Física?
56
Gráfico 09 Se você não faz aulas de Educação Física, qual o motivo?
56
Gráfico 10 Se existe, como são suas aulas de Educação Física?
57
Gráfico 11 Relação entre a proficiência em matemática e língua portuguesa, com a questão: “como você se considera? (raça)”
58
Gráfico 12 Relação entre a proficiência em matemática e língua portuguesa, com a questão: “das disciplinas abaixo, qual você mais gosta?”
59
Gráfico 13 Relação entre a proficiência em matemática e língua portuguesa, com a questão: “das disciplinas abaixo, qual a segunda que você mais gosta?”
59
Gráfico 14 Relação entre a proficiência em matemática e língua portuguesa, com a questão: “das disciplinas abaixo, qual você menos gosta?”
60
Gráfico 15 Relação entre a proficiência em matemática e língua portuguesa, com a questão: “na sua escola, existem aulas de Ed. Física?”
61
Gráfico 16 Relação entre a proficiência em matemática e língua portuguesa, com a questão: “se existe, como são suas aulas de Ed. Física?”
62
Gráfico 17 Relação entre a proficiência em matemática e língua portuguesa, com a questão: “se você não faz aulas de Ed. Física, qual o motivo?"
63
Gráfico 18 Proficiência em Língua Portuguesa e Matemática no PROEB 2008 e 2009 (em relação a gostar mais ou menos de Educação Física)
64
xii
13
RESUMO
As altas taxas de evasão escolar e de reprovação e o baixo desempenho
acadêmico observado nas avaliações em larga escala realizadas no ensino
fundamental, e médio, são um diagnóstico de graves problemas no processo
educacional brasileiro. O Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação
Básica – PROEB, fornece informações sobre o sistema escolar de Minas Gerais
que podem ser usadas para explicar as diferenças de proficiências cognitivas
observadas para os alunos. Este estudo procura, utilizando a fundamentação
teórica e metodológica da teoria da eficácia escolar, evidenciar as relações entre
a prática da educação física escolar com determinadas variáveis afetivas dos
alunos e, também, a relação da prática da educação física com as habilidades
cognitivas. Além disso, este trabalho procura contribuir para a construção de
instrumentos para medidas afetivas dos alunos a serem utilizados no âmbito do
PROEB, analisando-se as escalas produzidas, interpretando-as e validando-as
através de metodologias psicométricas propostas na literatura para esse fim. A
população alvo são os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental da Rede
Pública de Minas Gerais avaliados no PROEB/2009. Utilizam-se técnicas de
análise fatorial e técnicas psicométricas clássicas que auxiliam na validação e
na interpretação das escalas de algumas variáveis emocionais medidas no
PPROEB. Para verificar o efeito líquido da prática da Educação Física sobre a
proficiência em Língua Portuguesa e Matemática e sobre as variáveis
emocionais utilizam-se de Modelos de regressão Hierárquicos em Dois Níveis
(HLM). Conclui-se que há evidências empíricas de que a prática da Educação
Física escolar, ministrada pelo menos uma vez por semana, está associada a
uma maior proficiência dos alunos, tanto em Língua Portuguesa, quanto em
Matemática. Por outro lado, evidencia-se, também, que há uma associação da
prática da Educação Física escolar com dois dos cinco construtos emocionais
medidos: O “interesse” e a “atitude”.
PALAVRAS CHAVES: PROFICIÊNCIA – EDUCAÇÃO FÍSICA – VARIÁVEL EMOCIONAL
xiii
14
ABSTRACT
The high evasion and failure rates and the low academic performance noticed on
large scale exams applied on elementary and high schools are a diagnosis of the
serious problems concerning the Brazillian educational process. The Public
Basic Education Evaluation Program – PROEB supplies information about the
Minas Gerais education system that can be used to explain the differences of
cognitive proficiency observed among the students. This study tries to, using
theoretical and methodological fundamentation of school effectiveness show,
evidence of the relations between the practice of school physical education and
certain affective variables of the students and, also, the relationship between the
practice of physical education and cognitive skills. Also, this project tries to
contribute to construction of affective measuring instruments for students to be
used by PROEB, analising the produced scales, interpreting and validating them
through psychometric methodologies proposed in literature for this purpose. The
target population is the 4th grade students from the Minas Gerais public schools
evaluated in PROEB/2009. Factorial analysis and psychometric techniques are
used for validation and interpretation of some emotional variables scales taken
on PROEB. To check the net effect of the practice of Physical Education on the
Portuguese Language and Mathematics proficiency and on the emotional
variables the Two Level Hierarchical Regression Models (HLM) is used. To
conclude there is empirical evidence that the practice of school Physical
Education, conducted at least once a week, is associated with a greater
proficiency of students, both in the Portuguese Language, as in Mathematics. On
the other hand, it’s also clear that the practice of school Physical Education is
related to two of the five emotional construtos observed: “interest” and “attitude”
KEY WORDS: PROFICIENCY – PHYSICAL EDUCATION – EMOTIONAL VARIABLE
xiv
15
INTRODUÇÃO
As altas taxas de evasão escolar e de reprovação e o baixo desempenho
acadêmico observado nas avaliações em larga escala realizadas no ensino fundamental, e
médio, são um diagnóstico de graves problemas no processo educacional brasileiro.
Por outro lado, segundo Soares (2007), a avaliação em larga escala da educação
básica no Brasil está bastante consolidada. Por exemplo, no Estado de Minas Gerais o
Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica – PROEB, mede o
desempenho dos alunos nas disciplinas de língua portuguesa e matemática para
praticamente todas as escolas da rede pública de ensino desde 2000. O Sistema Nacional
da Avaliação Básica - SAEB faz o mesmo para uma amostra das escolas das redes
públicas e privadas desde 1995. E, recentemente, a Prova Brasil avalia o ensino
fundamental de praticamente todas as escolas públicas desde 2005. Essas avaliações são
aplicadas para os alunos dos anos finais de cada ciclo da educação básica (5º e 9º ano do
Ensino Fundamental e 3º do Ensino Médio) e pretendem ser úteis para identificar e
diagnosticar o nível de aprendizado em cada ano de ensino avaliado, auxiliando políticas
educacionais mais focadas. Pretendem, também, diagnosticar as deficiências de
aprendizado nos diferentes níveis de ensino, para que os gestores possam intervir de
forma mais eficiente no processo de ensino-aprendizado.
Além disso, a avaliação do PROEB busca compreender as interações dos
diferentes atores e suas características, existentes no contexto da sala de aula, no contexto
da escola e, até mesmo, nos contextos sociais dentro dos quais a escola está imersa, e
suas relações com o desempenho acadêmico, medido através das proficiências cognitivas
produzidas pelos testes cognitivos. Para cumprir essa finalidade, além dos testes
cognitivos aplicados aos alunos nas disciplinas mencionadas, são aplicados questionários
contextuais (a alunos, professores e diretores) que permitem extrair as informações
necessárias para inferir sobre as possíveis explicações para as diferenças observadas nos
desempenhos dos alunos. O tipo de pesquisa geralmente realizada com essas informações
situa-se dentro de um contexto, de fundamentação teórica e metodológica, conhecido
como teoria da “eficácia escolar”, cuja origem é relativamente recente na pesquisa
educacional, com desenvolvimento acelerado a partir da década de 1970 (ver, por
exemplo, Brooke & Soares, 2008). Utilizando-se a teoria da eficácia escolar procura-se,
16
então, evidenciar fatores escolares que atuam positivamente ou negativamente,
diretamente ou mediados por outros fatores, nas diferenças de habilidades cognitivas.
Este estudo procura, utilizando a fundamentação teórica e metodológica da teoria
da eficácia escolar, evidenciar as relações entre a prática da educação física escolar com
determinadas variáveis afetivas dos alunos e, também, a relação da prática da educação
física com as habilidades cognitivas. A justificativa para a realização dessa análise é a
existência de hipóteses e evidências empíricas obtidas em estudos realizados em outros
países, mas também no Brasil, que mostram que determinadas variáveis emocionais são
importantes no desempenho acadêmico, e que a prática da educação física (escolar ou
não) pode afetar essas variáveis emocionais. Dessa forma, presume-se que, mesmo
indiretamente, a educação física escolar possa afetar positivamente o desempenho
acadêmico dos alunos nas escolas. Todas as análises utilizam os dados das avaliações do
PROEB-2008/2009.
Por outro lado, a construção de medidas afetivas não é, ainda, uma prática
consolidada e, nem mesmo, comum no contexto das avaliações em larga escala no Brasil.
Existem diversas escalas de medidas e instrumentos propostos, mas aplicados em
contextos diferentes. Assim, neste trabalho, também, procurou-se auxiliar na construção
de instrumentos para medidas afetivas a serem utilizados no âmbito do PROEB,
analisando-se as escalas produzidas, interpretando-as e validando-as através de
metodologias psicométricas propostas na literatura para esse fim.
Tendo em vista os objetivos do trabalho, organizou-se o texto aqui apresentado
em quatro capítulos. No primeiro, procura-se revisar sucintamente alguns textos que
relacionam as emoções dos indivíduos com a aprendizagem escolar e descrever uma
conceituação, encontrada na literatura afim à teoria da eficácia escolar, para as variáveis
emocionais. Em seguida, revisam-se alguns textos que relacionam práticas da educação
física com as variáveis emocionais dos indivíduos. No capítulo II, descrevem-se os
processos de construção das medidas emocionais no PROEB 2008/2009 e faz-se uma
interpretação das escalas produzidas. Finalmente, nos capítulos III e IV, procura-se
encontrar evidências das relações entre a prática da educação física escolar com as
variáveis emocionais e com as proficiências cognitivas medidas no PROEB.
17
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, EMOÇÃO E APRENDIZAGEM
1.1 As emoções e a aprendizagem
Existe uma vasta literatura que procura relacionar o processo de aprendizagem
com as emoções (ou afetividade). Não se deseja discutir aqui todas essas abordagens em
detalhes, mas apenas apresentar algumas delas para contextualizar este trabalho. O fato é
que a importância das características emocionais dos indivíduos na aprendizagem tem
sido apontada há bastante tempo. Por exemplo, Binet & Simon são conhecidos pelo seu
famoso teste cognitivo1. No entanto, esses autores ressaltavam em seu livro o seguinte:
“Our Examination of intelligence cannot take account of all [the] qualities,
attention, will, regularity, continuity, docility, and courage which play so important a part in school work, and also in after-life; for life is not so much a conflict of intelligence as a combat of character.” (BINET and SIMON, 1916. p-256)
Claramente, esse trecho é uma alusão ao fato de que fatores diferentes dos
cognitivos teriam importância no trabalho escolar e também, na vida pós-escolar dos
alunos.
Grosso modo, a importância das características emocionais dos indivíduos pode
ser vista sob dois enfoques: como meio para melhorar ou garantir a aquisição de
habilidades cognitivas ou, como, características importantes para o sucesso na vida de
uma maneira geral. Neste último caso, deveria ser uma preocupação da escola da mesma
forma que as habilidades cognitivas o são.
Por exemplo, para Chabot & Chabot (2005), na educação, o aprendizado é
definido como “a aquisição e a incorporação de novos conhecimentos visando sua
reutilização funcional”2. Na visão desses autores essa definição é insuficiente e incapaz
de responder a todas as questões relativas ao aprendizado e suas dificuldades e, ainda,
afirmam que muitos e diversos indícios, tanto científicos quanto intuitivos, fazem crer
que as competências emocionais explicam grande parte das dificuldades, e dos sucessos,
da aprendizagem. Por isso, eles preferem a definição de aprendizado que afirmam ser
1 Binet A. & Simon T., 1905. 2 Chabot & Chabot, p. 10, 2001.
18
originada na Psicologia que leva em consideração o comportamento e as relações
envolvidas no processo:
“aprendizagem é uma modificação relativamente permanente do comportamento ou do potencial comportamental, resultante do exercício ou da experiência vivida”. (CHABOT & CHABOT, 2005. p. 5).
Ainda, conforme a opinião de Chabot & Chabot (2005), “tradicionalmente” se
reconhece dois tipos de competências: as competências cognitivas – ligadas ao saber e ao
conhecimento; e as técnicas – ligadas ao Know-how e a tudo que diz respeito às
habilidades técnicas, sejam elas manuais ou intelectuais. A essas duas, devem-se
acrescentar dois outros tipos de competências: as relacionais - que estão ligadas às
interações com os demais indivíduos; e as competências emocionais – que estão
associadas às sensações e às emoções. Os autores propõem ainda que essas
competências, apesar de geralmente interdependentes, são constructos diferentes e bem
definidos que sob certas circunstâncias podem ser independentes para determinados
indivíduos. Para justificar esse ponto de vista, apresentam exemplos comportamentais de
indivíduos em que mantém suas competências técnicas mesmo que aparentemente
desprovidos de capacidade emocional. Para eles, tendo em vista que consideram o
aprendizado emocional tão importante quanto o aprendizado cognitivo, é preciso
incorporar o que denominam de pedagogia emocional na escola.
Por outro lado, Anderson & Bourk (2001) acreditam que deve haver uma
integração entre o lado intelectual e emocional se as escolas desejam fornecer um ensino
de alta qualidade para todos os alunos. Mas no caso desses autores, a preocupação com o
domínio afetivo deve ser complementar e não substituir a preocupação com o domínio
cognitivo. Para esses autores, as características humanas que representam as diferentes
formas de pensar, agir, e sentir em uma grande variedade de sensações, podem ser
classificadas em três grandes categorias, respectivamente: as características cognitivas, as
psicomotoras, e as afetivas ou emocionais. E boas condições emocionais e psicomotoras
são necessárias para um bom desenvolvimento cognitivo.
O importante para justificar este trabalho é que todas essas diferentes concepções,
tanto as aqui apresentadas quanto muitas outras, consideram que os fatores emocionais
são relevantes para o contexto escolar.
19
1.2 Construtos emocionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem
Como apresentado na seção anterior, diversos estudos apontam a relação entre as
emoções e o aprendizado e existem diversas concepções para as características afetivas.
Seguindo a conceituação de Anderson & Bourk (2001), para que uma característica
humana seja considerada uma característica emocional ela dever apresentar as seguintes
propriedades:
i) Estar associada a sentimentos;
ii) Estar associada a sentimentos típicos (padrões identificáveis);
iii) Ter um alvo (por exemplo, um objeto) desses sentimentos;
iv) Ter uma direção para os sentimentos;
v) Ter uma intensidade dos sentimentos.
Em particular, a literatura de avaliação educacional tem utilizado os conceitos
apresentados a seguir para as principais características emocionais dos alunos, que em
estudos empíricos têm se mostrado relevantes na explicação das proficiências cognitivas:
1.2.1 Atitudes
Para Fishbein & Ajzen, (1975, p.6) atitude é uma predisposição aprendida para
responder de forma consistentemente, favorável ou desfavorável, a determinado objeto.
Portanto, dado um objeto (por exemplo, a igreja, um tipo de automóvel, professores de
matemática, a escola), a atitude pode ser favorável ou desfavorável (direção) com maior
ou menor grau de intensidade. Apesar de, em teoria, a atitude poder apresentar qualquer
nível de intensidade, em geral pode ser considerada uma característica emocional que
apresenta níveis de intensidade moderados, isso porque a pessoa responde ou reage a um
objeto já conhecido.
1.2.2 Valores
Existem várias definições para “Valores”. Getzels (1966, p.98) propõe que um
valor é uma concepção do que é desejável – e não o que é realmente desejado pelo
20
indivíduo – e que influencia na escolha dos comportamentos. Tyler (1973, p. 7), por
outro lado, define um valor como um objetivo, ou uma idéia do que é estimado por uma
pessoa, por exemplo, que significado a educação tem para ele. Para Rokeach (1973),
valores são crenças sobre normas de condutas ou de existência que são pessoalmente ou
socialmente aceitáveis. Numa tentativa de síntese, Anderson & Bourke (2001) propõem
que os valores podem ser vistos como crenças sobre o que deveria ser desejado, ou sobre
aquilo que é importante, ou sobre o que é socialmente ou pessoalmente aceitável e,
influenciam diretamente o comportamento, os interesses, as atitudes e as satisfações dos
indivíduos. A direção dos valores pode ser “certa” ou “errada” (Getzels) , “importantes”
ou “sem importância” (Tyler) ou “aceitáveis” ou “ não aceitáveis” (Rokeach). Os alvos
dos valores são muitos e variados mas, em geral, tendem a ser mais freqüentemente
idéias do que objetos ou atividades. Aparentemente, os valores, assim como as atitudes
são aprendidos.
1.2.3 Auto-estima
Auto-estima é a componente afetivo do auto-conceito. Shavelson, Hubner and
Stanton (1976, p.411) definem o auto-conceito como “uma percepção pessoal sobre si
mesmo”. As percepções que o indivíduo tem sobre si mesmo podem ser classificadas
como avaliativas, que são mais subjetivas (por exemplo: “eu entendo de medidas
emocionais”), ou não avaliativas, mais factuais (por exemplo: “eu conheço todos os
conceitos sobre auto-estima até agora produzidos”). Assim, o auto-conceito pode ser
visto como a soma de todas as percepções do indivíduo sobre si mesmo. Por outro lado, a
auto-estima é a soma de todas as percepções avaliativas. Muitas das suas variações mais
relevantes para os educadores é o auto-conceito acadêmico, que é a percepção que a
pessoa tem de si mesmo como um estudante no meio escolar e a auto-estima acadêmica,
que é porção avaliativa do auto-conceito acadêmico. O alvo da auto-estima é a própria
pessoa, embora, ele exista numa configuração própria, que, no interesse deste estudo, é o
meio acadêmico. A direção dessa auto-estima pode ser negativa ou positiva.
1.2.4 Locus of Control
Messick (1979) propõe que o Locus of Control é a tendência de um indivíduo
atribuir a responsabilidade pelo seu comportamento (ou pelos seus resultados, ou por
21
ambos) à fatores externos ou a si próprio. O locus of control contrasta indivíduos que
pensam neles mesmos como responsáveis por seu comportamento (internos) contra
indivíduos que atribuem essa responsabilidade às forças das circunstâncias ou ao poder
de outros, ou da sorte, (externos). Assim, ele se associa à aceitação ou negação da
responsabilidade pela ação ou suas conseqüências. O alvo do lócus of control é o
comportamento da pessoa e, geralmente, também os resultados ou conseqüências desse
comportamento. A direção seria externa (responsabilizando fatores externos) ou interna
(responsabilizando a si próprio).
1.2.5 Auto eficácia
Segundo Anderson & Bourke (2001), a auto-eficácia pode ser definida como a
crença na capacidade de desempenhar um comportamento necessário para se alcançar um
objetivo. O alvo é a tarefa a ser executada, ou um assunto a ser conhecido, ou um título a
ser alcançado e ou outros objetivos similares. Pode-se melhor especificar a direção
segundo as possibilidades: “Eu posso” em oposição à “Eu não posso”. Como a maioria
das outras características ela também é aprendida e acontece à medida que o aluno passa
por experiências de sucesso e, ou, falhas.
1.2.6 Interesses
Um interesse é uma disposição organizada por experiências que conduz um
indivíduo a buscar determinados objetos, atividades, entendimentos, habilidades, ou
metas, para aquisição ou para sua apreciação (Getzels, 1966). Os alvos do interesse, são
as coisas que ele busca e, em geral, tendem a ser atividades e habilidades mais
freqüentemente do que tendem a ser objetos e, ou, entendimentos. A direção de um
interesse pode ser a de presença ou ausência desse interesse. Os interesses são aprendidos
porque como Getzel apontou são organizados através da experiência.
1.2.7 Aspirações (educacionais)
No meio educacional, uma aspiração pode ser definida como a intenção de um
estudante em prosseguir com o ensino formal, mesmo depois do passar pelo ensino
22
obrigatório ou ensino atual. As aspirações são, então, relacionadas às conquistas futuras
no meio educacional. As aspirações variam de níveis moderados para de alta
intensidade, o alvo é a educação, e a direção seria ‘não mais’ ou ‘mais’.
1.2.8 Ansiedade
Hall e Lindzey (1970), definem a ansiedade como a experiência de tensão que
resulta da ameaça a segurança, real ou imaginária. A definição especifica claramente o
alvo: ameaça real ou imaginária a segurança do indivíduo. No contexto escolar, uma
prova de matemática, por exemplo, pode ser o alvo da ansiedade e os estudantes
percebem os resultados dos testes como ameaça a sua segurança. È uma característica
afetiva interessante, pois as pessoas podem ter demais ou muito pouco.
1.3 A relação entre afetividade e rendimento escolar: evidências empíricas
Existem evidências empíricas que mostram a relação entre afetividade e o
aprendizado escolar. Por exemplo, os estudos de Binet & Simon (1916) e Tyler (1973),
sugerem que os alunos entram na escola com variados níveis de características afetivas
(atitudes, interesses, valores, auto-estima, entre outras). Essas “características afetivas de
entrada” tendem a ser relacionadas com a atenção e a perseverança em sala de aula, para
que em ultima instância o aluno possa adquirir vários objetivos cognitivos. Isso significa
nos estudos desses autores que os alunos que possuem mais características afetivas
positivas de entrada tendem a ser mais atentos, perseverantes, menos perturbadores e
realizam (alcançam, conquistam) com menos dificuldades. Por outro lado, os estudos de
Tyler (1973) apontam que os alunos com característica negativa de entrada (baixa auto-
estima, alta ansiedade, falta de interesse, entre outras) tendem a ser o oposto do descrito
acima. No mesmo estudo Tyler (1973, p.2) sugere que a coação dos alunos é
relativamente ineficiente, o aluno não deve ser estimulado pela coerção, isso atrapalha o
verdadeiro interesse dos alunos, ou seja, para os alunos aprenderem bem e depressa, eles
devem ter algum interesse estimulado para o que se espera deles. Tyler afirma em seus
estudos que a falta de preocupação com as características afetivas dos alunos, leva a um
aumento de programas coercitivos de educação, o que ocasiona uma modificação de
comportamento por parte dos alunos. Esses estudos, entre muitos outros, justificariam a
23
preocupação com as variáveis emocionais como meio para melhorar ou garantir a
aquisição de habilidades cognitivas.
1.4 Educação física escolar e as emoções
Mattos & Neira (2007) analisaram os parâmetros curriculares nacionais (PCN’s),
referentes ao papel da educação física escolar e, também, dedicaram um capítulo
específico para a relação entre a afetividade e a prática de Educação Física na escola.
Na visão desses autores, diversos fatores atuam neste cenário de construção da
afetividade do sujeito na educação física, como por exemplo: o grau de excitação
somática, as características individuais, as vivências anteriores, a satisfação com a tarefa,
as frustrações, a exposição do aluno a um dado contexto social esportivo, entre outros.
A aprendizagem da Educação Física, tanto a lúdica quanto a desportiva, envolve
um alto grau de excitação somática que o próprio movimento produz no corpo e a
elevação dos batimentos cardíacos, o aumento o tônus muscular, e geram expectativa de
prazer e satisfação. A excitação somática esta ligada a possibilidade da desinibição, ou
seja, ao fato de poder gritar, falar, comemorar, expressar sentimentos como raiva, medo,
vergonha, alegria e tristeza, entre outros. Estes sentimentos são vividos de maneira bem
intensa nos blocos de conteúdos da Educação Física escolar.
Neira (2003) sugere que o tênue limite entre o controle e o descontrole dessas
emoções é testado a todo o momento e vivenciado corporalmente, em intensidades que
para muitos alunos é inédita. Características individuais e vivências anteriores do aluno
são testadas quando ele se depara com situações novas, esse choque de experiências é o
ponto de partida para o processo de construção da afetividade do aluno através das
praticas corporais. Por exemplo, um aluno pode chegar a uma aula de natação com uma
série de medos adquiridos anteriormente. A prática da educação física se bem orientada
pode num primeiro momento criar brincadeiras e situações intermediárias que sirvam de
ponte para uma transição entre um estado inerte, de recusa para a prática da natação, para
a aceitação da prática como algo natural, mesmo que ele tenha que em certa medida
vivenciar algum choque. Evidentemente, os sentimentos vivenciados nessa experiência
terão implicações, espera-se, positivas na construção da sua afetividade.
Por este motivo as propostas pedagógicas para a educação física escolar
preconizam que as situações de ensino e aprendizagem devam envolver uma rede de
24
possibilidades onde o aluno pode correr risco3, vacilar, decidir, simular e errar, sem que
isso implique em humilhação, vergonha ou constrangimento. Assim, a aula de educação
física, através de seus blocos de conteúdos, deve contribuir para a construção de uma
postura positiva em relação das dificuldades da tarefa, mesmo porque, em Educação
Física não existe certo e errado, e sim, o gesto mais ou menos adequado ao contexto.
Dessa forma, ao longo da prática e da aprendizagem das técnicas ensinadas na
educação física, gradualmente a criança concebe praticas culturais de movimento como
instrumentos para o conhecimento ajustado de si (“eu posso fazer esse movimento
corretamente!”), da expressão de sensações, sentimentos e emoções (“eu gosto de nadar
mesmo que envolva um risco”), tanto no que se refere aos objetivos próprios e
individuais quanto na relação com o outro.
1.4.1 A importância da educação física nas variáveis emocionais dos alunos
Para Prodócimo e Caetano (2007) as atividades físicas são “embasadas no que
emociona”. De forma geral, quando o aluno prática um jogo nas aulas de Educação
Física, ficam evidentes determinados comportamentos espontâneos, regidos pela emoção.
O que o jogo, os esportes, as danças, a ginástica possuem para que os alunos apresentem
tais manifestações? O fenômeno jogo, por exemplo, considerado um dos conteúdos mais
presentes nas aulas de Educação Física Escolar, é um campo fértil para as mais diversas
formas de manifestações emocionais. Isso porque o jogo é um ambiente competitivo,
com alto nível de interação entre os participantes, o que favorece ao aluno a externar suas
características emocionais mais arraigadas. A interpretação dessas emoções expostas
pelas crianças – através das atitudes e comportamentos - de modo algum, podem ser
desconsideradas pelo professor, pois não é natural um excesso de agressividade ou medo
extremo da competição ou das brincadeiras. Nesse caso, o jogo exerce uma dupla
finalidade: a de fazer com que as crianças melhorem suas emoções além de servir como
um ambiente natural para a observação de problemas emocionais, que devam ser olhados
com cuidado por profissionais especializados nesse tipo de questão.
Por outro lado, além do aspecto lúdico e socializante da educação física escolar,
existem estudos que demonstram que a prática de atividades físicas exerce por si só um
papel importante na melhoria e adaptação do sistema psicológico, que tem como
3Deve-se ficar claro que esse risco deve ser controlado e não implicar em qualquer lesão corporal ou psicológica mais grave.
25
principal conseqüência à diminuição do estresse, da tensão, da ansiedade e da depressão.
É o que mostram os Estudos de Berger et al (2000); e Lene e Lovejoy (2001) e muitos
outros. No anexo VI apresentam-se resumos de alguns desses estudos organizados em
uma tabela.
Assim, há quase um consenso de que a prática da educação física escolar é
importante para a melhoria das características afetivas dos alunos. Existe, talvez, uma
divergência quanto ao enfoque que deve ser adotado pelo professor em sua práxis: se as
aulas devam privilegiar o aspecto lúdico dos jogos, das danças, ginásticas, artes marciais,
do folclore, etc, ou se o aspecto da competição desportiva, ou se a prática pura e simples
do exercício. Estudos têm demonstrado que todos esses aspectos são relevantes. No
entanto, considerando que o tempo da educação física escolar é limitado, alguma escolha
de um em detrimento do outro deve ser feita. Por outro lado, mesmo que um enfoque seja
escolhido pelo professor, a literatura diverge quanto a quantidade e a intensidade
adequada para cada tipo de prática de educação física.
Por exemplo, Dishman (1995) relatou 35 trabalhos que nos últimos 15 anos
abordaram o exercício físico como mecanismo preventivo e terapêutico na regulação da
ansiedade e depressão. Entretanto, ainda existem divergências no que diz respeito à
influência de diferentes intensidades de exercício físico e uma regulação aguda e crônica
dos distúrbios emocionais.
De acordo com as pesquisas de Paffenbarger et al. (1994), o exercício físico
intenso apresentou uma redução nos riscos de depressão na ordem de 27%, quando
comparado aos exercícios físicos leves. Porém, Carmack et al. (1999) analisou as
atividades físicas de lazer (jogar bola nos fins de semana) e o exercício aeróbio visando
ganhos de condicionamento físico (correr em uma esteira). Tendo como objetivo
observar quais destas atividades seriam mais eficazes para a proteção do organismo
contra o estresse. Os resultados do autor sugerem que a atividade física de lazer está mais
relacionada com a diminuição da ansiedade, o que não foi observado na atividade de
condicionamento físico. Morgan et al. (1988) revelaram através de estudos utilizando a
escala de humor “Perfil POMS” proposta por Mcnair (1971), em nadadores, em 10 dias
de intensos de treinamento e com progressivos incrementos de cargas treinamento, de
4000m até 9000m, com intensidade cardíaca que se aproximada de 94% do Vo2máx4. O
autor percebeu em seu estudo que a partir do quarto dia, houve significativos aumentos
4 Volume de oxigênio máximo.
26
nos escores de depressão, de raiva e de fadiga, assim como a diminuição do escore de
vigor. Os autores concluíram que, com o aumento intensivo do treinamento, ocorreram
decréscimos dos escores dos estados de humor, ou como eles denominam, “piora dos
estados de humor”. Ainda neste estudo os autores concluem que existe uma percepção
negativa da alta intensidade de exercício durante sua prática, mas logo após alguns
minutos, durante a recuperação, os indivíduos já demonstraram sensações positivas, ou,
“bons estados de humor”.
De Vries et al. (2000) analisaram os exercícios aeróbios e as respostas hormonais
do estresse com o objetivo de verificar qual é o comportamento dos hormônios
tranqüilizantes e estressantes durante a prática de exercício físico aeróbio. Tal pesquisa
demonstrou que o cortisol, hormônio indicador do estresse, só teve um aumento
significativo após uma intensidade de 80% do Vo2máx. Já a endorfina, hormônio que
produz euforia e regulação do humor, manteve-se regular até 80% do Vo2máx, período
no qual existiu uma significativa ascendência, atingindo seu pico 5 minutos após o
esforço máximo. Em outra pesquisa com o mesmo objetivo, Thirlaway e Benton (1992)
realizaram uma investigação em 246 indivíduos através do preenchimento de
questionários sobre atividade física habitual, IPAQ (International Physical Activity
Questionnaire), proposto pela OMS (2001), além do uso do Perfil POMS, a fim de
observar a influência da atividade física nos estados de humor. Os resultados indicaram a
hipótese de que a prática de exercícios físicos moderados e regulares associou-se a uma
melhor regulação dos estados emocionais, tendo o exercício físico de alta intensidade
apresentado resultados menos expressivos. Sugere-se, dessa forma, que o exercício físico
para ser relacionado com a regulação dos estados de humor deve ser praticado com uma
intensidade moderada e de forma regular.
Concluindo, os benefícios para a saúde e bem-estar decorrentes da prática regular
de atividade física estão bem documentados. Existe uma relação inversa entre o nível de
atividade física e o risco de ocorrência de diversas doenças crônicas não transmissíveis,
assim como, o papel fundamental da pratica de atividades físicas na prevenção e controle
do estresse em crianças e adolescentes. Durante a adolescência, especificamente, há
evidências de que a atividade física traz benefícios associados à saúde física geral e
mental.
1.4.2 A LDB e o papel da educação física escolar
27
A LDB nº 9394/ 96 (Brasil, 1996), estabelece em seu artigo 26º os rumos que a
Educação Física na escola deve tomar. A Educação Física é uma componente curricular
da Educação Básica, cuja oferta deve estar integrada à proposta político-pedagógica da
escola, ajustando as faixas etárias às condições da população escolar e sendo opcional
nos cursos noturnos.
A Educação Física como matéria que integra o currículo pedagógico das escolas
deverá ter em seus objetivos principais, conteúdos e concepções de aprendizagem
coerentes com os elementos necessários à formação cidadã. A Educação Física deve
propiciar ao aluno um crescimento criativo, autônomo e crítico, através da elaboração de
questões sociais urgentes tais como: ética, moral, política, saúde, meio ambiente,
pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo. Tudo isto promovendo a
inclusão, inserção e integração dos alunos através da cultura corporal de movimento, por
meio de vivências práticas dos seus conteúdos: os jogos, os esportes, as danças, a
ginástica, as lutas, o folclore, a música e o conhecimento sobre o corpo (MATTOS &
NEIRA, 2007).
Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais, 2000) explicitam de forma mais
clara o que esperar do aluno ao final do ensino fundamental no quesito Formação Geral
da Educação Física Fundamental:
1. “Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros alunos, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais;
2. Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações
lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violências;
3. Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo. Percebendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais;
4. Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos
saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva;
5. Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando
e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado;
6. Reconhecer condições de trabalho que comprometem os processos de
crescimento e desenvolvimento, não aceitando para si e nem para os outros, reivindicando condições dignas de vida;
28
7. Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados e estabelecidos pela média e evitando o seus consumo e preconceito;
8. Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como
reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer,reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão.” (PCN, Nº 7.2000, p. 43-44)
Os PCNs organizam as diretrizes acima na forma de três grandes blocos de
conteúdos próprios da Educação Física, esses blocos deveram ser desenvolvidos ao longo
de todo o ensino fundamental. Essa divisão tem como objetivo evidenciar quais são os
objetivos de ensino aprendizagem que estão sendo priorizados, não se trata de uma
estrutura estática ou inflexível, pois os blocos se articulam entre si, são ele:
1. Primeiro bloco: esportes (o jogo5 como lazer e como competição), jogos6 (de
outra natureza), lutas e ginásticas;
2. Segundo bloco: atividades rítmicas7 e expressivas;
3. Terceiro bloco: conhecimentos sobre o corpo.
Os PCNs levam em consideração as práticas da cultura corporal que têm presença
na sociedade brasileira, cujo aprendizado favorece a ampliação das capacidade de
interação sociocultural e de inserção social de uma determinada cultura ou grupos
culturais. Essas definições levam em consideração regiões, cidades, bairros e ruas onde
cada escola esta inserida, também leva em consideração as necessidades de crescimento e
possibilidades de aprendizagem dos alunos na etapa do ensino fundamental. Para os
PCNs (2000) os blocos de conhecimento da cultura corporal; lúdicas, competitivas ou
não, são situações que favorecem o processo de ensino e aprendizagem do aluno, pois
permitem ao mesmo o exercício de uma gama de movimentos, que solicitam atenção na
tentativa de realizá-los de forma adequada. Esses movimentos são simultaneamente uma
fonte de diferentes problemas a serem resolvidos, além de constituir momentos de
interação sociais bastante significativos, pois as questões de sociabilidade constituem
uma fonte robusta de motivação para que o interesse do aluno na atividade seja mantido.
5 Esses jogos são os esportes tradicionais como o futebol, o handebol, o voleibol, o basquetebol, o tênis, a natação e etc. Com regras e federações próprias e aceitos em todo o território nacional. 6 Já este outro grupo de jogos são os de natureza lúdica, como a queimada, o pique, a peteca, a bolinha de gude e etc. E possuem variações distintas para cada localidade, além de poder ser criadas regras novas de acordo com cada participante. 7 As atividades rítmicas são aquelas que envolvem a dança, a música, a expressão corporal e o canto, mas por exemplo: a capoeira se enquadra tanto no bloco de lutas, quanto de atividades rítmicas pois ela é denominada luta e dança, além de utilizar instrumentos musicais e a cantoria e ter todo um simbolismo próprio que se origina do folclore africano.
29
CAPÍTULO II
MEDIDAS DAS VARIÁVEIS EMOCIONAIS
2.1 Introdução
É dever do estado em todos os níveis prover os meios e garantir que seja
oferecida a todos os cidadãos uma educação de boa qualidade. Para saber se o estado
está cumprindo os seus deveres é preciso saber se os resultados de seus alunos são os
esperados pela sociedade. É preciso conhecer, ainda, o sistema educacional nas suas
diferenças internas e nas suas similaridades. Por exemplo, a avaliação de sistemas
educacionais tem entre os seus objetivos entender as disparidades de resultados para os
diferentes componentes do sistema.
Conforme Soares, (2007) um processo metodologicamente adequado,
devidamente justificado, que conduza a esse objetivo pode ser entendido como uma
avaliação do sistema. A avaliação pode alcançar os diversos níveis dos sistemas
educacionais ou se restringir às componentes específicas e mais críticas. De qualquer
forma, deve ser capaz de trazer à luz do interesse social as desigualdades, as deficiências
e as virtudes e, assim, verificar a efetividade do grande esforço que a sociedade
empreende pela educação. Deve, no entanto, ser justa no sentido de que não distorça a
realidade; concentre-se no essencial, mas não seja demasiadamente reducionista, de tal
forma que seja míope para aspectos relevantes do processo educacional. Deve ser
universal, de tal forma que não exclua grupos por interesses particulares.
Assim posta, a questão da avaliação pode ser bastante complexa e até mesmo
intangível. Por isso, é preciso criar modelos avaliativos que simplifiquem e restrinjam-se
ao essencial e suficiente para que os seus objetivos possam ser alcançados, mesmo que
parcialmente. Nesse sentido, não há como avaliar sem construir medidas apropriadas do
que se quer avaliar. Medidas são representações simplificadas do objeto, guardando em si
as propriedades mais relevantes e essenciais aos seus propósitos.
A avaliação para ser efetiva precisará emitir pareceres e informar o que está
inadequado, o que pode ser melhorado e o que pode ser objeto de reconhecimento. Isso
só pode ser alcançado através de medidas avaliativas do sistema.
30
2.1.1 O que é uma medida?
No cotidiano, o indivíduo é exposto a uma série de medidas e que por estar tão
acostumado raramente questiona sua natureza, sua fidedignidade e sua validade. É o
caso, por exemplo, de índices de inflação, de índices de analfabetismo, de índices de
crescimento econômico, valor de mercado de um determinado imóvel, só para citar
alguns mais comuns. Através delas, o indivíduo tem uma representação da realidade que
o circunda e que expressam boa parte do sentimento que se tem com relação ao que de
fato ele vivencia. Baseados nessas medidas, muitos indivíduos tomam decisões
importantes em suas vidas como um investimento, um negócio, um projeto de vida e, o
sucesso ou o fracasso dessas ações pode ser crucialmente dependente das informações
que lhes são postas. Em vários momentos, o próprio indivíduo constrói algumas medidas
que o orientam na vida: é o caso, por exemplo, de um restaurante em que ele frequentou
algumas vezes e sobre o qual guarda boas recordações; subjetivamente, baseado na
própria experiência, ele pode classificar, por exemplo, o estabelecimento como sendo
“honesto” – uma representação de uma boa comida a um preço satisfatório.
Internamente e qualitativamente, ele está construindo uma medida que o orienta em uma
escolha futura de acordo com as suas necessidades no momento. De fato, no mundo
contemporâneo, não se pode prescindir das medidas.
O professor em sua sala de aula está, em todo momento, construindo medidas
com respeito às habilidades cognitivas ou afetivas de seus alunos. Seja qual for o
processo ou método avaliativo que esteja usando, ele deverá ser capaz de dizer em que
estágio do conhecimento os seus alunos se encontram, quais são os seus interesses, suas
deficiências, suas aptidões e suas qualidades, para citar algumas mais comuns. Sua ação
pedagógica será orientada pelas medidas que ele produza. Quando ministra um teste e
designa uma nota ou um conceito, o professor está objetivamente ou subjetivamente
representando uma série de características do aluno através de uma única, ou de algumas
poucas informações. Será que isso é possível? Se não for, podemos desistir de controlar
nossas ações, deveríamos escolher restaurantes, investimentos, e aprovarmos alunos
aleatoriamente. O professor estabelece os seus critérios avaliativos, “justos” ou não, que
em geral constituem um misto de critérios objetivos (a soma dos pontos alcançados dos
testes) com critérios subjetivos (pesos e questões escolhidas para o teste, peso para cada
atividade concluída com sucesso pelo aluno, por exemplo). Quando pensamos numa
avaliação de um sistema educacional que tem por finalidade uma ação futura por parte
31
dos gestores devemos pensar como construir adequadamente as medidas que interessam
e que poderão ser úteis no futuro para as ações governamentais. Por outro lado, essas
medidas devem ser capazes de serem reproduzidas em diferentes sistemas e momentos e,
ainda assim, poderem ser comparáveis, do contrário, elas não podem ser usadas para uma
decisão gerencial, por exemplo. Ou seja, uma avaliação de um sistema educacional
impõe a necessidade de medidas mais objetivas e menos subjetivas do que uma avaliação
em sala de aula – infelizmente, a objetividade absoluta é um ideal não uma possibilidade.
Essa objetividade almejada nos direciona para os números – isto é, para as medidas
quantitativas. Alguns os adoram, como uma expressão da perfeição estética inatingível
pelo ser humano, outros os detestam como uma encarnação da mediocridade e da falta de
imaginação. De qualquer forma, o sistema numérico é das instituições humanas a mais
importante para o desenvolvimento tecnológico e científico. Inconcebível é imaginar
qualquer sociedade sem sistemas de números.
Conforme guardem as propriedades relevantes do objeto que representam, as
medidas ganham características diferentes. Em particular, as medidas quantitativas
tentam capturar as relações e propriedades dos objetos que representam através das
propriedades dos números.
Assim, partindo-se do entendimento de que medir implica em designar números
para “objetos” (entidades ou eventos) de tal forma que seja possível manter suas
propriedades e relações através das propriedades e relações dos números que os
representam, uma escala de medidas, nesse contexto, é a representação em um conjunto
de valores numéricos das propriedades e relações dos objetos. Se isso for possível, pode-
se dizer que o objeto em questão é mensurável.
Numa concepção, denominada de liberal (cf. Savage, C. W. & Ehrlich P.,1991),
Stevens (1946, 1951) admite o pressuposto de que “qualquer coisa que existe, existe em
alguma quantidade, e qualquer coisa que existe em alguma quantidade pode ser medida”,
não interessando sob esse ponto de vista questões como a mensurabilidade ou não de
determinados conjuntos de “objetos” e, portanto, a regra da representação para as
propriedades e relações dos objetos sempre existirá. Ainda conforme Stevens (1946,
1951), pode-se distinguir quatro tipos básicos de escalas de medidas: o nominal, o
ordinal, o intervalar e o de escala de razão. Numa escala nominal, os valores são usados,
apenas, para representar diferenças entre os objetos ou suas propriedades (caso típico de
números atribuídos aos jogadores num time de futebol, onde os números servem para
identificar o jogador ou, por exemplo, uma codificação utilizada numa base de dados
32
para se distinguir um indivíduo do sexo masculino de um indivíduo do sexo feminino).
Numa escala ordinal, além de representar essas diferenças, os valores representam uma
ordenação dos objetos segundo pelo menos alguma propriedade específica (por exemplo,
posições hierárquicas em organizações, resultados de avaliações que redundem em
classificações ordenadas do objeto ou propriedades avaliadas). Numa escala intervalar,
além das características dos tipos anteriores, os valores são tais que suas diferenças
representam também pelo menos alguma propriedade associada ao objeto (por exemplo,
a escala em graus Ceusius de temperaturas, onde uma evolução da temperatura de 30o C
para 40o C representará uma quantidade específica de desconforto), no entanto, o
significado das magnitudes dessas diferenças é relativo ao posicionamento ao longo da
escala (por exemplo, um aumento de 3o Ceusius na temperatura, quando esta está em
torno de 10o C, não representa o mesmo desconforto sentido quando esta estiver em torno
de 40o C). Uma escala que mantenha as mesmas características do tipo de escala
intervalar, mas que tenha ainda um valor de referência (origem, zero da escala, etc)
absoluto, tal que, quando se toma as diferenças entre dois pontos consecutivos nessa
escala e, por exemplo, equidistantes da origem, pode-se dizer que o segundo ponto tem
duas vezes mais a quantidade medida que o segundo ponto. Por esse motivo, se a escala
admite uma origem, ou um zero absoluto, diz-se que ela é uma escala de razões.
Essa concepção de medida, e divisão para as escalas de medidas, encontra-se
dentro de uma teoria a qual autores classificam como sendo semiformal (cf. Savage, C.
W. & Ehrlich P. , 1991). Há muitas outras concepções teóricas, mas não se vai discuti-
las aqui.
2.1.2 Que medidas educacionais são frequentemente objetos das avaliações?
Pode-se dividir as medidas obtidas nos processos de avaliação em larga escala
como sendo as de natureza cognitiva e as de natureza contextual. As medidas cognitivas
procuram representar o estágio do desenvolvimento cognitivo do aluno e, em geral, como
são o principal objeto das ações pedagógicas e das ações políticas e de gestão tornam-se,
portanto, o principal alvo da avaliação. É o caso das proficiências e habilidades medidas
através dos testes cognitivos e, entre, essas, as mais comuns nas avaliações em larga
escala no Brasil são as proficiências em língua portuguesa e matemática.
As medidas ou variáveis de contexto podem ser divididas conforme a procedência
do objeto que representam. Isto é, se a característica representada for do próprio aluno,
33
como uma característica racial, por exemplo, se diz que é uma medida contextual de
nível do aluno. Se a característica medida é do professor, como uma preferência
pedagógica, por exemplo, se diz que é uma medida de nível do professor, ou de nível da
sala de aula. Se a medida é do diretor, pode-se dizer que é uma medida de nível diretor
ou de nível da escola. Se a medida representa uma característica do município como, por
exemplo, a disponibilidade ou não de transporte escolar, se diz que é uma medida de
nível do município, ou da comunidade.
Grosso modo, Soares, (2007), propõe dividir as medidas de contexto em medidas
afetivas ou emocionais, administrativas, instrumentais, de contexto sócio-cultural, e
medidas das características biológicas.
As medidas afetivas procuram representar características emocionais e
psicológicas dos alunos, professores, gestores e outros agentes do processo educativo.
Apesar de, como salientado em Soares, (2007), elas não serem objeto direto de ações
gerenciais, constituem-se fatores muito importantes na explicação dos níveis de
habilidades cognitivas. E, portanto, são fatores ponderáveis no processo educacional, e
não podem ser relevadas.
Já as medidas instrumentais representam as características que são externas aos
indivíduos, porém são decisivas também na explicação de suas habilidades cognitivas. É
o caso da disponibilidade de recursos físicos, equipamentos, e material didático
apropriado pela escola e, claro, da disponibilidade da educação física escolar.
As medidas administrativas dizem respeito às regras e características
administrativas adotadas pelos sistemas. Por exemplo, a existência ou não de um
determinado programa de progressão continuada constitui-se de uma característica
administrativa de um determinado sistema, e as medidas de fluxo escolar, são
importantes medidas administrativas das escolas.
As medidas de contexto sócio-cultural são aquelas que representam as
características sociais em geral, tais como as medidas de práticas culturais, de condições
econômicas, de relacionamento social, de posicionamento social. As medidas biológicas
medem as características raciais, cor, gênero, etc.
Tanto no caso das medidas cognitivas quanto no caso das medidas afetivas, o
objeto representado é considerado pela psicologia cognitiva como um traço latente do
sujeito. Um traço latente é uma característica que não pode ser medida diretamente,
como a temperatura ambiente, por exemplo. É necessário um instrumento apropriado,
isto é, o teste padronizado, que será mais discutido na próxima seção. Porém, no caso das
34
demais medidas contextuais muitas podem ser obtidas diretamente, como por exemplo, o
número de computadores disponíveis na escola para utilização pelos alunos ou o número
de livros disponíveis na biblioteca, a cor ou raça do aluno é também uma medida que
pode obtida diretamente a partir da declaração do próprio aluno ou da constatação por
parte de um entrevistador. Por outro lado, determinadas características contextuais são
também traços latentes, tais como o grau de motivação do professor, dos pais dos alunos,
etc. Existem, ainda, medidas contextuais que não são exatamente traços latentes dos
indivíduos, mas também não podem ser diretamente observadas. É o caso dos
constructos teóricos, tais como condição sócio-econômica familiar dos alunos. Tais
conceitos são concepções abstratas criadas intencionalmente por pesquisadores e
pensadores sociais para caracterizarem um conjunto de diferenças relevantes observadas
para os indivíduos. Assim, o status sócio-econômico de um indivíduo é uma
característica que não existe como um objeto físico ou mental independente, mas como
uma construção abstrata que advém da constatação de que indivíduos são diferentes
segundo a posse de bens materiais, por exemplo.
Todas essas características são importantes para a explicação dos níveis de
habilidades cognitivas dos alunos, e por isso devem ser objeto de pesquisa para que seus
efeitos sejam adequadamente avaliados e, assim, possam vir a ser objeto de atuação por
parte dos atores responsáveis pela educação.
2.2 Medidas para variáveis latentes
Construtos e variáveis latentes não podem ser medidos diretamente. Por exemplo,
não existem instrumentos capazes de medir o nível de habilidade cognitiva de um aluno
em matemática diretamente com um aparelho ou um instrumento físico. Por isso os
professores aplicam testes, ou tarefas, em salas de aula com questões que supostamente
se associam à habilidade em matemática e acabam por produzir uma medida ingênua
dessa habilidade ao chegarem a um conceito ou a uma pontuação. Muitos autores
questionam se essa “habilidade em matemática” é uma variável latente, que existe na
dimensão mental como as emoções, ou se é um constructo, uma construção abstrata8. De
qualquer forma, as teorias que permitem construir medidas para esse tipo de variável são
as mesmas. 8 Constructos, em geral, são abstrações teóricas definidas dentro de uma rede de relações produzidas a partir de vários outros constructos (cf. Spector, 1992).
35
2.2.1 Um breve histórico da evolução das medidas para variáveis latentes
Nesta seção, apresentaremos um breve levantamento do histórico das concepções
que originaram os estudos em psicometria e, consequentemente, um histórico da
evolução das medidas para variáveis latentes.
É, geralmente, atribuída à Gustav Fechner (1801-1887)9 a origem das medidas
psicométricas. Ainda que Fechner não se denominasse um psicólogo, vários historiadores
atribuem a ele o surgimento dos estudos em psicofísica experimental. Mais
especificamente na famosa intuição de Fechner de 22 de Outubro de 1850, que de modo
mais conciso, produziu a reunião de uma doutrina (a do Panpsiquismo) a uma
metodologia experimental, correlacionando as variações dos estímulos com as sensações
percebidas através de um conjunto de leis matemáticas (destacando-se a famosa lei
Weber-Fechner).
Galton (1822-1911) foi um dos pioneiros no desenvolvimento de medidas da
cognição humana, em especial, da inteligência. Entre os conceitos criados por Galton,
estão os conceitos de correlação e de regressão, que trouxeram contribuições notáveis
para os pesquisadores que utilizavam variáveis quantitativas. De acordo com Galton, o
conhecimento é adquirido pela experiência através dos órgãos sensoriais e dessa forma,
ele trabalhou com dados sobre hereditariedade, fazendo uma analogia com as grandezas
da física para conjecturar a existência de dimensões da mente. Galton (1884a; 1884b)
acreditava que seria possível medir a inteligência humana através da capacidade do
sujeito em descriminar estímulos. Dessa forma, ele desenvolveu os primeiros
instrumentos para medir com precisão processos relacionados com a discriminação
sensorial e a coordenação motora. Galton inicia assim uma nova tradição de pesquisa
científica em psicologia cognitiva, a psicologia diferencial, base da psicologia da
personalidade (Sternberg 2008). De certa forma, a contribuição de Galton pautou todo o
desenvolvimento da psicometria até hoje. De fato, o interesse de Galton pelas
características individuais era tão grande, que o levou a descobrir a individualidade das
impressões digitais. O pesquisador ainda desenvolveu estudos sobre a personalidade e
acreditava que a cognição humana e suas reações psicofísicas eram inseparáveis e, por
este motivo, passíveis de uma medida.
9 FERREIRA, A.A.L. (2003).
36
A Escola Biométrica floresceu na Inglaterra, entre o final do século 19 e o
começo do século 20, mais precisamente entre 1890 e 1920. Foi um dos grandes períodos
formativos da historia da Estatística, com a predominância das técnicas de correlação e
ajustamento de curvas, de notáveis resultados na descrição das grandes amostras. Seu
principal representante foi Karl Pearson (1857-1936)10 apontado, com justiça, como o
fundador da Estatística. Em 1892, Pearson publicou sua obra clássica de filosofia, The
Grammar of Science, de grande repercussão. De acordo com Pearson, toda variação se
dava numa escala contínua; as variáveis descontínuas ou discretas seriam variáveis
contínuas com interrupções, e as medidas de associações entre elas teriam o propósito de,
na verdade, estimar a correlação subjacente entre as variáveis contínuas. Essas
pressuposições foram feitas porque ele estava convencido de que a concepção unificada
da ciência era possível graças ao conceito de correlação no lugar da causalidade. Sendo
esta considerada como o limite teórico da correlação perfeita. Seus estudos subseqüentes
levaram-no ao desenvolvimento da regressão e correlação múltiplas e foram a base de
numerosos artigos escritos pelo próprio Pearson e seus colaboradores e utilizados como
base para os estudos em Psicometria até os dias de hoje.
Charles Spearman (1863-1945) considerou por meio de uma concepção
denominada análise fatorial, que se uma pessoa é inteligente em uma área, demonstrará
inteligência em todos os demais campos, essa concepção foi chamada por ele de fator
“g” (Spearman 1904a). Spearman defendia a teoria de que a inteligência deveria ser
compreendida em termos de dois tipos de fatores. O primeiro fator, seria um fator geral
que compreende todos os testes de capacidade mental, o segundo fator, seria um
conjuntos de habilidades cognitivas envolvidos no desempenho de apenas um tipo de
teste cognitivo ( por exemplo, cálculos aritméticos). Para Spearman (1904b), o fator
específico tem um interesse apenas marginal, em função de sua pouca aplicabilidade, e o
fator geral é o que oferece a chave para se entender a inteligência humana. Para ele, esse
fator “g” era o resultado de uma “energia mental” orientada para a busca de uma
objetivo especifico, neste caso, o rendimento cognitvo. Muitos pesquisadores ainda
acreditam que a teoria de Spearman esteja correta em essência. O fator “g” é um
exemplo de uma variável latente, justificada, e construída através do primeiro modelo de
análise fatorial proposto.
10 Ver MEMÓRIA, J.M.P. (2004).
37
Para Binet (1857-1911) o pensamento inteligente (julgamento mental) é formado
por três elementos distintos: direção, adaptação e crítica. Em 1905 o psicólogo francês
Alfred Binet foi chamado pelo ministério francês para desenvolver um instrumento capaz
de identificar crianças inclinadas a desenvolverem dificuldades de aprendizagem. Binet
se juntou a Theodore Simon (1916) para cria uma alternativa à abordagem psicofísica de
medir a inteligência. De forma simples e prática, para os autores, a inteligência é um
conjunto de atitudes intelectuais e cognitivas necessárias ao êxito escolar, os
pesquisadores defendiam que estas atitudes, na realidade, eram uma capacidade de
trabalho coletivo em ambiente acadêmico, ou seja, uma capacidade de julgamento crítico.
“É uma direção, intensidade e adaptação crítica do julgamento mental face ao que é
ensinado”. Para confirma esta teoria, eles acreditavam que era necessário criar uma
medida onde fosse possível separar e medir a idade mental, da idade cronológica. Dessa
forma nascia o chamado Teste de Quociente Intelectual ou Teste de QI. Porém, foi nos
EUA que estes testes de QI desenvolveram em larga escala. O teste de QI desenvolvido
por Binet & Simon, foi modificado e adaptado à realidade norte-americana dando lugar à
Escala de Inteligência Standford-Binet. Esta ultima versão evoluiu, em seguida, à Escala
Wescheler, que se dividiu em Escala Wescheler para adultos e Escala Wescheler para
crianças. A Escala Wescheler, era composta de uma bateria de testes verbais e de escrita,
uma outra bateria de testes de desempenho (como completar figurar, encaixar blocos e
etc.) e uma bateria de testes de conhecimento geral.
Louis Thurston (1887-1955) questionou a concepção unifatorial de Spearman
acreditando que não havia um único fator, mas um padrão multifatorial de inteligência
(cf. Thurston, 1938). Thurston postulou sete atitudes cognitivas básicas, independentes
umas das outras, mas auto-correlacionadas. O aluno que apresentasse problema em uma
destas habilidades estava com seu rendimento cognitivo prejudicado. São elas: a
compreensão verbal, medida por testes de vocabulário; a fluidez de raciocínio ou
fluência verbal, medida por testes de tempo limitado que requerem que a pessoa pense
tantas palavras quanto possível e que comecem com uma determinada letra; o raciocínio
lógico ou indutivo, medido por testes como analogias e tarefas de completar séries de
números; a aptidão numérica ou para números, medida por cálculos e por testes simples
de resolução de problemas matemáticos; a memória associativa ou simplesmente
memória, medida por testes de recordação de imagens e palavras; a rapidez perceptiva ou
visualização espacial, medida por testes que requerem rotação mental de imagens e
objetos; e a compreensão espacial ou velocidade perceptual, medida por testes que
38
requerem que a pessoa reconheça pequenas diferenças de imagens. Thurston (1947) se
referia a estes sete fatores, como sendo fatores cognitivos, ou capacidade mentais
primarias, cada uma necessitando de seu correto desenvolvimento para que o aluno
pudesse aprimorar seus aparato cognitivo, porém, por traz destes sete fatores primários,
estariam ocultas outras habilidades cognitivas não observáveis, ou latentes.
2.2.2 Como são construídas as medidas para as variáveis latentes
Tanto as variáveis latentes quanto os constructos são medidas indiretamente,
geralmente, a partir da aplicação de testes que são constituídos de estímulos aos quais se
associam regras de pontuação. Teoricamente, esses estímulos são supostos estarem
associados aos constructos de interesse. Quando um teste psicométrico é construído a
partir de questões que são apresentadas ao indivíduo, e às questões apresentadas são
associadas regras de pontuação, dizemos que essas questões são itens do teste.
Existem diferentes técnicas para se obter uma medida do constructo e, grosso
modo, podem ser divididas segundo as chamadas técnicas clássicas, onde o modelo para
a construção da escala é diretamente baseado no resultado obtido no instrumento como
um todo, e técnicas onde modelos específicos são construídos para cada item do
instrumento e a construção da escala considera todos esses modelos individuais. Nesse
último caso, podem ser classificadas as técnicas baseadas na teoria da resposta ao item
(TRI) que, originalmente, foram empregadas na produção de escalas de proficiência em
testes de avaliação educacional. Dentre as vantagens que a TRI apresenta sobre as
técnicas clássicas estão: A TRI permite uma melhor análise de cada item que constitui o
instrumento de avaliação (ou medida), considerando suas características estatísticas
específicas na produção das escalas, como as que medem a capacidade de discriminar os
indivíduos e as dificuldades dos itens; facilita, também, a interpretação da escala
produzida e permite conhecer, diretamente, quais itens estão produzindo a informação
gerada ao longo do continuum de valores, segundo o qual a escala é construída,
tipicamente o conjunto dos números reais; além disso, a TRI permite a comparabilidade
dos resultados produzidos para grupos de indivíduos diferentes, mesmo quando
instrumentos (parcialmente) diferentes são aplicados; finalmente, A TRI permite um
tratamento natural de casos com dados faltantes. Os critérios habituais exigem que todos
os itens sejam preenchidos ou, então, que alguma técnica de preenchimento de dados
39
ausentes seja empregada. No caso da TRI, na estimação da variável latente quando
existem dados faltantes empregam-se apenas os itens respondidos.
Também existem as técnicas de análise fatorial, que podem ser usadas para a
produção das medidas, mas que, principalmente, são usadas na identificação de variáveis
latentes (fatores) associadas a um conjunto de itens apresentados. As técnicas de análise
fatorial cumprem uma finalidade adicional na validação dos modelos teóricos e das
medidas, o que será mais discutido na seção 2.2.3.
2.3 Instrumentos para as variáveis emocionais aplicados no PROEB-2009
Os testes utilizados na psicometria são instrumentos técnicos, assim, para sua
correta construção e aplicação necessitam atender a certas condições. Estes instrumentos
precisam fornecer importantes informações para o desenvolvimento de uma correta
avaliação das dimensões latentes dos indivíduos. Pasquali (1996) argumenta que, para
que os instrumentos sejam úteis e eficientes, eles devem passar por estudos que
comprovem suas qualidades psicométricas, assim como devem atender determinadas
especificações que garantam reconhecimento e credibilidade por parte da comunidade
científica.
Pasquali (2003) afirma que a padronização dos instrumentos possui algumas
peculiaridades, tais como, procedimentos de aplicação, direitos dos testados, controle das
variáveis, normas na divulgação dos resultados, as quais garantem a boa qualidade na
coleta dos dados, seu uso adequado e eficaz e conclusões coerentes. Vale ressaltar que o
estabelecimento de uma norma-padrão torna-se imprescindível nos instrumentos
psicométricos, considerando-se que eles representam uma amostra de comportamento
para determinado grupo, cujas características devem estar claramente descritas nos
manuais. Pasquali ainda acrescenta que os testes precisam apresentar estudos de validade
e precisão, pois seu uso envolve situações nas quais os pesquisadores avaliam aspectos
que podem interferir na vida dos indivíduos. Para Cronbach (1996) “um instrumento é
considerado válido quando de fato mede o construto que se propõe; conseqüentemente,
ao medir comportamentos que são representações de traços latentes, estará medindo o
próprio traço latente”. Pasquali frisa que a tarefa não é simples, mas necessária, a
dificuldade está em escolher instrumentos adequados para a avaliação, respeitando-se um
determinado grupo de características, tais como: estratificação de amostras, idade,
gênero, condição socioeconômica, característica demográfica relevante, dentre outras
40
características. Embora muitos instrumentos não sejam padronizados adequadamente, a
importância dessas especificidades do processo de construção não deve ser subestimada.
A escolha dessas variáveis deve respeitar as próprias características do construto a ser
medido. A padronização possibilita o desenvolvimento de normas nacionais, que tornam
mais adequada a interpretação do significado dos escores obtidos em determinado
instrumento.
Um instrumento pode estar adequado em termos de padronização e construção de
normas, porém ainda não fornecer as propriedades psicométricas relevantes. A validade
pode ser verificada sob diferentes perspectivas, enfocando-se o construto, o conteúdo
e/ou o critério. Pasquali (2003) considera a validade de construto como primordial, já que
confirma ou rejeita os pressupostos teóricos eleitos para a construção do instrumento. O
autor, em outro trabalho (Pasquali, 1996), aponta que a teoria deve fundamentar qualquer
empreendimento científico e, com isso, deve ser clara a explicitação da teoria sobre a
qual o teste foi construído. Ainda no que se refere à validade de construto, Anastasi &
Urbina (2000) acrescentam que a validade relacionada ao construto envolve também a de
conteúdo e critério, pois estes últimos são necessários para validar o construto, não
correspondendo a categorias distintas ou logicamente coordenadas. A análise da validade
de conteúdo visa verificar o que o teste pretende medir.
2.3.1 A Construção dos instrumentos do PROEB 2008, validade e fidedignidade Para a construção dos instrumentos para as variáveis emocionais medidas no
PROEB 2009, numa primeira etapa, foram consultados alguns instrumentos de escalas
internacionais conhecidas11 e algumas adaptações nacionais consideradas confiáveis,
objetivas e que atendiam os critérios já descritos. A adaptação das escalas para utilização
no Brasil seguiu uma série de procedimentos: primeiro um psicólogo ou pedagogo
brasileiro traduziu a escala original para o português. Em seguida, um lingüista realizou a
versão dessa escala para o inglês (“back-translation”). Outro psicólogo ou pedagogo
bilíngüe comparou essa versão com a escala original em inglês. As discrepâncias
encontradas foram discutidas entre o lingüista e o primeiro tradutor, ocasionando a
obtenção da tradução definitiva para o português. Esse procedimento, abrangendo a um
só tempo o conhecimento dos dois idiomas e do construto clínico em questão, favorece a
11 No anexo I algumas dessas escalas consultadas são apresentadas.
41
obtenção de uma versão equivalente à original, tanto do ponto de vista da estrutura
lingüística quanto do ponto de vista do conteúdo semântico.
Numa segunda etapa, foram organizados grupos focais com a finalidade de ajustar
a linguagem falada pelos alunos do 5º ano com as empregadas nos instrumentos
selecionados. Em pesquisa social, no âmbito das análises qualitativas, a técnica do Grupo
Focal – derivada de diferentes técnicas desenvolvidas pela psicologia – tem sido
amplamente utilizada, sejam em estudos introdutórios de um tema, nas fases preliminares
para apoiar a construção de outros instrumentos como questionários, roteiros semi-
estruturados para entrevistas e observação participante, dentre outros. Essa técnica pode,
ainda, ser utilizada para formular hipóteses, testar tendências gerais de comportamento
ou aperfeiçoar conhecimento acerca do tema. Além do objetivo principal para este
trabalho, os grupos focais procuraram ainda avaliar do ponto de vista dos agentes
envolvidos no processo de ensino, como questões associadas às diferenças raciais e de
gênero, à eficácia na aprendizagem, aos problemas no processo de ensino, dentre outros
fatores, podem influenciar a proficiência do aluno na visão dos próprios alunos, pais,
diretores e professores.
Ao todo foram realizados quinze grupos focais, cada qual seguindo os aspectos
acima descritos. O Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação, CAEd, em
parceria com a Secretaria Estadual de Educação, SEE/MG, obteve junto às
Superintendências Regionais de Educação, SRE/MG, das cidades de Juiz de Fora, Belo
Horizonte, Montes Claros, Uberlândia e Varginha a constituição de uma equipe de
técnicos educacionais que ofereceram suporte para todo o trabalho. Essa equipe
mobilizou cerca de 150 participantes, distribuídos em dez pessoas por grupo focal, e mais
42 pessoas para suplentes em caso de eventuais faltas. Para cada participante foi entregue
um termo de responsabilidade, que foi assinado - no caso de menor de idade - pelos pais
ou responsáveis diretos, certificando o compromisso de participação e cedendo o uso de
suas falas para a composição do trabalho de pesquisa. Foi gravado somente o áudio das
discussões, sem uso de imagem.
Numa terceira etapa, foram construídos instrumentos para diversos construtos
emocionais, muitos dos quais não estão apresentados neste trabalho, por razões que
ficarão claras mais adiante. Esses instrumentos foram aplicados juntamente com o
questionário contextual do PROEB 2008.
Tendo sido apurados os resultados do PROEB 2008, foram realizadas análises de
consistência e fidedignidade de todos esses instrumentos. Foram realizados sucessiva e
42
sistematicamente testes estatísticos para verificar consistência interna da escala através
do método de análise fatorial exploratória e confirmatória (para o estudo da pesquisa da
validade do instrumento). Na análise exploratória, os modelos de análise fatorial são
construídos e escolhem-se aqueles itens que apresentam cargas mais elevadas,
tipicamente superiores a 0,3, como os mais representativos do construto, e a partir dos
quais o construto é interpretado. Em seguida, verifica-se no conteúdo semântico do item
se existe coerência com a interpretação para o fator ou, caso contrário, itens que
deixaram margens de dúvidas são descartados do estudo. O modelo de análise fatorial
confirmatório corrobora ou nega as expectativas dos especialistas que elaboraram os
itens, e que conceberam os construtos teóricos de interesse a eles associados. Assim,
itens podem estar de fato associados às concepções teóricas dos especialistas como
podem sugerir novas dimensões na percepção dos alunos que respondem ao estímulo. No
caso das variáveis emocionais do PROEB 2008, a consistência interna de cada
instrumento foi garantida, admitindo-se valores de carga, em módulo, superiores a 0,30,
para cada item do instrumento no modelo de análise fatorial, com rotação VARIMAX,
construído na etapa confirmatória. Adicionalmente, foram calculados os coeficientes alfa
de Cronbach a partir do SPSS (versão 15.0), garantindo-se um valor superior a 0,70 para
cada instrumento de cada constructo. Assim, apenas os construtos que obtiveram estas
condições de fidedignidade (5 de um total de 15 anteriormente previstos) foram
utilizados no estudo do PROEB 2009.
No anexo II (tabela 25) estão apresentadas todos os 34 itens selecionados a partir
dos 93 itens originais apresentados no PROEB 2008 que serão utilizados para a
construção das escalas de medidas dos 5 construtos considerados neste trabalho.
A partir dos dados do PROEB 2009, as mesmas análises de fidedignidade e
consistência interna foram realizadas confirmando a análise do PROEB 2008. Em
particular, os coeficientes alfa de Cronbach alcançaram de 0,80, demonstrando uma boa
confiabilidade interna da escala. Também, no modelo de análise fatorial confirmatório a
estatística de KMO (Kaiser, Mayer & Oblin) foi superior a 0.85, mostrando a adequação
do modelo. Segundo este estudo as 5 escalas são consideradas fidedignas e com boa
consistência interna.
A análise de validade do conteúdo é de certa forma subjetiva, pois depende da
opinião dos especialistas envolvidos. Na próxima seção apresenta-se a interpretação
atribuída pelo autor deste trabalho aos 5 fatores (medidas dos contructos ) obtidos no
43
PROEB 2009. A interpretação por outros pesquisadores, mesmo no âmbito deste estudo,
pode ter diferenças sensíveis.
Finalmente, as medidas para cada constructo foram obtidas através de modelos de
respostas graduadas da Teoria da Resposta ao Item, (cf. Samejima, 1968). Essa escolha é
devida a boa precisão que esses modelos permitem alcançar ao mesmo tempo que
garantem a comparabilidade da escala ao longo de sucessivas aplicações do instrumento.
2.4 Medidas emocionais construídas no PROEB – 2009
No PROEB 2009, os itens são respondidos pelos alunos seguindo um escala de
(concordância) de Lickert de cinco níveis.
Tabela 01: Escala de Lickert usada no PROEB 2009
NÍVEL CONCORDÂNCIA
1 Discordo plenamente
2 Discordo parcialmente
3 Nem concordo, nem discordo
4 Concordo parcialmente
5 Concordo plenamente
Todos os itens estão apresentados no anexo II (tabela 17). Neste ponto vai-se
apresentar um exemplo. Na tabela 02, estão um conjunto de itens identificados como
sendo associado ao constructo ansiedade. O modelo de análise fatorial construído para
todos os 34 itens são apresentados na tabela 17 do anexo II e as cargas fatoriais maiores
que 0,3, em módulos, estão em negrito. Nas seções seguintes apresentam-se cada um dos
constructos identificados com os respectivos itens associados e a interpretação que este
autor dá para cada um dos constructos.
44
Tabela 02: Exemplo dos itens que compuseram o constructo ansiedade, e a forma como os alunos deveriam responder segundo a escala de Lickert
ITENS OU ASSERTIVAS
dis
cord
o
ple
nam
ente
dis
cord
o
par
cial
men
te
nem
co
nco
rdo
, n
em d
isco
rdo
Co
nco
rdo
p
arci
alm
ente
Co
nco
rdo
p
len
amen
te
01 Eu fico preocupado com coisas que não são importantes 1 2 3 4 5
02 Eu fico nervoso porque tenho problemas 1 2 3 4 5
2.4.1 Interesse (entendido neste estudo como direcionada a escola) Getzel (1966) apresentou a definição deste contructo: O interesse é uma
disposição organizada por experiências que conduz um indivíduo a buscar determinados
objetos, atividades, entendimentos, habilidades, ou metas, para aquisição ou para sua
apreciação. O autor ainda completa que os alvos do interesse, são as coisas que ele busca
e, em geral, tendem a ser atividades e habilidades mais freqüentemente do que tendem a
ser objetos e, ou, entendimentos. A direção de um interesse pode ser a de presença ou
ausência desse interesse. Os interesses são aprendidos como Getzel apontou, e são
organizados através das experiências. Na tabela 3 estão os itens medidos neste estudo,
em conformidade com o constructo (interesse). As cargas fatoriais foram maiores de
0,300, confirmando assim a validade destes itens em medir o que se pretendeu.
Tabela 03: Extração dos itens para composição do primeiro fator ITENS OU ASSERTIVAS
FATOR 1
01 Eu me sinto chateado quando alguém faz alguma coisa que não gosto
,390
09 Eu consigo copiar a matéria com facilidade ,553 10 Eu consigo ler com facilidade ,597 11 Eu serei um bom aluno na escola ,515 12 Eu tenho dificuldade para escrever as palavras que são ditadas -,327 13 Eu posso sempre me sair bem na escola ,481 14 Eu sei que estudando me sairei bem na vida ,562 26 Os pais devem exigir o melhor desempenho do filho na escola ,424
45
2.4.2 Atitude (neste estudo direcionada à escola) Para Fishbein & Ajzen, (1975, p.6) atitude é uma predisposição aprendida para
responder de forma consistentemente, favorável ou desfavorável, a determinado objeto.
Portanto, dado um objeto (por exemplo, a igreja, um tipo de automóvel, professores de
matemática, a escola), a atitude pode ser favorável ou desfavorável (direção) com maior
ou menor grau de intensidade. Apesar de, em teoria, a atitude poder apresentar qualquer
nível de intensidade, em geral pode ser considerada uma característica emocional que
apresenta níveis de intensidade moderados, isso porque a pessoa responde ou reage a um
objeto já conhecido. As cargas fatoriais foram maiores de 0,300, confirmando assim a
validade destes itens em medir o constructo atitude.
Tabela 04: Extração dos itens para composição do segundo fator
ITENS OU ASSERTIVAS
FATOR 2
11 Eu serei um bom aluno na escola ,330 13 Eu posso sempre me sair bem na escola ,304 15 Eu esqueço rápido o que aprendi -,360 18 Eu gosto de ir a escola ,499 19 Quero ser o melhor aluno da sala ,477 20 Só estudo quando sei que vai haver prova -,442 21 Gosto de tarefas difíceis ,634 24 Quanto mais difícil a tarefa, mais eu tento ,569
2.4.3 – Ansiedade (entendido neste estudo como direcionada a escola)
Hall e Lindzey (1970), definem a ansiedade como a experiência de tensão que
resulta da ameaça a segurança, real ou imaginária. A definição especifica claramente o
alvo: ameaça real ou imaginária a segurança do indivíduo. (No contexto escolar, uma
prova de matemática pode ser o alvo da ansiedade e os estudantes percebem os resultados
dos testes como ameaça a sua segurança). È uma característica afetiva interessante, pois
as pessoas podem ter demais ou muito pouco.
Na tabela 5 estão os itens que de forma consistente compuseram a construção do
terceiro constructo, o da ansiedade, com cargas fatoriais maiores de 0,0300
46
Tabela 05: Extração dos itens para composição do terceiro fator ITENS OU ASSERTIVAS
FATOR 3
02 Eu queria ser feliz como meus amigos ,335 03 Eu fico chateado quando o professor me chama à atenção ,361 04 Eu tenho confiança nas coisas que faço ,464 05 Eu me canso com qualquer coisa ,494 06 Eu fico preocupado com coisas que não são importantes ,489 07 Eu fico nervoso porque tenho problemas ,546 08 Eu tenho dificuldade de decidir o que vou fazer ,611 12 Eu tenho dificuldade para escrever as palavras que são ditadas ,347 15 Eu esqueço rápido o que aprendi ,422
2.4.4 Valor (neste estudo entendido como “valorização da escola”)
Existem várias definições para “Valores”. Getzels (1966, p.98) propõe que um
valor é uma concepção do que é desejável – e não o que é realmente desejado pelo
indivíduo – e que influencia na escolha dos comportamentos. Tyler (1973, p. 7), por
outro lado, define um valor como um objetivo, ou uma idéia do que é estimado por uma
pessoa, por exemplo, que significado a educação tem para ele. Para Rokeach (1973),
valores são crenças sobre normas de condutas ou de existência que são pessoalmente ou
socialmente aceitáveis. Numa tentativa de síntese, Anderson & Bourke (2001) propõem
que os valores podem ser vistos como crenças sobre o que deveria ser desejado, ou sobre
aquilo que é importante, ou sobre o que é socialmente ou pessoalmente aceitável e,
influenciam diretamente o comportamento, os interesses, as atitudes e as satisfações dos
indivíduos. A direção dos valores pode ser “certa” ou “errada” (Getzels) , “importantes”
ou “sem importância” (Tyler) ou “aceitáveis” ou “ não aceitáveis” (Rokeach). Os alvos
dos valores são muitos e variados mas, em geral, tendem a ser mais freqüentemente
idéias do que objetos ou atividades. Aparentemente, os valores, assim como as atitudes
são aprendidos.
Na tabela 6, estão os itens que melhor se ajustaram com o constructo valor, suas
cargas fatoriais foram maiores de 0,300, confirmando assim a conformidade destes itens
com o constructo medido.
47
Tabela 06: Extração dos itens para composição do quarto fator ITENS OU ASSERTIVAS
FATOR 4
26 Os pais devem exigir o melhor desempenho do filho na escola ,304 30 A conversa em sala de aula pode atrapalhar o professor a dar a
matéria ,357
31 O professor é exigente quando pede silêncio em sala ,365 32 A minha escola oferece o melhor ensino que ela pode ,783 33 A escola deve melhorar o ensino oferecido -,433 34 O ensino oferecido na escola me dá boas chances na vida ,753
2.4.5 Falta de interesse (entendido neste estudo como “atitude negativa” ou “desânimo para com a escola”) A medida deste constructo foi um tanto difícil, pois os itens que o compõem,
estão associados tanto a falta de interesse, como este constructo foi denomidado, quanto
a existência de uma atitude negativa em detrimento com a escola. Todavia, as cargas
fatoriais medidas alcançaram escores superior a 0,300, confirmando assim a
fidedignidade destes itens em medir o que se pretendeu.
Tabela 07: Extração dos itens para composição do quinto fator ITENS OU ASSERTIVAS
FATOR 5
16 Evito ficar pensando muito para realizar uma atividade ,361 17 Só faço tarefas escolares quando é pedido pelo professor ,489 20 Só estudo quando sei que vai haver prova ,423 22 Leio apenas o que o professor pede em sala de aula ,548 23 Não consigo curtir nenhuma atividade escolar ,421 27 Os pais devem exigir somente aquilo que o filho é capaz de fazer ,476 28 Os pais não devem se preocupar com a vida escolar do filho ,447 29 Não faz mal os alunos conversarem um pouco durante as aulas ,326
48
CAPÍTULO III
EVIDÊNCIAS EMPÍRICAS OBTIDAS NO PROEB – ANÁLISE
DESCRITIVA
3.1 Contextualização
O objetivo deste estudo será verificar se a oferta de Educação Física Escolar
oferecida aos alunos das escolas da rede pública mineira alcançam os objetivos de
produzir melhoria das variáveis afetivas e do desempenho acadêmico dos alunos no
primeiro segmento do ensino fundamental, refletida nos resultados dos alunos do 5º ano
no PROEB . Para tanto, as bases de dados empregadas neste estudo foram as seguintes:
• Base de dados construída a partir das informações fornecidas pela Secretaria de
Estado da Educação de Minas Gerais e suas respectivas Secretarias Regionais de
Educação (SREs), coletadas em 2009, sobre a existência ou não de aula de
educação física para cada escola do estado de Minas Gerais;
• Base de dados do PROEB/ SIMAVE , 2008 e 2009, contendo os resultados dos
testes cognitivos em língua portuguesa e matemática, assim como os resultados
do questionário contextual.
Neste capítulo e no próximo, serão apresentados e discutidos os resultados
encontrados que evidenciam a importância da educação física escolar nas variáveis
emocionais dos alunos. Neste capítulo, serão apresentadas as estatísticas descritivas,
caracterizando-se os alunos segundo suas características sócio-demográficas.
3.2 Descrição das variáveis utilizadas nas análises
Além das variáveis afetivas descritas no capítulo 2 e das proficiências cognitivas
dos alunos, serão utilizadas neste estudo outras variáveis contextuais que em diversos
estudos nacionais (e, mesmo internacionais) são apontadas como muito relevantes na
explicação dos resultados cognitivos (ver Soares 2005, Soares 2006, Soares 2007 e
49
2008). A finalidade de se incluir essas variáveis é a de garantir o controle dos resultados
dos estudos que avaliarão a relação entre as variáveis emocionais e a prática da educação
física. Por uma questão didática na apresentação, as variáveis contextuais dos alunos
utilizadas serão divididas e apresentadas em grupos da seguinte forma: indicador de
oferta, ou não oferta, de aulas de Educação Física nas escolas da rede pública de Minas
Gerais; gênero e raça; indicador sócio-econômico; defasagem idade Série; indicadores de
interesse e dedicação do professor, de absenteísmo do aluno e do professor, e
barulho/ordem em sala de aula; disciplinas preferidas pelos alunos e percepção sobre a
qualidade das aulas de Educação Física.
3.2.1 Indicador de oferta ou não oferta de atividades físicas na escola
As informações sobre a oferta ou não de educação física escolar foram coletadas
nas escolas da rede pública municipal e estadual, através das secretarias regionais de
educação (SREs), divididas em seis pólos regionais (ver tabela 08). As SREs não
informam se as aulas de educação física são ministradas pelo professor de educação
física, pedagogo ou recreador, elas informam apenas se tem , ou não tem, algum tipo de
atividade física na escola.
Regional Centro
Regional Sul Pólo Zona da Mata
Pólo Triangulo
Norte
Vale do Aço
Metropolitana A, B, C
Campo Belo Barbacena Ituiutaba Curvelo Almenara
Conselheiro Lafaiete
Caxambu Carangola Monte Carmelo
Diamantina Caratinga
Divinópolis
Itajubá Juiz de Fora Paracatu Januária Coronel Fabriciano
Ouro Preto
Passos Leopoldina Patos de Minas
Montes Claros
Governador Valadares
Sete Lagoas
Poços de Caldas
Muriaé Patrocínio Pirapora Guanhas
Pará de Minas
Pouso Alegre Ponte Nova Uberaba Janaúba Manhuaçu
Varginha
São João Del Rei
Uberlândia Nova Era
S.Sebastião do Paraíso
Ubá Araçuaí
Teófilotoni
Fonte: Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, 2009. Nota: Avaliações realizadas pelo CAED (Centro de avaliação da educação da UFJF).
Tabela 08: Secretarias Regionais de Educação pesquisadas no estado de Minas Gerais
50
No gráfico 01 estão apresentados os percentuais de escolas que informaram
oferecer alguma prática de atividade física no Estado de Minas Gerais. Cerca de 96%
das escolas pesquisadas, oferecem a seus alunos alguma pratica de atividade física.
Apenas 4% das escolas afirmam não ter aulas de Educação Física. A Secretaria de Estado
da Educação de Minas Gerais não informa como são ministradas estas aulas, nem se
existe algum professor que as acompanha.
3.2.2 Gênero e Raça
No gráfico 02 estão apresentadas as distribuições dos alunos avaliados conforme
o gênero: os percentuais sugerem uma distribuição praticamente uniforme quanto ao
gênero.
Gráfico 02: Gênero
51,10%48,90%
Masculido (135 290 meninos)
Feminino (129 328 meninas)
Fonte: PROEB - 2009 Nota: Avaliações realizadas pelo CAED (Centro de avaliação da educação da UFJF).
96%
4%
Escolas que oferecem práticas deatividade física
Escolas de não oferecem práticasde atividade física
Fonte: Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, 2009. Nota: Não tem aulas de Ed. Física (278 escolas). Tem aulas de Ed. Física (8 758 escolas).
Gráfico 01: Escolas que dizem ter ou não ter aulas de Ed. Física no estado de Minas Gerais?
51
No gráfico 03 estão os percentuais de dados referentes à Raça/Cor declarada pelos
alunos. O que chama a atenção nestes percentuais é a predominância de pardos e negros;
juntos somam 60,9% do total de estudantes avaliados na 5ª ano do PROEB.
3.2.3 Disciplinas preferidas pelos alunos e percepção sobre a qualidade das aulas de Educação Física. No questionário contextual dos alunos do PROEB/SIMAVE (2009) foram
incluídas seis perguntas que de uma forma ou de outra se associam à Educação Física
(ver tabela 09). Estas perguntas revelam informações importantes sobre três dimensões
estudadas: As perguntas 1, 2 e 3 respectivamente, referem-se às disciplinas mais e menos
preferidas pelos aluno; já as questões 4 e 5 respectivamente, descrevem como a
disciplina Ed. Física é ministrada na escola. A questão 6 é direcionada aos alunos que
não fazem educação física, e procura avaliar a razão pela qual o aluno não faz aulas
educação física.
31,7%
44,2%
3,9%
16,7%
3,6%
Branco (a)
Pardo (a)
Negro (a)
Amarelo (a)
Indígena
Fonte: PROEB - 2009 Nota: Avaliações realizadas pelo CAED (Centro de avaliação da educação da UFJF).
Gráfico 03: Como você se considera? (raça)
52
1- Das disciplinas abaixo, qual você mais gosta?
1- Português 2- Matemática 3- Ciências 4- Estudos Sociais 5- Educação Física 6- Outras
4- Na sua escola, existem aulas de Ed. Física?
1. Não 2. Sim, uma vez por mês 3. Sim, uma vez por semana 4. Sim, duas vezes por semana ou mais
2- Das disciplinas abaixo, qual a segunda que você mais gosta?
1- Português 2- Matemática 3- Ciências 4- Estudos Sociais 5- Educação Física 6- Outras
5- Se existe, como são suas aulas de Ed. Física?
1. O (a) professor (a) passa uma tarefa para toda a aula, mas não acompanha
2. O (a) professor (a) passa uma tarefa e orienta a tarefa ao longo da aula
3. O (a) professor (a) deixa a aula livre 4. Não tem professor de Ed. Física.
3- Das disciplinas abaixo, qual você menos gosta?
1. Português 2. Matemática 3. Física 4. Ciências 5. Estudos Sociais 6. Educação Física 7. Outras
6- Se você não faz aulas de Ed. Física, qual o motivo?
1. Não faço porque não gosto 2. Não faço porque tenho problemas de saúde 3. Não faço porque tenho outra atividade no
horário da aula de Ed. Física 4. Eu faço sempre as aulas de Ed. Física
O gráfico 04 apresenta os resultados referentes à questão: “das disciplinas abaixo,
qual você mais gosta?”. Por outro lado, o gráfico 06 informa os resultados da questão:
“das disciplinas abaixo, qual você menos gosta?”.
Curiosamente, a matemática é a disciplina que os alunos mais gostam, atingindo
34,3% da preferência, mas também é a que menos gostam, com 27.2% de rejeição. A
disciplina educação física é a segunda disciplina apontada como a que eles mais gostam,
mas é a disciplina com o menor percentual de rejeição, 5,3%.
Uma análise bem sintética por ser feita até aqui. Por ser, geralmente, uma matéria
de caráter predominantemente lúdico, que pode ter atividades mais prazerosas do que as
outras disciplinas do cotidiano escolar, a rejeição à educação física é pequena. Outros
aspectos podem ser apontados, como a capacidade de “inclusão”, daqueles que em sala
de aula se sintam desprestigiados ou excluídos. Por outro lado, é comum a associação ao
fracasso com o gostar ou não de uma disciplina. Assim, alunos que se saem mal em uma
disciplina tendem a afirmar que gostam menos dessa disciplina. No caso da educação
Tabela 09: Perguntas feitas ao aluno do 5º ano, sobre a qualidade das aulas de Ed. Física escolar
53
física, pelo menos nessa etapa escolar, não existe ainda para o aluno uma clara
associação com um processo avaliativo de desempenho por parte do professor.
O gráfico 05 apresenta a questão: “das disciplinas abaixo, qual é a segunda que
você mais gosta?”. E basicamente, confirma as análises já feitas.
2%1,5%
12,6%
28,9%
34,3%
20,7%
1
6
11
16
21
26
31
36
Português Matemática Ed. Física Ciências Est. Socias Outras
Fonte: PROEB - 2009 Nota: Avaliações realizadas pelo CAED (Centro de avaliação da educação da UFJF).
3,6%2,5%
17,6%
25,4%23,7%
27,2%
2
7
12
17
22
27
32
Português Matemática Ed. Física Ciências Est. Socias Outras
Fonte: PROEB - 2009 Nota: Avaliações realizadas pelo CAED (Centro de avaliação da educação da UFJF).
Gráfico 04: Das disciplinas abaixo, qual você mais gosta?
Gráfico 05: Das disciplinas abaixo, qual a segunda que você mais gosta?
54
O nível de rejeição observada pela educação física, provavelmente, não é o
mesmo que seria observado para todos os anos escolares. Pode-se sugerir que os alunos
mais novos sentem menos os efeitos de um mundo cada vez mais dominado pela
racionalidade, pelo desenvolvimento do conhecimento técnico, portanto, estão mais
abertos a conteúdos ligados à criatividade, ludicidade, brincadeiras, expressão corporal,
entre outros. Por outro lado, os alunos mais velhos, principalmente os das séries finais do
ensino médio, perdem o interesse por questões ligadas ao lazer e ao lúdico, preocupados
principalmente em submeter-se às avaliações educacionais como o Vestibular, o PISM, o
ENEM, entre outros. De certa forma estes jovens acabam por se perguntar: “para que
Educação Física?”. Assim, para os alunos, uma aula de recreação através do movimento,
ou uma aula lúdica através do movimento, ou mesmo uma aula de caráter desportivo-
competitivo, parece ser mais importante nas séries iniciais do ensino fundamental. Esta
constatação é importante, pois busca refletir sobre um dos problemas que a Educação
Física escolar enfrenta todos os dias: a não adesão dos alunos à prática a partir do 6º ano
do ensino fundamental (BARBOSA, 2010).
A pergunta 5 (ver gráfico 7) introduz uma outra questão importante associada a
oferta da educação física na escola. Verifica-se que 5% das escolas não oferecem aulas
de educação física, 7,6% oferecem apenas uma vez por mês, 55,7% das escolas oferecem
apenas uma vez por semana e 31,7% das escolas oferecem o que parece ser o ideal, duas
11,3%10%
25,8%
5,3%
26,7%
20,9%
2
7
12
17
22
27
32
Português Matemática Ed. Física Ciências Est. Socias Outras
Fonte: PROEB - 2009 Nota: Avaliações realizadas pelo CAED (Centro de avaliação da educação da UFJF).
Gráfico 06: Das disciplinas abaixo, qual você menos gosta?
55
vezes por semana ou mais. Pode-se conjecturar que a oferta de um maior número de
aulas de educação física, pelo menos duas vezes por semana, produza resultados
significativamente melhores do que a oferta “insuficiente” (isto é, uma vez ou menos por
semana). Essa questão será discutida na seção 3.2 deste capítulo, pois lá essa variável
será correlacionada aos resultados de proficiências dos alunos.
É curioso que 7,9% dos alunos afirmam que suas escolas não oferecem aulas de
educação física e 33,8% dos alunos responderam não ter professores de Ed. Física.
Apesar de o Estado afirmar que 96% das escolas têm alguma prática de atividades
físicas. Os alunos também apontam que 9% dos professores de Ed. Física passam tarefas,
mas não acompanham. E somente 49,3% dos professores de Ed. Físicia passam tarefas e
acompanham seus alunos (ver gráfico 08).
Logo, pode-se sugerir que há uma oferta inadequada das aulas educação física
em pelo menos boa parte das escolas, na opinião dos alunos que responderam o
questionário. Assim sendo, presume-se que os benefícios advindos da educação física
escolar podem não ser os esperados.
31,7%
55,7%
7,6%5%
2
12
22
32
42
52
62
Não Sim, uma vez por mês Sim, uma vez porsemana
Sim, duas vezes porsemana ou mais
Fonte: PROEB - 2009 Nota: Avaliações realizadas pelo CAED (Centro de avaliação da educação da UFJF).
Gráfico 07: Na sua escola, existem aulas de Educação Física?
56
O gráfico 09 mostra que 88% dos alunos afirmam fazer sempre as aulas, quando
oferecidas. Outra estimativa importante é que 5,5% dos alunos fazem outra atividade
no período destinado às aulas de Educação Física. E somente 4,3% não gostam da
atividade. Os problemas de saúde, motivo para que alunos não façam aulas de Ed.
Física são pequenos, apenas 2,2%. Particularmente, não gostar de educação física
parece ser um indicativo de problemas, essa questão será discutida no capítulo V
(análise dos resultados).
7,9%
33,8%
49,3%
9%
2
12
22
32
42
52
62
O (a) professor (a)passa uma tarefa paratoda a aula, mas não
acompanha
O (a) professor (a)passa uma tarefa e
orienta a tarefa ao longoda aula
O (a) professor (a) deixaa aula livre
Não tem professor deEducação Física
Fonte: PROEB - 2009 Nota: Avaliações realizadas pelo CAED (Centro de avaliação da educação da UFJF
88%
5,5%2,2%4,3%
010
2030
4050
6070
8090
Não faço porque nãogosto
Não faço porquetenho problemas de
saúde
Não faço porquetenho outra atividadeno horário da aula de
Ed. Física
Eu faço sempre asaulas de Ed. Física
Fonte: PROEB - 2009 Nota: Avaliações realizadas pelo CAED (Centro de avaliação da educação da UFJF).
Gráfico 08: Se existe, como são suas aulas de Educação Física?
Gráfico 09: Se você não faz aulas de Ed. Física, qual o motivo?
57
3.3 Análise da associação entre os indicadores de proficiência e os indicadores da qualidade das aulas de educação física
As proficiências dos alunos são medidas cognitivas obtidas a partir de testes de
habilidades, formados por itens, geralmente de múltipla escolha. Esses testes procuram
avaliar o que é considerado essencial para que o aluno avance nas etapas de sua
aprendizagem. Os valores obtidos para as proficiências são calculados através das
técnicas da Teoria da Resposta ao Item (TRI).
A variabilidade observada para as proficiências pode ser explicada por uma série
de variáveis contextuais conhecidas tais como: sexo e raça do aluno, características do
professor, características do diretor, condição da escola, condição socioeconômica do
aluno, entre outras. Porém, encontrar novos fatores é sempre um desejo dos
pesquisadores e gestores de políticas educacionais. O gráfico 10, apresenta as
diferenças de proficiência entre meninos e meninas. As médias de proficiência em
matemática entre meninos e meninas são iguais, 221 pontos na escala do SAEB. Em
língua portuguesa as meninas estão melhores com 214 pontos, contra 204 pontos dos
meninos. Os últimos estudos do SAEB também demonstram que os resultados em
língua portuguesa entre meninos e meninas vêm se acentuando, e diminuindo em
matemática. Ou seja, as meninas que há muito tempo apresentam resultados melhores
que os dos meninos em língua portuguesa, vêm aumentando ainda mais essa diferença.
Por outro lado, a diferença favorável aos meninos em matemáticas vem diminuindo em
todas as séries e no 5º ano do PROEB os resultados já são praticamente os mesmos.
214
221
204
221
200
205
210
215
220
225
Português MatemáticaFeminino Masculino
Fonte: PROEB - 2009 Nota: Avaliações realizadas pelo CAED (Centro de avaliação da educação da UFJF).
Gráfico 10: Proficiência média em Língua Portuguesa e Matemática, segundo o gênero.
58
Os alunos que se declaram pardos, apresentam proficiências próximas dos que se
declaram brancos. Porém os pardos demonstram uma proficiência significativamente
maior que os que se declaram negros (ver gráfico 11). Nesta análise não esta sendo
controlada as condições socioeconômicas, além de outras variáveis contextuais
importantes. Mas estudos anteriores demonstram que mesmo quando controladas estas
variáveis, os resultados dos que se declaram negros, continuam inferiores aos que se
declaram pardos e brancos (SOARES, 2005).
No gráfico 12, analisa-se a relação da qualidade das aulas de educação física
escola na visão dos alunos e a proficiência atingida pelos alunos na avaliação do PROEB
2009. Nota-se que, quando o aluno responde gostar mais de educação física, sua
proficiência em língua portuguesa é de 210 pontos na escala do SAEB. Este resultado é
maior que as proficiências dos alunos que declararam gostar mais de português,
matemática e estudos sociais e só é inferior à proficiência dos alunos que declararam
gostar mais de ciências.
Em relação à proficiência em matemática, quando o aluno responde gostar mais
de educação física sua proficiência é de 222 pontos. Essa proficiência é maior que as dos
alunos que declararam gostar mais de português e estudos sociais. Pode-se dizer que o
fato de os alunos declararem gostar mais de Educação Física parece não afetar tanto seu
225
211
223
198
208
212
195
200
205
210
215
220
225
230
Proficiência (LP) Proficiência (MT)
Branco (a)
Pardo (a)
Negro (a)
Fonte: PROEB - 2009 Nota: Avaliações realizadas pelo CAED (Centro de avaliação da educação da UFJF).
Gráfico 11: Relação entre a proficiência em matemática e língua portuguesa, com a questão: “como você se considera? ( raça)”
59
rendimento nas demais disciplinas, pelo contrário, em matemática foi o terceiro melhor
rendimento e o segundo melhor rendimento em português.
Quando o aluno é questionado sobre qual a segunda matéria que ele mais gosta
(ver gráfico 13), a proficiência em matemática se mantém em terceiro lugar com 222
pontos. Mas cai um pouco em português com 209 pontos.
202204
208
228
217
224
198
213210
222
195
200
205
210
215
220
225
230
Proficiência (LP) Proficiência (MT)
Português
Matemática
Ciências
Est. Sociais
Ed. Física
Fonte: PROEB - 2009 Nota: Avaliações realizadas pelo CAED (Centro de avaliação da educação da UFJF).
207
217
208
223
212
222
199
213
209
222
195
205
215
225
Proficiência (LP) Proficiência (MT)
Português
Matemática
Ciências
Est. Sociais
Ed. Física
Fonte: PROEB - 2009 Nota: Avaliações realizadas pelo CAED (Centro de avaliação da educação da UFJF)
Gráfico 12: Relação entre a proficiência em matemática e língua portuguesa, com a questão: “das disciplinas abaixo, qual você mais gosta?”
Gráfico 13: Relação entre a proficiência em matemática e língua portuguesa, com a questão: “das disciplinas abaixo, qual a segunda que você mais gosta?”
60
Assim, o fato de gostar de educação física não parece estar associado a menores
proficiências em outras disciplinas. De fato, a prática de jogos, brincadeiras ou qualquer
das atividades pertencentes aos blocos de conteúdos da Educação Física escolar,
evidencia atitudes espontâneas por parte dos alunos; e, regidas por fortes atitudes
emocionais. Os blocos de conteúdos da Educação Física permitem aos alunos
manifestações emocionais que sugerem um possível benefício educacional, e não o
contrário.
No gráfico 14, verifica-se que os que declaram gostar menos de educação física
têm um desempenho médio de 196 pontos em língua portuguesa e 207 pontos em
matemática, inferior os que gostam menos das outras disciplinas. Este dado parece
sugerir que, pelo menos em parte, esses alunos apresentam algum tipo de problema, tanto
de ordem emocional quanto física, o que mereceria uma atenção dos professores, tanto de
educação física quanto dos professores regentes.
O gráfico 15, sugere que as escolas que não possuem qualquer tipo de atividade
física em seus currículos, apresentam o pior desempenho com 185 pontos em língua
portuguesa e 198 pontos em Matemática. O gráfico 15 aponta que os alunos das escolas
que oferecem aulas de educação física pelo menos uma vez por semana, têm melhores
resultados, com 214 pontos em língua portuguesa e 226 pontos em matemática. Pode-se
208
227
208 209
204
219
213
228
196
207
190
195
200
205
210
215
220
225
230
Proficiência (LP) Proficiência (MT)
Português
Matemática
Ciências
Est. Sociais
Ed. Física
Fonte: PROEB - 2009 Nota: Avaliações realizadas pelo CAED (Centro de avaliação da educação da UFJF).
Gráfico 14: Relação entre a proficiência em matemática e língua portuguesa, com a questão: “das disciplinas abaixo, qual você menos gosta?”
61
sugerir que as escolas que oferecem aos seus alunos aulas de educação física na
freqüência sugerida pelos PCN’s obtém um melhor resultado que as demais. Não se
pode saber a partir dessa análise se o maior rendimento observado advém da prática da
educação física em si ou se advém de outros fatores associados a essa escola. Em geral
escolas bem organizadas irão procurar seguir as recomendações dos PCN’s. Nos modelos
construídos e analisados no capítulo IV será possível inferir que existe um efeito líquido
do oferecimento da Educação Física sobre o rendimento dos alunos.
No entanto, parece que apenas oferecer as aulas pode não ser suficiente para se
obter os melhores ganhos com a prática da educação física. O gráfico 16, sugere que, de
fato, a qualidade do trabalho do professor exerce influência sobre os rendimentos dos
alunos. Professores que passam as tarefas, mas não acompanham, contribuem para que
seus alunos apresentem os piores resultados com 190 pontos em língua portuguesa e 203
pontos em matemática. Por outro lado, os professores que interagem mais
adequadamente com seus alunos estão associados a resultados educacionais mais
favoráveis (214 pontos em língua portuguesa e 227 pontos em matemática).
Uma conjectura extremamente importante pode ser então formulada. Um
professor de Educação Física ruim é pior do que não ter nenhum professor. Escolas que
185
198
180
190
214
226
175
185
195
205
215
225
Proficiência (LP) Proficiência (MT)
Não ofereceEd. Física
Menos uma vezsemana
Uma vez oumais porsemana
Fonte: PROEB - 2009 Nota: Avaliações realizadas pelo CAED (Centro de avaliação da educação da UFJF).
Gráfico 15: Relação entre a proficiência de matemática e língua portuguesa, com a questão: “na sua escola, existem aulas de Ed. Física?”
62
não têm professor de educação física, mas que os alunos fazem alguma atividade física,
possuem resultados de proficiência melhores do que escolas onde o professor passa a
tarefa e não acompanha.
O gráfico 17 apresenta dados que confirmam a hipótese de que alunos que sempre
fazem aulas de educação física têm um rendimento escolar melhor, com 212 pontos em
língua portuguesa e 224 pontos em matemática, do que os que não fazem. Por outro lado,
os alunos que não fazem aulas de educação física porque não gostam têm o pior
rendimento (média de 190 pontos em língua portuguesa e 199 pontos em matemática).
Seria interessante avaliar quais as dimensões desse “não gostar de educação
física”. Por exemplo, pode-se formular as seguintes perguntas: O aluno não gosta de
educação física, ou não é estimulado a gostar? Será que o fato de não gostar de educação
física está associado a práticas ruins, má qualidade das aulas, excesso de competição?
190
203
214
227
209
220
197
211
170
180
190
200
210
220
230
Proficiência (LP) Proficiência (MT)
O (a) professor (a)passa uma tarefa paratoda a aula, mas nãoacompanha
O (a) professor (a)passa uma tarefa eorienta a tarefa aolongo da aula
O (a) professor (a)deixa a aula livre
Não tem professor deEd. Física
Fonte: PROEB - 2009 Nota: Avaliações realizadas pelo CAED (Centro de avaliação da educação da UFJF).
Gráfico 16: Relação entre a proficiência de matemática e língua portuguesa, com a questão: “se existe, como são suas aulas de Ed. Física?”
63
Todos os dados analisados foram obtidos na avaliação do PROEB-2009. No
entanto, no PROEB-2008 perguntou-se também sobre as disciplinas que os alunos mais
gostam e menos gostam. Assim, foi possível realizar as mesmas análises associadas a
essa pergunta para os dados de 2008. Isso permitiu testar a robustez dos resultados. No
gráfico 18 compara-se a proficiência média dos alunos que afirmam gostar mais de
educação física com a proficiência média dos alunos que afirmam gostar menos de
educação física nos dois PROEB’s.
190
199
182
195
184
198
212
224
170
180
190
200
210
220
230
Proficiência (LP) Proficiência (MT)
Não faço porque nãogosto
Não faço porquetenho problemas desaúde
Não faço porquetenho outra atividadeno horário da aula deEd. Física
Eu faço sempre aulasde Ed. Física
Fonte: PROEB - 2009 Nota: Avaliações realizadas pelo CAED (Centro de avaliação da educação da UFJF).
Gráfico 17: Relação entre a proficiência em matemática e língua portuguesa, com a questão: “se você não faz aulas de Ed.”. Física, qual o motivo?
64
Gráfico 18 - Proficiência em Língua Portuguesa e Matemática no PROEB 2008 e 2009 (em relação a gostar mais ou menos de
Educação Física)
187
198195
210
196
210207
222
170
180
190
200
210
220
230
PROF. LP 2008 PROF. LP 2009 PROF. MT 2008 PROF. MT 2009
Quando o aluno menos gosta de educação física
Quando o aluno mais gosta de educação física
Todas essas conclusões são parciais, pois não levam em consideração outras
características sócio-demográficas dos alunos, além de característica específica de cada
escola. Para se confirmar ou não as hipóteses levantadas nesta seção, análises estatísticas
baseadas em Modelos de Análise Fatorial e Modelos Hierárquicos em Dois Nível
(HLM), serão apresentados e discutidos no capítulo IV.
65
CAPÍTULO IV
EVIDÊNCIAS EMPÍRICAS OBTIDAS NO PROEB – INFERÊNCIA
POR MODELOS HIERÁRQUICOS
4.1 Introdução
Os modelos de regressão hierárquicos ou multiníveis são frequentemente
utilizados em pesquisas educacionais, como por exemplo, para explicar a proficiência
alcançada pelos alunos a partir de variáveis contextuais tais como sexo do aluno, opção
de raça/cor da pele declarada, índice sócio econômico do aluno, atitude e dedicação do
professor, absenteísmo do professor, condição da escola, índice sócio econômico da
escola, variabilidade entre escolas, entre outros. Neste capítulo eles serão utilizados para
medir a associação entre a existência aulas de educação física pelo menos uma vez por
semana e as proficiências cognitivas em matemática e língua portuguesa e as variáveis
emocionais medidas no PROEB 2009 e descritas no capítulo 2.
Soares (2005) alerta que em qualquer pesquisa deve-se ter cuidado e atenção com
a estrutura de dados e conceitua, genericamente, de modelos hierárquicos, ou multinível,
os modelos que consideram a estrutura organizacional da informação. Quando se utiliza a
informação proveniente de alunos de um sistema educacional, deve-se lembrar que estes
alunos estão organizados em turmas, essas turmas agrupadas em escolas, as escolas em
áreas urbanas ou não, mas geograficamente delimitadas; assim como, trabalhadores em
setores, setores em empresas e assim por diante. Se a estrutura hierárquica for
desprezada, ou seja, a interligação, associação, ou dependência forte da informação, pode
levar o pesquisador a fazer uma leitura truncada da informação. Por exemplo, um
pesquisador que ignore o padrão hierárquico dos dados, precisa fazer uma série de
cruzamentos de informações, que enviesa seus resultados e conclusões, acarretando uma
leitura distorcida, conturbada, fragmentada e sem a devida abrangência daquilo que se
pretende analisar. Além disso, desprezar a associação das medidas, devida à organização
hierarquizada dos dados educacionais, leva a estimativas e inferências com pouca
precisão.
Os modelos de regressão hierárquicos ou multinível consistem em estruturas de
regressão nas quais os coeficientes podem ser fixos (como nas estruturas de regressão
66
tradicionais) ou aleatórios, variáveis segundo as unidades de nível hierárquico superior.
Por exemplo, um tipo de estrutura, comum em pesquisa educacional, é obtida quando se
considera os dados ou medidas dos alunos como os de nível mais baixo, como esses
alunos estão agrupados em escolas, considera-se os dados e medidas das escolas como os
de nível superior ou hierarquicamente mais elevados. Assim, se num modelo de
regressão tradicional admite-se que a condição econômica tem um efeito sobre o
desempenho desse aluno fixo, isto é, igual para toda escola, nos modelos hierárquicos
esse efeito será considerado como variável e dependente da escola. Estruturas adicionais
de explicação podem ser impostas ao modelo para explicar o efeito aleatório de uma
determinada variável. Embora seja empregada em várias áreas, a área de aplicação
clássica da modelagem hierárquica é a pesquisa educacional.
Os modelos hierárquicos nesse trabalho serão construídos em dois níveis: aluno
(1º nível) e escola (2º nível). As variáveis dependentes dos modelos serão: Proficiência
em Matemática, em língua portuguesa, as variáveis emocionais medidas no questionário
do PROEB 2009, capítulo II, e variáveis contextuais já conhecidas como importantes na
explicação das proficiências cognitivas e que serão utilizadas aqui como controle do
efeito da variável “Educação Física”. As variáveis contextuais utilizadas ao nível do
aluno são as seguintes: sexo do aluno, ISE – índice da condição socioeconômica do
aluno, cor/raça declarada pelo aluno, defasagem de idade para a idade esperada para o 5º
ano. As variáveis contextuais utilizadas ao nível da escola são as seguintes: ISE – índice
da condição socioeconômica média dos alunos da escola, absenteísmo do professor,
dedicação do professor, barulho/ordem escolar. Essas últimas 3 variáveis têm sido
apontadas em estudos anteriores, ver, por exemplo, (Soares, 2005), como muito
relevantes na explicação das proficiências cognitivas.
4.2 Modelos hierárquicos para explicação da Proficiência em Língua Portuguesa Na tabela 10 estão apresentados os coeficientes do primeiro modelo, que infere
sobre a influência liquida (controlada por outras importantes variáveis) da variável
educação física sobre a proficiência em Português. Seguindo a estrutura hierárquica do
modelo, existem dois níveis de análise, o nível 2, onde se representa o efeito das
variáveis da escola sobre a proficiência do aluno, e, o nível 1, onde se representa o efeito
das variáveis relacionadas ao aluno. Os coeficientes em negativos representam os efeitos
67
das variáveis que impactaram de forma negativa a proficiência do aluno. Os coeficientes
em positivo representam os efeitos das variáveis que impactaram de forma positiva a
proficiência do aluno.
Tabela 10: Análise de regressão linear multinível hierarquizada para (Língua
Portuguesa); e, sua relação com a Educação Física (efeito liquido).
Variável Efeito
Coeficiente
Erro Padrão
T-ratio
d.f. aprox.
P–valor
Média Intercepto 217. 418011 1. 294437 167. 963 3906 0.000
ISE Escola 3. 497272 0. 327311 10. 685 3906 0.000
Barulho Escola -4. 687944 0. 583694 -8. 032 3906 0.000
Dedicação Professor 4. 950049 0. 390964 12. 661 3906 0.000
Absenteísmo Professor -1. 660319 0. 474085 -3. 502 3906 0.001
Ed. Física Escola 2. 559769 1. 311760 1. 951 3906 0.051
Meninos Aluno -8. 767990 0. 167677 -52. 291 3911 0.000
Defasagem Aluno -12. 900270 0. 199293 -64. 730 3911 0.000
ISE Aluno 4. 968724 0. 115019 43. 199 3911 0.000
Raça (negro) Aluno -7. 034188 0. 216165 -32. 541 227 939 0.000
Componentes de covariância do modelo
Deviance = (2297888.174650) Número de parâmetros estimados = (11) Efeito Aleatório
Desvio Padrão
Variância
Df
Chi- Square
P–valor
Intercepto Escola 13. 14902 172. 89666 3903 13476.490 0.000
Meninos Escola 3. 45863 11. 96215 3908 4396. 653 0.000
Defasagem Escola 6. 31556 39. 88630 3908 5275.697 0.000
ISE Escola 3. 45387 11. 92924 3908 5170.405 0.000
Nível – 1 R 36. 50501 1332. 6155
A análise hierárquica, da tabela 10, mostra que o efeito das variáveis referentes à
dimensão escola (nível 2) tem impacto significativo na proficiência dos alunos: Cada
unidade da escala da variável barulho na escola causa uma redução de 4,68 pontos na
proficiência média. As medidas das faltas do professor (ou absenteísmo) também
impactam de forma negativa a proficiência, com redução de 1,66 pontos no intercepto.
Por outro lado, escolas com maior nível sócio econômico (ISE) médio dos alunos
obtêm resultados significativamente melhores, + 3,49 pontos por unidade de medida da
68
condição econômica. A medida da dedicação do professor também aumenta a
proficiência, + 4,95 pontos por unidade de medida. A variável principal deste estudo, a
presença de aulas de Educação Física na freqüência adequada, quando realizadas pelo
menos uma vez por semana, aumentou de forma significativa a proficiência dos alunos, +
2,55 pontos em Língua Portuguesa.
Quando se analisa o efeito das variáveis de nível 1 (alunos) observa-se que os
meninos tem um rendimento em Português inferior ao das meninas, - 8, 76 pontos. A
defasagem de idade para a série considerada prejudica, e muito , - 12,90 pontos, no
rendimento dos alunos. Da mesma forma, os alunos que se declaram negros têm
rendimento menor, - 7,03 pontos que os demais. A condição econômica do aluno tem
um efeito + 4,96 pontos na proficiência por unidade de medida.
O efeito aleatório demonstra que existe variabilidade entre as escolas tanto na
média geral dos alunos quanto nos efeitos das variáveis: defasagem, ISE, e sexo.
4.3 Modelos hierárquicos para explicação da Proficiência em Matemática
Na tabela 11 estão apresentados os coeficientes do segundo modelo, que infere
sobre a influência liquida (controlada por outras importantes variáveis) da variável
educação física sobre a proficiência em Matemática. Seguindo a estrutura hierárquica do
modelo, existem dois níveis de análise, o nível 2, onde se representa o efeito das
variáveis da escola sobre a proficiência do aluno, e, o nível 1, onde se representa o efeito
das variáveis relacionadas ao aluno. Os coeficientes em negativo representam os efeitos
das variáveis que impactaram de forma negativa a proficiência do aluno. Os coeficientes
em positivo representam os efeitos das variáveis que impactaram de forma positiva a
proficiência do aluno.
69
Tabela 11: Análise de regressão linear multinível hierarquizada para (Matemática); e, sua relação com a Educação Física (efeito liquido).
Variável Efeito
Coeficiente
Erro Padrão
T-ratio
d.f. aprox.
P–valor
Média Intercepto 223. 022524 1. 757065 126. 929 3906 0.000
ISE Escola 2. 638058 0. 389645 6. 770 3906 0.000
Barulho Escola -5. 676785 0. 734814 -7. 725 3906 0.000
Dedicação Professor 5. 348306 0. 479296 11. 159 3906 0.000
Absenteísmo Professor -2. 684280 0. 603789 -4. 446 3906 0.001
Ed. Física Escola 4. 270109 1. 776686 2. 403 3906 0.016
Meninos Aluno 1. 737539 0. 188698 9. 208 3911 0.000
Defasagem Aluno -13. 707705 0. 218693 -62. 677 3911 0.000
ISE Aluno 5. 770378 0. 126197 45. 725 3911 0.000
Raça (negro) Aluno -8. 851862 0. 245911 -35. 996 227 939 0.000
Componentes de covariância do modelo
Deviance = (2341607. 750769) Número de parâmetros estimados = (11) Efeito Aleatório
Desvio Padrão
Variância
Df
Chi- Square
P–valor
Intercepto Escola 17. 41722 303. 35943 3903 17569.564 0.000
Meninos Escola 4. 42651 19. 59402 3908 4595. 544 0.000
Defasagem Escola 6. 84768 46. 89072 3908 5255. 255 0.000
ISE Escola 3. 76612 14. 18366 3908 5222. 529 0.000
Nível – 1 R 40. 07135 1605. 7133
A análise hierárquica, da tabela 11, mostra que o efeito das variáveis referentes à
dimensão escola (nível 2) tem impacto significativo na proficiência dos alunos: Cada
unidade da escala da variável barulho na escola causa uma redução de 5,67 pontos na
proficiência média em Matemática. As medidas das faltas do professor (ou absenteísmo)
também impactam de forma negativa a proficiência, com redução de 2,68 pontos no
intercepto.
Por outro lado, escolas com maior nível sócio econômico (ISE) médio dos alunos
obtêm resultados significativamente melhores, + 2,63 pontos por unidade de medida da
condição econômica. A medida da dedicação do professor também aumenta a
proficiência, + 5,34 pontos por unidade de medida. A variável principal deste estudo, a
70
presença de aulas de Educação Física na freqüência adequada, quando realizadas pelo
menos uma vez por semana, aumentou de forma significativa a proficiência dos alunos, +
4,27 pontos em Matemática.
Quando se analisa o efeito das variáveis de nível 1 (alunos) observa-se que os
meninos tem um rendimento em Matemática superior ao das meninas, + 1,73 pontos. A
defasagem de idade para a série considerada prejudica, e muito - 13,70 pontos, no
rendimento dos alunos. Da mesma forma, os alunos que se declaram negros têm
rendimento menor, - 8,85 pontos que os demais. A condição econômica do aluno tem um
efeito positivo + 5,77 pontos na proficiência por unidade de medida.
O efeito aleatório demonstra que existe variabilidade entre as escolas tanto na
média geral dos alunos quanto nos efeitos das variáveis: defasagem, ISE, e sexo.
Assim, os resultados encontrados para a explicação da proficiência em
matemática são os mesmos encontrados no caso da explicação em língua portuguesa,
com modificações apenas nos coeficientes estimados do modelo. Porém, o coeficiente
encontrado para o efeito da variável “Educação Física” sobre a proficiência em
matemática é bem maior do que no caso da proficiência em língua portuguesa. Não
chega a ser uma surpresa, pois é sabido que a escola em geral tem uma importância
maior na explicação da proficiência em matemática do que em língua portuguesa. Por
outro lado, o inverso ocorre com variáveis que medem a condição socioeconômica
familiar do aluno e dos alunos da escola.
4.4 Modelos hierárquicos para a relação entre a “Educação Física” e o construto interesse
Na tabela 12 estão apresentados os coeficientes do terceiro modelo, que infere
sobre a influência liquida da variável educação física sobre o constructo emocional
interesse.
71
Tabela 12: Análise de regressão linear multinível hierarquizada para a variável emocional (constructo interesse); e, sua relação com a educação física (efeito
liquido).
Variável Efeito
Coeficiente
Erro Padrão
T-ratio
d.f. aprox.
P–valor
Média Intercepto 0. 111118 0. 020616 5. 390 3906 0.000
ISE Escola 0. 022880 0. 004040 5. 664 3906 0.000
Barulho Escola -0. 056491 0. 007093 -7. 964 3906 0.000
Dedicação Professor 0. 075890 0. 004893 15. 510 3906 0.000
Absenteísmo Professor -0. 001998 0. 006096 -0. 328 3906 0.743
Ed. Física Escola 0. 058526 0. 020613 2. 839 3906 0.005
Meninos Aluno -0. 174551 0. 004210 -41. 465 3911 0.000
Defasagem Aluno -0. 168461 0. 004618 -36. 479 3911 0.000
ISE Aluno 0. 074986 0. 002635 28. 463 3911 0.000
Raça (negro) Aluno -0. 109993 0. 005644 -19. 489 227 939 0.000
Componentes de covariância do modelo
Deviance = (623294. 076040) Número de parâmetros estimados = (11) Efeito Randomizado
Desvio Padrão
Variância
Df
Chi- Square
P–valor
Intercepto Escola 0. 11146 0. 01242 3903 5180.758 0.000
Meninos Escola 0. 07696 0. 00592 3908 4342.450 0.000
Defasagem Escola 0. 10581 0. 01120 3908 4579.746 0.000
ISE Escola 0. 04415 0. 00195 3908 4392.232 0.000
Nível – 1 R 0. 94170 0. 88679
A análise hierárquica, da tabela 12, mostra que o efeito das variáveis referentes à
dimensão escola (nível 2) tem impacto significativo no constructo emocional dos alunos.
Cada unidade da escala da variável barulho na escola causa uma redução de 0,05
pontos para cada unidade de medida do constructo interesse. As medidas das faltas do
professor (ou absenteísmo) não causaram impacto significativo neste constructo p > 0,05.
Por outro lado, escolas com maior nível sócio econômico (ISE) médio dos alunos
obtêm resultados significativamente melhores, + 0,02 pontos por unidade de medida da
condição econômica. A medida da dedicação do professor também aumenta o interesse
dos alunos, + 0,07 pontos por unidade de medida. A variável principal deste estudo, a
72
presença de aulas de educação física na freqüência adequada, quando realizadas pelo
menos uma vez por semana, aumentou de forma significativa o interesse dos alunos, +
0,05 pontos.
Quando se analisa o efeito das variáveis de nível 1 (alunos) observa-se que os
meninos tem um interesse menor que o das meninas, - 0,17 pontos. A defasagem de
idade para a série considerada prejudica, e muito, - 0,16 pontos, no interesse dos alunos.
Da mesma forma, os alunos que se declaram negros têm um interesse escolar menor, -
0,10 pontos que os demais. A condição econômica do aluno tem um efeito positivo +
0,07 pontos no constructo emocional interesse por unidade de medida.
O efeito aleatório demonstra que existe variabilidade entre as escolas tanto na
média geral dos alunos quanto nos efeitos das variáveis: defasagem, ISE, e sexo.
4.5 Modelos hierárquicos para a relação entre a “Educação Física” e o construto atitude
Na tabela 13 estão apresentados os coeficientes do quarto modelo, que infere
sobre a influência liquida (controlada por outras importantes variáveis) da variável
educação física sobre o constructo emocional atitude.
73
Tabela 13: Análise de regressão linear multinível hierarquizada para variável emocional (constructo atitude); e, sua relação com a educação física (efeito
liquido)
Variável Efeito
Coeficiente
Erro Padrão
T-ratio
d.f. aprox.
P–valor
Média Intercepto 0. 083142 0. 026346 3. 156 3906 0.002
ISE Escola -0. 034567 0. 004407 -7. 844 3906 0.997
Barulho Escola -0. 048597 0. 007655 -6. 348 3906 0.000
Dedicação Professor 0. 085760 0. 005060 16. 948 3906 0.000
Absenteísmo Professor 0. 011825 0. 006363 1. 858 3906 0.063
Ed. Física Escola 0. 070233 0. 026356 2. 665 3906 0.008
Meninos Aluno -0. 160923 0. 004291 -37. 506 3911 0.000
Defasagem Aluno -0. 149499 0. 004585 -32. 609 3911 0.000
ISE Aluno 0. 038738 0. 002645 14. 644 3911 0.000
Raça (negro) Aluno -0. 068857 0. 005629 -12. 233 227 939 0.000
Componentes de covariância do modelo
Deviance = (627800. 819272) Número de parâmetros estimados = (11) Efeito Randomizado
Desvio Padrão
Variância
Df
Chi- Square
P–valor
Intercepto Escola 0. 12900 0. 01664 3903 5384. 724 0.000
Meninos Escola 0. 08466 0. 00717 3908 4421. 519 0.000
Defasagem Escola 0. 09546 0. 00911 3908 4415. 229 0.000
ISE Escola 0. 04479 0. 00201 3908 4289. 478 0.000
Nível – 1 R 0. 95007 0. 90263
A análise hierárquica, da tabela 13, mostra que o efeito das variáveis referentes à
dimensão escola (nível 2) tem impacto significativo no constructo emocional dos alunos.
Cada unidade da escala da variável barulho na escola causa uma redução de 0,04
pontos no constructo atitude. As medidas das faltas do professor (ou absenteísmo) não
causaram impacto significativo neste constructo p > 0,05. Da mesma forma, o índice
socioeconômico (ISE) médio dos alunos da escola também não influencia no constructo
atitude, p > 0,05. Por outro lado, a medida da dedicação do professor aumenta a
atitude dos alunos, + 0,08 pontos por unidade de medida. A variável principal deste
estudo, a presença de aulas de educação física na freqüência adequada, quando realizadas
74
pelo menos uma vez por semana, aumentou de forma significativa a atitude dos alunos, +
0,07 pontos.
Quando se analisa o efeito das variáveis de nível 1 (alunos) observa-se que os
meninos tem uma atitude menor que a das meninas, - 0,16 pontos. A defasagem de idade
para a série considerada também tem uma associação negativa com a atitude dos alunos.
Da mesma forma, os alunos que se declaram negros têm uma atitude para com a escolar
menor, - 0,06 pontos que os demais. A condição econômica do aluno tem um efeito
positivo + 0,03 pontos no constructo emocional atitude por unidade de medida.
O efeito aleatório demonstra que existe variabilidade entre as escolas tanto na
média geral dos alunos quanto nos efeitos das variáveis: defasagem, ISE, e sexo.
4.6 Modelos hierárquicos para a relação entre a “Educação Física” e o
construto ansiedade
Na tabela 14 estão apresentados os coeficientes do quinto modelo, que infere
sobre a influência liquida (controlada por outras importantes variáveis) da variável
educação física sobre o constructo emocional ansiedade. Os coeficientes em negativo
representam os efeitos das variáveis que impactaram de forma positiva a proficiência do
aluno. Os coeficientes em positivo representam os efeitos das variáveis que impactaram
de forma negativa a proficiência do aluno.
75
Tabela 14: Análise de regressão linear multinível hierarquizada para variável emocional (construto ansiedade); e, sua relação com a educação física (efeito
liquido).
Variável Efeito
Coeficiente
Erro Padrão
T-ratio
d.f. aprox.
P–valor
Média Intercepto 0. 013382 0. 022315 0. 600 3906 0.548
ISE Escola -0. 052380 0. 004302 -12. 175 3906 0.997
Barulho Escola 0. 070385 0. 007820 9. 000 3906 0.000
Dedicação Professor -0. 061110 0. 005292 -11. 547 3906 0.000
Absenteísmo Professor -0. 012141 0. 006678 -1. 818 3906 0.069
Ed. Física Escola -0. 031196 0. 022307 -1. 398 3906 0.162
Meninos Aluno -0. 096323 0. 004275 -22. 533 3911 0.000
Defasagem Aluno 0. 137713 0. 004418 31. 173 3911 0.000
ISE Aluno -0. 072606 0. 002646 -27. 437 3911 0.000
Raça (negro) Aluno 0. 120012 0. 005603 21. 420 227 939 0.000
Componentes de covariância do modelo
Deviance = (626341. 750861) Número de parâmetros estimados = (11) Efeito Randomizado
Desvio Padrão
Variância
Df
Chi- Square
P–valor
Intercepto Escola 0. 13981 0. 01955 3903 5580.887 0.000
Meninos Escola 0. 08078 0. 00653 3908 4361.637 0.000
Defasagem Escola 0. 06783 0. 00460 3908 4136.194 0.006
ISE Escola 0. 04757 0. 00226 3908 4389.807 0.000
Nível – 1 R 0. 94757 0. 89788
A análise hierárquica da tabela 14, mostra que o efeito das variáveis referentes à
dimensão escola (nível 2), tem impacto significativo no constructo emocional dos alunos:
Cada unidade da escala da variável barulho na escola causa um aumento de 0,07
pontos no constructo ansiedade dos alunos. As medidas das faltas do professor (ou
absenteísmo) não causaram impacto significativo neste constructo p > 0,05. Assim como,
escolas com maior nível sócio econômico (ISE) médio dos alunos também não
influenciam resultados significativamente melhores, p > 0,05, pontos por unidade de
medida da condição econômica. Por outro lado, a medida da dedicação do professor
reduz a ansiedade dos alunos, - 0,06 pontos por unidade de medida. A variável principal
deste estudo, a presença de aulas de educação física na freqüência adequada, quando
76
realizadas pelo menos uma vez por semana, não influenciou o constructo emocional de
forma significativa, p > 0,05.
Quando se analisa o efeito das variáveis de nível 1 (alunos) observa-se que os
meninos tem uma ansiedade menor que a das meninas, - 0,09 pontos. A defasagem de
idade para a série considerada prejudica, e muito + 0,13 pontos, na ansiedade dos alunos.
Da mesma forma, os alunos que se declaram negros têm uma ansiedade para com a
escolar maior, + 0,12 pontos que os demais. A condição econômica do aluno tem um
efeito benéfico -0,07 pontos no constructo emocional ansiedade por unidade de medida.
O efeito aleatório demonstra que existe variabilidade entre as escolas tanto na
média geral dos alunos quanto nos efeitos das variáveis: defasagem, ISE, e sexo.
4.7 Modelos hierárquicos para a relação entre a “Educação Física” e o construto valorização da escola/ valor
Na tabela 15 estão apresentados os coeficientes do sexto modelo, que infere sobre
a influência liquida (controlada por outras importantes variáveis) da variável educação
física sobre o constructo emocional valor. Os coeficientes em negativo representam os
efeitos das variáveis que impactaram de forma positiva a proficiência do aluno. Os
coeficientes em positivo representam os efeitos das variáveis que impactaram de forma
negativa a proficiência do aluno.
77
Tabela 15: Modelo de análise de regressão linear multinível hierarquizada para variável emocional (valorização da escola/ valor); e, sua relação com a Educação
Física (efeito liquido).
Variável Efeito
Coeficiente
Erro Padrão
T-ratio
d.f. aprox.
P–valor
Média Intercepto 0. 089636 0. 027786 3. 226 3906 0.002
ISE Escola 0. 067179 0. 004504 14. 916 3906 0.000
Barulho Escola -0. 046074 0. 008534 -5. 399 3906 0.000
Dedicação Professor 0. 026740 0. 005540 17. 577 3906 0.000
Absenteísmo Professor -0. 026740 0.006998 -3. 821 3906 0.000
Ed. Física Escola 0. 028366 0. 027844 1. 019 3906 0.309
Meninos Aluno -0. 119088 0. 004150 -28. 699 3911 0.000
Defasagem Aluno -0. 125860 0. 004525 -27. 816 3911 0.000
ISE Aluno 0. 006636 0. 002644 2. 510 3911 0.012
Raça (negro) Aluno -0. 063511 0. 005632 -11. 278 227 939 0.000
Componentes de covariância do modelo
Deviance = (623045. 716088) Número de parâmetros estimados = (11) Efeito Randomizado
Desvio Padrão
Variância
Df
Chi- Square
P–valor
Proficiência Escola 0. 15316 0. 02346 3903 5976.204 0.000
Meninos Escola 0. 07278 0. 00530 3908 4276.285 0.000
Defasagem Escola 0. 09397 0. 00883 3908 4424.205 0.000
ISE Escola 0. 04869 0. 00237 3908 4452.939 0.000
Nível – 1 R 0. 93870 0. 88116
A análise hierárquica da tabela 15, mostra que o efeito das variáveis referentes à
dimensão escola (nível 2), tem impacto significativo no constructo emocional dos alunos:
Cada unidade da escala da variável barulho na escola causa uma redução de 0,04
pontos no constructo valor dos alunos. As medidas das faltas do professor (ou
absenteísmo) também causaram impacto significativo neste constructo com -0,02 pontos
por unidade de medida. Por outro lado, escolas com maior nível sócio econômico (ISE)
médio dos alunos influenciam resultados significativamente melhores, + 0,06 pontos, por
unidade de medida da condição econômica. Assim como, a medida da dedicação do
professor aumenta o valor dos alunos, + 0,02 pontos por unidade de medida. A variável
78
principal deste estudo, a presença de aulas de educação física na freqüência adequada,
quando realizadas pelo menos uma vez por semana, não influenciou o constructo
emocional de forma significativa, p > 0,05.
Quando se analisa o efeito das variáveis de nível 1 (alunos) observa-se que os
meninos dão menos valor a escola do que as meninas, - 0,11 pontos. A defasagem de
idade para a série considerada prejudica, e muito - 0,12 pontos, no valor dos alunos. Da
mesma forma, os alunos que se declaram negros dão menos valor a escolar, - 0,06 pontos
que os demais. A condição econômica do aluno tem um efeito benéfico pequeno + 0,006
pontos no constructo emocional valor por unidade de medida.
O efeito aleatório demonstra que existe variabilidade entre as escolas tanto na
média geral dos alunos quanto nos efeitos das variáveis: defasagem, ISE, e sexo.
4.8 Modelos hierárquicos para a relação entre a “Educação Física” e o construto falta de interesse/ ou atitude negativa
Na tabela 16 estão apresentados os coeficientes do sexto modelo, que infere sobre
a influência liquida (controlada por outras importantes variáveis) da variável educação
física sobre o constructo emocional falta de interesse. Os coeficientes em negativo
representam os efeitos das variáveis que impactaram de forma positiva a proficiência do
aluno. Os coeficientes em positivo representam os efeitos das variáveis que impactaram
de forma negativa a proficiência do aluno.
79
Tabela 16: Análise de regressão linear multinível hierarquizada para variável emocional (falta de interesse ou atitude negativa); e, sua relação com a educação
física (efeito liquido).
Variável Efeito
Coeficiente
Erro Padrão
T-ratio
d.f. aprox.
P–valor
Média Intercepto -0. 150328 0. 021715 -6. 923 3906 0.000
ISE Escola 0. 000016 0. 004921 0. 003 3906 0.997
Barulho Escola 0. 055866 0. 008812 6. 340 3906 0.000
Dedicação Professor -0. 062706 0. 005936 -10. 564 3906 0.000
Absenteísmo Professor -0. 022554 0. 007281 -3. 097 3906 0.002
Ed. Física Escola 0. 014930 0. 021862 0. 683 3906 0.494
Meninos Aluno 0. 148034 0. 004209 35. 169 3911 0.000
Defasagem Aluno 0. 128402 0. 004479 28. 665 3911 0.000
ISE Aluno -0. 043836 0. 002653 -16. 520 3911 0.000
Raça (negro) Aluno 0. 070994 0. 005664 12. 534 227 939 0.000
Componentes de covariância do modelo
Deviance = (626363. 575865) Número de parâmetros estimados = (11) Efeito Randomizado
Desvio Padrão
Variância
Df
Chi- Square
P–valor
Proficiência Escola 0. 18462 0. 03408 3903 6703. 674 0.000
Meninos Escola 0. 07327 0. 00537 3908 4271. 805 0.000
Defasagem Escola 0. 08165 0. 00667 3908 4292. 369 0.000
ISE Escola 0. 05396 0. 00291 3908 4311. 622 0.000
Nível – 1 R 0. 94544 0. 89385
A análise hierárquica da tabela 16, mostra que o efeito das variáveis referentes à
dimensão escola (nível 2), tem impacto significativo no constructo emocional dos alunos:
Cada unidade da escala da variável barulho na escola causa um aumento de 0,05
pontos no constructo falta de interesse dos alunos. As medidas das faltas do professor
(ou absenteísmo) também causaram impacto significativo neste constructo reduzindo a
falta de interesse em -0,02 pontos por unidade de medida. Assim como, a dedicação do
professor, que reduz a falta de interesse em – 0,06 pontos por unidade de medida. Por
outro lado, escolas com maior nível sócio econômico (ISE) médio dos alunos não
influenciam os resultados significativamente, p > 0,05. A variável principal deste estudo,
a presença de aulas de educação física na freqüência adequada, quando realizadas pelo
80
menos uma vez por semana, não influenciou o constructo emocional de forma
significativa, p > 0,05.
Quando se analisa o efeito das variáveis de nível 1 (alunos) observa-se que os
meninos estão propensos à maior falta de interesse do que as meninas, + 0,14 pontos. A
defasagem de idade para a série considerada prejudica, e muito + 0,12 pontos, na falta de
interesse dos alunos. Da mesma forma, os alunos que se declaram negros tem mais falta
de interesse para com a escolar, + 0,07 pontos que os demais. A condição econômica do
aluno tem um efeito benéfico - 0,04 pontos, no constructo emocional falta de interesse
por unidade de medida.
O efeito aleatório demonstra que existe variabilidade entre as escolas tanto na
média geral dos alunos quanto nos efeitos das variáveis: defasagem, ISE, e sexo.
81
CONCLUSÃO
Este estudo analisou os resultados do PROEB 2009 com a intenção de verificar a
influência que a disciplina educação física escolar exerce sobre as proficiências dos
alunos do 5º ano do Ensino Fundamental da Rede Pública do Estado de Minas Gerais.
Este estudo também analisou se a educação física escolar exerce alguma influência nas
variáveis emocionais dos alunos.
Uma das principais motivações para a realização deste estudo foi oferecer, tanto
aos professores quanto aos gestores, informações úteis e que viessem a chamar atenção
para a importância da educação física escolar e, assim, contribuir com a elevação do
nível de qualidade das aulas de educação física escolar na rede pública do Estado.
De modo geral, as evidências encontradas neste estudo confirmam a importância
da prática de atividades físicas tanto para explicar as proficiências dos alunos quanto as
variáveis emocionais atitude e interesse.
Na primeira etapa de investigação, ou seja, na análise descritiva dos resultados,
podemos sugerir que as escolas que oferecem aulas de educação física com frequência,
pelo menos uma vez por semana, obtiveram um resultado melhor no rendimento escolar
de seus alunos. Essa melhora ocorreu em todas as escolas que oferecem aulas de
educação física, sendo mais significativo para os alunos que gostam da disciplina e a
praticam com regularidade. Outro ponto importante analisado, nesta etapa, refere-se aos
alunos que afirmam não gostar da disciplina educação física. Esses alunos apresentaram
médias de proficiências baixas, o que sugere a possibilidade de algum problema mais
sério em seus desenvolvimentos cognitivos e, ou, em suas relações com a escola. Estudos
posteriores deveriam ser realizados para compreender melhor as necessidades,
deficiências e, ou, diversidades, desses alunos.
Os resultados também apontaram à importância de um bom professor de
educação física no desempenho do aluno e o impacto positivo que este professor exerce
sobre a criança do 5º ano do ensino fundamental.
Este estudo também usou uma ferramenta estatística denominada Modelos de
Regressão Hierárquicos, em Dois Níveis (HLM), para as análises do efeito líquido da
disciplina educação física sobre a proficiência em Língua Portuguesa e Matemática, além
do efeito sobre as variáveis emocionais. Uma vez que a variabilidade observada para as
proficiências pode ser explicada por uma série de variáveis contextuais conhecidas tais
como, sexo do aluno, cor/raça declarada, atitudes do professor, atitudes do diretor,
82
condição da escola, índice sócio econômico, entre outras. Porém, a explicação de novos
fatores é sempre um desejo dos pesquisadores e gestores de políticas educacionais.
Foi possível constatar com esta metodologia que de fato a disciplina educação
física parece ter impacto de forma positiva nas proficiências cognitivas. A metodologia
hierárquica possibilitou também inferir que a disciplina educação física também exerce
influência positiva sobre os constructos emocionais “interesse” e “atitudes”, o que de
certa forma, também podem influenciar significativamente a aprendizagem dos alunos no
ciclo básico da educação.
Cabe ressaltar, que todas as conclusões deste estudo, não são conclusivas, pois é
preciso fazer algumas análises estatísticas mais aprofundadas e por um período maior de
tempo, de qualquer modo, os resultados apontam para essa direção.
Na opinião deste autor, existe uma infinidade de fatores que influenciam a
aprendizagem dos alunos, entre eles, as características inerentes à cultura corporal de
movimento. Quando se fala em educação física escolar não existe nenhuma metodologia
ideal ou perfeita para se dar aulas, o que existe de fato é um processo amplo de
exploração do corpo, e de possibilidades de desafios, possibilitado pelas práticas da
educação física escolar, quando o professor sabe e pode combinar numerosas
metodologias pedagógicas para remover barreiras pré-constituídas e promover a
aprendizagem dos seus alunos, ele concebe uma nova situação, ou seja, um novo leque
de experiências vividas pelos alunos através das aulas de educação física. Dessa forma o
professor concebe a aula como um fator motivacional potencialmente promissor,
principalmente no que se refere a quebrar as barreiras socialmente construídas entre os
alunos.
É claro que é necessária uma avaliação constante dessa disciplina, além de suas
adequações necessárias para determinados contextos, considerando as possibilidades e
capacidades dos alunos, sempre em relação aos conteúdos e objetivos da educação física
e da educação brasileira. Espera-se, mais uma vez, que todos estejam cientes de que as
aulas de educação física não têm um fim em si mesmas, mas que é um componente
curricular da formação integral do aluno. Neste caso, é imprescindível que todos
demonstrem consciência de que as dificuldades precisam ser enfrentadas por todos os
atores envolvidos no processo de formação do aluno, ou seja, professores, gestores,
família, poder público e o próprio aluno. As práticas pedagógicas da educação física
além de serem complementares ao projeto político-pedagógico da escola necessitam ser
concebidas como um eixo transversal que se articula de forma complementar a todas as
83
disciplinas da formação básica, visando à construção das competências pedagógicas dos
estudantes através da integração entre os conhecimentos teóricos e práticos.
Visando especificamente à construção das competências pedagógicas ideais
ligadas aos conteúdos da educação física escolar, este estudo também sugere que novas
investigações sejam realizadas com a finalidade de verificar também as práticas
pedagógicas entre os professores e de que forma os gestores das escolas apóiam esta
disciplina, face às outras disciplinas da grade curricular.
84
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88
ANEXO I: Algumas medidas psicométricas para variáveis emocionais
I) ANSIEDADE
Silva & Figueiredo (2005) fizeram um levantamento dos principais instrumentos
utilizados para medir este construto em bancos de dados eletrônicos: Psychoinfo (1940 –
2002), Psyclit (1887 – 2002), Medline (1966 – 2002) e Eric (1966 – 2002), totalizando
1.911 estudos que utilizaram escalas para medir ansiedade, principalmente em crianças.
A tabela 8, traz um ranking das principais escalas para medir ansiedade, inclusive a mais
utilizada no Brasil, a IDATE (inventário de ansiedade traço-estado) ou STAI-C ( State-
Trait Anxiety Inventory for Crildren).
Tabela 17: Ranking dos instrumentos mais utilizados para avaliar ansiedade
infantil. Extraído de Silva & Figueiredo (2005), p. 331.
Ranking Escalas mais utilizadas 1 Revised-Children’s Manifeste Anxiety Scale (R-CMAS) 2 State-Trait Anxiety Inventory for Crildren (STAI-C) 3 Test Anxiety Scale for Children (TASC) 4 Children’s Manifest Anxiety Scale (CMAS) 5 Serason’s General Anxiety Scale for Children 6 Child Beravior Checklist (CBCL) 7 Fear Survey Schedule for Children-Revised (FSSC-R) 8 Piers-Herris Children’s Sef Concept Scale 9 Social Anxiety Scale for Children-Revised (SASC-R) 10 Conner’s Teacher’s Rating Scale (CTRS) 11 Diagnostic Interview Schedule for Children (DISC) 12 Corah’s Dental Anxiety Scale (CDAS) 13 Personality Inventary for Children (PIC) 14 Multidimensional Anxiety Scale for Children (MASC) 15 Anxiety Disorders Interview Schedule for Children (ADISC) 16 Children’s Yele Brow Obsessive Compulsive Scale 17 Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders (SCARED) 18 Children’s Depression Inventary (CDI) 19 Templer’s Death Anxiety Scale 20 K-SADS-PL 21 Spence Children’s Anxiety Scale (SCAS)
A escala IDATE de inventário traço-estado (Tabela 18), requer que o participante
responda “agora, neste momento” (ESTADO) e “geralmente me sinto” (TRAÇO),
assim teremos duas escalas: A IDATE-E ( IDATE estado) e a IDATE-T (IDATE traço).
Fioravanti (2006) empregou o IDATE-T e o IDATE-E (Tabela 18) em uma amostra
de 1687 estudantes de faculdades particulares, ensino médio e estudantes de uma escola
naval do Rio de Janeiro em diferentes gêneros: masculino e feminino e constatou que
89
uma de suas falhas é a dificuldade em diferenciar transtornos de ansiedade e de
depressão, problema que Fioravanti também detectou em escalas específicas para medir
depressão. Este fato é notório pois a escala possui itens tanto relacionados ao humor
depressão e ao transtorno de ansiedade. Uma das soluções estaria na amostragem, ou
seja, trabalhar com uma amostra de tamanho adequado. Em seu estudo Fioravante não
levou em conta as cargas fatoriais, mais sugere a necessidade de mais evidências para tal
comprovação e também a adequação da escala, principalmente no que se refere à
semântica. (FIORAVANTI, 2006).
Tabela 18: Inventário de ansiedade traço-estado (IDATE). Fonte:
FIORAVANTI, C.M. Propriedades psicométricas do inventário de : PUC/ Rio de Janeiro, 2006. p-38
IDATE-E E IDATE-T Absolutamente
não
Um pouco Bastante Muito
1 Sinto-me bem 1 2 3 4
2 Canso-me facilmente 1 2 3 4
3 Tenho vontade de chorar 1 2 3 4
4 Queria ser tão feliz quanto os outros 1 2 3 4
5 Dificuldade em tomar decisões 1 2 3 4
6 Sinto-me descansado 1 2 3 4
7 Sou calmo, ponderado 1 2 3 4
8 Dificuldades se acumulando 1 2 3 4
9 Preocupo-me com coisas sem importância 1 2 3 4
10 Sou feliz 1 2 3 4
11 Deixo-me afetar muito pelas coisas 1 2 3 4
12 Não tenho confiança em mim 1 2 3 4
13 Sinto-me seguro 1 2 3 4
14 Evito dificuldades 1 2 3 4
15 Sinto-me deprimido 1 2 3 4
16 Estou satisfeito 1 2 3 4
17 Idéias sem importância me preocupam 1 2 3 4
18 Levo desapontamentos a sério 1 2 3 4
19 Sou estável 1 2 3 4
20 Tenso e perturbado com problemas 1 2 3 4
Fioravante descreve em seu estudo os procedimentos estatísticos utilizados para a
validação desta escala:
90
1. A escalas de auto-avaliação de ansiedade e depressão apresentou uma
correlação que está entre 0,40 e 0,70, tanto em amostras de pacientes
como em normais.
2. O presente estudo empregou ambas as escalas de Estado e Traço de
ansiedade do IDATE. De acordo com este inventário, a escala Estado,
requer que o participante descreva como se sente “agora, neste momento”
em relação a 20 itens. E a escala Traço, como “geralmente se sente”.
3. A escala apresenta-se em uma escala Likert de 4 pontos: 1- absolutamente
não; 2-um pouco; 3- bastante; 4- muitíssimo. De maneira semelhante, a
escala Traço também é composta de 20 itens, mas o participante recebe a
instrução de que deve responder como “geralmente se sente”, de acordo
com uma nova escala Likert de 4 pontos: 1- quase nunca; 2- às vezes; 3-
freqüentemente; 4- quase sempre.
4. O coeficiente alfa de Cronbach nas duas escalas do IDATE nas três
amostras do estudo de Fioravante, revelaram índices de consistência
robustos, variando entre 0,82 e 0,89. A única exceção foi o de índice de
0,7 observado entre os militares frente ao IDATE-T, o que ainda assim,
está acima daquele considerado como aceitável dentro de uma escala
dessa natureza.
II) INTERESSE
A escala de interesse proposta por Neves, et al (2007), foi construída seguindo
alguns pressupostos teóricos oriundos de sua versão original, e foi empregada em uma
amostra de estudantes do ensino fundamental de Campinas.
O instrumento é formado por um conjunto de doze quadros com histórias de
personagens e ilustrações coloridas. Cinco histórias relacionadas a perfis de interesse
interno, cinco histórias relacionadas a perfis de interesse externo (que dependem de
outras pessoas) e duas relacionadas ao contexto do ensino fundamental. Numa primeira
etapa, após ouvir e ver as histórias os alunos eram solicitados a responder ser
concordavam ou não com as histórias. Numa segunda etapa os alunos eram solicitados a
responder um questionário contendo itens que se associavam ao constructo interesse. A
escala completa esta descrita na Tabela 19.
91
Tabela 19: Escala de avaliação para medir interesse ou atitude para aprender no ensino fundamental. Neves, et al (2007), p-411.
INTERESSE OU ATITUDES Cargas
Fatoriais
Fator
1
Fator
2
1 Eu estudo porque estudar é bom para mim 0,448
2 Eu estudo por medo dos meus pais brigarem comigo 0,355
3 Eu tenho vontade de conhecer e aprender 0,451
4 Eu faço os deveres de casa por obrigação 0,447
5 Eu gosto de estudar assuntos desafiantes 0,421
6 Eu não gosto de estudar assuntos complicados 0,444
7 Eu gosto de estudar assuntos difíceis 0,588
8 Eu estudo por que porque meus pais prometem me dar presentes, se minhas notas forem boas 0,599
9 Eu me esforço bastante nos trabalhos de casa, mesmo sabendo que não vão valer nota 0,619
10 Eu estudo porque minha professora acha importante 0,625
11 Eu estudo mesmo sem meus pais pedirem 0,499
12 Eu estudo porque fico preocupado (a) qua as pessoas não me achem inteligente 0,595
13 Eu me esforço bastante nos trabalhos, em sala de aula, mesmo sabendo que não vele nota 0,500
14 Eu estudo por medo dos meus pais me colocarem de castigo 0,530
15 Eu estudo porque estudar me dá prazer e alegria 0,673
16 Eu só estudo para não me sair mai na escola 0,434
17 Eu fico tentando resolver uma tarefa, mesmo quando ela é difícil para mim 0,537
18 Eu estudo para meus os pais deixarem eu ir brincar com meus amigos ou fazer as coisas que eu gosto
0,657
19 Eu prefiro aprender, na escola, assuntos que aumentem minhas habilidades ou meus conhecimentos
0,527
20 Eu só estudo para agradar meus professores 0,590
21 Eu faço minhas lições de casa, mesmo que meus pais não me peçam 0,487
22 Eu só faço minhas lições de casa, quando meus pais não me pedem 0,338
23 Eu estudo porque gosto de ganhar novos conhecimentos 0,618
24 Eu estudo apenas aquilo que a professora avisa que vai cair na prova 0,711
25 Eu gosto de estudar 0,687
26 Eu só faço meus deveres de casa por que meus pais acham importante 0,341
27 Eu procuro saber mais sobre os assuntos que gosto, mesmo sem minha professora pedit 0,530
28 Eu só estudo porque tiro notas altas 0,606
29 Eu gosto de ir para a escola porque aprendo assuntos interessantes lá 0,588
30 Eu só estudo porque meus pais mandam 0,598
31 Eu estudo porque sou obrigado 0,603
32 Eu estudo por obrigação 0,522
92
Neves, et al (2007) apresenta em seu estudo os procedimentos estatísticos
utilizados para a validação desta escala:
1. O primeiro fator apresenta coeficiente alfa de Cronbach igual a 0,86 e
o segundo fator igual a 0,80. Os 32 itens finais, ao se agruparem em
dois fatores, revelam congruência da escala com os costructos teóricos
que ela se propõe a medir.
III) LÓCUS OF CONTROL
A escala de lócus de controle proposta por Benk & Cassal (2005), resulta do
julgamento de três dimensões, cada uma com dois pólos: lócus de causalidade (interno
vs. externo); lócus de estabilidade (estável vs. instável) e lócus de controle propriamente
dito (controlabilidade vs. incontrolabilidade). Os autores encontraram em diversos
estudos existência dessas três dimensões e fomentam dessa forma os procedimentos (para
construção da escalas), e consequentemente para sua correta utilização. É o caso da
versão brasileira da Escala de Dimensão Causal II (CDS II) que foi desenvolvida com a
tradução para o português do original de McAuley, Duncan & Russell (1992)12, através
do sistema “Back Translation”, onde cinco juízes bilíngües realizaram a tradução reversa
para o inglês e outros cinco para o português. A comparação entre a versão original e a
versão adaptada não revelou diferenças significativas.
Na primeira etapa desta escala, o aluno é solicitado a avaliar seu desempenho
geral em uma escala de “Sucesso/Fracasso” de sete pontos (Tabela 08). Sendo que 1 é
igual a fracasso absoluto, e 7 é igual a sucesso absoluto.
Tabela 20: Primeira etapa
ESCALA DE FRACASSO x SUCESSO FRACASSO 1 2 3 4 5 6 7 SUCESSO
Na segunda etapa, o aluno responde a uma pergunta aberta, na qual deve fazer
uma atribuição causal de seu desempenho à seguinte pergunta: “qual a causa que você
atribui a este seu desempenho”? Na última etapa, o aluno deverá analisar sua resposta à
pergunta formulada acima, relacionando-a com os itens abaixo (Tabela 21). Sendo o 1
mais relacionado à direita, e o 9 mais relacionado à esquerda. Os autores encontraram
12 Ver Benk & Cassal (2005).
93
uma fidedignidade desta escala medida através do coeficiente alfa de Cronbach na ordem
0,72.
Tabela 21: Escala para medir Lócus of Control. Benk e Cassal (2005). SOBRE A CAUSA DO SEU DESEMPENHO 1 É o reflexo de um aspecto de você
mesmo 9 8 7 6 5 4 3 2 1 É o reflexo de um aspecto da
situação 2 É controlado por você
Não é controlado por você
3 É permanente
É temporário
4 Você pode regular
Você não pode regular
5 É algo sobre a qual os outros têm o controle
Os outros não têm o controle
6 Está dentro de você
Está fora de você
7 É estável no tempo
É variável no tempo
8 Está sob o poder de outras pessoas Não está sob o poder de outras pessoas
9 Está relacionado a você
Está relacionado aos outros
10 É algo sobre a qual você tem o poder
Você não tem o poder
11 Não é modificável
Modificável
12 É algo que os outros podem regular
Não pode ser regulada por outros
IV) AUTO-EFICÁCIA
Para Ribeiro (2005), propõe uma escala para medir auto-eficácia, adaptada da
versão original proposta por Bandura (1977). O autor afirma que esta escala é uma das
mais promissoras desenvolvida nos últimos anos. Pois refere-se a um constructo sobre o
que os indivíduos fazem acerca de si e de situações específicas, e como são capazes de
organizar e implementar tarefas, principalmente em situações desconhecidas, passíveis
de conter elementos ambíguos, imprevisíveis e geradores de estresse. Ribeiro afirma
ainda que a percepção da auto-eficácia pode ter um impacto efetivo em estudante em
nível escolar, pois a sua percepção pode influenciar padrões de pensamento, padrões
emoções e determinar a escolha de atividades, ambientes e situações.
94
Na tabela 22 esta descrita a escala na integra, o autor afirma que todos os itens
apresentaram cargas fatoriais consideradas robustas para a medida do constructo em
questão, ou seja, > 0,400.
Tabela 22: Escala para medir auto-eficácia Extraído de Ribeiro (2005.p-12): Adaptação de uma escala de auto-eficácia.
ITENS DE AUTO-EFICÁCIA PONTUAÇÃO
1 Quando faço planos tenho a certeza que sou capaz de realizá-los
0
1
2
3
4
5
6 2 Quando estabeleço objetivos que são importantes para mim
raramente consigo alcançá-los
0
1
2
3
4
5
6 3 Sou uma pessoa auto-confiante
0
1
2
3
4
5
6 4 Não me sinto capaz de enfrentar muitos problemas com os quais
me deparo na vida
0
1
2
3
4
5
6 5 Sinto insegurança acerca da minha capacidade de fazer coisas
0
1
2
3
4
5
6 6 Um dos meus problemas é que não consigo fazer a coisas como
devia
0
1
2
3
4
5
6 7 Quando não consigo fazer coisas da primeira vez, insisto e
continuo a tentar até conseguir
0
1
2
3
4
5
6 8 Se uma coisa me parece complicada, não tento sequer realizá-la
0
1
2
3
4
5
6 9 Normalmente, desisto das coisas antes de ter acabado
0
1
2
3
4
5
6 10 Quando estou a tentar aprender alguma coisa nova, se não
obtenho logo o sucesso, desisto facilmente
0
1
2
3
4
5
6 11 Desisto facilmente das coisas
0
1
2
3
4
5
6 12 Tenho dificuldade em fazer novos amigos
0
1
2
3
4
5
6 13 Se encontrar alguém interessante com quem tenho dificuldade em
estabelecer amizade, rapidamente desisto de tentar fazer amizade com a pessoa
0
1
2
3
4
5
6
14 Quando estou a tentar tornar-me amigo de alguém que não se mostre interessado, não desisto logo de tentar
0
1
2
3
4
5
6
15 As amizades que tenho foram conseguidas através da minha capacidade pessoal para fazer novos amigos
0
1
2
3
4
5
6
V) AUTO-ESTIMA
Ribeiro (2005), propõe também um instrumento para a mensuração do constructo
auto-estima, assim como a escala anterior, este constructo emocional tem uma
característica intrínseco peculiar. Possui vários sinônimos no meio da pesquisa (auto-
conceito, auto-estima, auto-desenvolvimento, auto-representação, auto-regulação e etc.).
95
Tabela 23: Escala de auto-estima extraída de Ribeiro (2005.p-9)
So
u m
esm
o as
sim
Sou
mai
s ou
m
enos
ass
im
ESCALA DE AUTO-ESTIMA
Sou
mai
s ou
m
enos
ass
im
Sou
mes
mo
assi
m
Algumas pessoas gostam de ser como são
MAS Outras pessoas gostariam de ser diferentes
Algumas pessoas estão muitas vezes desiludidas consigo próprias
MAS Outras pessoas normalmente sentem-se satisfeitas consigo próprias
Algumas pessoas gostam da maneira como conduzem a sua vida
MAS Outras pessoas muitas vezes não gostam da maneira como conduzem a vida
Algumas pessoas preferiam ser diferentes
MAS Outras pessoas estão muito contentes por serem como são
Algumas pessoas habitualmente gostam de si mesmo como pessoas
MAS Outras pessoas muitas vezes não gostam de si mesmo como pessoas
Algumas pessoas não estão satisfeitas com a maneira como fazem suas tarefas
MAS Outras pessoas estão bastante satisfeitas com a maneira como fazem suas tarefas
Algumas pessoas estão muitas vezes descontentes consigo mesmas
MAS Outras pessoas estão habitualmente bastante contentes consigo mesmo
OBSERVAÇÃO: 3. Em primeiro lugar você deve decidir se é a frase do lado esquerdo ou a do lado
direito que melhor lhe define;
4. Após definir a frase e o lado você deve escolher entre: “sou mesmo assim”ou sou
“mais ou menos assim”;
5. Marque um X no quadrado;
6. Você só poderá assinalar um quadrado, para cada par de frases;
7. A cotação é de um 1 ponto a quadrado mais esquerda, 2 ao seguinte, 3 ao
seguinte e 4 ao mais a direita;
8. Os itens 1, 3 e 5 a pontuação é invertida
9. A soma total varia de 7 a 28, uma pontuação mais alta significa uma auto-estima
mais positiva.
96
VI) ATITUDE A pesquisa de Oliveira (2007), procurou investigar a validade fatorial de um
escala de atitudes, foi adotado uma semântica referente a atitudes para a leitura, mas
como afirma o autor, pode ser feitas adaptações para medir o constructo atitude em
outras atividades, ou até mesmo, de forma mais geral para um determinado assunto. O
autor apresenta os dois fatores que o seu estudo mediu de forma satisfatória, foi
considerada uma carga fatorial satisfatória > 0,40. Na tabela 24 também estão os
coeficientes α de Cronbach, para fidedignidade do constructo estudado.
Tabela 24: Escala de atitude para leitura. Segundo Oliveira, et al (2007. p- 671)
ATITUDES Cargas Fatoriais
Fatores Alpha de Cronbach
ITENS ASSERTIVAS
Ati
tude
neg
ativ
a em
rel
ação
à
leit
ura
0,91
2 É muito difícil eu pegar um livro para ler 4 Ler é chato 5 Fico triste quando tenho de ler um livro para a universidade 8 Eu detesto ler 9 Ler é muito demorado 10 Não estou acostumado a ler 12 Não sou ligado em leitura 14 Não leio muito 17 Não sinto vontade de ler 21 A leitura me dá preguiça 22 Não consigo me concentrar na leitura
1 Quem lê tem muitas idéias
Ati
tude
pos
itiv
a em
rela
ção
à le
itur
a
0,79
3 Lendo a gente aprende mais 13 Com a leitura aprendemos coisas novas 15 A leitura ajuda a gente a melhorar na universidade 16 A leitura é importante para o nosso trabalho 18 A leitura nos ensina muitas coisas 28 A leitura traz conhecimento 30 A leitura desenvolve as pessoas
6
Quando fico sem ler sinto falta da leitura
Iten
s ex
cluí
dos
da e
scal
a, p
ois
apre
sent
avam
car
gas
fato
riai
s em
m
ais
de u
m f
ator
ou
se a
grup
avam
no
fat
or o
post
o.
7 Leio nas minhas horas de folga 11 Ler é uma forma de descansar 19 É gostoso ler 20 Ler é muito divertido 23 Sempre acho um tempinho para ler 24 Ler é uma diversão gostosa 25 Eu gosto de ler 26 Quando acabo de ler um livro, já começo outro 27 Leio bastante 29 Eu adoro ler
97
ANEXO II: (Tabela 25) Itens que compuseram a escala para medidas das variáveis emocionais, e suas respectivas cargas fatoriais PROEB/ 2009
ITENS OU ACERTIVAS
FATORES 1 2 3 4 5
01 Eu me sinto chateado quando alguém faz alguma coisa que não
gosto
,390 -,194 ,143 ,022 -,162
02 Eu queria ser feliz como meus amigos ,021 ,249 ,335 ,066 ,111
03 Eu fico chateado quando o professor me chama à atenção ,156 ,057 ,361 ,069 -,034
04 Eu tenho confiança nas coisas que faço -,189 ,056 ,464 -,008 ,163
05 Eu me canso com qualquer coisa -,169 -,046 ,494 -,060 ,196
06 Eu fico preocupado com coisas que não são importantes ,035 -,035 ,489 -,050 ,012
07 Eu fico nervoso porque tenho problemas ,018 -,028 ,546 -,074 -,027
08 Eu tenho dificuldade de decidir o que vou fazer -,034 -,124 ,611 ,017 ,034
09 Eu consigo copiar a matéria com facilidade ,553 ,148 -,117 -,033 ,046
10 Eu consigo ler com facilidade ,597 ,112 -,126 -,066 ,014
11 Eu serei um bom aluno na escola ,515 ,330 -,002 ,103 -,054
12 Eu tenho dificuldade para escrever as palavras que são ditadas -,327 ,091 ,347 ,108 ,215
13 Eu posso sempre me sair bem na escola ,481 ,304 -,098 -,012 ,074
14 Eu sei que estudando me sairei bem na vida ,562 ,017 ,053 ,182 -,037
15 Eu esqueço rápido o que aprendi -,129 -,360 ,422 -,018 ,238
16 Evito ficar pensando muito para realizar uma atividade -,050 ,016 ,180 ,051 ,361
17 Só faço tarefas escolares quando é pedido pelo professor ,144 -,249 ,081 -,002 ,489
18 Eu gosto de ir a escola ,237 ,499 ,040 ,184 -,140
19 Quero ser o melhor aluno da sala ,226 ,477 ,173 ,171 -,045
20 Só estudo quando sei que vai haver prova ,139 -,442 ,098 -,030 ,423
21 Gosto de tarefas difíceis ,058 ,634 -,094 -,083 -,003
22 Leio apenas o que o professor pede em sala de aula -,012 -,211 ,073 ,105 ,548
23 Não consigo curtir nenhuma atividade escolar -,214 -,174 ,229 -,117 ,421
24 Quanto mais difícil a tarefa, mais eu tento ,149 ,569 -,022 ,155 -,049
25 Não me importa o que pensam de mim ,222 ,060 -,088 ,086 ,190
26 Os pais devem exigir o melhor desempenho do filho na escola ,424 ,028 ,103 ,304 -,144
27 Os pais devem exigir somente aquilo que o filho é capaz de fazer -,078 ,053 ,018 ,001 ,476
28 Os pais não devem se preocupar com a vida escolar do filho -,280 ,229 ,038 -,119 ,447
29 Não faz mal os alunos conversarem um pouco durante as aulas ,186 -,272 -,041 -,165 ,326
30 A conversa em sala de aula pode atrapalhar o professor a dar a matéria ,278 ,060 ,134 ,357 -,186
31 O professor é exigente quando pede silêncio em sala ,068 ,109 ,029 ,365 ,214
32 A minha escola oferece o melhor ensino que ela pode ,076 ,130 -,038 ,783 ,053
33 A escola deve melhorar o ensino oferecido ,169 ,125 ,206 -,433 ,148
34 O ensino oferecido na escola me dá boas chances na vida ,115 ,151 -,022 ,753 ,039
98
ANEXO III: (Tabela 26) Questionário contextual do aluno para língua
portuguesa e matemática aplicado no PROEB 2009.
1- Sexo
0- Feminino 7- Masculino
7- Quantos dos seguintes itens abaixo há do lugar onde você
mora
2- Como você se considera?
7- Branco 8- Pardo 9- Negro 10- Amarelo 11- Indígena
Banheiro Rádio Geladeira Televisão em cores Máquina de lavar roupa Automóvel DVD
0 0 0 0 0 0
1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2
3ou + 3ou + 3ou + 3ou + 3ou + 3ou +
3- Você já fez aniversário este ano?
1. Sim, eu já fiz aniversário este ano 2. Não, eu vou fazer aniversário até o final
deste ano
4- Qual é o mês no seu aniversário?
1. Janeiro ou Fevereiro 2. Março ou Abril 3. Maio ou Junho 4. Julho ou Agosto 5. Setembro ou Outubro 6. Novembro ou Dezembro
8- Sua família recebe bolsa família ?
0- Sim 8- Não
5- Quantos anos você têm?
1. 9 anos ou menos 2. 10 anos 3. 11 anos 4. 12 anos 5. 13 anos 6. 14 anos ou mais
9- Além dos livros escolares, quantos livros há em sua casa? (não conte jornais, revistas ou gibis).
1- O bastante para encher um prateleira (1 a 20 livros) 2- O bastante para encher uma estante (21 a 100 livros) 3- O bastante para encher várias estantes (+ 100 livros) 4- Nenhum
6- Você já repetiu de ano alguma vez?
1. Nenhuma vez 2. Uma vez 3. Duas vezes 4. Três ou mais vezes
10- Em sua casa tem computador ?
1- Sim, com acesso à internet 2- Sim, sem acesso à internet 3- Não
11- Questionário sobre o professor e o ambiente em sala de aula respondido pelo aluno
Em todas As aulas
Na maioria das aulas
Em algumas aulas
Nunca
O (a) professor (a) tem que esperar muito tempo até que os alunos façam silêncio
A B C D
O (a) professor (a) exige que os alunos estudem e prestem atenção nas aulas A B C D O (a) professor (a) exige que os trabalhos dos alunos sejam bem feitos A B C D O (a) professor (a) mostra interesse no aprendizado de todos os alunos A B C D O (a) professor (a) dá oportunidade de os alunos expressarem suas opiniões A B C D O (a) professor (a) está disponível para esclarecer as dúvidas dos alunos A B C D O (a) professor (a) contínua à explicar até que todos os alunos entendam a matéria
A B C D
O (a) professor (a) se esforça para ajudar os alunos A B C D Os alunos prestam atenção ao que o (a) professor (a) fala A B C D Há barulho e desordem na sala de aula A B C D O (a) professor (a) mostra e discute a correção do dever de casa A B C D Os alunos saem de sala antes do término das aulas A B C D O (a) professor (a) ajuda mais a uns do que a outros alunos A B C D O (a) professor (a) falta às aulas A B C D A matéria que o professor ensina você aprende A B C D O (a) professor (a) dá as notas de maneira justa A B C D O (a) professor (a) costuma passar tarefas chatas A B C D
99
ANEXO IV: (Tabela 27) Roteiro de questões para serem discutidas no grupo
focal, com os alunos do 5º ano do ensino fundamenta.
ANÁLISE CONTEXTUAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E SUA RELAÇÃO COM DIVERSAS VARIÁVEIS EMOCIONAIS.
OBJETIVO CENTRAL Verificar como a Educação Física escolar pode contribuir para a melhoria do desempenho escolar do aluno
Alunos da 4º série (10 a 12 anos) CONTEXTUALIZAÇÃO
• Apresentação do Moderador e do Observador • Rápida apresentação dos participantes • Esclarecimento acerca do objetivo geral da atividade • Contrato ético de participação na atividade (apresentação sobre a idoneidade da pesquisa) • Perspectiva de duração do encontro • Possibilidade de divulgação dos resultados
FOCOS DIRETRIZES 1. ANSIEDADE: debater com os alunos os diferentes conceitos, situações e ações que podem gerar, aumentar ou controlar a ansiedade.
a. Você gosta de educação física? b. Você pratica atividades física na escola? E fora da escola? Quais atividades você mais gosta? c. O que você sente quando faz exercícios? d. Porque você sente isso? e. Você tem dificuldades em realizar algum exercício? f. Você tem alguma preocupação com seu desempenho físico e com seu corpo e sua saúde? g. O que você acha das aulas de ed. física? E das outras matérias? h. Qual matéria te deixa mais ansioso? E porque ? i. Você conversa com seu professor sobre isto? j. E com seus pais?
2. ESTRESSE: debater com os alunos os diferentes conceitos, situações e ações que podem gerar, aumentar ou controlar o estresse.
a. O que vocês entendem por estresse e quais as suas características? b. O que você sente quando tem dificuldades nas aulas de ed. física? c. E nas outras matérias? d. Quando você tem dificuldades, o que sente? e. Essas dificuldades afetem o seu dia? Como? f. O que você sente diante das dificuldades nas aulas? g. O que você sente quando não consegue realizar uma tarefa?
3. MOTIVAÇÃO: debater com os alunos os diferentes conceitos, componentes, situações e ações que podem gerar, aumentar ou controlar a motivação.
a. O que vocês entendem por motivação e quais as suas características? b. Como você encara as dificuldades nas aulas de ed. física? E nas outras matérias? c. Quando você tem dificuldades, o que faz? d. E quando tem sucesso? e. Como você reage diante das dificuldades nas aulas? f. O que você faz quando não consegue realizar uma tarefa?
4. ATITUDE: debater com os alunos os diferentes conceitos, situações e ações que podem gerar, aumentar ou controlar a atitude.
a. O que vocês entendem por atitude e quais as suas características? b. você costuma se empenhar para realizar as tarefas? c. Mesmo quando elas são difíceis? d. como é este empenho? O que você faz?
5. INTERESSE: debater com os alunos os diferentes conceitos, situações e ações que podem gerar, aumentar ou controlar o interesse.
a. O que vocês entendem por interesse e quais as suas características? b. Você costuma se empenhar para realizar as tarefas? c. Mesmo quando elas são difíceis? d. como é este empenho? O que você faz?
6. AUTO-EFICÁCIA, AUTO-ESTIMA, LOCUS-DE-CONTROLE, ASPIRAÇÃO e VALORES: debater com os alunos os diferentes conceitos, situações e ações que podem gerar, aumentar ou controlar estes sentimentos.
a. O que vocês percebem estes sentimentos no dia-a-dia? e quais as suas características? b. Você costuma se empenhar para realizar as tarefas? c. De que forma? Como é este empenho? O que você faz? d. Mesmo quando as tarefas são difíceis?
100
ANEXO V: Descrição e análise exploratória dos conteúdos qualitativos
abordados nos grupos focais de alunos do PROEB/ 2008.
OPINIÃO DOS ALUNOS SOBRE ESTUDO Freqüência de estudo fora da escola: A maioria dos alunos respondeu que costuma estudar com mais freqüência nos finais de semana e que, durante a semana, costuma utilizar o tempo fora da escola para fazer as tarefas escolares. O tempo médio de estudo dos alunos costuma ser de, no máximo, duas horas e meia. Como o aluno se sente quando vai fazer uma prova? Os alunos participantes da pesquisa alegaram sentir ansiedade antes das provas, muito associada ao medo de errar (baixo desempenho).
“Medo de errar.” (GS, aluno, 5ºano, VG). “Medo de errar e tirar nota baixa na prova.” (TH, aluna, 5ºano, VG). “É, fico bastante ansiosa quando a professora manda olhar a prova, oh, Deus, o que será que vai cair, então.” (CR, aluna, 9ºano, MC).
Dificuldades para se fazer uma prova segundo os alunos: Foram identificados dois perfis de alunos: aqueles que sentem dificuldades e aqueles que não sentem. Os participantes com dificuldades alegaram que múltiplos fatores interferem negativamente durante a resolução da prova. Foram citados a conversa durante a prova, o tempo de duração do exame, o nervosismo, entre outros. Dentre aqueles que alegaram não sentir dificuldade, apenas um aluno afirmou que fica com dúvidas quando não estuda. Análise Contextual Opinião dos alunos sobre se ainda estudariam caso não tivessem provas: É interessante destacar que aqueles que responderam positivamente, alegaram que precisariam estudar para arrumar um bom emprego no futuro. O que os alunos gostam de estudar quando não têm provas? Os alunos afirmaram continuar os estudos mesmo sem a aplicação de provas, pois, acreditam que, através da instrumentalização do ensino, é possível adquirir capacidade para se relacionarem no dia-a-dia, para ensinamentos básicos de nossa sociedade, mas também como forma de buscar um bom trabalho no futuro. Opinião dos alunos em relação ao seu desempenho na escola: A percepção de um bom desempenho está ligada, conforme os relatos dos participantes, ao cumprimento das atividades propostas e aos elogios recebidos dos professores. PROEB 2008 OPINIÃO DOS ALUNOS SOBRE DISCIPLINA: Opinião do aluno acerca da conversa em sala de aula e se eles acham que o professor implica com ele: Em geral, os alunos alegam que conversar em sala de aula é errado, principalmente porque tira a concentração na matéria que está sendo passada pelo professor. Os alunos comentaram que a influência exercida pela conversa no aprendizado é sempre negativa. Atitudes que a professora deve tomar para diminuir a bagunça: Os alunos citaram várias ações que os professores deveriam tomar quando há muita bagunça, como: separar os alunos bagunceiros pela sala; levar tais alunos para a diretoria; chamar a atenção do aluno; trocar o professor, pois alguns alunos alegaram que, às vezes, o problema é com o professor e não com o aluno; chamar os responsáveis para uma conversa; criar um
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sistema de advertências, ou seja, quando o aluno atingisse um determinado número de situações de bagunças nas quais estivesse envolvido, tomasse uma advertência; maior rigor por parte dos professores; professor conversar com o aluno e não gritar. OPINIÃO DOS ALUNOS SOBRE TAFERAS: Relação dos alunos com as tarefas que o professor passa em sala de aula: É importante ressaltar que houve uma sub-representação dos alunos de baixo desempenho, pois dos quatro convidados, apenas um compareceu. Os alunos disseram que tem um bom desempenho em relação às tarefas passadas em sala de aula, chegando até a pedir um aumento do número de atividades propostas. OPINIÃO DOS ALUNOS SOBRE RAÇA: Como é o desempenho dos alunos negros em sala de aula? Os alunos relataram não existir nenhum tipo de diferença no desempenho escolar entre alunos de cores diferentes. O desempenho, para eles, está associado ao estudo, bom comportamento e esforço pessoal. Desempenho dos alunos pretos em sala de aula: Os alunos, em boa parte, associam o desempenho à dedicação, excluindo outros fatores desta correlação, entre eles a cor da pele. PROEB 2008 Cor da pele influencia nas notas e para passar de ano? Os alunos comentaram que a cor da pele não teria influência nas notas, mas na vida fora do ambiente escolar sim, como o mercado de trabalho e a vida social. OPINIÃO DOS ALUNOS SOBRE FATORES EXTERNOS: Problemas pessoais dos alunos: Capacidade de resolver os problemas pessoais: Em sua maioria, os alunos se consideram capazes de resolver seus problemas. No entanto, é possível perceber uma singela contradição, já que a auto-suficiência declarada é acompanhada da ressalva quanto à intensidade do problema que, caso ultrapassada, demandaria o apoio de pais e professores.
“Eu tenho problema um pouco na família, e um pouco na escola também, às vezes eu não acho ser capaz de resolver sozinha (...). Quando eu acho que não vou conseguir resolver eu converso com alguém, sabe, porque ai eu desabafo com a pessoa, para ver se ela pode me ajudar. Pode ser minha mãe, minha irmã, uma amiga minha muito minha amiga.” (ML, aluna, 5ºano, BH).
Relação entre os problemas pessoais e o desempenho na escola: Resolução dos problemas pessoais, Influência destes no desempenho na escola. Existiram duas linhas principais de argumentação neste tópico, demonstrando dois perfis de alunos. A primeira diz respeito aos alunos que se dizem incapazes de não se sentirem influenciados pelos problemas pessoais no desempenho escolar; e a segunda linha se refere aos alunos que dizem não existir afetação nenhuma no desempenho em função dos problemas pessoais. Análise Contextual
“Não consigo separar”. (HL, aluno, 9ºano, MC). “Fico focada na escola. Procuro resolver o foco”. (KR, aluna, 9ºano, MC). “Problema sério me atrapalha na escola. Não consigo prestar atenção”. (CR, aluna, 9ºano, MC). “Um pouco. Eu fico pensando naquilo e atrapalha”. (WN, aluno, 5ºano, VG).
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A forma com que os alunos resolvem os problemas pessoais; costume de ter problemas; interferência dos problemas pessoais no desempenho na escola. Os alunos apresentaram duas formas de resolverem seus problemas pessoais: conversando e se desculpando com a pessoa que está tendo problemas
“Conversando”. (AL, aluna, 5ºano, VG). “Pedindo desculpa”. (MR, aluno 5ºano, VG).
OPINIÃO DOS ALUNOS SOBRE PERSPECTIVAS PARA O FUTURO: Desempenho em sala de aula influencia o futuro: Os participantes foram unânimes em considerar o desempenho na vida escolar como determinante em seu futuro. Influência do desempenho na escola no futuro dos alunos? É consenso entre os alunos que o que é feito na escola influencia no futuro de uma forma ou de outra. Alguns alunos disseram que os estudos são muito importantes, principalmente, para arrumar um emprego bom no futuro e como fator de proteção contra riscos inerentes à juventude, como o contato com as drogas. PROEB 2008 Conseguir um bom emprego, Definição de bom emprego segundo os alunos: Quando questionados se existe alguma relação entre um bom desempenho na escola e o futuro, os alunos disseram que sim, e alegaram que esta relação é, principalmente, ligada ao futuro profissional, pois a maioria deles falou que é importante ter um bom desempenho na escola para arrumar um bom emprego no futuro. O que seria esse bom emprego, esse futuro melhor em relação ao hábito de estudar? Todos os alunos alegaram que estudar é bom, mesmo que um pouco cansativo. Disseram, também, que é importante estudar para ajudar não só no futuro quanto no presente. Análise Contextual Porque os alunos estudam? Todos os alunos se mostraram preocupados com seu futuro profissional. Para que você estuda? Os alunos colocaram que a possibilidade de um futuro melhor é a principal motivação para o estudo. É possível perceber que o estudo é colocado como a maneira mais segura de mudança de vida, devido ao acesso à Universidade ou a um emprego mais qualificado. Eles vêem o estudo como uma ferramenta de ensino, aprendizagem e de conquista dos objetivos profissionais ao longo da vida de cada um. OPINIÃO DOS ALUNOS SOBRE INTERAÇÕES SOCIAIS: ENTRE ALUNOS Eles são iguais? Para os alunos, em geral, a cor não é uma característica capaz de mudar o comportamento entre os seus colegas.
“A convivência da gente na escola, em casa, muitas vezes eu brinco com crianças com cor diferente da minha e, assim, são normais, igual a mim.” (NT, aluna, preta, 5ºano, VG).
Como se relacionam? Conforme relatos, não existe nenhum fator especial ligado ao relacionamento das pessoas de cores diferentes. E os desempenhos? Para os alunos, o desempenho independe da cor, está ligado à capacidade individual do estudante. E na vida fora da escola, vocês vêem diferença?
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Os participantes dos grupos focais acreditam que há uma diferença de tratamento entre pessoas de cores diferentes, especialmente fora da escola. Na vida social, porém, ressaltaram que este tipo de problema não está presente em todos os lugares. OPINIÃO DOS ALUNOS QUANTO AO GÊNERO Qual gênero se interessa mais pelos estudos? Opinião dos meninos: Os meninos afirmam que o interesse varia de acordo com a pessoa, independente do gênero. Opinião das meninas: Elas, embora afirmem que, no geral, há meninas que se interessam mais pelos estudos, não descartam a possibilidade de alguns meninos se destacarem nos estudos:
“Eu acho que depende muito da pessoa. Porque tem menina que é totalmente desligada e tem menino que é totalmente dedicado. E vice-versa.” (TF, aluna, 9ºano, JF). “(...) As meninas são concentradas (...). As mulheres são mais estudiosas do que homem. (...). Os meninos não gostam muito de estudar (...) pra eles o futebol é o essencial. As meninas já querem superar o homem. Elas estão querendo o mercado feminino.” (RF, aluna, 9ºano, JF).
Quanto às formas de estudo, existem diferenças? Opinião dos meninos: As diferenças de cenários ficam evidentes na variabilidade das respostas, tendo como fator preponderante a capacidade individual. PROEB 2008 Opinião das meninas: Elas retomam os mesmos argumentos que os rapazes, na questão anteriormente analisada. Afirmam que a forma de estudar varia de acordo com a pessoa; com exceção de uma menina, que acredita que os meninos estudam menos. E quanto aos desempenhos, notam-se diferenças? Opinião dos meninos: Os meninos reconhecem que o desempenho das meninas é bom, no entanto, completam que poderia melhorar, pois consideram que elas conversam muito durante as aulas, o que acaba prejudicando-as nos estudos. Opinião das meninas: Na opinião das meninas, o desempenho dos meninos fica dividido entre aqueles que fazem bagunça e não prestam atenção às aulas, resultando em desempenhos baixos; e aqueles que estudam e apresentam desempenho melhor que o delas. Análise Contextual
“(...) mas os meninos em geral, (...), eles não prestam muita atenção na matéria. Eles preferem não prestar atenção na aula e correr atrás da matéria depois.” (CF, aluna, 9°ano, JF). “(...) um levantou e faz gracinha e todos vão atrás. (...), é isso que atrapalha (...) o desempenho deles” (TF, aluna, 9° ano, JF). “(...) lá na minha sala, os meninos (...) têm um bom desempenho (...), mas acho que eles poderiam ter (...) melhor. Porque igual, se um menino mexe com ele, sai na porradaria. Todo dia sai uma porrada.” (IF, aluna, 9°ano, JF).
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São esperadas posturas diferentes pela escola? Os participantes enfatizaram o fato de escola e/ou os professores esperarem sempre mais das meninas, desejarem que elas sejam mais caprichosas e educadas. OPINIÃO DOS ALUNOS SOBRE OS PROFESSORES: Relacionamento fora da escola com professores: Os alunos informaram não ter uma relação de amizade com seus professores fora da escola. Relacionamento dentro da escola com os professores: Os alunos afirmam manter boa relação com os professores e que contribuem positivamente para as aulas. Existe implicância do professor com a conversa em sala de aula? Os alunos falaram que a professora implica com a conversa em sala de aula, principalmente, devido à influência que tal fator tem no desempenho dos alunos. Tratamento dos professores em relação aos alunos pretos: Para os alunos, os professores não os distinguem em sala de aula. Eles reforçaram, ainda, as posturas que devem ter para melhor viverem em sociedade, sendo o racismo um atributo indesejável na formação humana. Tratamento dos professores em relação aos alunos brancos: Para os alunos, os professores não os distinguem em sala de aula. OPINIÃO DOS ALUNOS SOBRE A ESCOLA Ensino: Quanto à opinião dos alunos sobre o ensino oferecido por sua escola, obtivemos opiniões que variaram de acordo com a idade da formação dos grupos. Os alunos do 5º ano de escolaridade afirmam que suas escolas são boas, e as justificativas se pautam nos primeiros ensinamentos, como: escrever, cálculos. As opiniões dos alunos do 9º ano de escolaridade se mostraram mais criteriosas quanto à qualidade do ensino, associando as dificuldades que a escola enfrenta, como: indisciplina, roubos, falta de qualificação de professorado. OPINIÃO DOS ALUNOS SOBRE O COMPANHAMENTO DA VIDA ESCOLAR PELOS PAIS Tarefas de Casa: O acompanhamento da vida escolar dos alunos, em geral, se realiza quando eles encontram dificuldades em certas matérias. A falta de apoio por parte dos pais pode ser um acréscimo dessa dificuldade. Os motivos responsáveis por tal ausência podem ser inúmeros, como trabalho fora de casa, divórcios, alguma desestrutura familiar, às vezes, essa responsabilidade é assumida pelos irmãos ou por parentes mais próximos.2Os alunos declararam que seus pais também estabelecem horários; “olham” os boletins; os cadernos, a fim de verificarem que os deveres de casa estão sendo feitos; e os colocam de castigo. Pais na escola: Os alunos enumeraram uma série de motivos que faz com que os seus responsáveis compareçam à escola, dentre eles: excesso de zelo, bagunça, notas baixas, mau comportamento. OPINIÃO DOS PROFESSORES SOBRE FATORES QUE INFLUENCIAM NA PROFISSÃO. Desempenho: Desempenho dos professores afetando o seu futuro e o dos seus alunos
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A maioria dos professores relatou que o seu desempenho tem influência direta no seu futuro e no de seus alunos, destacando que influencia, ainda mais, a vida dos estudantes, já que o conhecimento adquirido por eles refletirá na sociedade como um todo.
“Nós somos diretamente responsáveis por aquilo que a gente está fazendo. (...) O que você deixou na vida daquela criança, você deixou.” (JA, professora, BH). “Tanto na auto-estima da gente quanto na gratificação de ver uns alunos que passou pela mão da gente, virar um médico, um advogado.” (MI, professora, BH).
Desempenho do trabalho em sala de aula: Quanto aos problemas que afetam o desempenho dos professores, os mais citados foram o barulho externo e a falta de acompanhamento dos pais. Alguns professores citaram, também, a escassez de material didático e instalações físicas inapropriadas, como fatores prejudiciais ao seu desempenho e ao aprendizado dos alunos. Número de alunos em sala de aula: O número excessivo de alunos nas salas de aula, inclusive nas turmas de alfabetização, é um problema recorrente e explicitado nas falas dos professores. “Mas o que você pode fazer? A sala tem 25 alunos”. (BR, professor, JF).
“A ordem é para ser cumprida”. (BR, professora, JF).
“Eles vão aceitando matrículas e matrículas e mandando para a sala. Eles abusam da gente”.(IN, professora, JF).
A falta de instalações necessárias à manutenção de um aluno que possui necessidades especiais na escola também é criticada pelos professores.
“A questão do material, de apoio, de se trabalhar com um portador de necessidades especiais em uma sala, com quem é cadeirante, por exemplo, é fácil quando é cadeirante apenas. Porém com o que tem paralisia cerebral, por exemplo, é muito difícil você dar conta dos trinta e mais aquele e nada na minha escola é feito de acordo para isso. O banheiro não é adaptado. Para você trabalhar com um cadeirante tem que descer e assim mesmo ainda temos os degraus e quando vai para a educação física tem que carregar no colo”. (IN, professora, JF).
Como os professores lidam com as diferenças na aprendizagem: Com relação às competências exigidas na alfabetização, as professoras alegam não ser possível o nivelamento dos alunos, já que um número significativo deles não apresenta uma proficiência aceitável no final da etapa. As falas se complementam nos momentos em que os participantes apontam possíveis causas para estas dificuldades de aprendizagem, como, por exemplo, problemas emocionais e/ou problemas cognitivos.
“Costuma ser quase que meio a meio – nem é maioria. Dependendo da sala, pode ser até meio a meio porque nem é a maioria, às vezes que consegue né? Pelo menos onde eu trabalho. Os que não conseguem apresentam problemas psicológicos”. (CL, professora, JF).
“Baseando na turma em que eu trabalho (...). Quando não conseguem avançar muito, outros ainda estão assim, acho que nem descobriram o ambiente em que estão. Então é muito difícil essa equiparação dentro de uma sala de aula”. (MR, professora, JF).
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“Às vezes numa aula, formação humana, numa aula de educação física, se tira o aluno do reforço, mas não é o ideal, não é o certo, tirar o aluno de uma aula de educação física, mas às vezes eu sou obrigada porque tenho que dar assistência individual. Estamos fazendo errado, é proibido, mas tem dado resultado”. (CL, professora, JF).
“Com isso às vezes a gente consegue o retorno de aprendizagem, outras vezes não sei que é errado tirar o aluno da aula de educação física”. (RS, professora, JF).
IINTERAÇÕES SOCIAIS Pais e diretores: Em alguns casos, a relação entre pais e diretores se mostra problemática, uma vez que são narrados fatos que demonstram agressividade, indisposição, autoridade e falta de paciência dos diretores ao ter que lidar com os responsáveis dos alunos. Em outras situações, pais afirmam manter um relacionamento compatível às suas necessidades com os diretores, à medida que estes oferecem informações necessárias sobre o ambiente escolar e seus filhos.
“Na escola onde minhas filhas estudam, eu não tenho nada a reclamar. Só tenho a elogiar. O quadro de professores, a diretoria, tudo. (...). Eles nos põe sempre a par de certas dificuldades, de problemas, e não só isso. Mesmo de alegria, festa estão sempre convidando a gente a participar (...) os pais participando tem como você ver o andamento dos seus filhos e até de outros alunos (...)”. (RC, 48anos, pai, JF). “Lá eles abrem assim, no dia que tem Educação Física. Aí enquanto eles estão com as professoras de Educação Física brincando, a gente pode conversar com as professoras deles. Tem o dia certo, já o diretor você vai lá e quase nunca acha (...). Acho que foi maio ou junho, logo, quando meu menino caiu. Falei assim: agora vou ter uma resposta dela. (...). Ela já tinha entrado de férias, a diretora”. (GR, 24anos, mãe, JF).
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1. Transcrição dos grupos focais com alunos, pais e professores
1.1 Transcrição apenas das falas pertinentes à Educação Física GRUPOS FOCAIS 01 1: O Grupo Focal ocorrido no dia 19/08/08, na cidade de Varginha, iniciado às 09h00minh e finalizado às 11h10min. No total, participaram do trabalho dez membros, sendo quatro de desempenho escolar mediano, três de bom desempenho e o grupo de baixo desempenho representado por três participantes. O GF em questão, abordava como tema o desempenho, qualidade e evolução escolar dos alunos participantes. São alunos da 4ª série do ensino fundamental, com idades entre 10 a 12 anos de idade. Os trabalhos de mediação e observação dos grupos foram realizados por técnicos do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. Mediador: RE Observador: MT RE: O que vocês acham que o professor tem que fazer quando vocês fazem bagunça? TH: Chamar atenção, chamar a diretora. BR: Colocar de castigo, ficar sem recreio, sem educação física. CL: Levar para diretora, ficar sem recreio, educação física e projeto. RE: O que é projeto? CL: É uma aula de cidadania que ensina meio ambiente e ética. LN: Chamar atenção e ficar sem educação física e sem recreio. KT: Tem dia que ela coloca, de castigo virado para parede. Tem dia que ela deixa sem recreio, sem educação física. ML: Deixar sem aula de biblioteca. KT: Se fizermos bagunça a professora deixa a gente sem fazer o Proed. Proed é um programa de educação. Programa de resistência às drogas.
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GRUPOS FOCAIS 02 2: O Grupo Focal ocorrido no dia 11/08/08, na cidade de Belo Horizonte, iniciado às 13h40minh foi finalizado às 16h. No total, participaram do trabalho oito membros, sendo quatro de desempenho escolar mediano, três de bom desempenho e o grupo de baixo desempenho ficou sub-representado com apenas um participante. Os trabalhos de mediação e observação dos grupos foram realizados por técnicos do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. O Grupo respondeu bem às perguntas colocadas. As crianças são muito participativas e contribuíram muito com o trabalho realizado. Mediador: MC Observador: CL MC: Agora eu quero que vocês se imaginem como professores. O que eles deverão fazer caso tenha muita conversa na sala de aula? O que vocês acham que o professor deve fazer quando a turma faz muita bagunça? MT: Deixar a gente sem recreio. ML: Se ela falar e não adiantar, deve chamar os pais. NL: Dá uma semana pra ficar sem recreio, sem Educação Física. MC: Educação Física é bom? WS: É demais! BR: Eu acho que o professor deveria chamar os pais, dar provas surpresas de matérias que ainda não aprendeu, diminuir do boletim. DN: Deveria dar um castigo, deixar sem recreio, sem Educação Física, chamar os pais. Análise Contextual MC: Isso tudo! Igualzinho elas?! CA: Ficar sem educação física. Porque as crianças da minha sala gostam mais de Educação Física. Ai quando tem aula de Educação Física eles só querem obedecer a professora de Educação Física. Aí, quando faz bagunça a professora deixa sem Educação Física. LN: Ah eu falaria pra eles pararem, daria um castigo assim... deixar sem recreio.
MC: Deixa eu ver se entendi: Educação física é a melhor matéria da Escola. Então essa é a maior punição que pode ter, ficar sem educação Física? WS: Sem recreio. BR: Chamar a diretora. ML: Suspensão, ocorrência... MT: Chamar a mãe ou o pai.
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GRUPOS FOCAIS 03 3: O Grupo Focal ocorrido no dia 19/08/08, realizado na cidade de Varginha, iniciado às 13h00min e finalizado às 15h00min. No total, participaram do trabalho dez alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, com idades de 10 a 12 anos, sendo quatro meninos e seis meninas todos negros. A seleção dos alunos foi feita pelas diretoras das escolas, ou seja, não foi o aluno que se auto identificou negro. Os participantes receberam informações acerca dos objetivos gerais da pesquisa, mas não estavam cientes do enfoque racial dado a esse grupo. Essa medida foi tomada para evitar um possível enviesamento das opiniões declaradas. Os trabalhos de mediação e observação dos grupos foram realizados, por técnicos do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. Mediador: JC Observador: AC JC: Quando a turma de vocês faz bagunça o que vocês acham que o professor deveria fazer com a turma? ER: Eu acho que têm que tirar o que os alunos mais gostam de fazer, que é educação física, recreio. Tira e deixar eles copiando livro. Copiando livro de português e de matemática. JC: Com relação a vocês, com qual freqüência vocês costumam estudar? No mês, na semana, no dia?Com qual freqüência? ER: Eu estudo para aprender, para tirar uma nota boa nas provas que tiver. E para quando eu crescer, eu quero ser professor de educação física, pra eu poder saber tudo e os outros não me passar pra trás. JC: Vocês falaram que brincam juntos, né? Isso quer dizer que todas as atividades, vocês fazem juntos? WN: Unhum. JC: Quais as atividades que vocês fazem juntos? WN: Educação física e recreio. JC: NT? NT: Recreio, quando é trabalho em grupo, quando é aula de computação. JC: Espere, educação física e recreio. ER, você falou mais o quê? Trabalho? ER: É quando a professora manda fazer trabalho em grupo. Porque na minha sala só tem três mais escurinhos, aí faz todo mundo junto. JC: E você JN? JN: Aula de computação, a gente faz junto. JC: Só aula de computação? JN: É. Aula de educação física, recreio, só.
JC: LD? LD: É, tem educação física, informática, trabalho, escola. JC: ID, quais atividades vocês fazem juntos? ID: Recreio, educação física, só. JC: WN? WN: Recreio, educação física, informática.
JC: NT? NT: Recreio, educação física, grupos dentro da sala de aula, informática também, xadrez. JC: AN?
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AN: Também, é recreio, educação física, quando a gente joga vôlei no recreio todo mundo joga. MC: Na rua, né, pode ser também. JC: Como é que é? MC: Na rua. JC: Na rua? MC: É. Teatro.
JC: Teatro? Fala aí DG alguma coisa. DG: Recreio, educação física, teatro, quando a gente faz trabalho.
JC: Você quer falar mais alguma coisa? DB: A minha professora, ela conta até três, mas ela não grita. Ela fala assim “chega” e a gente entende. Aí a gente pára um pouco, depois a gente começa a conversar de novo. Aí depois ela grita ou deixa sem recreio ou sem educação física. JC: E vocês fazem atividades juntos? DB: Fazemos. Tipo assim, em grupo? JC: É, pode ser em grupo... DB: Sim. JC: Quais atividades? MP: Educação Física. Exemplo: jogos: queimada, futebol, tudo juntos, leitura, trabalho. JC: SN SN: Jogos, queimada, educação física, em matérias tudo é em grupo e também nas salas de informática e por aí vai. JC: TN. TN: Sim. JC: TN. TN: Sim, como em matéria de Matemática, a gente vai fazer dominó, que é dominó de números que tem, a professora põe a gente em grupo, grupo de três, de quatro, a gente vai um ajudando o outro na matéria. JC: DB. DB: Sim, por exemplo, hoje teve prova, então a gente ficou separado, mas sempre quando não tem prova a gente junta as carteiras e faz as atividades, por exemplo se tem aula de história e tem alguma atividade agente faz em grupo. Educação Física, a gente não costuma fazer muito em grupo não, de vez em quando a gente joga amarelinha, não tem coisa certa que a gente faça não. O professor também não dá idéia, né? JC: Vocês não fazem... Você falou que você não faz quase tudo juntos não? VP: Na Educação Física. JC: Na Educação Física. Mas porque que vocês não fazem na Educação Física juntos? VP: Olha, só os meninos, né? Porque eles jogam futebol. As meninas, oh: vôlei não dá, porque tem que ter uma rede ou alguma coisa assim; queimada quase ninguém joga. JC: Mas no caso dos meninos, os alunos que são de cores diferentes. VP: É, é tudo junto assim. JC: Vocês fazem juntos? Tem alguma atividade que vocês não fazem juntos? VP: Tem. A prova. Também quando a gente está na Educação Física, a professora faz assim: ela divide a quadra,porque tem uns que querem jogar futebol e as meninas não querem jogar futebol, quando é queimada, as meninas falam: “A gente quer jogar queimada.” Aí os meninos também, aí a tia divide um grupo de A e de B. Só que a gente é muito competitivo, aí a gente
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quer sempre ganhar, aí a gente inventa música assim para o outro time, inventa um monte de coisa, aí tem hora que dá certo e tem hora que não dá. PROEB 2008 JC: WP? WP: Pode repetir? JC: Vocês fazem, com os alunos de cores diferentes, vocês fazem atividades juntos? WP: Sim, pois, vamos supor, ontem eu fui jogar futebol, só porque a pessoa é negra não vai escolher ela para o time da pessoa, aí você vai escolher só porque é branco, aí... JC: Fala um pouquinho mais alto. WP: Todos fazem as atividades juntos, não importa como que seja a pessoa. Sim, porque, ainda mais eu que sou menino né, a professora sempre dá futebol, então a gente sempre joga em grupo e todo jogo de futebol é o mesmo time porque nós somos muito amigos. JC: E tem alguma atividade que vocês não fazem juntos? WP: Como ela falou, só a prova mesmo. JC: MP? MP: A gente faz muito trabalho de pesquisa na biblioteca, também tem trabalho de Educação Física em grupo que a gente se reúne, a professora faz três times e escolhe o esporte que a gente vai jogar. Tem vários lá, como queimada, handball, futebol...
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GRUPOS FOCAIS 04 4:O Grupo Focal ocorrido no dia 21/08/08, na cidade de Montes Claros, iniciado às 13:30h foi finalizado em torno das 16h. No total, participaram do trabalho oito alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, dos quais três apresentaram bom desempenho escolar, três desempenho intermediário e dois deles baixo desempenho escolar. A seleção dos alunos foi feita pelas diretoras das escolas. As siglas para identificação das falas foi elaborada da seguinte forma: inicial do nome, seguido de F para o sexo feminino; inicial do nome seguido de M para o sexo masculino. Os trabalhos de mediação e observação dos grupos foram realizados por técnicos do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. Mediador: FA Observador: RF FA: O que o professor deve fazer quando a turma faz muita bagunça? MM: Colocar sem recreio, colocar de castigo. PM: Devia ser uma coisa mais ampla essas partes ai, recreio, educação física, cortar essas coisas ou dar suspensão. Análise Contextual DF: Eu acho a mesma coisa do PM, tirar da educação física e deixar sem recreio. NF: Acho que deveria ficar sem recreio, algumas partes assim que ele faz, vamos dizer que seja mais grave, dar suspensão e tirar a educação física que todo mundo gosta. PM: Eu queria falar de outro jeito, eu esqueci de falar, uma coisa mais grave, dar suspensão. CF: Tirar da educação física e do recreio. FF: Deixar sem recreio. FA: Separar o “grupinho” para eles não conversarem entre si? E você HF? HF: Tirar o recreio e deixar sem educação física. FA: Porque a maioria esta falando tirar a educação física? É legal a educação física? Todas as crianças: Sim.
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GRUPOS FOCAL 05 5:O Grupo Focal ocorrido no dia 11/08/08, na cidade de Belo Horizonte, iniciado às 16horas e foi finalizado às 18horas. No total, participaram do trabalho 11 alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, com idades entre 10 a 12 anos, sendo quatro alunos negros, três alunos pardos e quatro alunos brancos. A seleção dos alunos foi feita pelas diretoras das escolas, ou seja, não foi o aluno que se auto-identificou negro, pardo ou branco. Os participantes receberam informações acerca dos objetivos gerais da pesquisa, mas não estavam cientes do enfoque racial dado a esse grupo. Essa medida foi tomada para evitar um possível enviesamento das opiniões declaradas. Os trabalhos de mediação e observação dos grupos foram realizados por técnicos do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. Mediador: JS Observador: PM JS: Agora eu quero saber de vocês o que gostariam que melhorasse na escola? MB: Apesar de ter um professor de educação física que assim dá os esportes, às vezes deixa a gente escolher, ter mais... Deixa eu ver como é que eu vou te falar... Mais... Mais opções, tipo assim, ensinar brincadeiras novas, porque às vezes fica assim muito naquela coisa, vamos brincar de vôlei, então fica muito no vôlei, acho que tinha que ter mais gente brincando da mesma coisa, sabe... Mais esportes. AB: Melhorar a quadra, por telhado porque o sol é muito quente. GB: Ah... Esse negócio de segunda língua é... Os esportes também, porque é... taekwondo algumas coisas assim, atletismo, lá na escola e natação também. HN: Melhorar o ambiente. JS: Vou voltar só um minutinho no PR. O ambiente, em que sentido? Que ambiente que você quer dizer? HN: As flores, jardim... RP: Ter menos brigas e pintar mais os muros que os outros picham. JN: Ter mais esportes e mais educação. Análise Contextual PN: É... Não ter muitas brigas nas escolas. AP: Ter aula de informática e outras línguas e mais... Esportes. BP: Eu gostaria que melhorasse no recreio, porque os meninos ficam correndo e empurrando a gente. JS: Mas na sua sala, as meninas, como você vê assim, como é o relacionamento delas com as outras meninas? PB: Bom. JS: E as atividades que junta meninos com meninas? Existem atividades assim? PB: Não combina mulher com homem, não... Só na Educação Física. JS: E aí vocês se relacionam todos, como que é? PB: Se relacionam todos bem. JS: MR e na sua escola? MB: Na minha escola, assim, eles não olham muito... Pelo menos eu não olho muito esse negócio de cor, brinco com todos converso com todos. Igual, eu posso brincar com minha amiga
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negra, eu posso brincar com minha amiga branca, assim, não tem diferença, sabe? Pelo menos na minha sala não tem diferença. Todos se relacionam muito bem. JS: Por que a sua sala tem a fama de ser mais bagunceira? TF: Ah, eu acho que depende da aula. Porque lá na minha sala, quando é aula de geografia, ciências não é sempre assim, a sala não dá um “pio”. Chegou à aula de história, aula de educação física, de inglês, na minha sala, aula de português então, ninguém faz nada. Absolutamente nada. JS: Você acha que é tão bom quanto os outros? Em que você não se acha bom? Em que você gostaria de melhorar? TM: Bom, eu me acho bom em educação física né... Mas, tipo assim e... Nas matérias eu queria melhorar em português, que eu acho que tenho muita dificuldade pra ler, e só também, é porque, tipo assim, nas matérias que a professora passa eu não pego muito fácil é de português, ela passa uns, sei lá... Aquele negócio de verbo, provérbio, aquele negócio eu não pego muito fácil. Aí tenho que ficar perguntando para ela toda aula para ensinar de novo. Aí tem vez que, sei lá, acho que fico até com medo de perguntar de novo porque ela vai querer me dar um não, entendeu. JS: Mas sua relação com eles? TF: É mais ou menos. BM: Minha relação com todos os professores é ótima. São professores que são amigos mesmos. Com exceção de dois que é do ensino religioso e educação física, não é nada contra não. É mais indiferença, porque eles não dão muito papo. A gente chama, chama, chama eles, eu não sei se eles não ouvem ou finge que não ouvem. Então fora isso é ótima relação todos os professores eu converso. Às vezes gasto mais tempo conversando com professor do que com colegas meus. JS: Vocês fazem atividades juntos? Meninos e meninas? E quais atividades? CF: Educação física tem um machismo exposto na minha sala. Eles não deixam agente jogar futebol com eles. Não deixam. Não deixam mesmo. Se agente quer jogar então eles falam que ninguém vai jogar. Um menino joga e as meninas ficam esperando pra jogar. Eles não deixam. JS: Alguma outra atividade? CF: O resto tudo eles fazem junto. O resto tudo, o meu grupo tem menino. O resto tudo não tem problema. Estudar, sair, aniversário. Não tem distinção não. Só na hora dos esportes mesmo que eles não querem saber de menina. FM: Na minha escola é completamente oposto do que ela falou. Porque lá os meninos fazem futebol com as meninas, mas elas não se juntam com os meninos pra fazer trabalho escolar. Elas preferem ficar mais juntas com as meninas, mas lá elas jogam futebol, jogam queimada com os meninos. Fazem um monte de coisas. Só na hora de estudar que elas preferem um grupo de meninas e não com um grupo de meninos. LM: Igual ela falou, o negocio de machismo. No meu colégio não tem muito disso. Quando um não quer o outro não quer. É, quando elas querem a professora divide o tempo da educação física, metade do tempo para as meninas e metade do tempo para os meninos. Eu acho que, as meninas entram com os meninos, eles não ligam não. Eles têm preconceito, no esporte. JS: E outras atividades? LM: Mistura muito. No caso a professora que faz trabalho em grupo e ela quem escolhe. Muitas vezes meninos se juntam com meninas pra fazer trabalho. TF: Ah eu enjoei. Você senta pra fazer trabalho, elas começam a conversar. Falam de menino. Eu faço trabalho só com os meninos. Enjoei. Eu sento com elas e elas falam que eu larguei elas pra ficar com os meninos e eu não, vocês não sabem falar de outro assunto. JS: Preferência sua? TF: Preferência minha.
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JS: E outras atividades? TF: Educação física, vôlei, só futebol, mas tudo junto. GM: Fazer trabalho, estudar, sair, tudo é misturado, mas futebol, como o LM falou a preferência é dos meninos. Deixam as meninas de lado, fora da quadra. PROEB 2008 LF: Mais ou menos, em relação a esporte a gente nunca misturou. Em sala até que se junta bem pra fazer exercícios, trabalho, às vezes tem prova junto, estuda menino com menina. TM: Lá na escola a gente incentiva muito às meninas. Na parte de esporte, agora vai ter o inter-colegial, elas estão treinando a gente vai lá, quando foi terça-feira, terça-feira de noite, elas foram lá treinar aí o professor de educação física não foi, aí o diretor não queria deixar nenhum menino lá. Aí eu e um colega meu, nós pulamos o muro e ensinamos a elas. Aí no finalzinho chegou um cara lá, chegou e tirou a gente de lá e as meninas também. No esporte assim, a gente sempre incentivou as meninas, no vôlei. Na queimada no futebol. JS: As atividades são juntas? TM: Juntos. Meninos com meninas. A gente sempre as incentivou, e dentro da sala de aula elas nos ajudam. IF: Lá na sala as atividades são meninas com meninos e tal. No futebol o tempo é dividido meninos e meninas e acabam colocando dois meninos como goleiros. Aí chega até brigar, eu quero, eu quero. A gente acaba deixando e colocando os meninos como goleiro. Na parte de trabalho eu prefiro fazer junto com os meninos. Se a gente tem que sair, sai juntos, meninos com meninas, não tem dessa não. BM: Lá não tem dessa de clube da Luluzinha e clube do Bolinha não, lá é tudo misturado. Eu acho que as meninas têm mais amizade com as meninas. E na hora do recreio elas ficam mais com as meninas e os meninos o mesmo. Só que não tem essa de divisão não. Já no esporte, há um pouco de preconceito sim no futebol, mas os meninos não separam das meninas não. Quem separa é a professora. As meninas queriam jogar futebol e a professora não deixa. JS: E as atividades em sala? RF: Eu acho que nessa parte de futebol fica assim, eu tenho medo de jogar, é um bando de pereba aí não deixam a gente jogar. Vai chutar minha canela, mas dentro de sala de aula eles não ligam não. Faz tudo junto, mas prefiro fazer com menino é bem melhor. JS: Você tem preferência em fazer as atividades com os meninos, e as atividades de esporte? RF: Então, aí os meninos ficam com medo de chutar a canela deles. Muito raro fazer atividade junto. JS: E o desempenho? BM: Seria médio. IF: Tipo, lá na minha sala, os meninos são, tem um bom desempenho e tal, mas acho que eles poderiam ter um pouquinho melhor. Porque igual, se um menino mexe com ele sai na porradaria. Todo dia sai uma porrada. Eu estava lá conversando com um colega meu, que eu tenho mais amizade, aí eu estava contando caso na aula de inglês, eu estava copiando, mas não estava interessada na aula, estava conversando, de repente eu estava escutando um barulho de carteira danada, carteira tampando, não sei o que, no que eu olhei para trás, dois se catando, dois amigos meus, fui puxando um deles pra parar, pra parar, gritando. JS: Você acha que é tão bom quanto os outros? Em que você não se acha bom? Em que você gostaria de melhorar? TM: Bom, eu me acho bom em educação física né... Mas, tipo assim e... Nas matérias eu queria melhorar em português, que eu acho que tenho muita dificuldade pra ler, e só também, é porque, tipo assim, nas matérias que a professora passa eu não pego muito fácil é de português, ela passa uns, sei lá... Aquele negócio de verbo, provérbio, aquele negócio eu não pego muito
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fácil. Aí tenho que ficar perguntando para ela toda aula para ensinar de novo. Aí tem vez que, sei lá, acho que fico até com medo de perguntar de novo porque ela vai querer me dar um não, entendeu. JS: E o desempenho na sala? IF: Eles são bons e quando querem ou quando não querem, mas eles são bons. JS: Vocês fazem atividades juntos? Meninos e meninas? E quais atividades? CF: Educação física tem um machismo exposto na minha sala. Eles não deixam agente jogar futebol com eles. Não deixam. Não deixam mesmo. Se agente quer jogar então eles falam que ninguém vai jogar. Um menino joga e as meninas ficam esperando pra jogar. Eles não deixam. JS: Alguma outra atividade? CF: O resto tudo eles fazem junto. O resto tudo, o meu grupo tem menino. O resto tudo não tem problema. Estudar, sair, aniversário. Não tem distinção não. Só na hora dos esportes mesmo que eles não querem saber de menina. FM: Na minha escola é completamente oposto do que ela falou. Porque lá os meninos fazem futebol com as meninas, mas elas não se juntam com os meninos pra fazer trabalho escolar. Elas preferem ficar mais juntas com as meninas, mas lá elas jogam futebol, jogam queimada com os meninos. Fazem um monte de coisas. Só na hora de estudar que elas preferem um grupo de meninas e não com um grupo de meninos. LM: Igual ela falou, o negocio de machismo. No meu colégio não tem muito disso. Quando um não quer o outro não quer. É, quando elas querem a professora divide o tempo da educação física, metade do tempo para as meninas e metade do tempo para os meninos. Eu acho que, as meninas entram com os meninos, eles não ligam não. Eles têm preconceito, no esporte. JS: E outras atividades? LM: Mistura muito. No caso a professora que faz trabalho em grupo e ela quem escolhe. Muitas vezes meninos se juntam com meninas pra fazer trabalho. TF: Ah eu enjoei. Você senta pra fazer trabalho, elas começam a conversar. Falam de menino. Eu faço trabalho só com os meninos. Enjoei. Eu sento com elas e elas falam que eu larguei elas pra ficar com os meninos e eu não, vocês não sabem falar de outro assunto. JS: Preferência sua? TF: Preferência minha. JS: E outras atividades? TF: Educação física, vôlei, só futebol, mas tudo junto. GM: Fazer trabalho, estudar, sair, tudo é misturado, mas futebol, como o LM falou a preferência é dos meninos. Deixam as meninas de lado, fora da quadra. PROEB 2008 LF: Mais ou menos, em relação a esporte a gente nunca misturou. Em sala até que se junta bem pra fazer exercícios, trabalho, às vezes tem prova junto, estuda menino com menina. TM: Lá na escola a gente incentiva muito às meninas. Na parte de esporte, agora vai ter o inter-colegial, elas estão treinando a gente vai lá, quando foi terça-feira, terça-feira de noite, elas foram lá treinar aí o professor de educação física não foi, aí o diretor não queria deixar nenhum menino lá. Aí eu e um colega meu, nós pulamos o muro e ensinamos a elas. Aí no finalzinho chegou um cara lá, chegou e tirou a gente de lá e as meninas também. No esporte assim, a gente sempre incentivou as meninas, no vôlei. Na queimada no futebol. JS: As atividades são juntas? TM: Juntos. Meninos com meninas. A gente sempre as incentivou, e dentro da sala de aula elas nos ajudam. JS: E as atividades que junta meninos com meninas? Existem atividades assim?
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PB: Não combina mulher com homem, não... Só na Educação Física. IF: Lá na sala as atividades são meninas com meninos e tal. No futebol o tempo é dividido meninos e meninas e acabam colocando dois meninos como goleiros. Aí chega até brigar, eu quero, eu quero. A gente acaba deixando e colocando os meninos como goleiro. Na parte de trabalho eu prefiro fazer junto com os meninos. Se a gente tem que sair, sai juntos, meninos com meninas, não tem dessa não. BM: Lá não tem dessa de clube da Luluzinha e clube do Bolinha não, lá é tudo misturado. Eu acho que as meninas têm mais amizade com as meninas. E na hora do recreio elas ficam mais com as meninas e os meninos o mesmo. Só que não tem essa de divisão não. Já no esporte, há um pouco de preconceito sim no futebol, mas os meninos não separam das meninas não. Quem separa é a professora. As meninas queriam jogar futebol e a professora não deixa. JS: E as atividades em sala? BM: Ah, é que nem eu te falei, são grupos pequenos, de meninas e meninos, que só tem meninas, outros que só tem meninos, não há uma separação, a separação é individual. RF: Eu acho que nessa parte de futebol fica assim, eu tenho medo de jogar, é um bando de pereba aí não deixam a gente jogar. Vai chutar minha canela, mas dentro de sala de aula eles não ligam não. Faz tudo junto, mas prefiro fazer com menino é bem melhor. JS: Você tem preferência em fazer as atividades com os meninos, e as atividades de esporte? RF: Então, aí os meninos ficam com medo de chutar a canela deles. Muito raro fazer atividade junto. JS: O professor trata de forma diferente as garotas dos rapazes? Em quais situações? TF: O professor de matemática é meio esquisito. Ele trata diferente as meninas dos meninos. Ele fala algumas frase assim. JS: Mas o tratamento é diferente? TM: Eu acho que, os professores, só um só, que é o de educação física que separa meninos das meninas. Ele é mais chegado dos meninos. O resto não tem nada a ver não. RF: As professoras conversam mais com as meninas, já entende, trata mais com carinho. O professor, quando é homem, parte mais para os meninos, mas rola um preconceito sim dos meninos ficarem mais tempo com o professor. Eles pensam e acham que é tudo besteira. BM: Bem, lá no colégio não tem essa distinção não, até porque lá só tem professora só tem um professor que é o de ensino religioso e ele tem preferência por uma menina lá, mas não é nada não, só que é preferência dele. Tem professores que puxam o saco dela e esse professor é um que puxa o saco dessa menina. Em especial assim nada.
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ANEXO VI: (Tabela 28) Estudos que relacionam empiricamente a influência da prática
de atividades físicas em indivíduos treinados, destreinados e estudantes. Segundo
Werneck (2006)
Estudo Amostra Exercício Delineamento Instrumento Resultados
O`Halloran, et al. (2002)
25 ♂ 25 ♀ 21 – 32 anos
corrida c/prática
-Design Quase-Experimental -mesmo grupo, laboratório, 60’ de corrida -não cita intensidade -expectativa de mudanças do humor -Correlação de Pearson
POMS Bipolar
- melhorou o humor - durante e após o exercício - variou entre os sujeito
Lene & Lovejoy (2001)
37 ♂ 43 ♀ 23 – 31 anos
dança c/prática s/prática
-Design Quase-Experimental - grupos diferentes (depressivos e não) -prática normal de 60 minutos -não cita intensidade -mediu expectativa de mudanças do humor (antes e após a dança) -MANOVA
POMS - A Redução: da raiva, da fadiga, da tensão, da depressão e da confusão mental obs: principalmente no grupo de depressivos Aumentou: o vigor mental
Toskovic (2001) 20 ♂ 20 ♀ 18 – 21 anos
Lutas: taekwondo
c/prática
s/prática
-Design Quase-Experimental - grupos diferentes, usou um grupo de controle com leituras -treino de 75 minutos - leitura de 75 minutos -não cita intensidade -mediu expectativa de mudanças do humor (antes e após a dança) –ANCOVA
POMS Medida: TDAH
- sem diferença entre gênero Redução: da raiva, da fadiga, da tensão, da depressão e da confusão Redução: do TDAH Controle: não teve alterações
Gonzáles-Bono, et al. (1999)
16 ♂ 21 – 25 Anos
basquete c/prática
-Design Pré-Experimental -grupos diferentes -competição (jogo), analisou a influência da competição -ANOVA e Correlação de Pearson
POMS Hormônios
Basquete competitivo: humor negativo: > tensão > raiva > depressão > fadiga > confusão mental Obs: mais nos perdedores, > cortisol nos perdedores correlação com a derrota: r = 0,79
Focht & Koltyn (1999)
51 ♂ 33 ♀
musculação
c/ prática s/ prática
-Design Quase-Experimental -grupos diferentes, laboratório Musculação: 1º- 30 min; a 50% de 1RM; 3 x 12 – 20 rep 2°- 30 min; a 80% de 1RM; 3 x 4 – 8 rep Controle: 30 min assistindo a um vídeo -mediu expectativa de mudanças do humor -ANOVA para grupos variados
SAI POMS FC PA
- sem diferença para gênero e experiência 50% / Redução: da depressão, da raiva e da confusão mental, teve redução da ansiedade e redução da PA. 80%/ Redução: da raiva e Aumento da PA Controle: não teve alterações
Fechio, et al. (1997)
20 ♂ 20 ♀ 17 – 43 anos
natação c/prática
-Design Pré-Experimental -mesmos grupos -50 minutos de prática - não mencionou intensidade - usou Teste – T de Studant
SAI POMS TDAH
Aumento: do vigor mental e concentração Redução: da raiva, da fadiga, da depressão, da ansiedade, da confusão mental
Nelson, et al. (1994)
21 ♀ Estudantes
ciclismo c/prática
-Design Pré-Experimental -grupos diferentes, laboratório -um grupo depressivo e outro não - 40, 60 e 80% do VO2 Máx. - medida 5 min. pré e pós. e 20 min após - ANOVA para medidas repetidas
Depressão POMS TDAH
-Grupo depressivo: < da depressão e do TDAH, 5 min após e continuou 20 min após. -Grupo não depressivo: sem mudanças
McGowan, at al. (1993)
10 ♂ 10 ♀ Estudantes
musculação
c/ prática s/ prática
-Design Quase-Experimental -grupos diferentes, laboratório Musculação: - 3 séries de 4-8 rep. a 80% de 1RM - medida pré e pós - Teste – T de Studant
POMS Endorfina
- sem diferença para gênero - < da endorfina, mas sem relação com o humor.
Dyer & Crouch (1988)
23 ♂ 47 ♀ 17 – 26 anos Estudantes
corrida dança musculação
c/ prática s/ prática
-Design Quase-Experimental -grupos diferentes ( academia) CORRIDA: 3 x sem/ 40 min DANÇA: 3 x sem/ 60 min MUSCULAÇÃO: 3 x sem/ 50 min CONTROLE: teve aulas de psicologia Medidas pré e pós, durante 6 meses MANOVA para medidas repetidas
POMS SAI Hormônios
Corrida: melhorou o humor mais que a musculação no pós. Dança: aumentou o vigor mais do que a corrida, mas somente no pós treino. Musculação: > vigor e < raiva e < a confusão mental no pós treino, mas piorou após seis
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meses em relação a corrida. Cortisol: melhorou no pós treino,após 6 meses ficou igual
