A EDUCAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA …§ão... · da Língua Portuguesa. Cumpre...
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EDNALVA DE SOUZA MORAES SERVILHA A EDUCAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA REDE REGULAR DE ENSINO DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO: CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROCESSO AVALIATIVO Dissertação apresentado ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo, como requisito exigido para obtenção do título de Mestre. Orientadora: Profª Dra. Maria de Fátima Ramos de Andrade. SÃO PAULO 2014
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EDNALVA DE SOUZA MORAES SERVILHA
A EDUCAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA
REDE REGULAR DE ENSINO DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO:
CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROCESSO AVALIATIVO
Dissertação apresentado ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo, como requisito exigido para obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Profª Dra. Maria de Fátima Ramos de
Andrade.
SÃO PAULO
2014
1
Sistema de Bibliotecas do Grupo Cruzeiro do Sul Educacional
S491e
Servilha, Ednalva de Souza Moraes.
A educação do aluno com deficiência intelectual
na rede regular de ensino do município de São
Paulo: considerações sobre o processo
avaliativo. / Ednalva de Souza Moraes Servilha.
São Paulo, 2014.
109 p.
Inclui bibliografia
Dissertação (Mestrado) – Universidade
Cidade de São Paulo - Orientadora: Profa. Dra.
Maria de Fátima Ramos de Andrade.
1. Deficiência intelectual. 2. Formação
docente. 3. Avaliação. I. Andrade, Maria de
Fátima Ramos de, org. II. Título.
CDD 371.9
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EDNALVA DE SOUZA MORAES SERVILHA
A EDUCAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA
REDE REGULAR DE ENSINO DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO:
CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROCESSO AVALIATIVO
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo, como requisito exigido para obtenção do título de Mestre.
_______________________________________________
Profª Dra. Maria de Fátima Ramos de Andrade (Orientadora) Universidade Cidade de São Paulo
_______________________________________________
Profª Dra. Ecleide Cunico Furlanetto Universidade Cidade de São Paulo
______________________________________________
Profª Dra. Ana Silvia Moço Aparício Universidade Municipal de São Caetano do Sul
3
AGRADECIMENTOS
Aos profissionais da UNICID, pela disponibilidade e acolhimento; aos colegas
de grupo do mestrado, que fizeram dos momentos que passamos juntos momentos
gratificantes, em especial à aluna e amiga Monica Sassi, pela companhia enquanto
pessoa e possibilidade de troca e discussão frente à educação, durante o período
que por lá permaneceu; à professora orientadora, inicialmente Edileine, e ao
professor Jair Militão pelo acolhimento e valiosas contribuições.
Às professoras Dra. Ecleide Cunico Furlanetto e Dra. Ana Silvia Moço Aparício
pelas valiosas contribuições no momento da qualificação.
Em especial, a professora Maria de Fátima Ramos de Andrade, minha
segunda orientadora do trabalho, que com generosidade, calma, competência e
disponibilidade incentivou o andamento desta pesquisa com valiosas contribuições,
tendo, então, autonomia e segurança suficiente para a continuidade do projeto.
Não posso deixar de agradecer ao Diretor Regional de Educação de Pirituba,
a Diretora de DOT, Franciele, e em especial a Coordenadora do CEFAI, Maria
Cristina Boaski e aos colegas de trabalho que atuaram e que atuam na Equipe de
DOT – P e CEFAI dessa DRE, pelo apoio e incentivo durante a pesquisa.
A minha irmã, minha grande incentivadora, que me apoio em vários
momentos durante a elaboração do trabalho; aos meus filhos Bruno e Caroline, por
abrirem mão da minha presença em função da elaboração desse projeto e pela
compreensão que ambos possuem da importância desse trabalho, e em especial, a
minha mãe Nair, minha grande motivadora, que sempre me mostrou a importância
da escola e da educação para a vida.
Ao meu marido Ricardo Servilha, que compartilhou de todos os momentos,
estando sempre na torcida, sempre se dispondo a colaborar de forma intensiva, pois
sem a sua ajuda o trabalho teria sido muito mais difícil.
Não posso me esquecer de agradecer a Deus pela proteção, companhia
constante e soberana neste meu caminhar, desejo que assim permaneça.
E finalmente, a todos aqueles que contribuíram, direta ou indiretamente, para
a realização deste, o meu muito obrigada!
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“O mais importante e bonito, no mundo, é
isto: que as pessoas não estão sempre iguais,
ainda não foram terminadas, mas que elas vão
sempre mudando."
GUIMARÃES ROSA
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RESUMO
O presente trabalho busca compreender a importância, no processo de aprendizagem, do uso da ficha avaliativa contida no documento “Referencial de Avaliação sobre a Aprendizagem de Alunos com Deficiência Intelectual” no campo da Língua Portuguesa. Cumpre lembrar que, esse material tem sido utilizado na avaliação diagnóstica em alunos com deficiência intelectual na rede regular de ensino do Município de São Paulo. A investigação tomou por objeto o Ensino Fundamental Anos Iniciais no período de 2012. Com intenção de apontar a importância dessa planilha no processo de ensino e aprendizagem de crianças com deficiência intelectual, analisamos os registros feitos em quatro planilhas referentes a dois alunos do 4º ano do Ensino Fundamental I (4ª A e 4ª B) com diagnóstico de deficiência intelectual (com laudo), no ano de 2012. Da análise das planilhas constatamos que, o uso da planilha vem apresentando resultados contraditórios, dificultando, assim, uma intervenção docente mais qualificada. Concluímos, portanto, que o RAADI se constituiu um instrumento de avaliação importante, porém é necessário que os professores conheçam o instrumento e, se necessário, façam adequações de acordo com a realidade existente. Palavras-chave: Deficiência intelectual; Avaliação; Formação docente.
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ABSTRACT
The present studs seek to understand the importance, in the learning process, the use of evaluative records contained in the document "Evaluation Referential about learning of Students with intellectual disabilities” in the fiel of Portuguese Language. Remember that this material must has been used in diagnostic evaluation in students with intellectual disabilities in regular education of the municipality of São Paulo. The investigation made by object elementary school early years from 2012. With the intention of pointing out the importance of this worksheet in the teaching and learning process of children with intellectual disabilities, have reviewed the records made in four worksheets pertaining to two students in the fourth grade of Elementary School I (4th A and 4th B) diagnosed with intellectual disabilities (with report), in the year 2012.The analysis of the worksheets we find that, using the worksheet has shown contradictory results, making thus a most qualified teacher intervention. We conclude. Therefore, that the RAADI if it constituted a major assessment instrument, but it is necessary that the teachers meet the instrument and, if necessary, make adjustments in accordance with the existing reality. Keywords: Intellectual Disability; Evaluation; Teacher education.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Planilha RAADI - Critérios a serem avaliados na Leitura ......................... 56
Quadro 2. Dados do aluno da 4ª B - Planilha do RAADI – 1º semestre .................... 57
Quadro 3. Dados do aluno da 4ª B - Planilha do RAADI – 2º semestre .................... 58
Quadro 4. Avaliação da Leitura no 1º semestre - Aluno 4ª B .................................... 59
Quadro 5. Avaliação da Leitura no 2º semestre - Aluno 4ª B .................................... 59
Quadro 6. Planilha do RAADI - Critérios a serem avaliados na Produção Escrita .... 61
Quadro 7. Avaliação da Produção Escrita no 1º semestre - Aluno 4ª B .................... 61
Quadro 8. Avaliação da Produção Escrita no 2º semestre - Aluno 4ª B .................... 62
Quadro 9. Planilha do RAADI – Critérios a serem avaliados na Análise da Língua .. 64
Quadro 10. Avaliação da Análise da Língua no 1º semestre - Aluno 4ª B ............... 64
Quadro 11. Avaliação da Análise da Língua no 2º semestre - Aluno 4ª B ................ 64
Quadro 12. Planilha do RAADI – Critérios a serem avaliados na Escuta e
Produção oral ............................................................................................................ 66
Quadro 13. Avaliação da Escuta e Produção oral no 1º semestre - Aluno 4ª B ........ 66
Quadro 14. Avaliação da Escuta e Produção oral no 2º semestre - Aluno 4ª B ........ 66
Quadro 15. Planilha do RAADI – Critérios a serem avaliados em Padrões da Escrita
Quadro 16. Avaliação de Padrões de escrita no 1º semestre - Aluno 4ª B ............... 68
Quadro 17. Avaliação de Padrões de escrita no 2º semestre - Aluno 4ª B ............... 69
Quadro 18. Dados do aluno da 4ª A - Planilha do RAADI – 1º semestre .................. 71
Quadro 19. Dados do aluno da 4ª A - Planilha do RAADI – 2º semestre .................. 71
Quadro 20. Avaliação de Leitura no 1º semestre – Aluno 4ª A ................................. 72
Quadro 21. Avaliação de Leitura no 2º semestre – Aluno 4ª A ................................. 72
Quadro 22. Avaliação de Produção Escrita no 1º semestre – Aluno 4ª A ................. 74
Quadro 23. Avaliação de Produção Escrita no 2º semestre – Aluno 4ª A ................. 74
Quadro 24. Avaliação de Análise da Língua no 1º semestre – Aluno 4ª A ................ 76
Quadro 25. Avaliação de Análise da Língua no 2º semestre – Aluno 4ª A ................ 76
Quadro 26. Avaliação de Escuta e Produção oral no 1º semestre – Aluno 4ª A ....... 78
Quadro 27. Avaliação de Escuta e Produção oral no 2º semestre – Aluno 4ª A ....... 78
Quadro 28. Avaliação de Padrões de escrita no 1º semestre – Aluno 4ª A .............. 79
Quadro 29. Avaliação de Padrões de escrita – 2º semestre – Aluno 4ª A ................ 80
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Avaliação da Leitura – 1º e 2º semestres - Aluno 4ª B ............................. 59
Gráfico 2. Junção das Planilhas: Leitura, Produção escrita, Análise da
Língua, Escuta e Produção oral, Padrões de Escrita. Análise dos Indicadores
Aluno 4ª B ................................................................................................................. 60
Gráfico 3. Avaliação da Produção Escrita - 1º e 2º semestres - Aluno 4ª B .............. 63
Gráfico 4 . Avaliação da Análise da Língua - 1º e 2º semestres - Aluno 4ª B ............ 65
Gráfico 5. Avaliação da Escuta e Produção oral - 1º e 2º semestres - Aluno 4ª B .... 67
Gráfico 6. Avaliação de Padrões de Escrita - 1º e 2º semestres - Aluno 4ª B ........... 70
Gráfico 7. Avaliação da Leitura - 1º e 2º semestres - Aluno 4ª A .............................. 73
Gráfico 8. Junção das Planilhas: Leitura, Produção escrita, Análise da
Língua, Escuta e Produção oral, Padrões de Escrita. Análise dos Indicadores
Aluno 4ªA .................................................................................................................. 73
Gráfico 9. Avaliação da Produção Escrita - 1º e 2º semestres - Aluno 4ª A .............. 75
Gráfico 10. Avaliação da Análise da Língua - 1º e 2º semestres - Aluno 4ª A ........... 77
Gráfico 11. Avaliação da Escuta e Produção Oral - 1º e 2º semestres - Aluno 4ª A . 79
Gráfico 12. Avaliação de Padrões de Escrita - 1º e 2º semestres - Aluno 4ª A ......... 80
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ..................................................................................................... 10
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 15
CAPÍTULO 1 – HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ........................................ 21
1.1 Breve relato sobre Educação especial e as políticas públicas no Brasil ............. 21
1.2 Educação Especial no Município de São Paulo .................................................. 29
CAPÍTULO 2 - EDUCAR NA DIVERSIDADE ............................................................ 37
2.1 Deficiência intelectual e o conceito de avaliação ............................................... 40
2.2 O Deficiente intelectual e a sua escolarização ................................................... 43
2.3 Avaliação da Aprendizagem na perspectiva da Inclusão Escolar de alunos com
deficiência intelectual ................................................................................................ 46
CAPÍTULO 3 - O CAMINHO METODOLÓGICO ...................................................... 51
3.1 Histórico do documento ...................................................................................... 51
3.2 O documento e as planilhas ............................................................................... 54
3.3 Os alunos e as planilhas ..................................................................................... 55
3.3.1 Aluno da 4ª B ................................................................................................... 57
3.3.2 Aluno da 4ª A ................................................................................................... 70
CONCLUSÃO ............................................................................................................ 82
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 86
ANEXO A - Planilha de levantamento de Dissertações e Teses - banco de dados
CAPES ..................................................................................................................... 91
ANEXO B - Planilha de levantamento de Dissertações e Teses - banco de dados
BDTD ........................................................................................................................ 98
ANEXO C - Planilha de levantamento de Dissertações e Teses - banco de dados
SCIELO .................................................................................................................. 102
ANEXO D - Planilha de Língua Portuguesa ........................................................... 106
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APRESENTAÇÃO
[...] O meu passado é tudo quanto não consegui ser. Nem as sensações de momentos idos me são saudosos: o que se sente exige o momento; passado este, há um virar de página e a história continua, mas não o texto.
FERNANDO PESSOA
Senti essa necessidade. Iniciei a escrita de meu trabalho olhando o passado.
Como pensar o presente, projetar desejos, intenções sem olhar o que aconteceu?
Não consigo desvincular o presente do passado. Muitas páginas da minha vida já
foram viradas, mas não o texto que venho construindo.
Conclui o Ensino Médio ao final da minha adolescência, fiquei quase dez anos
trabalhando em diversos seguimentos e, em muitos momentos, me perguntava: não
seria interessante fazer o Magistério? Atuar na Educação?
A paixão em conhecer o mundo, como diz Madalena Freire, me fez trilhar o
caminho da Educação. A minha primeira formação na área educacional foi no
magistério em um colégio particular, no município de São Paulo, em 1997.
Em 2003, graduei-me em Pedagogia pelas Faculdades Integradas Campos
Salles, habilitando-me em educação especial. Em 2006, iniciei uma pós-graduação
em educação especial em todas as áreas, na Faculdade UNIGUI.
Em 2008, iniciei uma Pós-graduação, lato sensu, em Psicopedagogia
institucional pela Faculdade Integrada da Grande Fortaleza, escrevendo um trabalho
de conclusão de curso no qual abordei: “A importância da psicomotricidade no
desenvolvimento e no processo escolar dos alunos com dificuldades de
aprendizagem.”
Em 2010 iniciei outra Pós-graduação em Educação Especial pela
Universidade Federal do Ceará em parceria com o MEC: “Formação Continuada de
Professores para o Atendimento Educacional Especializado em todas as áreas das
deficiências; Deficiência Intelectual, Deficiência Visual, Deficiência Auditiva,
Deficiência Física, Deficiência Múltipla, Autismo e Altas Habilidades /Superdotados”.
O trabalho de conclusão de curso foi a elaboração de um plano de atendimento
individual realizado pelo professor do atendimento educacional especializado a partir
de um estudo de caso.
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Em 2012, iniciei o Mestrado com o objetivo de atrelar a teoria com a minha
prática docente, tendo como tema “A Educação do aluno com Deficiência Intelectual na
rede regular de ensino do Município de São Paulo: considerações sobre o processo
avaliativo”.
O interesse pela temática surgiu do meu primeiro contato com um aluno com
deficiência, ainda como auxiliar de classe. Além disso, tive experiências em outras
situações, em outros espaços, atuando como professora da Educação Infantil,
Fundamental I e Ensino Superior, além de Professora de Apoio e Acompanhamento
a Inclusão do CEFAI - Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão.
Exercendo a função de auxiliar de sala, lembro-me de uma situação: a turma
tinha a faixa etária de quatro anos, havia um aluno com deficiência intelectual, ele
não tinha controle dos esfíncteres, não permanecia na sala, não se alimentava
sozinho, mal verbalizava e quando o fazia era com dificuldade, além de caminhar
com dificuldade.
Na ocasião, fui informada pela diretora que estava me contratando, que
deveria ajudar o aluno no momento do banho, na troca de roupas, no momento da
alimentação e oferecer estratégias pedagógicas diferenciadas, Com o tempo fui
percebendo que era um trabalho solitário, desarticulado de outros profissionais e,
em especial, com a própria professora da sala.
As minhas funções se restringiam a simplesmente cuidar, ou seja, não foi
realizada nenhuma atividade pedagógica e as dúvidas e as incertezas de como e o
que fazer para apoiar este aluno nas suas necessidades específicas eram muitas e
sem nenhuma resposta.
Em alguns momentos levei o caso para discussão em sala de aula no curso
do magistério, e foi o que me fez permanecer na função por algum tempo, porém
sem saber se contribui de fato para o processo educacional e de autonomia desse
aluno.
Com o magistério concluído fui trabalhar como professora contratada do
Ensino Fundamental, anos iniciais. Nesse período, vivenciei outras dificuldades mais
relacionadas ao educar do que ao cuidar: as dificuldades de aprendizagem.
Na mesma época participava de um projeto ministrando aula de reforço para
os alunos dos dois períodos, uma hora todos os dias; foi durante a atuação no
projeto que percebi o quanto era preciso ter um “olhar” para os alunos.
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Na Pedagogia optei em fazer uma habilitação em educação especial para
melhor atende-los. Já formada tive a oportunidade de trabalhar na sala de recursos
direcionada para os alunos com deficiência.
Em 2003, me efetivei como professora na rede Municipal de São Paulo no
cargo de Educação Infantil – CEI, no qual permaneci por três anos de forma
exclusiva. Nesse contexto foi possível perceber a importância de observarmos o
desenvolvimento da criança. As crianças com as quais trabalhei tinham entre 4 e 5
anos, porém o meu “olhar” era amplo, sempre atenta ao desenvolvimento de todos
os alunos naquele espaço.
Durante minha atuação no Centro de Educação Infantil – CEI,
especificamente no ano de 2006, fui convidada a realizar um Projeto de Educação
Especial para trabalhar na Diretoria de Educação que tinha como objetivo “Formar o
Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão – CEFAI”, atendendo o Decreto
45.415/04, pois de acordo com este Decreto todas as Diretorias, num total de 13 em
São Paulo, precisavam compor este setor com professores da rede, efetivos e com
formação na área da Educação Especial, para exercer determinadas atribuições.
Dentre essas atribuições destacavam-se: orientar os docentes, família e
oferecer formação para professores, tendo como objetivo a implementação dos
documentos realizados pela Secretaria Municipal de Educação entre eles o RAADI –
Referencial de Avaliação sobre a Aprendizagem dos alunos com deficiência
intelectual no ano de 2008, do qual colaborei em conjunto com outros professores
especialistas, apoiando no processo de inclusão dos alunos matriculados na rede
regular de ensino do Município de São Paulo.
No cargo de professora de apoio e acompanhamento à inclusão, tenho como
atribuição orientar o professor nas seguintes ações: - desenvolver estratégias
diferenciadas a partir da compreensão das especificidades que cada caso, e isso
requer: potencializar as habilidades do aluno com deficiência, considerando o que
ele já consegue realizar; otimizar estratégias a partir do que ele já sabe; possibilitar,
de diferente formas, a participação do aluno, não apenas nas habilidades de
competência leitora e escritora.
Destacamos a importância de observar, registrar e avaliar, lembrando que
existem diferentes formas de avaliar. Ou seja, o que esse aluno não conseguia fazer
em março e já consegue realizar em junho? Talvez dentro do que é esperado pela
idade e série pode ser considerado pouco, porém a avaliação deve ser feita
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comparando ele com ele mesmo; não dá para comparar o aluno com deficiência
com os demais; no processo educacional é preciso avaliar os avanços obtidos em
cada caso e traçar as novas estratégias para se alcançar um determinado objetivo.
Essas orientações são dadas em visitas às escolas, de forma individual ou em
grupo, nos horários, coletivo ou em Formação de Professores.
Durante a minha atuação como professora de Apoio à Inclusão, observei que
era comum os professores interromperem as formações ou orientações para se
limitarem às queixas e, muitas vezes, não conseguimos avançar na “solução” dos
problemas enfrentados. Algumas queixas comuns que assumiam o discurso dos
professores eram: Como lidar com esses alunos? Quem não tem formação na área
da educação especial, consegue ensinar? Como ensinar se as escolas públicas
não fornecem condições de trabalho? Como ensinar com um número excessivo de
alunos em salas? Etc..
Em 2007, iniciei como docente no ensino superior, turma de pós-graduação -
lato sensu, em Educação Especial, em uma instituição particular, função essa que
atuo até a presente data.
Durante minha experiência como docente percebi que o professor, em sua
maioria, não sabe: o que fazer, como fazer, quais as estratégias pedagógicas a
serem utilizadas com os alunos que possuem deficiência. Por estas dificuldades em
conhecer a diretriz a ser adotada, não promoviam a aprendizagem dos alunos e, por
este motivo, buscavam a formação para tentar entender esse processo.
No ano de 2009, fui tutora de uma turma de pós-graduação pela Universidade
Federal em parceria com o MEC. Nesta turma havia 25 alunos aproximadamente e
foi uma atuação bem positiva, pois foi possível conciliar a prática com a teoria.
Em busca de entender melhor o processo educacional desses alunos realizei
inúmeros cursos, bem como estágios em instituições especializadas como,
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE, Associação de Educacional
para Múltipla Deficiência - AHIMSA, Associação de Assistência à Criança Deficiente
– AACD, Associação de Amigo do Autista – AMA, e participei durante três anos, de
2006 a 2009, de um projeto com o CREAPP (Centro de Referência dos Transtornos
do Espectro Autista Philippe Pinel). Através de encontros mensais com professores
especialistas e professores da sala regular e equipe multidisciplinar havia espaço
para discussão de casos dos alunos com deficiência.
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Da minha experiência transitando em escolas de diferentes esferas trago uma
certeza, a inclusão de alunos nas classes comuns é positiva para todos os
envolvidos, pois é possível trabalhar com a diversidade na perspectiva de oferecer
uma educação com qualidade, possibilitando a esses alunos exercerem sua
cidadania com direitos e deveres na sociedade. Que a escola deixe de ser espaço
apenas de socialização.
De acordo com Padilha (2001):
[...] Ser sujeito histórico significa estar inserido culturalmente no mundo, realizar ações com sentido, que nos colocam como participantes de um grupo social. Utilizar gestos, palavras, atitudes, objetos, comportamentos apropriados na experiência e vivência ativa no mundo. Os atos possuem sentido histórico, não são naturais, são de natureza social, portanto apreendidos, apropriados na experiência humana. (RAADI, 2008, p.25)
Através da minha trajetória profissional e acadêmica transcrita acima, voltada
à área da Educação Especial busco incessantemente atrelar a teoria e a prática a
fim de dirimir as incertezas encontradas, promovendo um bom desempenho
acadêmico a esses alunos e maior autonomia para a vida em sociedade.
Desse contexto surgiu o interesse pelo questionamento da pesquisa: “A
educação do aluno com deficiência intelectual na Rede Regular de Ensino do Município de
São Paulo: considerações sobre o processo avaliativo”, sendo a questão da avaliação da
criança com deficiência intelectual a “mola propulsora” desta dissertação.
Compreender ao final da pesquisa tal questionamento considero de grande
relevância, tanto na minha vida profissional como no trabalho com alunos com
deficiência intelectual.
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INTRODUÇÃO
Iniciei a minha investigação procurando pesquisar o que foi produzido entre
2002 e 2012 sobre “a educação do aluno com deficiência Intelectual” e “políticas públicas”,
a partir de teses, dissertações e artigos, nas seguintes bases de dados:
Coordenação de Programa de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) (Anexo A), Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)
(Anexo B) e Scientific Eletronic Library Online (SCIELO) (Anexo C).
A escolha do período entre os anos de 2002 e 2012 para realização da
pesquisa corresponde ao interesse em investigar os trabalhos realizados durante
uma década no Brasil, tendo em vista o grande movimento existente nos últimos
anos nas políticas públicas para garantir a inclusão do aluno com deficiência Intelectual
no ensino regular.
Não foram encontrados registros de teses e dissertações na CAPES nos anos
de 2002, 2003 e 2008, referentes à educação do aluno com deficiência intelectual no
ensino regular. Em 2004, foram encontrados três registros: duas dissertações e uma
tese. Na base da SCIELO, no que se refere a publicações da Associação Brasileira
de Pesquisadores em Educação Especial (ABPEE), foram encontrados onze
trabalhos.
Na Coordenação de Programa de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), foram encontrados doze trabalhos entre dissertações e tese,
sendo cinco desses com temáticas em práticas pedagógicas em sala de aula e sete
políticas públicas vigentes para atender esses alunos no ensino regular.
Na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) foram
encontrados dez trabalhos entre dissertações e teses, sendo cinco voltados ao
processo de escolarização no ensino regular e os outros cinco com foco na temática
“políticas públicas” e “educação do aluno com deficiência intelectual”.
Na base da SCIELO foram encontrados onze trabalhos dos quais sete estão
voltados para políticas públicas e quatro para práticas pedagógicas dos alunos com
deficiência intelectual no ensino regular. Das publicações que tratam de políticas
públicas referentes ao aluno com deficiência intelectual no ensino regular, apenas
uma não especificou o tipo de deficiência, utilizando-se a nomenclatura
“Necessidades Educacionais Especiais”.
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Conforme o levantamento realizado nos três bancos de dados, SCIELO,
CAPES e BDTD, referente à dissertação e tese com o tema “o processo de
escolarização do aluno com deficiência intelectual na escola comum”, foi encontrado
relatos de práticas pedagógicas do processo de aprendizagem desses alunos, tendo
em vista o aumento considerado de matrículas na sala comum de ensino, de acordo
com o último censo de 2012. (IBGE, 2012).
Após esse levantamento e ciente das últimas produções, escolhi o documento
“Referencial de Avaliação sobre a Aprendizagem de Alunos com Deficiência
Intelectual”, (RAADI) em especial a planilha de avaliação na área de Língua
Portuguesa, como foco do meu trabalho. A educação inclusiva, em todo país, tem
sido muito discutida, tanto por se tratar de uma questão humanista quanto por estar
amparada e fundamentada nas leis vigentes referentes à educação.
A Constituição Federal de 1988 que estabelece o direito de todos à educação,
bem como, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, de janeiro de 2008 e o Decreto Legislativo nº 186, de julho de 2008, que
ratifica a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006) e
institui as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento
Educacional Especializado – AEE na educação básica, regulamentado pelo do
Decreto nº 6.571, de 18 de setembro de 2008, todas estas leis tratam de uma
educação que promova a inclusão.
No Brasil, a declaração que se evidenciou e que foi marco no processo de
inclusão foi a Declaração de Salamanca (1994), que reafirma o compromisso com a
Educação para Todos: crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais
especiais que devem estar inclusos no sistema regular de ensino. A Declaração
definiu objetivos e diretrizes de ação diante da transformação da Educação Especial
destinada a crianças “deficientes”. É a afirmação do princípio de Educação Inclusiva
– e não mais “especial” – voltada a todas as crianças, mas também dirigida àqueles
que possuem “necessidades educacionais especiais”, permanentes ou temporárias.
O aluno sem deficiência pode, em algum momento, apresentar uma dificuldade
acentuada na aprendizagem, tornando-se, assim, um aluno com necessidades
educacionais especiais.
A Convenção da Guatemala (1999) em seu 1º parágrafo reafirma a dignidade
humana e os direitos da pessoa com deficiência, como podemos comprovar:
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[...] Os Estados Partes nesta Convenção. Reafirmando que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano.
No Brasil, o Congresso Nacional, em 2001, aprovou o texto da Convenção
Interamericana por meio do Decreto n. 3.956 que definiu no artigo 1º que,
[...] A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, apensa por cópia ao presente Decreto, será executada e cumprida tão inteiramente como nela se contém.
Esse decreto e as demais políticas públicas estabelecidas ao longo dos anos
nos convidam a pensar no verdadeiro significado de “equidade”, a igualdade de
direito, assim com a respeitarmos as diferenças, a sermos tolerantes e a
aprendermos a “olhar com outros olhos” as possibilidades, não apenas as
dificuldades.
Em 2008, o Decreto n. 6.571 define o público da Educação Especial como
pessoa com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação. Além disso, estabelece uma nova concepção de Educação
Especial, na qual deve ser oferecido o atendimento educacional especial no
contraturno do ensino regular, de forma complementar e suplementar ao ensino
regular.
Apesar dos avanços na construção de políticas públicas ainda se observam
muitos entraves no ambiente escolar para que a inclusão se torne realidade na
prática cotidiana de nossas escolas, principalmente quanto à inclusão dos alunos
com deficiência. Observamos tais entraves nas queixas dos professores, ao
afirmarem que não são especialistas em Educação Especial e por não receberem
formações continuadas a respeito do processo inclusivo. Além disso, para estes
professores, há o desinteresse da comunidade escolar, já que o aluno, ao chegar
neste espaço, deixa de ser responsabilidade da escola e passa a ser da
responsabilidade exclusiva do professor. Além disso, muitos afirmam que não
recebem apoio da família, dos especialistas da área da educação e da saúde.
Pensar em inclusão é desenvolver a capacidade de entender e de reconhecer
o outro, e assumir o privilégio de conviver e compartilhar com as diferenças. A
escola inclusiva acolhe todas as pessoas (MANTOAN, 2006, p. 25).
18
Sabe-se que, no entanto, muitos desses alunos são “deixados” de lado para
que o professor possa realizar seu trabalho, sob a justificativa de que não se pode
ficar perdendo tempo, já que há uma meta a ser cumprida e será cobrado pela
chefia o resultado do trabalho realizado com a sala, por meio de preenchimentos de
planilhas semestrais e anuais.
Essa cobrança torna-se mais evidente principalmente se for docente do
primeiro ano do Ensino Fundamental I, pois, uma boa porcentagem dos seus alunos
deve estar alfabetizada ao final do ano letivo. Diante desse cenário, o professor
acaba se perdendo nesses entraves relacionados às questões cotidianas, e quando
há um “aluno de inclusão” em sua sala, principalmente no caso da deficiência
intelectual, não consegue avaliar o processo do desenvolvimento cognitivo. Além
disso, não utiliza metodologias e recursos diferenciados, e o currículo não se torna
instrumento norteador do trabalho realizado, sobretudo em relação à avaliação
educacional. O processo educativo dificilmente fica claro, sendo reduzido a um laudo
médico que isenta o professor do compromisso pedagógico. Segundo o documento
Educação Inclusiva - Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência
Mental (MEC/SEESP, 2006, p.14).
[...] o desconhecimento e a busca de soluções imediatistas para resolver a premência da observância do direito de todos à educação fez com que algumas escolas procurassem soluções paliativas, que envolvem todo tipo de adaptação: de currículos, de atividades, de avaliação, de atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos alunos com deficiência. Essas soluções continuam mantendo o caráter substitutivo da Educação
Especial, especialmente quando se trata de alunos com deficiência mental.
Levando em conta essa realidade, parte-se do pressuposto de que o
professor precisa ter suporte técnico e pessoal para receber alunos com deficiência
intelectual e poder realizar um bom trabalho, com intuito de oferecer a esses alunos
o direito de pertencer à sociedade, garantindo o acesso com qualidade e
preparando-os para exercer de fato sua cidadania com autonomia. Nessa
perspectiva, avaliar o processo de aprendizagem de todos os alunos, inclusive
daqueles com deficiência intelectual, torna-se fundamental por possibilitar ao
professor conhecer o percurso individual do aluno e propor atividades significativas
que corroborem com a construção de conhecimentos.
Esta pesquisa tem por objetivo compreender a importância, no processo de
aprendizagem, do uso da ficha avaliativa contida no documento “Referencial de
19
Avaliação sobre a Aprendizagem de Alunos com Deficiência Intelectual” na área de
Língua Portuguesa. Cumpre lembrar que, esse material tem sido utilizado na
avaliação diagnóstica em crianças com deficiência intelectual na rede regular de
ensino do Município de São Paulo e, para nossa investigação tomamos por objeto o
ensino Fundamental I no ano de 2012.
O interesse pelo tema surgiu de uma necessidade prática e teórica,
vivenciada em sala de aula, como professora do Ensino Fundamental I, de pós-
graduação em Educação Inclusiva e, principalmente, como professora de Apoio e
Acompanhamento à Inclusão (PAAI) no Centro de Formação e Acompanhamento à
Inclusão (CEFAI), serviço de Educação Especial do Município de São Paulo. Nesta
última atividade, tenho cumprindo a função de orientar famílias e professores que
lecionam com alunos com deficiência em sala de aula. A implementação dos
documentos elaborados pela Secretaria Municipal de Educação, entre eles o
Referencial de Avaliação sobre a Aprendizagem (RAADI) dos alunos com deficiência
intelectual no ano de 2008 contou com a colaboração dos profissionais especialistas
na área da deficiência intelectual.
Para a realização da pesquisa, inicialmente, estudamos o documento
“Referencial de Avaliação sobre a Aprendizagem de Alunos com Deficiência
Intelectual”, em especial a planilha de avaliação na área de Língua Portuguesa,
tendo como referência o conceito de avaliação como uma estratégia fundamental no
processo de intervenção do professor. Na sequência, analisamos os resultados de
dois alunos no campo da Língua Portuguesa.
Com intenção de apontar a importância do uso da planilha, no processo de
ensino e aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, o trabalho está
organizado em quatro capítulos. São eles:
No capítulo 1 - Breve relato da Educação Especial e as políticas públicas no
Brasil - apresentamos alguns aspectos importantes da história da educação
especial, procurando relacioná-los com as políticas públicas no Brasil, mais
especificamente no município de São Paulo.
No capítulo 2 - Educar na diversidade, a criança deficiente intelectual e o
processo avaliativo - a partir dos pressupostos da educação inclusiva, discutimos o
conceito de educar na diversidade, bem como a criança com deficiência intelectual e
o conceito de avaliação.
20
No capítulo 3 - O caminho metodológico: o documento, a planilha, os alunos e
os resultados - apresentamos o documento “Referencial de Avaliação sobre a
Aprendizagem do aluno com Deficiência Intelectual” que foi elaborado pela Rede
Municipal de Educação do município de São Paulo. Na sequência, descrevemos a
planilha de avaliação contida neste documento e analisamos dados fornecidos pela
Diretoria de Educação referentes a dois alunos, procurando compará-los em dois
semestres. Ressaltamos que a planilha tem como proposta oferecer aos
professores, um norteador do processo avaliativo, considerando a flexibilidade no
currículo.
Por último, apresentamos algumas conclusões da análise realizada e os
referenciais bibliográficos que referenciaram o trabalho.
Esta pesquisa tem relevância institucional pelo fato da pesquisadora trabalhar
na rede municipal de São Paulo e poder, mais diretamente, contribuir para uma
educação mais qualificada. Relevância acadêmica, por contribuir com o campo de
conhecimento da educação inclusiva, e relevância pessoal, por permitir que a
pesquisadora compreenda o questionamento que a levou a desenvolver esta
pesquisa.
21
CAPÍTULO 1 – HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
1.1 BREVE RELATO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL E AS POLÍTICAS
PÚBLICAS NO BRASIL
Este capítulo aborda a Educação Especial e as políticas públicas no Brasil,
relacionando alguns aspectos importantes da história da educação especial com as
políticas públicas no Brasil, mais especificamente, no município de São Paulo.
Educação Especial, mundialmente, foi marcada pelo descaso dos indivíduos
com deficiência, que não eram vistos como “pessoas”, sendo abandonados na
Antiguidade, segregados na Idade Média e na Idade Moderna são marcados com
“olhar clínico”, denominado como o princípio de normalização, ou seja, aproximar o
deficiente da normalidade estabelecida pela sociedade.
No Brasil, o atendimento teve origem no período do Império conforme
documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva.
[...] No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. (MEC/SEESP, 2008).
Segundo o autor a fundação desses dois Institutos – IBC e INES representou
uma grande conquista para o atendimento dos indivíduos deficientes, abrindo
espaço para a conscientização e a discussão sobre a sua educação. No entanto,
não deixou de “[...] se constituir em uma medida precária em termos nacionais, pois
em 1872, com uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos no país, eram
atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos” (MAZZOTTA, 1996, p.29).
De acordo com Jannuzzi, (2004, p. 9) a primeira referência de atendimento às
pessoas com deficiência no Brasil consta em 1730, em Vila Rica. Trata-se da
Irmandade de Santa Ana, que previa no artigo 2º do seu estatuto “[...] uma casa de
22
expostos e asilo para desvalidos”. Mas o abandono da infância era comum, tanto
que, no final do século XVII, o governador da província do Rio de Janeiro pede
providências ao rei de Portugal “[...] contra os atos desumanos de se abandonar
crianças pelas ruas, onde eram comidas por cães, mortas de frio e sede”.
A “visão clínica” esteve presente no processo histórico das pessoas com
deficiência, que eram consideradas como um problema de saúde pública e essas
pessoas recebiam dos profissionais da saúde orientação e acompanhamento nas
escolas e nas residências; os alunos que fugiam dos padrões de normalidade eram
encaminhados para atendimento nas Intuições, como exemplos, Hospital Juliano
Moreira, Hospital Psiquiátrico do Juqueri, entre outros.
[...] A institucionalização da assistência à pessoa com deficiência representou uma nova forma de lidar com a diferença, mas, a discriminação e a segregação continuaram presentes na relação entre os institucionalizados e os ditos normais (MARQUES, 1998, p. 116).
No ano de 1948, com a Declaração Universal dos Direitos Humanos tem-se a
defesa de que: “[...] todo ser humano tem direito à educação, considerada como um
marco para a sociedade e, principalmente, como diretriz para a educação especial”.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos convida a sociedade a “olhar”
para os deficientes como pessoas de direitos e deveres, mesmo sendo este um
“olhar” de cuidar, assistencialista, voltado para a normalização e integração. Em seu
artigo 1º observa que “[...] todos os seres humanos nascem livres e iguais em
dignidade e em direitos”. E no artigo 26 que, “[...] toda pessoa tem direito à
educação”.
Naquela época, a inclusão não era tão discutida, mas o termo “toda”
pressupunha que ninguém ficasse de fora, sendo o início de uma longa trajetória
educacional nesta perspectiva.
A educação das pessoas com deficiência se efetivou com a criação de inúmeras
Instituições. A Sociedade Pestalozzi do Brasil foi criada em 1945, e em 1967 já possuía 16
instituições por todo o país; e a conhecida Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais –
APAE, já contava também com 16 instituições em 1962. Nessa época, foi criada a
Federação Nacional das APAES (FENAPAES) que, em 1963, realizou seu primeiro
congresso (MENDES, 1995).
Com a enorme expansão de instituições privadas de caráter filantrópico, sem fins
lucrativos, por todo o Brasil, a educação desses alunos com deficiência ficou a cargo dessas
23
instituições, sendo que a maioria dos alunos era egressa, inicialmente, das escolas
regulares e que, por algum motivo, foram considerados não aptos para continuar a
frequentar a escola regular. Não necessariamente esses alunos precisavam ter uma
deficiência, pois a normalização do sujeito e padronização do ensino excluía aquele que
destoasse do processo educacional oferecido nas escolas regulares.
Com o aumento considerável de escolas de ensino especial, a partir da década de
50, o governo se mobiliza através de campanha.
Foi a partir dos anos 50, mais especificamente no ano de 1957, que o
atendimento educacional aos indivíduos que apresentavam deficiência foi assumido
explicitamente pelo governo federal, em âmbito nacional, com a criação de
campanhas voltadas especificamente para este fim.
A primeira campanha do governo federal, em âmbito nacional, foi feita em 1957,
voltada para os deficientes auditivos e, posteriormente, foram criadas a “Campanha
Nacional da Educação e Reabilitação do Deficiente da Visão” (1958) e em 1960 foi criada a
“Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais” (CADEME). A
CADEME tinha por finalidade promover em todo território Nacional, a “[...] educação,
treinamento, reabilitação e assistência educacional das crianças retardadas e outros
deficientes mentais de qualquer idade ou sexo” (MAZZOTTA, 1996, p. 52).
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 4024, de 1961, previa
que os alunos com deficiências estivessem inseridos, “quando possível”, na educação
regular, indicando serviços especiais caso não existissem possibilidades de inserção desse
alunado nas salas regulares.
Na década de 60, as discussões educacionais estavam voltadas à reforma
universitária e educação popular, havendo aumento considerável de salas especiais
nas escolas públicas, principalmente para os alunos com deficiência intelectual.
A partir da década de 70, o País discutia questões voltadas à democratização do
ensino e, em relação à educação especial o movimento da integração dos deficientes
mentais; foi quando teve origem a criação do Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP), em 1973.
A partir dos anos 80 as discussões continuaram, a favor da democratização
da escola pública, um dos direitos garantidos na forma da Constituição Federal.
O termo integração foi perdendo espaço e o termo inclusão tomando forma e se
intensificou na década de 90. Na integração o indivíduo precisa fazer um esforço para se
aproximar da normalidade, para se integrar na sociedade, ou seja, um movimento isolado
exclusivamente dele, tendo perdurado até a década de 90, quando deu origem a outro
24
termo, da inclusão, isto é, o direito de pertencer à sociedade, e esta precisa realizar um
esforço comum para equiparar os direitos.
A Constituição Federal, já no ano de 1988, reafirma em seu artigo. 5º: “[...]
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza”, garantindo-se
aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do direito à
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança.
Ainda na Constituição Federal, o artigo 208, Inciso III, menciona o “[...]
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”, evidenciando a necessidade de
inserção destes portadores nas escolas regulares. Neste artigo, ficou estabelecido o
público e o tipo de serviço a ser garantido; foi quando se utilizou o termo
preferencialmente na escola regular. Esse termo é, até hoje, bastante discutido, com
inúmeras interpretações.
O advérbio “preferencialmente” abre possibilidades, evidencia que o
atendimento deve ocorrer na rede regular de ensino, onde esses alunos podem
usufruir de um espaço que contempla a diversidade, estreitando laços de amizade
com pessoas da mesma idade, o que possibilita maior interação e aprendizagem,
levando em conta que essas instituições são autorizadas e regidas pela lei
educacional vigente. Porém, o atendimento complementar e suplementar podem ser
oferecidos também fora da rede regular de ensino.
A nomenclatura integração perdurou até a década de 90 sendo definida
como: a adequação do indivíduo à sociedade, ou seja, o sujeito precisava criar
mecanismos para ser incluído na sociedade.
A inclusão ganhou destaque a partir dos anos 90 e trouxe uma nova
proposta: a garantia a todos, a possibilidade de pertencer, ou seja, ter garantido o
acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, baseado por relações de
acolhimento à diversidade humana e às diferenças individuais. A sociedade precisa
se esforçar para promover oportunidades para essas pessoas em todas as
dimensões da vida.
Libâneo (2004) sintetiza que a escola almejada deve assegurar a todos a
formação crítica, para transformar o aluno em sujeito pensante, capaz de utilizar seu
potencial criativo na ressignificação de conceitos, habilidades e valores. Logo, a
prática dos ideais de inclusão está intimamente ligada à estruturação de uma
25
sociedade equitativa, que ofereça convívio harmônico entre o diferente, ideais
pautados na aceitação e respeito mútuo em prol da ascensão social.
Diante dessas reflexões surgiram inúmeros acordos mundialmente travados
nos pilares de situações de aceitação/inclusão social em busca de uma sociedade
humanista, que não “olha” para a deficiência e sim para o sujeito. Este pode
apresentar algumas limitações, porém possui inúmeras habilidades e possibilidades,
com direito de exercer uma cidadania e pertencer à sociedade.
O início se deu com a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em
1990, em Jomtien na Tailândia, que resultou no documento intitulado “Declaração
Mundial sobre Educação para Todos”, que traz em seu Preâmbulo: “[...] A educação
básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos. Para tanto, é
necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas
efetivas para reduzir as desigualdades”.
A Declaração de Salamanca, de 1994, foi um marco histórico, pois define e
amplia de forma significativa o conceito de necessidades educacionais especiais,
promove retomada de discussões sobre as políticas educacionais existentes e a
necessidade de uma reforma no sistema educacional.
A Convenção de Guatemala, em 1999, reafirma que,
[...] as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas, e que estes direitos, inclusive o de não ser submetido à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano.
As pessoas com deficiência tinham a seu favor o apoio das políticas públicas,
mas uma mudança de “olhar” a tal equidade estava por vir a este público. Por conta
dessa transição, a sociedade estava discutindo como igualar os direitos dessas
pessoas; mas como isto poderia ocorrer, se os desafios eram inúmeros e os
entraves estavam presentes na sociedade e, consequentemente, no ambiente
escolar?
A política educacional existente foi ao longo da história apoiando a inclusão
dos alunos com deficiência, além do movimento da sociedade a partir da
democratização da escola pública; a partir daí a diversidade se fez presente no
contexto educacional.
26
Houve um crescimento significativo nas matrículas de alunos com deficiência
no ensino regular, clientela esta advinda de escolas especiais ou, até mesmo, de
casa, sendo pessoas que não tinham o convívio com a sociedade no seu cotidiano,
limitando-se apenas a seus familiares.
Muitos profissionais da educação, até hoje, questionam a inclusão desses
novos alunos que estão sendo matriculados, e se perguntam como garantir o acesso
com qualidade diante de tanta diversidade no contexto escolar. Alegam que não são
especialistas, ou não possuem formação específica, que a formação continuada em
serviço não acontece, entres tantos outros questionamentos referentes a este “lidar”
com o desconhecido. O documento Educação Inclusiva - Atendimento Educacional
Especializado para a Deficiência Mental. (MEC/SEESP, 2006, p.15) referindo-se às
escolas afirmam:
[...] o caráter elitista, meritocrático, homogeneizador e competitivo dessas. Escolas oprimem o professor e o reduz a uma situação de isolamento e impotência, principalmente frente aos seus alunos com deficiência mental, pois são aqueles que mais amarram o desenvolvimento do processo escolar, em todos os seus níveis e séries. Diante disso, a saída encontrada pela maioria desses professores é desvencilhar-se desses alunos que não acompanham as turmas, encaminhando-os para qualquer outro lugar que
supostamente entenda como ensiná-los.
A inclusão escolar é uma inovação educacional que propõe um fazer
diferente, desprendido de preconceito de avaliação prévia do que o aluno é capaz ou
não de realizar. É necessário entender que existem saberes diferentes, maneiras
diversas para se realizar a mesma atividade, que cada aluno é único, possui
inúmeras habilidades e dificuldades. O ensino que a maioria das escolas oferece a
seus alunos, nas escolas de ensino regular, não dá conta do que é necessário, pois
as escolas ainda adotam medidas excludentes quando lidam com as diferenças.
Carvalho (2013, p. 44) argumenta que:
[...] o verdadeiro outro não está na sua manifestação externa e sim em seu potencial interno de construir-se e reconstruir-se na medida em que nós, intencionalmente, desejarmos ou não, viabilizar o processo.
O não saber lidar com as diferenças existentes nas salas de aula do ensino
regular dificulta a promoção de um ensino de qualidade a todos, pelos educadores.
As dificuldades para a efetivação da inclusão escolar advêm, antes de tudo,
das mazelas dos sistemas de ensino regulares. O panorama inclusivo não pode,
27
como um movimento “novo”, esconder velhos paradigmas e criar uma ilusão de
mudança (MACHADO, 2009).
[...] A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96 reafirma em seu Capítulo V os princípios da Constituição Federal, acrescentando a eles a necessidade de “respeito à liberdade e apreço à tolerância” no desenvolvimento da educação escolar.
Além de inovar, o assunto em questão é abordado com a devida atenção em
três artigos, 58, 59 e 60, da LDB 9.394/96, reafirmando a necessidade de um
atendimento preferencial nas escolas regulares, lançando as sementes para uma
prática inclusiva no que se refere à organização dos currículos, metodologias e
recursos específicos de apoio aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Dessa forma, possibilita nortear a comunidade escolar no processo de
inclusão. A proposta pedagógica inclusiva norteia-se pela base nacional comum
(LDB), através dos artigos citados anteriormente, considerando que a educação
inclusiva garante o cumprimento do direito constitucional a qualquer criança de
acesso ao Ensino Fundamental, já que pressupõe uma organização pedagógica das
escolas e práticas de ensino que atendam às diferenças entre os alunos, sem
discriminações indevidas, beneficiando a todos com o convívio e crescimento na
diversidade.
Com toda mudança que vem ocorrendo mundialmente em prol da inclusão,
ainda há, para cumprir as leis, alunos com deficiência dentro da escola, porém sem
nenhuma proposta de trabalho pedagógico voltado para inserção no processo
educativo de forma igualitária. Falta acessibilidade arquitetônica, atitudinal e apoio
do educador para receber este aluno e oferecer uma educação de qualidade.
Conforme estabelecido no Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n.
8.069/90, em seu artigo 53:
[...] toda criança e adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao preparo para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho. Inciso III - assegura atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
A Resolução n. 2/CNE/CEB, de 2001, representa um avanço na perspectiva
da universalização do ensino e um marco na atenção à diversidade, na educação
brasileira, quando ratifica a obrigatoriedade da matrícula de todos os alunos,
28
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos.
O “atendimento educacional especializado” oferecido para os alunos com
deficiência, durante um longo período da história educacional foi considerado como
a única possibilidade de inserção na escola. Tal serviço possuía todo o
conhecimento prático de sala de aula direcionado a esses alunos. A escola regular
foi, assim, se distanciando do saber lidar com a diferença. Diante disso, provocou a
existência de um sistema que impedia a inclusão escolar dos alunos nas escolas de
rede regular de ensino.
O Decreto 6.571/2008, em seu Art. § 1º considera o...
[...] atendimento educacional especializado como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.
O Plano Nacional de Educação - PNE 2011-2020 é composto por 12 artigos e
um anexo com 20 metas para a educação. Com relação à educação especial,
estabelece: universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar
aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.
No processo histórico da Educação Especial, as políticas públicas
contribuíram de forma significativa desde 1948 até os dias atuais, pois estas Leis,
Declarações e Resoluções em vigência vêm resgantando valores sócio/
histórico/culturais dos sujeitos na sociedade. Houve uma mobilização nacional para
a questão da inclusão, considerando até em âmbito maior, pois a escola não está
desvinculada da sociedade.
No contexto escolar, a inclusão se consolida quando é possível desenvolver
valores que estimulem as pessoas a pensar, viver e organizar o espaço da escola,
incluindo nele todos os alunos, valorizando o indivíduo.
Houve um grande avanço na educação especial com apoio das normas
existentes ao longo da história da educação, mas vale ressaltar que as políticas
públicas são importantes, mas não garantem uma inclusão efetiva; os educadores
precisam entender como ocorre o processo educacional desses alunos, precisam ter
29
conhecimento da legislação sobre educação, receber formação continuada, tendo
em vista um aprimoramento de suas práticas pedagógicas.
As práticas pedagógicas inclusivas, que estão relacionadas às dificuldades de
aprendizagem, em algum momento ou outro, podem estar vinculadas à dificuldade
do professor em criar estratégias para ensinar de forma diversificada, uma vez que o
aprendizado não ocorre para todos da mesma forma.
Desarticulação muitas vezes por parte da familia e da escola e demais
instituiçoes que o aluno com deficiencia é atendido impossibilita pensar em ações
conjuntas, para que o mesmo seja beneficiado de uma educação mais igualitaria,
que é dele por direito.
Cooperação e participação da comunidade escolar são primordiais na
proposta de uma educação inclusiva, que garanta a formação continuada de todos
os profissionais da educação, visando um aluno que seja protagonista do processo
educacional,
Existe uma complexidade e pluralidade no pano de fundo que reveste o
cenário da inclusão educativa, mesmo amparada nas leis. É preciso criar
oportunidades efetivas de construção de relações sociais significativas, que
resgatem a autoestima dos excluídos, historicamente, estejam eles na escola, na
familia, com ou sem deficiência, e que em sua maioria são vistos de forma negativa,
com esteriótipos, na intenção de desfazer ou mesmo erradicar posturas
discriminatórias, construindo uma sociedade verdadeiramente democrática.
1.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
No ano de 1951 surgiu a primeira Escola Municipal de Educação de
Deficientes Auditivos (Emeda), denominada Helen Keller e destinada ao
atendimento dos alunos com deficiência auditiva, de diversas regiões de São Paulo.
A origem da criação da escola para este público específico surgiu de um movimento
de pais, que almejava um atendimento educacional que atendesse a necessidade
específica do filho deficiente auditivo.
A prática da integração desses alunos no cenário educacional teve seu maior
impulso a partir dos anos 1980; nesta década houve o surgimento de mais cinco
EMEDAs, com a mesma característica de trabalho e de público, totalizando seis na
30
década de 90. São denominadas atualmente como “Escolas Municipais de
Educação para Surdos”, atuando na educação bilíngue.
Em 1987, com uma nova gestão na prefeitura foi criado um Programa de
Educação Especial implantado nas escolas.
[...] Em 1987, um “Programa de Educação Especial” passa ser implantado nas escolas municipais regulares, denominado, mais especificamente, “Sistema Integrado de Educação Especial”, que previa a criação de modalidades de atendimento para educandos com necessidades educacionais especiais junto às escolas comuns (PRIETO, 2000, p. 67).
De acordo com Prieto (2000, p. 96) o programa atendia os alunos com
deficiência física, mental “educável,” visual, auditiva, problemas gerais de conduta,
dificuldades gerais de aprendizagem e superdotados ou talentosos.
No ano de 1992, de acordo com o Decreto nº 32.066, foi instituído o Programa
de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais, e dá outras
providenciais, conforme segue detalhado em seu Art. 1º.
[...] Art. 1º - Fica instituído o Programa de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais, com a criação de Equipes Regionais e Central, integradas por servidores das Secretarias Municipais de Educação, Bem Estar Social e Saúde, objetivando o atendimento aos portadores de necessidades especiais nas creches e escolas municipais, com participação dos Servidores da Saúde.
A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, a partir de 1993, pelo
Decreto n. 33.891, previa que o atendimento educacional aos alunos com
necessidades educacionais especiais deveria ser garantido preferencialmente na
rede regular de ensino em SAPNE.
O funcionamento dessas salas ocorria no horário diverso da sala do ensino
comum que recebia apoio educacional complementar ou suplementar ou
"atendimento exclusivo", frequentando somente a SAPNE.
Até o ano de 2004 o atendimento aos alunos era oferecido pela SAPNE como
apoio educacional, vigorando até as Novas Diretrizes da Política de Atendimento à
Inclusão no Município de São Paulo, a partir do Decreto n. 45.415/ 2004,
regulamentado pela Portaria n. 5.718, de 17 de dezembro de 2004, modificada pela
Portaria n. 5.883, de 27 de dezembro 2004 e, recentemente, pela Portaria n.
2.496/2012.
31
Todas essas Portarias e o Decreto já mencionados foram criados para
promover o serviço de educação especial do Município, bem como apoiar os
munícipes que utilizaram e utilizam o serviço.
A Portaria n. 2.496/2012 define o que é o serviço de educação especial, no
Art. 6º:
[...] Art. 6º Caracterizar-se-á Atendimento Educacional Especializado, como aquele que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras e propiciem a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas com vistas a promover sua autonomia e independência, tanto no âmbito escolar como no contexto social que atua.
Esta mesma Portaria define o público a ser atendido em seu Art. 1º, em
consonância com o Art. 2º, que expressa a ideia do “Projeto Apoiar”, por meio do
Decreto 51.778/10, com o seguinte texto:
[...] Art. 1º - As Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão-SAAIs integrantes do inciso de 14 de setembro de 2010, que instituiu a Política de Atendimento de Educação Especial, por meio do Programa Inclui, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, fica regulamentado nos termos da presente Portaria. Art. 2º – O Projeto Apoiar tem por finalidade ampliar as ações de apoio pedagógico especializado para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento - TGD e altas habilidades/ superdotação, por meio da instalação e manutenção das Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão - SAAIs, nas Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, com os recursos humanos, espaço adequado para o seu
funcionamento e materiais necessários à sua efetivação.
Referindo-se à Portaria n. 5718/04, desde sua regulamentação, no final de
2004, foram criados 13 CEFAIs, um em cada Diretoria de Educação, que devem
contar com recursos humanos e materiais que viabilizem e deem sustentação ao
desenvolvimento de seu trabalho no âmbito das Unidades Educacionais (UEs) na
área de Educação Especial.
PAAI é um professor, com comprovada especialização ou habilitação em
Educação Especial, designado para o CEFAI, via SME. Uma de suas atribuições é o
apoio e acompanhamento pedagógico, em visitas periódicas às UEs, com o
propósito de observação e encaminhamento dos alunos com necessidades
educacionais especiais, além de formações e adequações de recursos materiais
para os professores e equipe técnica, com o intuito de adequação dos conteúdos em
salas, com os procedimentos que se fizerem necessários. Objetiva também o apoio
à família, disponibilizando recursos humanos para uma orientação quanto à saúde.
32
A Portaria atual, n. 2.496/2012, que regulamenta a Portaria n. 5718/04, define
as atribuições do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão, em seu Art.
20º, conforme segue nos incisos:
[...] I – responsabilizar-se pela tramitação, controle e fluxo das informações referentes à Educação Especial; II – oferecer formação continuada aos Professores Regentes de SAAI e à Equipe Gestora das Unidades Educacionais; III – propiciar formação continuada aos educadores das Unidades Educacionais na perspectiva da educação inclusiva.
Ainda de acordo com a Portaria atual, n. 2.496/2012, em seu Art. 6º, define o
serviço de educação especial:
Art. 6º - Caracterizar-se-á Atendimento Educacional Especializado, como aquele que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras e propiciem a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas com vistas a promover sua autonomia e independência, tanto no âmbito escolar como no contexto social que atua.
No Art. 3º, parágrafo 3º da Portaria atual, n. 2.496/2012, estabelece-se que
caberá ao PAAI o atendimento ao público-alvo do serviço de Educação Especial, os
alunos matriculados no CEI – Centro Educacional Infantil, conforme segue:
[...] Caberá ao PAAI responsável pelo atendimento dos CEIs a orientação aos professores quanto à estimulação precoce das crianças, bem como a orientação quanto à construção de uma rede de apoio com os serviços de saúde, assistência social, instituições conveniadas e outros serviços que se fizerem necessários, visando ao desenvolvimento integral da criança, em como a orientação aos professores quanto a estimulação precoce das crianças.
A Educação Especial é uma modalidade de ensino transversal que passa por
todos os níveis, conforme a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva
da educação inclusiva (MEC/SEESP, 2008):
[...] A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
Considerando ainda a “Política Nacional de Educação Especial”, na
perspectiva da educação inclusiva (MEC/SEESP, 2008), afirma-se que, “[...] O
33
acesso à educação tem na educação infantil as bases necessárias para a
construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno”.
Foi instituído no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, sob o Decreto
n. 51778/10, a Política de Atendimento de Educação Especial, para o atendimento
da demanda de alunos com deficiências na Rede Municipal, visando promover a
Política Educacional Inclusiva.
O Programa “Inclui”, de acordo com o Art. 1º, parágrafo único do mesmo
Decreto, define o público que se beneficia do serviço de Educação Especial:
[...] O Programa Inclui destina-se ao atendimento dos alunos, matriculados nas unidades educacionais da Rede Municipal de Ensino, que apresentem quadros de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento - TGD e altas habilidades/superdotação, público-alvo da educação especial, na perspectiva da construção e consolidação de um sistema educacional inclusivo.
Este mesmo Decreto foi constituído a partir de diversos projetos: Projeto
Identificar, Apoiar, Formar, Acessibilidade, Rede, Reestruturação das Escolas
Municipais de Educação Especial (EMEE) e o Projeto Avaliar.
Esses projetos possuem objetivos específicos, entre eles, atender o aluno de
forma que garanta a inclusão articulada e que viabilize o acesso e a permanência
desse aluno no ambiente escolar com qualidade, através de rede de apoio. Como foi
dito anteriormente, estes projetos pretendem acolher alunos, escola e a família, por
meio de suportes e serviços especializados, durante sua trajetória escolar, para que
tenham acesso ao currículo e, consequentemente, a uma vida social e cultural.
O Decreto n. 51778/10, dentro do Projeto Rede, no Art. 8º define o serviço de
apoio no “cuidar”, tendo em vista o aluno que necessite de apoio para locomoção,
higiene e alimentação, sendo o primeiro serviço de Educação Especial oferecido na
Rede Municipal de Ensino previsto nas políticas públicas, conforme segue:
[...] Art. 8º - Inciso I - prestação de serviços de apoio a serem realizados pelo profissional denominado Auxiliar de Vida Escolar - AVE, a fim de oferecer apoio no “cuidar” dos alunos matriculados nas unidades educacionais da Rede Municipal de Ensino que apresentem necessidades educacionais especiais decorrentes de quadros de deficiência e TGD, e que necessitem de suporte intensivo para a participação nas atividades escolares, com assistência necessária aos atos da vida cotidiana, tais como os relativos à mobilidade, higiene, alimentação, medicação, recreação e atividades escolares.
34
As Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, na Resolução
n. 1 /2012, em seu Art. 2º, afirmam que:
[...] A Educação em Direitos Humanos, um dos eixos fundamentais do direito à educação, refere-se ao uso de concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos Humanos e em seus processos de promoção, proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana e cidadã de sujeitos, de direitos e de responsabilidades individuais e coletivas.
Ainda na Resolução n. 1 /2012, em seu Art. 2º, inciso 1º, define:
[...] Os Direitos Humanos, internacionalmente reconhecidos como um conjunto de direitos civis, políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuais ou difusos, referem-se à necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana.
Trata-se de um marco no serviço de Educação Especial do Município de São
Paulo, que até então não contava com um profissional de apoio para cuidar dos
alunos nas escolas regulares, levando-se em conta o comprometimento nos
aspectos de locomoção, higiene e alimentação. Este serviço se dá por meio de uma
empresa contratada pela Secretaria Municipal de Educação. Além de cumprir as
políticas públicas existentes, viabiliza a permanência desse aluno com qualidade e
dignidade humana, exercendo um direito de estar inserido no espaço que é seu de
direito.
O serviço de Educação Especial do Município evidenciou-se nas políticas
existentes no ano de 2004 pela Portaria n. 5.718/04, recentemente regulamentada
através da Portaria n. 2.496/2012, cujo destaque vem ocorrendo na expansão
desses serviços, em relação à instalação da SAAI nas escolas regulares. A
instalação de uma sala de apoio dependeria, inicialmente, do interesse da equipe
escolar, havendo uma demanda existente de alunos para o serviço.
A mudança trouxe a possibilidade de expansão, pois a instalação passou a
ocorrer mediante ofício do Secretário Municipal, por indicação do CEFAI e do
Supervisor Escolar, considerando a existência de demanda, conforme segue no
artigo 7 º dessa Portaria.
[...] A instalação das SAAIs nas Unidades Educacionais dar-se-á por ato oficial do Secretário Municipal de Educação, mediante indicação realizada pelo CEFAI em conjunto com o Supervisor Escolar, quanto à existência de demanda.
35
Existe articulação do atendimento dos serviços de Educação Especial com
Projetos definidos no Decreto n. 51.778/10, em seu Art. 2º, conforme segue:
[...] O Projeto Apoiar tem por finalidade ampliar as ações de apoio pedagógico especializado para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento – TGD e altas habilidades/superdotação, por meio da instalação e manutenção das Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – SAAIs, nas Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, com os recursos humanos, espaço adequado para o seu funcionamento e materiais necessários à sua efetivação.
Ainda no mesmo Decreto, em seu Artigo 2º, Parágrafo Único:
I – celebrar /readequar convênios com instituições especializadas a fim de oferecer atendimento pedagógico especializado àqueles que não podem se beneficiar dos recursos públicos existentes; II - distribuir estagiários do curso de pedagogia para atuação nas salas que tenham alunos com quadros de deficiência, TGD e altas habilidades/superlotação; III - definir módulo mínimo de pessoal que integrará a equipe do CEFAI, de acordo com as características e necessidades de cada DRE.
Em 2011, a partir do Decreto n. 52.785/ 2011, criaram-se as Escolas
Municipais de Educação para Surdos, com a perspectiva da educação bilíngue.
Conforme segue no art. 1º do Decreto n. 52.785/ 2011:
[...] Ficam criadas as Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos – EMEBS na Rede Municipal de Ensino -, vinculadas à Secretaria Municipal de Educação, destinadas as crianças, jovens e adultos com surdez, com surdez associada a outras deficiências, limitações, condições ou disfunções, e surda-cegueira, cujos pais do aluno, se menor, ou o próprio aluno, se maior, optarem por esse serviço.
As escolas municipais de Educação Especial foram reestruturadas e
passaram a ser denominadas “Escolas Municipais de Educação para Surdos”,
atuando na educação bilíngue em conformidade com o Decreto n. 52.785/ 2011, que
está em consonância com as demais Diretrizes e com a Portaria de Educação
Especial existente no Município.
A Portaria n. 2.496/2012, em seu Art. 4º, define os procedimentos e
funcionamento das Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – SAAIs, nas
Escolas Municipais de Educação Bilíngue, conforme segue:
[...] Nas escolas municipais, em que forem instituídas Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos em Unidades - Pólo, conforme
36
estabelecidas no artigo 11 do Decreto nº 52.785/11, o atendimento das SAAIs, para a Educação Infantil e o Ciclo I do Ensino Fundamental, acontecerá em classes de educação bilíngue e denominar-se-ão SAAIs Bilíngue.
Ainda na mesma Portaria, em seu Art. 4º, parágrafo único: “[...] O atendimento
das SAAIs Bilíngue poderá ser oferecido em caráter complementar, ou suplementar,
ou exclusivo quando se tratar de classes bilíngues”.
Como se pode ver, as Diretrizes, Decretos e Portarias, citadas anteriormente,
contribuíram de forma significativa para que os serviços de Educação Especial
pudessem ser realizados, de forma gradativa, no cotidiano das Escolas Municipais
de São Paulo.
37
CAPÍTULO 2 – EDUCAR NA DIVERSIDADE
Este capítulo aborda o conceito de educar na diversidade, a deficiência
intelectual e o conceito de avaliação, dentro de uma proposta de educação inclusiva
no processo educacional.
A diversidade é um assunto bem discutido na atualidade em diferentes
esferas. Na área educacional, esta discussão intensificou-se a partir da década de
1990, nesse processo de globalização onde tudo está em constante mudança.
A sociedade capitalista movimenta o mundo de forma veloz, em que os
resultados precisam ser quase imediatos, as informações surgem a todo o momento
e o mundo está em conexão permanente. Dessa forma, trabalhar com a diversidade
apresenta um desafio aos educadores.
Apenas as minorias e os povos não ocidentais são alienados de sua cultura e
valores, o que torna as sociedades ocidentais cegas às diferenças não apenas
inumanas, por suprimirem a identidade, como também são altamente
discriminatórias (TAYLOR, 1994 apud LUSTOSA; ROSA, 2013).
Educar na diversidade é respeitar as diferenças e especificidades existentes
em cada indivíduo, sejam culturais, sociais, indivíduos com deficiência ou sem
deficiência, entre outros.
A Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da educação
inclusiva (2008), se refere à Declaração de Salamanca, com relação à nomenclatura
utilizada “Necessidades Educacionais Especiais” aos alunos „excluídos‟ do ambiente
escolar por questões diversas, conforme o texto abaixo:
[...] O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado, a partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social, chamando a atenção do ensino regular para o desafio de atender as diferenças (MEC/SEESP, 2008, p. 14).
A Declaração de Salamanca define o termo “aluno com necessidade
educacional especial” para se referir às crianças, jovens e adultos que possuem
deficiências ou dificuldade de aprendizagem, podendo ser temporária ou
permanente, e “orienta” a escola a trabalhar com as diferenças,
[...] independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças
38
deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.3)
O direito de educar na diversidade está reforçado através da recente
Resolução CNE/CP n. 1/2012, que estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação
em Direitos Humanos, em seu Art. 3º, conforme segue:
[...] Art. 3º A Educação em Direitos Humanos, com a finalidade de promover a educação para a mudança e a transformação social, fundamenta-se nos seguintes princípios: I - dignidade humana; II - igualdade de direitos; III - reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades; IV - laicidade do Estado; V - democracia na educação.
Inúmeras Leis, Decretos e Portarias foram criados em nível nacional no
âmbito educacional para que “todos” os alunos tenham seus direitos garantidos com
qualidade nas escolas. A universalidade da educação discutida nas políticas
públicas no âmbito nacional não garante a qualidade, como comprovam os
resultados recentes de índices apresentados referentes à qualidade.
O Brasil tem 12,9 milhões de pessoas analfabetas, de acordo com o relatório
de 2012 da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios), organizada pelo
IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), com base em dados de 2011.
São necessários, além dessas políticas públicas existentes, outros
envolvimentos de diferentes esferas da sociedade, para promover uma inclusão
social de fato, contribuindo significativamente para que se possa promover uma
aprendizagem significativa a todos os alunos.
Desejamos que esses dados apresentados referentes a milhões de
analfabetos não sejam mais uma realidade atual, mas apenas façam parte da
história educacional brasileira. A educação necessita de uma transformação social,
além das políticas já existentes. A diversidade é uma das maiores riquezas do ser
humano, por isso é necessário uma mudança no modo de “olhar” o trabalho
realizado no contexto educacional com esses alunos, para que o mundo seja mais
democrático.
Paulo Freire (1979, 2002) ressalta a importância de se entender a existência
humana a partir de sua substancialidade, ou seja, o reconhecimento de todos os
39
homens como verdadeiros sujeitos históricos. Os atributos dados aos seres
humanos não podem, assim, sobrepujar o dado mais importante da existência
humana: a sua presença no mundo como sujeito. (FREIRE, 2005).
O educador reafirma a necessidade do respeito ao sujeito, levando em conta
suas especificidades, a autonomia e a dignidade humana. O autor ressalta “o
sujeito” com ou sem a deficiência. Ele refere:
[...] Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, ao seu ser, formando-se a sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração as condições em que eles vêm existindo, se não se reconhece a importância dos "conhecimentos de experiência feitos" com que chegam à escola. O respeito devido à dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola (FREIRE, 2002, p. 64).
O processo de ensino-aprendizagem ocorre quando é possibilitado o
envolvimento de todos que fazem parte desta ação. A articulação da escola com a
comunidade local, e a elaboração do projeto pedagógico ou sua reestruturação
possibilitam promover novos desafios, estratégias diversificadas, diálogo, respeito e
tolerância. Nesse sentido,
[...] Saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do educando e, na prática, procurar a coerência com este saber, me leva inapelavelmente à criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautêntico, palavreado vazio e inoperante. (FREIRE, 2002, p. 62).
As escolas que valorizam a diversidade possuem propostas pedagógicas
inclusivas em diferentes aspectos, para alunos que lá estão matriculados. Estes
aspectos vão desde uma deficiência ou dificuldade de aprendizagem, podendo estar
vinculada ou não a uma questão social, motivacional, cultural, entre outras. Portanto,
deveríamos pensar num currículo que respeitasse essa diversidade.
[...] A diversidade da comunidade escolar se baseia no pressuposto de que as adaptações curriculares podem atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos. E essa diversidade deve se concretizar em medidas que levem em conta não só a capacidade intelectual e os conhecimentos dos alunos, mas também, seus interesses e suas motivações. O que se pretende com essa atenção a diversidade é a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritivamente, e novas perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola deve buscar o respeito à diferença. (BRASIL, MEC, 2003).
40
Educar na diversidade é respeitar as diferenças e promover o aprendizado
dos alunos de forma cooperativa, criar inúmeras possibilidades de estratégias
pedagógicas para atender às necessidades que o aluno requer, apresentar os
desafios e aprimorar as potencialidades, tendo como objetivo o pleno
desenvolvimento do sujeito na sociedade.
2.1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O CONCEITO DE AVALIAÇÃO
De acordo com a Convenção da Guatemala, pelo Decreto nº 3956/2001, no
seu artigo 1º define deficiência como [...] “uma restrição física, mental ou sensorial,
de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou
mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente
econômico e social”.
Inúmeras nomenclaturas foram utilizadas para definir o público com
deficiência intelectual ao longo dos anos, tais como “débil mental”, “idiota”,
“retardado mental”, “excepcional”, “incapaz mentalmente”, além de outros
erroneamente associados a transtornos mentais como, o “maluco” ou o “louco”,
construídos e utilizados por médicos da corrente organicista, em determinados
períodos históricos da sociedade europeia (PESSOTTI, 1984).
Os diferentes conceitos construídos ao longo dos anos tiveram a sua
importância, pois estavam relacionados a processos históricos, políticos e sociais de
cada época, e serviram de bagagem para o entendimento que se tem hoje sobre a
pessoa com deficiência intelectual.
A terminologia “deficiência intelectual” veio substituir e ampliar a conotação e
representação de termos anteriores, levando em conta não a deficiência e sim o
sujeito e o contexto social no qual está inserido, ou seja, deixou de centrar em uma
única perspectiva, possibilitando um “olhar” para o sujeito.
Para Putnam (2005 apud ALMEIDA, 2012), essa construção ecológica social
de deficiência e deficiência intelectual acaba por exemplificar a interação entre a
pessoa e seu meio ambiente, concentrando no papel que o suporte individualizado
pode desempenhar no funcionamento individual, como também permite a busca e
compreensão da “identidade da deficiência”, cujos princípios incluem bem-estar,
orgulho e engajamento na ação política.
41
O termo “deficiência intelectual” surgiu nos primeiros anos do século XXI e foi
empregado a partir das inúmeras reflexões e discussões políticas realizadas em
movimentos sociais relacionados à pessoa com deficiência e em documentos legais
de diferentes âmbitos. Essa nomenclatura veio substituir, de forma conceitual e
valorativa, a denominação “deficiência mental” (SASSAKI, 2005), que ainda pode ser
encontrada na legislação brasileira quando trata das pessoas com deficiência
relacionada à cognição, associada ao intelecto e à adaptação social.
A substituição do termo “deficiência mental” para “deficiência intelectual” gera
confusão com a doença mental, sendo que esta consiste em um transtorno do tipo
psicopatológico. Segundo Sassaki (2005), cada vez mais se confirma a rejeição pelo
termo mental em comparação ao termo intelectual, tal como estabelecem a
Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde, na
Declaração de Montreal sobre inclusão, em 24 de setembro de 2001, lembrando que
este documento foi o resultado das discussões feitas na Conferência Internacional
sobre Deficiência Intelectual.
Desta forma, promove-se uma mudança não apenas conceitual, mas de
concepção: da forma como se compreende e se pode apreender o sentido da
deficiência intelectual nos processos de mediação social e educacional.
De acordo com a CID-10 (OMS, 1995) - classificação estatística internacional
de doenças e problemas relacionadas à saúde - dos tipos diagnósticos em F70-F79,
a deficiência intelectual corresponde a um desenvolvimento incompleto do
funcionamento intelectual, caracterizada, essencialmente, por um comprometimento
das faculdades que determinam o nível global de inteligência, ou seja, das funções
cognitivas. As funções cognitivas correspondem à capacidade de aprender e
compreender, sendo funções superiores que se estabelecem a partir do sistema
nervoso central. Elas englobam as capacidades de linguagem, aquisição da
informação, percepção, memória, raciocínio, pensamento etc., os quais permitem a
realização de tarefas como leitura, escrita, cálculos, conceptualização, sequência de
movimentos, dentre outras (MALLOY-DINIZ et al., 2010).
Assim, a característica fundamental da deficiência intelectual é o significativo
prejuízo cognitivo. Além disso, a Associação Americana de Deficiência Intelectual e
do Desenvolvimento (AAIDD, 2011) define deficiência intelectual da seguinte forma:
42
[...] Como um funcionamento intelectual (QI) inferior à média, havendo limitações significativas das competências práticas, sociais e emocionais além de limitações adaptativas em pelo menos duas das seguintes habilidades: comunicação, autocuidado, vida no lar, interação social, saúde, segurança, uso de recursos da comunidade, autodeterminação, funções acadêmicas, lazer e trabalho. Outro critério para sua identificação é a manifestação antes dos 18 anos de idade. (REVISTA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, 2013).
As causas da deficiência nem sempre são diagnosticadas e estão
relacionadas a fatores genéticos, hereditários e ambientais durante as três fases.
São elas:
Pré-natal: determina o período da concepção do feto até o momento do parto.
Nessa fase, os fatores de risco estão relacionados a alterações cromossômicas que
provocam a síndrome de X- Frágil, síndrome de Down, entre outras, além do
tabagismo, alcoolismo, consumo de drogas, desnutrição materna, doença da
gestante, crônica ou gestacional como, diabete ou se a mesma possuir doença
infecciosa como, toxoplasmose, rubéola e sífilis, que podem comprometer o feto,
entre outras.
Perinatal: período do início do trabalho de parto até o 30º dia de vida da
criança. Os fatores de risco que estão presente neste período são:
icterícia grave, oxigenação cerebral insuficiente, prematuridade e baixo peso da
criança.
Pós-natal: período após o primeiro mês de vida do bebe até o final da
adolescência. Possíveis causas: desidratação grave, desnutrição, falta e
estimulação, acidentes causados por asfixia, trânsito, quedas, afogamento,
intoxicações e infecções, em sua maioria na primeira infância como, meningite e
sarampo.
A deficiência intelectual é uma condição que o indivíduo levará para toda sua
vida e que estará presente no contexto da escola. É previsto que o aluno possua
dificuldade na compreensão de atender comandos e de realizar tarefas
consideradas simples para o grupo. É nesse sentido que o professor precisa
organizar sua aula, estabelecendo objetivos para promover o desempenho
acadêmico do aluno. Estratégias simples, como por exemplo, olhar para o aluno,
perceber se ele esta prestando atenção, dar apoio visual para reter imagens
mentais e trabalhar no coletivo são atividades bem-vindas.
43
O laudo não deve ser um impedimento para a prática docente, é importante
considerar que cada indivíduo é único, possui seus interesses, sua história de vida,
suas limitações, suas facilidades e que aprende na interação com o meio, com o
outro em diferentes contextos.
2.2 O DEFICIENTE INTELECTUAL E A SUA ESCOLARIZAÇÃO
Dados do Censo Escolar/2012 (INEP, 2012) apontam um crescimento das
matrículas de alunos com deficiência nas classes comuns de educação básica. Os
dados mostram que as matrículas aumentaram de 752.305, em 2011, para 820.433,
em 2012. Neste contexto, o acesso desses alunos nas escolas públicas e nas salas
regulares vem crescendo em todo Brasil. Segundo o Censo:
[...] Os importantes avanços alcançados pela atual política são refletidos em números: 62,7% das matrículas da educação especial em 2007 estavam nas escolas públicas e 37,3% nas escolas privadas. Em 2012, esses números alcançaram 78,2% nas públicas e 21,8% nas escolas privadas, mostrando a efetivação da educação inclusiva e o empenho das redes de ensino em envidar esforços para organizar uma política pública universal e acessível às pessoas com deficiência. (INEP, 2012, p.28).
Cada vez mais esses alunos com deficiência estão sendo matriculados nas escolas
regulares; as famílias estão sendo orientadas pela própria sociedade a procurar a escola e a
oferecer novos desafios aos seus filhos, bem como para a escola.
[...] É um grande desafio para os pedagogos lidar com o processo de escolarização desses alunos. As salas da escola regular, muitas vezes não estão preparadas para atender de forma qualitativa o aluno com deficiência intelectual. Segundo o documento Educação Inclusiva - Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Mental. (MEC/SEESP, 2006, p.14).
A deficiência mental coloca em xeque a função primordial da escola comum,
que é a produção do conhecimento, pois o aluno com essa deficiência tem uma
maneira própria de lidar com o saber que, invariavelmente, não corresponde ao ideal
da escola.
É importante considerar o aluno como parte integrante do processo, seja ele
deficiente ou não. Se preciso deve-se remover as barreiras e identificá-las,
buscando parceria e apoio, enquanto educador, em seu processo de escolarização,
tendo em vista suas limitações e habilidades.
44
[...] O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pode em movimentos vários processo de desenvolvimento que, de outra forma seria impossível de acontecer. (RAADI, 2008, p.23).
O aluno com deficiência não pode ser visto apenas pelo biológico, mas
também pelo seu contexto social e conhecimento de “mundo”, pelas suas histórias e
crenças.
O potencial do aluno com deficiência tende a ser descoberto pelos
educadores, quando o foco deixa de ser a deficiência e passa ser o sujeito do
processo.
Para Padilha (2001, p. 49)
[...] O lugar patológico é para Vygotsky um lugar importante para se pensar a relação entre linguagem e cognição porque, segundo ele, seria impossível haver linguagem fora dos processos de interação entre os homens. Segundo Vygotsky as funções psíquicas surgidas no processo de interação com as pessoas de seu meio são as esferas que permite a atenuação das consequências da deficiência e apresenta maiores chances de influência educativa.
Contudo, tem-se constatado que a deficiência permanece ainda presente na
concepção da sociedade e, como consequência, na concepção educacional. O
processo de desenvolvimento acadêmico do aluno com deficiência intelectual está
vinculado ao seu laudo/CID, sendo este estritamente ligado a um aspecto biológico,
“engessando” o aprendizado do aluno em questão.
Esta concepção, fortemente assumida pela sociedade ao longo dos anos e a
dificuldade dos professores em lidar com o processo de escolarização dos alunos
com deficiência intelectual, frente a esta nova Política de Educação Inclusiva, vem
impossibilitando o direito a esses alunos de frequentarem a escola comum.
Para Bueno (1999, p. 12),
[...] Se não fizer parte integrante de uma política efetiva de diminuição do fracasso escolar e de uma educação inclusiva com qualidade, a inserção de uma disciplina ou a preocupação com conteúdos sobre crianças com necessidades educativas especiais pode redundar em práticas extremamente contrárias aos princípios e fundamentos da educação inclusiva: a distinção abstrata entre crianças que possuam condições para se inserir no ensino regular e as que não possuem, e a manutenção de uma escola que, através de suas práticas tem ratificado os processos de exclusão e de marginalização de amplas parcelas da população escolar brasileira.
45
Esses alunos poderão ser socializados na escola, bem como serem alunos
que fazem parte do processo acadêmico e não apenas “café com leite”, ou seja, eles
não são preocupação da escola com relação ao processo acadêmico, levando em
consideração o Projeto Pedagógico da escola, currículo e a avaliação. Como lembra
Amaral (1988, p. 28).
[...] Eu era café-com-leite, e era sempre terrível ser café-com-leite. No jogo de equipe, a humilhação de me sentir escolhida por favor (a custo, as lágrimas eram engolidas por trás do sorriso amarelo). No "salve-se quem puder", a de roçar no pegador e não ser pega, de não receber o lenço, de não ser atingida pela bola. Que mal me fazia ser café-com-Ieite! Aquele faz de conta que é, mas não é, que não é, mas é. Um jogo de mentiras, de cartas marcadas, de fingimento, até talvez bem intencionado. Foi a professora de ginástica do colégio que me fez viver uma coisa diferente. É estranho, mas durante anos me esqueci de seu nome. Hoje me lembro: dona Consuelo. Por lei, eu estava dispensada de suas aulas. Minha atividade esportiva restringia-se à aula de natação, permitida e incentivada porque benéfica para minha reabilitação. Assim, nem o uniforme de ginástica eu precisava ter.
Que ganhos esses alunos terão, qual a importância de permanecerem dias e
anos neste ambiente acadêmico? Se não houver investimento, de que forma serão
avaliados?
Essa concepção retrógada, de que o laudo determina a aprendizagem, talvez
seja o grande entrave para o processo de escolarização. O aluno com deficiência
intelectual não tem chance, não existe oportunidade oferecida no ambiente escolar,
não existem tentativas, acertos e erros. Ser deficiente é o suficiente para não
aprender.
É importante apostar na visão de que o processo de desenvolvimento e de
aprendizagem deve ser considerado como um processo biológico e cultural. Logo, a
[...] inclusão como desejável e necessário movimento para melhorar as respostas educativas das escolas para todos, com todos e para toda vida, deve preocupar-se com a remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação (promovendo a interação, a integração, entre os colegas de turma, da escola e, por certo, com os objetos do conhecimento e da cultura) (CARVALHO, 2013, p.112).
Blanco (2004) ressalta a importância de considerar as possibilidades de
aprendizagem dos alunos com deficiência, os fatores favorecedores das mesmas e
as necessidades que eles apresentam. A partir de tal conhecimento, é possível
ajustar as intervenções e apoios pedagógicos. Segundo a autora “[...] conhecer bem
os alunos implica interação e comunicação intensas com eles, uma observação
46
constante de seus processos de aprendizagem e uma revisão da resposta educativa
que lhes é oferecida. Esse conhecimento é um processo contínuo, que não se
esgota no momento inicial de elaborar a programação anual” (p. 296).
A proposta que contempla a diversidade, existente atualmente nas escolas
regulares, deveria explorar os níveis de desenvolvimento do aluno, oferecendo,
através de estratégias diferenciadas, possibilidades para que saia de um estágio a
outro, avançando no processo ensino aprendizagem.
Não existe mágica, receita ou fórmula para apoiar o trabalho pedagógico do
professor em uma sala regular que receba alunos com deficiência intelectual, o que
existe é a possibilidade, enquanto educador, de mudar a história deste aluno quando
se permite mudar o foco da deficiência para o sujeito.
Conforme pesquisa realizada no período de 2002 até 2012 (ANEXO A) nas
dissertações e teses (CAPES) e na base SCIELO, observaram-se poucos registros
referentes ao processo de escolarização de pessoas com deficiência intelectual,
porém o Censo Escolar/2012 aponta um crescimento significativo de pessoas com
deficiência matriculadas nas escolas regulares.
2.3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO
ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
De acordo dicionário Aurélio 2010, a definição de avaliação é “o ato ou efeito
de avaliar; valor determinado pelos avaliadores”. Avaliação traz a ideia de medida,
de julgamento de valores; conforme o próprio conceito é comum sermos avaliados e
julgados por diversas questões no cotidiano.
Para Luckesi (2011, p.268),
[...] o mais comum em nossa vida cotidiana, é o julgamento prévio. É difícil olhar as coisas como estão acontecendo, somente como fatos. Em razão de nossa biografia, de nossas heranças socioculturais, das crenças e preconceitos impregnados, o mais comum é, automaticamente, estabelecermos um juízo de valor sobre o que ocorre a nossa volta.
Avaliar o aluno com deficiência intelectual é “olhar” com possibilidades, ou
seja, é perceber o sujeito com potencial. Isto implica em acolher tal aluno como ele
se apresenta, sem julgamentos, promovendo ações que possibilitem avanços,
mesmo que esses avanços sejam mínimos em perspectiva de avaliação dinâmica.
47
Trazendo o tema para o contexto escolar, a avaliação pedagógica é uma ação
de suma importância na atribuição docente, pois é por meio dessa ação que o
educador poderá repensar suas práticas, conhecer o seu aluno e o processo em que
ele se encontra. Avaliando é possível pensar as habilidades desenvolvidas pelo
aluno e qual poderia ser um bom percurso a ser feito.
Conforme Hoffmann (2009, p. 77),
[...] a visão do educador/avaliador ultrapassa a concepção de alguém que simplesmente “observa” se o aluno acompanhou o processo e alcançou resultados esperados; na direção de um educador que propõe ações diversificadas investiga, justamente, o inesperado, o inusitado. Alguém que provoca, questiona, confronta, exige novas e melhores soluções a cada
momento.
Avaliar é analisar os resultados e refletir sobre a próxima ação, tomada de
decisões acerca desse diagnóstico para atender às necessidades dos alunos em
questão. As políticas educacionais no Brasil vêm abordando, de forma sistemática, a
necessidade real da avaliação direcionada a alunos com deficiência, e a importância
de se estabelecer critérios com possibilidades para a sua realização, considerando
as especificidades de cada aluno.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 apresentou
avanços significativos em relação à Educação Especial:
[...] Art. 59, parágrafo I: Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades.
A Resolução n.2/2001 estabelece como deve ser o atendimento aos alunos
com deficiência, de acordo com o Art. 7º: “[...] O atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do
ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica.”
Esta resolução reafirma o que já está posto nas políticas públicas vigentes,
que consideram o espaço escolar como lugar de troca, convivência e possibilidade,
bem como produção de conhecimento. Para Luckesi (2011, p. 201).
[...] A avaliação no espaço da sala de aula, como em qualquer outro contexto onde haja processo, por ser inclusiva, é democrática. O objetivo da ação pedagógica no contexto da sala de aula é que todos aprendam e se desenvolvam o que implica que ninguém seja excluído.
48
A avaliação da aprendizagem deve estar em harmonia com o currículo que a
escola construiu, e, consequentemente, com a metodologia e proposta de trabalho
do professor. Na perspectiva de proposta de currículo aberto, flexível e dinâmico, as
possibilidades de avaliação se expandem e seus resultados servem de subsídio
para a discussão a respeito da prática pedagógica e resolução de problemas e
dificuldades do aluno, assim como se apresenta como instrumento a favor da
inclusão escolar contemplando a todos os alunos.
Políticas existentes preveem maneiras de avaliação em busca de uma
qualidade para todos os alunos. Desta forma, a escolas recebem, sistematicamente,
instrumentos avaliativos externos e unificados, tais como Prova Brasil (Avaliação do
rendimento escolar – nível nacional), SARESP (Sistema de avaliação do rendimento
escolar do Estado de São Paulo), entre outros. Esses instrumentos objetivam avaliar
os sistemas de ensino de forma ampla, através dos resultados, propondo novas
estratégias. Porém, ocorrem de forma fragmentada, sendo utilizados como
instrumentos de verificação e quantificação entre as escolas, já que classificam
como o melhor e o pior, os resultados por escola. A avaliação da aprendizagem de
forma dinâmica e processual não aparece nesse ranking.
As provas tradicionais são oferecidas através da própria escola, ou por
instrumentos externos, sendo que o aluno nem sempre pode contar com o apoio de
um profissional, professor ou de um colega de sala, ou seja, sem mediação. O
resultado é falho, pois não foi possível identificar o que o aluno faria com a ajuda. No
caso do aluno com deficiência intelectual, é necessária, muitas vezes, a intervenção
do mediador no processo educativo, seja ele o professor ou colega de sala.
O município de São Paulo, em consonância com as políticas públicas
existentes, elaborou o instrumento RAADI - Referencial de Avaliação sobre a
aprendizagem do aluno com deficiência intelectual. Baseado nos pressupostos de
Vygotsky objetivou-se, com esse instrumento, propor mudanças significativas nas
práticas de avaliação realizadas na escola com os alunos que possuem deficiência
intelectual.
A tomada de decisão para o acompanhamento do processo de escolarização
e avaliação dos alunos com deficiência intelectual nas escolas comuns tem sido
discutida de forma sistemática e processual em horários coletivos. Esta discussão
envolve professores especialistas, equipe gestora e demais envolvidos, com apoio
do Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem. O Referencial é um instrumento
49
elaborado pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo por meio da
Diretoria de Orientação Técnica e tem como objetivo identificar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual, a partir da
proposta de trabalho já realizada pelo professor. Promove, assim, ações que
favorecem o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, contemplando suas
especificidades. O Referencial é um norteador do trabalho elaborado pelo professor
que possui, em sua sala, alunos com deficiência intelectual.
É necessária, além do aprimoramento dos estudos no coletivo, uma mudança
de paradigma, para que ocorra uma transformação na educação que possa atender
a todos os alunos, inclusive aqueles com deficiência intelectual.
O instrumento avaliativo RAADI – Referencial sobre Avaliação da
Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual/Ensino Fundamental I (SÃO
PAULO, 2008), contempla a possibilidade dos professores realizarem avaliação
diagnóstica destes alunos durante o ano letivo, repensando suas práticas, mudando
suas estratégias, para que os alunos avancem no processo de aprendizagem,
através de uma avaliação dinâmica.
Além disso, esse instrumento promove um acompanhamento da
aprendizagem e desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual na escola,
tendo em vista suas especificidades, valorizando os percursos percorridos pelo
aluno durante todo o processo pedagógico. O instrumento indica as áreas a serem
trabalhadas, ou melhor, intensificadas, e as que já foram superadas pelo aluno.
Deste modo, o instrumento de avaliação RAADI tem que estar em
consonância com a proposta educacional da Unidade Escolar, que deve ser flexível.
Deve, também, possibilitar ao professor conhecimento sobre o processo de
aprendizagem de seu aluno e condições para intervenções pedagógicas, além do
registro de todo o processo.
O instrumento de avaliação RAADI propicia a avaliação dinâmica, o que
contribui de forma significativa para o desempenho acadêmico do aluno, e cria
condições para que o professor possa nortear seu trabalho e, assim, verificar como
o aluno está e no que ele precisa avançar. Nesse aspecto, esse instrumento
aproxima-se de uma avaliação diagnóstica e inclusiva.
Como afirma Luckesi (2011, p.199),
50
[...] a avaliação, por ser diagnóstica, é inclusiva, desde que é utilizada subsidiariamente no processo de ensinar e aprender, o que implica na concepção de que ninguém pode ou deve permanecer sem aprender. O ato de avaliar trás pra dentro.
Com apoio desse instrumento é possível identificar as possibilidades de
aprendizagem e desenvolvimento desses alunos, colaborando significativamente
para a promoção da inclusão escolar de forma consistente.
51
CAPÍTULO 3 – O CAMINHO METODOLÓGICO: O DOCUMENTO, A PLANILHA,
OS ALUNOS E A ANÁLISE
Nesse capítulo, inicialmente, apresentamos o documento que originou a
problemática da presente pesquisa. Na sequência, descrevemos a planilha e
apresentamos os dados coletados e, por último, a análise realizada. O RAADI –
Referencial de Avaliação sobre a Aprendizagem do aluno com Deficiência Intelectual
– é um documento que foi elaborado em 2008 pela rede municipal de educação de
São Paulo, a partir das Políticas Públicas existentes. A proposta foi oferecer aos
professores uma diretriz ao processo avaliativo, considerando a flexibilidade no
currículo e nas diferentes formas de avaliação.
3.1 HISTÓRICO DO DOCUMENTO
Com o Decreto n. 45415/04 foram criados treze CEFAIs (Centro de Formação
Acompanhamento à Inclusão) sendo um em cada Diretoria de Educação. Cada
CEFAI conta com professores especialistas em diferentes áreas da deficiência que
apoiam o processo inclusivo dos alunos no âmbito das Unidades Educacionais
(UEs).
A avaliação da aprendizagem tem sido um tema de destaque nas pautas
educacionais, bem como o processo de escolarização dos alunos que possuem uma
deficiência, enfatizando sempre o aluno com deficiência intelectual.
O professor tem procurado entender qual é o nível de competência
acadêmica desse aluno e se a sua prática de sala de aula comum seria suficiente
para atendê-lo, ou seja, sua especificidade.
Buscando apoiar os professores nessa tarefa de planejar ações, bem como
conhecer, registrar, observar e avaliar os alunos com deficiência, a Diretoria de
Orientações Técnicas – Educação Especial publicou em 2007 o Referencial de
Avaliação de Aprendizagem de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais.
Em 2008, dando continuidade ao projeto, foi elaborado o RAADI - Referencial de
Avaliação sobre a Aprendizagem do aluno com Deficiência Intelectual - pela equipe
da Diretoria de Educação Técnica da Secretaria Municipal de Educação em
colaboração com as PAAIs de referência na área da deficiência intelectual de cada
52
CEFAI, com supervisão e acompanhamento da professora Dra. Ana Augusta
Sampaio.
O referencial veio apoiar tanto o professor da sala regular como o especialista
que atende as Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão - SAAIs e, também, o
professor itinerante nas orientações para as escolas, no que se refere à orientação
“comum” a todas as Unidades escolares, orientações referentes ao uso do
documento, como ele está organizado, bem como a importância do referencial para
o sucesso de uma boa avaliação. Este documento foi proposto para a Rede como
um norteador do processo avaliativo, considerando a flexibilidade no currículo e nas
diferentes formas de avaliação e a proposta curricular do ano ou ciclo onde está
matriculado o aluno com deficiência intelectual.
O Referencial sobre a Avaliação da Aprendizagem na área de Deficiência
Intelectual possui o objetivo de oferecer ao professor um norteador para o processo
de avaliação e um acompanhamento da aprendizagem escolar dos alunos, em
diferentes contextos do ensino regular, tendo como foco as Orientações Curriculares
– Proposição de Expectativas de Aprendizagem propostas para o Ensino
Fundamental I.
O documento está organizado da seguinte forma: na primeira parte temos
uma discussão sobre as novas perspectivas conceituais de deficiência intelectual; na
segunda parte a apresentação das implicações da teoria histórico-cultural na área da
deficiência intelectual; na terceira parte a discussão sobre o processo de avaliação e
a escolarização destes alunos em ambientes comuns do ensino regular; na quarta
parte temos algumas considerações específicas sobre terminalidade e, finalmente,
na quinta, os indicadores, os referenciais de avaliação e as planilhas para cada área
do conhecimento.
O mesmo documento foi institucionalizado a partir do Decreto nº 51.778, de
setembro de 2010, que Institui a Política de Atendimento de Educação Especial, por
meio do Programa “Inclui”, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação.
Conforme o Art. 2º.
[...] O Programa Inclui será integrado por diversos projetos com objetivos específicos, desenvolvidos de forma articulada, constituindo uma rede de apoio ao aluno, à escola e à família, por meio de suportes e serviços especializados que viabilizem o acompanhamento da trajetória escolar e do processo de aprendizagem do aluno, na seguinte conformidade:
53
Entre os diversos projetos existentes, destacamos o Projeto “Avaliar” que faz
referência ao documento, conforme segue no Art.10:
[...] Art. 10. O Projeto Avaliar compreenderá as seguintes ações: I - avaliação e monitoramento do Programa Inclui; II - avaliação e acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos que constituem o público-alvo da educação especial, por meio de: a) Prova São Paulo; b) critérios de acompanhamento relacionados às especificidades das diferentes necessidades educacionais especiais; c) referencial de avaliação de aprendizagem na área de deficiência intelectual.
As escolas do Ensino Fundamental I, por alguns anos, encaminharam cópias,
semestralmente, para o Setor CEFAI das Diretorias de Educação, referentes às
planilhas do referencial de avaliação de aprendizagem na área de deficiência
intelectual, aplicadas apenas aos alunos com deficiência intelectual que constavam
no Sistema Informatizado da Rede Municipal como deficiente intelectual; era uma
forma de registro e acompanhamento desse aluno no seu processo de
escolarização, ficando uma cópia dessa planilha avaliativa no prontuário do aluno e
uma cópia enviada para o CEFAI – Centro de Formação e Acompanhamento à
Inclusão de cada Diretoria.
Atualmente, o documento e em especial as planilhas deixaram de ser uma
obrigatoriedade em relação ao preenchimento e encaminhamento das mesmas para
o Centro de Formação, porém continuam como norteadores do trabalho docente
referente à avaliação das crianças com deficiência intelectual, e também de todos os
estudantes com outras deficiências, tais como, transtorno global do desenvolvimento
(TGD) e altas habilidades/superdotação, matriculados na Rede Municipal de Ensino
de São Paulo. De acordo com a Nota Técnica 9/2013, do Programa Mais Educação,
conforme segue:
[...] Ressalta-se que a Rede Municipal de Ensino produziu documentos específicos: RAADI – Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na Área da Deficiência Intelectual no Ensino Fundamental I e II. No entanto, todos os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, têm direito à avaliação para aprendizagem, com respeito à diversidade, inerente à condição humana. O Referencial pode ser utilizado como norteador das ações para avaliação, não apenas dos estudantes com deficiência intelectual, mas também dos que têm outras deficiências/ TGD, respeitadas suas especificidades, sempre que se julgar apropriado e eficiente, podendo a Unidade Educacional, buscar outros instrumentos que melhor atendam as necessidades do aluno e/ou seu projeto político-pedagógico. O RAADI é um
54
documento com importante valor teórico, sendo que a leitura e problematização dos artigos introdutórios, bem como das orientações para elaboração de relatórios descritivos podem ser úteis para auxiliar a documentação do processo avaliativo destes estudantes.
No que se refere à avaliação, o mesmo documento aborda a importância de
se contar com diversos profissionais, como temos a seguir:
[...] A avaliação deverá ocorrer dentro de cada Unidade Educacional, e ser realizada pelos seus profissionais, com a participação da família, do supervisor escolar, podendo contar com o apoio do CEFAI – Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão e dos professores regentes da Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – SAAI.
Dando continuidade a este trabalho, no ano de 2012, foi elaborado pela
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo o segundo RAADI, direcionado para
alunos com deficiência intelectual matriculados no Ensino Fundamental II e EJA da
rede Municipal de Ensino, tendo como objetivo subsidiar o trabalho de todos os
professores que atuam na rede Municipal, tanto no Ensino Fundamental I como no
Ensino Fundamental II.
3.2 O DOCUMENTO E AS PLANILHAS
O instrumento RAADI - documento elaborado pela Diretoria de Orientações
Técnicas, vinculada à Secretaria Municipal de Educação de São Paulo - tem como
objetivo oferecer subsídios ao professor para avaliação da aprendizagem do aluno
com deficiência intelectual, a partir da base curricular do Ensino Fundamental.
O RAADI se constitui num referencial de avaliação composto por três grandes
áreas. Na primeira, a instituição escolar – são examinados a escola e os contextos
de aprendizagem; na segunda, as áreas do desenvolvimento do aluno com
deficiência intelectual, sendo avaliados a percepção, a motricidade e o
desenvolvimento verbal-afetivo; na terceira, as áreas curriculares do 1º ao 5º ano do
Ensino Fundamental I, sendo avaliadas as expectativas de aprendizagem vinculadas
aos componentes curriculares de Língua Portuguesa, Matemática, Natureza e
Sociedade, entre outros (SÃO PAULO, 2008).
Para fins de delimitação da pesquisa, para avaliação dos alunos, adotamos
uma das três áreas avaliativas do RAADI: a área 3, as expectativas de
aprendizagem em Língua Portuguesa.
55
A área 3 - Língua Portuguesa - é objeto de nosso estudo e está dividida em
subáreas: leitura, produção escrita, análise da Língua, escuta, produção oral e
padrões de escrita. Cada uma dessas subáreas é classificada por expectativas de
aprendizagem, de acordo com a base curricular da série na qual o aluno se encontra
e, algumas dessas expectativas sofreram alterações e foram sinalizadas com
asterisco (*), conforme anexo D, para atender as necessidades específicas dos
alunos com deficiência intelectual e nas expectativas que não sofreram alterações
espera-se que o aluno com deficiência possa, como os outros, atingir o objetivo
proposto nas expectativas.
Para avaliar o aluno em cada expectativa, o professor usa a legenda abaixo
de acordo com o RAADI (p. 68):
RS – realiza satisfatoriamente
RP – realiza parcialmente
CA – realiza com ajuda
NAG – conteúdo não apresentado ao grupo
NAA – conteúdo não apresentado ao aluno
NR – não realiza
Com intenção de apontar a importância dessa planilha no processo de ensino
e aprendizagem de crianças com deficiência intelectual foi realizado um estudo
comparativo de quatro planilhas de avaliação na área de Língua Portuguesa,
referente a dois alunos. A avaliação das áreas curriculares foi aplicada duas vezes,
uma ao final do 1º semestre de 2012 e outra ao final do 2º semestre do mesmo ano.
São dois alunos com diagnóstico de deficiência intelectual (com laudo), matriculados
no 4º ano do Ensino Fundamental I; são eles:
Aluno 3_A - 4ºB - Escola A
Aluno 1_B - 4ºA - Escola B
3.3 OS ALUNOS E AS PLANILHAS
Inicialmente, apresentamos o quadro do RAADI, no item Leitura, com os
critérios a serem avaliados.
56
LEITURA
P1* - Relacionar o gênero à situação concreta. Por exemplo: receita, bilhete, conto, notícia, gibi, música.
P2*- Ler textos de seu cotidiano de maneira hipotética ajustando o falado ao escrito ou apoiando-se na ilustração.
P3 - Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores / estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios.
P4 - Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.
P6* – Compreender o assunto do texto, com base nos indicativos figurativos e de palavras-chaves.
P9* Inferir o sentido de palavras a partir do contexto e com orientações específicas.
P11* - Recuperar informações explícitas mesmo que através de palavras-chaves ou marcas tipográficas
P12*- Localizar de forma dirigida informações em gráficos, tabelas, mapas etc. que acompanham o texto.
P14* - Reconhecer no texto escrito as informações sobre problema e solução, fato e opinião relativa ao fato narrado.
P15* - Levantar de forma dirigida as idéias principais do texto para organizá-las em sequência lógica.
P16* - Descrever personagens e identificar narrador.
P17* - Reconhecer o espaço onde ocorrem os eventos narrados: se a história ocorre no campo, na cidade, na escola, no jardim, etc...
P18* Estabelecer relação entre a moral e o tema da fábula de forma dirigida.
P19* Identificar o conflito gerador de forma dirigida.
P20*- Reconhecer alguns organizadores de leitura: sentido das ilustrações, de palavras-chaves, marcas tipográficas.
P21* - Observar, com apoio do professor ou colega mais experiente, a sequência temporal de episódios ou procedimentos.
Quadro 1. Planilha RAADI - Critérios a serem avaliados na leitura.
Fonte: Diretoria de Orientação Técnica, RAADI, p. 97, 2008.
57
3.3.1 Aluno da 4ª B
Apresentamos planilhas sínteses referente à coleta de dados semestrais dos
alunos da escola A e B no item leitura e que estão disponíveis no banco de dados da
Diretoria de Ensino, procurando analisá-las. Na sequência, mostramos os mesmos
dados em outro formato com a intenção de melhor explicitá-los. Os dados coletados
foram analisados a partir dos referenciais teóricos apresentados nos capítulos
anteriores.
A seguir, apresentamos os registros (planilha síntese) e a análise referentes
aos dois semestres do aluno da 4ª B, na área da Língua Portuguesa.
Seguem os dados do 1º semestre
ÀREAS AVALIADAS
RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
LEITURA
0 1 9 0 0 3 13
PRODUÇÃO ESCRITA
0 1 0 0 0 3 4
ANÁLISE DA LÍNGUA
0 0 3 0 0 2 5
ESCUTA-PRODUÇÃO
ORAL 1 4 3 0 0 0 8
PADRÕES DE
ESCRITA 0 1 4 0 3 0 8
TOTAL 1 7 19 0 3 8 38
Quadro 2. Dados do aluno da 4ª B - Planilha do RAADI – 1º semestre
Fonte: Diretoria de Educação
58
Dados do aluno 4ª B – 2º Semestre:
ÁREAS AVALIADAS
RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
LEITURA
0 16 0 0 0 0 16
PRODUÇÃO ESCRITA
0 2 1 1 0 0 4
ANÁLISE DA LÍNGUA
0 3 6 2 0 0 11
ESCUTA-PRODUÇÃO
ORAL 7 0 0 2 0 0 9
PADRÕES DE
ESCRITA 0 1 0 0 0 6 7
TOTAL 7 22 7 5 0 6 47
Quadro 3. Dados do aluno da 4ª B - Planilha do RAADI – 2º semestre
Fonte: Diretoria de Educação
Área: Leitura
Como já foi ressaltado, as planilhas 1 e 2 fornecem dados disponíveis na
Diretoria de Ensino. Minha intenção ao analisá-los é tentar visualizar como os
professores, de posse do quadro de expectativas do RAADI, registram os
aprendizados dos alunos na área da Língua Portuguesa.
Analisando os registros, podemos constatar que o aluno da 4ª B apresentou
avanços em seu desempenho. Nas atividades de leitura, realizadas no primeiro
semestre, ele apresentava uma frequência de 9 com ajuda (CA), já no segundo
semestre essa frequência é zerada e o aluno passa para uma frequência de
dezesseis com ajuda parcial (RP). Contudo, essa informação não consegue mostrar
todos os itens que compõem os critérios de avaliação nas atividades de leitura.
Ao analisar os critérios expostos no documento, podemos perceber que o
preenchimento das planilhas 1 e 2 não explicitam o real conhecimento que a criança
tem sobre leitura. Para exemplificar essa questão, ressaltamos os itens “relacionar o
gênero à situação cotidiana” com o “ler hipoteticamente para os colegas”. Os dois
critérios apontam conhecimentos diferentes e quando colocados num mesmo quadro
não demonstram os conhecimentos prévios, o que o aluno do “4ª Ano” sabe sobre
59
leitura, conforme apresentado nos quadros avaliativos do primeiro e segundo
semestres:
Área
Avaliada
RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Leitura 0 1 9 0 0 3 13
Quadro 4 - Avaliação da Leitura no 1º semestre - Aluno 4ª B Fonte: Diretoria de Educação
Área
Avaliada
RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Leitura 0 16 0 0 0 0 16
Quadro 5 - Avaliação da Leitura no 2º semestre - Aluno 4ª B Fonte: Diretoria de Educação
Segue o gráfico com os dados do conteúdo leitura
Gráfico 1. Avaliação da Leitura – 1º e 2º semestres - Aluno 4ª B
Fonte: Diretoria de Educação
Como sabemos, os registros são o nosso ponto de apoio, uma prática
sistemática de registros, pois se partindo sempre de uma avaliação diagnóstica isso
ajuda o professor a ter a dimensão do processo de aprendizagem de seus alunos e
de suas escolhas didáticas; os critérios avaliativos, utilizados pelos professores,
60
promovem uma avaliação formativa quando o objetivo é o desempenho acadêmico
do aluno.
As observações feitas sobre todos os conteúdos podem ser observadas no
gráfico abaixo:
Gráfico 2. Junção das Planilhas: Leitura, Produção escrita, Análise da Língua,
Escuta e Produção oral, Padrões de Escrita. Análise dos Indicadores - Aluno 4ª B
Fonte: Diretoria de Educação
Além de analisar o que a criança sabe sobre determinado assunto, outra
informação importante, quando estamos preocupados em avaliar a produção das
crianças, é a compreensão do como ela sabe determinado assunto. Para que uma
avaliação formativa possa acontecer, o professor precisa saber o como a criança
vem construindo determinado conteúdo, pois esse saber servirá no estabelecimento
das ações/intervenções que propiciarão novos aprendizados. Esse dado (avaliação
formativa), nos quadros acima, não foi explicitado. Para tal, seria necessário
conhecermos as atividades realizadas, estratégias utilizadas, enfim, a aula. Além
disso, teríamos que trabalhar com as concepções de linguagem, de escrita e leitura.
Reforçando essa afirmativa, lembro o conceito de avaliação formativa:
61
[...] visa orientar o aluno quanto ao trabalho escolar, procurando localizar as suas dificuldades para ajudá-lo a descobrir os processos que lhe permitirão progredir na sua aprendizagem. A avaliação formativa opõe-se à avaliação somativa que constitui um balanço parcial ou total de um conjunto de aprendizagens. A avaliação formativa se distingue ainda da avaliação de diagnóstico por uma conotação menos patológica, não considerando o aluno como um caso a tratar, considera os erros como normais e característicos de um determinado nível de desenvolvimento na aprendizagem. (CARDINET 1986, p. 14 apud CASEIRO; GEBRAN, 2008).
Segue abaixo Planilha do RAADI – critérios a serem avaliados na Produção
Escrita:
PRODUÇÃO ESCRITA
P23* - Produzir texto simples, com apoio, levando em conta o gênero (receita, lista, bilhete) com base em sua hipótese de escrita.
P24* - Registrar o texto produzido (receita, bilhete, lista) a partir de modelo oferecido pelo professor]
P29 - Reescrever texto a partir de modelo, levando em conta o gênero.
P32* - Revisar o texto, através de modelo, com apoio dirigido, percebendo erros na grafia de palavras conhecidas e significativas.
Quadro 6. Planilha do RAADI – Critérios a serem avaliados na Produção Escrita Fonte: Diretoria de Orientação Técnica, RAADI, p. 98, 2008.
De acordo com a publicação do MEC, Educação Inclusiva – Atendimento
Educacional Especializado para Deficiência Mental, “a escola comum tem um
compromisso primordial e insubstituível: introduzir o aluno no mundo social, cultural
e científico; e todo o ser humano, incondicionalmente tem o direito a essa
introdução” (BRASIL, 2006, p. 08).
Destacando a produção escrita no primeiro semestre, observamos que:
Área
Avaliada
RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Produção
escrita
0 1 0 0 0 3 4
Quadro 7. Avaliação da Produção Escrita no 1º semestre - Aluno 4ª B Fonte: Diretoria de Educação
62
Na avaliação do primeiro semestre do indicador Produção da Escrita o critério
RP (realiza parcialmente) apresentou a frequência de 1 na escala de 0 a 18. Já no
critério NR (não realiza) ficou registrado a frequência de 3. Nos critérios RS (realiza
sozinho), CA (realiza com ajuda), NAG (não apresentado ao grupo) e no item NAA
(não apresentado ao aluno) foi apontado 0.
Relacionando o conteúdo do quadro do RAADI, na área da produção escrita,
e observando as pontuações dadas pela professora no processo avaliativo,
podemos perceber que o resultado avaliativo pouco demonstra o que a criança
escreve/produz de gêneros. Outro aspecto que merece destaque é que produzir um
texto e registrar um texto a partir de modelo dado pelo professor são atividades
diferentes, pois exigem conhecimentos distintos.
Já no segundo semestre:
Área
Avaliada
RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Produção
escrita
0 2 1 1 0 0 4
Quadro 8. Avaliação da Produção Escrita no 2º semestre - Aluno 4ª B Fonte: Diretoria de Educação
No segundo semestre, o indicador RP (realiza parcialmente) foi apontado uma
frequência 2. Já nos critérios RS (realiza sozinho), NAA (não apresentado ao aluno)
e NR (não realiza) foi apontado 0. Os indicadores CA (com ajuda) e o NAG (não
apresentado ao grupo) apresentaram o mesmo nível, na frequência 1 na mesma
escala.
Comparando os dois semestres, podemos perceber que o aluno avançou.
Porém, não temos dados para afirmar no que ele avançou. Logo, o registro da
avaliação pouco contribuirá numa intervenção que colabore no processo de ensino e
aprendizagem.
Os resultados apontados nos respectivos quadros (1º e 2º semestres) do
aluno da 4ªB não conseguem mostrar, de maneira mais detalhada, os
conhecimentos que o aluno tem sobre a escrita. Como sabemos o aluno ao chegar à
63
escola pode possuir um vasto conhecimento extraescolar, embora não compreenda
os códigos linguísticos, e ainda não se encontra no processo inicial da escrita.
É importante lembrar a posição de alguns autores quando afirmam que na
literatura o aluno com deficiência intelectual passa pelos mesmos processos
cognitivos de outros alunos sem deficiência na aprendizagem, porém possui um
tempo diferenciado para a realização das atividades, realiza por etapa, o trabalho a
ser realizado necessita de estratégias diferenciadas. As produções do aluno do 4º
ano, que desconhecemos, poderiam dar pistas para apontar como ele pensa e, a
partir disso, as estratégias a serem tomadas no processo de ensino e aprendizagem.
Para que o aluno avance no processo de aprendizagem é necessário
oferecermos estratégias diversificadas (textos diversos, imagens, relatos, leituras
entre outros). Porém, analisando as planilhas não temos como afirmar que
atividades diversas foram apresentadas.
Segue gráfico referente à Produção Escrita nos dois semestres:
Gráfico 3. Avaliação da Produção Escrita – 1º e 2º semestres - Aluno 4ª B
Fonte: Diretoria de Educação
Área: Análise da Língua
A seguir apresentamos os indicadores citados no documento:
64
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA E A LINGUAGEM
P34* - Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos constitutivos (data, horário, nome, imagens, setas, títulos, subtítulos, ingredien tes) da organização interna de um gênero (bilhete, lista, receita, notícia, trova).
P35* - Reconhecer, com apoio direto, em relação à finalidade e ao interlocutor, o nível de linguagem em uso: formal/informal.
P36* - Distinguir fala de personagem do enunciado do narrador.
P37* - Observar de forma dirigida expressões que marcam a progressão do tempo e as que estabelecem as relações de causalidade entre os acontecimentos relatados num texto: história, quadrinhas, contos, canções.
P47 - Compreender a função dos numerais na orientação da subdivisão do tema.
P48 - Examinar o uso de recursos gráficos em determinado gênero.
P51 - Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas.
Quadro 9. Planilha do RAADI- Criterios a serem avaliados na Análise da Língua.
Fonte: Diretoria de Orientação Técnica, RAADI, p. 98, 2008.
Resultados apresentados nos dois semestres: 1º Semestre:
Área Avaliada
RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Análise da língua
0 0 3 0 0 2 5
Quadro 10. Avaliação da Análise da Língua no 1º semestre - Aluno 4ª B Fonte: Diretoria de Educação.
2º Semestre:
Área Avaliada
RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Análise da língua
0 3 6 2 0 0 11
Quadro 11. Avaliação da Análise da Língua no 2º semestre - Aluno 4ª B Fonte: Diretoria de Educação.
Analisando os dados fornecidos pelas planilhas com os indicadores propostos
pelo documento, percebemos algumas contradições.
Na área análise da língua, puder constatar que o aluno em questão obteve
avanços comparando a avaliação do 1º semestre com a avaliação final. Na primeira
avaliação o indicador RP - realiza parcialmente – passou da frequência zero para
três. Já no indicador CA – com ajuda – passou de três para seis.
65
O gráfico abaixo Análise da Língua referente ao aluno da 4ª B, considerando
a primeira e a última avaliação demonstra o avanço descrito no texto.
Gráfico 4 . Avaliação da Análise da Língua. 1º e 2º semestres - Aluno 4ª B
Fonte: Diretoria de Educação
Esses indicadores pressupõem aprendizados distintos. Isso fica explícito
quando comparamos os indicadores P34* - Identificar, com o auxílio do professor,
data, horário, nome, imagens, setas, títulos, subtítulos, ingredientes com o indicador
P 35*- Reconhecer, com apoio direto, em relação à finalidade e ao interlocutor, o
nível de linguagem em uso: formal/informal. Quando apontados na planilha, para
quem se propõe a analisar, fica difícil saber como o aluno está analisando a língua,
interpretando, enfim, quais os elementos que já foram incorporados ao
conhecimento do aluno. Mais uma vez, acabo constantanto que sem dados reais da
sala de aula, as planilhas pouco informam o que os alunos já sabem (avalição
diagnóstica) e como sabem. Logo, a intervenção do professor fica prejudicada.
Os indicadores Análise da Língua P36*, P37* e P48 avaliam ações distintas
(distinguir, observar e examinar). Desta forma, essas expectativas convidam o
professor a ter um olhar mais elaborado para o processo educacional desses alunos,
sendo necessário:
[...] conhecer as possibilidades e limitações da pessoa com deficiência mental para, com ela, captar os indícios, os sinais que nos dá sobre seu processo evolutivo e pelo qual ela se aproxima da resolução de suas dificuldades (PADILHA, 2001, p.177).
66
Área: Escuta e Produção oral
Segue quadro de indicadores propostos pelo documento referente à Escuta e
a Produção Oral:
ESCUTA E PRODUÇÃO ORAL
P53* - Participar de situações de intercâmbio oral e rodas de conversas nas diferentes situações de aula.
P54* – Participar do recontar textos de diferentes gêneros, com o apoio do professor, colega ou figuras, percebendo as características do texto-fonte.
P 55*- Ouvir com atenção textos lidos ou contados, apresentar postura de escuta: olhar para o leitor, dirigir o olhar para as figuras, etc.
P58* - Recitar poesias, versos, trovas conhecidas.
P60* – Colaborar na preparação de roteiro para realizar entrevista
P62 - Dramatizar textos
P64 - Expor assuntos pesquisados, com ajuda do colega, apoiando-se em ilustração ou pequeno esquema.
P65 - Apreciar poemas lidos ou recitados.
P66 - Relatar experiências vividas, respeitando a sequência temporal e causal.
P69* - Reconhecer e assumir, com ajuda, os papéis do entrevistador (abre e fecha, faz perguntas, pede a palavra do outro, introduz novos assuntos, reorienta a interação) e do entrevistado (responde e fornece as informações).
Quadro 12. Planilha do RAADI – Critérios a serem avaliados na Escuta e Produção oral. Fonte: Diretoria de Orientação Técnica, RAADI, p. 99, 2008.
Resultados apresentados nos dois semestres:
1º. Semestre:
Área Avaliada
RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Escuta e produção
oral
1 4 3 0 0 0 8
Quadro 13. Avaliação da Escuta e produção oral no 1º semestre - Aluno 4ª B Fonte: Diretoria de Educação.
2º Semestre:
Área Avaliada
RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Escuta e produção
oral
7 0 0 2 0 0 9
Quadro 14. Avaliação da Escuta e produção oral no 2º semestre - Aluno 4ª B - Fonte: Diretoria de Educação.
67
Novamente, constatamos avanços numéricos no processo de aprendizagem.
No primeiro semestre, o aluno, na área escuta e produção oral, quando avaliado no
item RS - realiza sozinho - obteve resultado 1. Já no segundo semestre, passou
para a frequência 7. Esta foi a área de melhor resultado. Muitas vezes, quando
pensamos nos critérios de avaliação na área de Língua Portuguesa, consideramos,
apenas, a escrita. Um aspecto positivo apontado pela planilha é a preocupação em
avaliar a produção oral. Como o registro desse item é mais difícil, esse critério
acaba sendo colocado de lado, enfim, desconsiderado no processo de avaliação na
área da Língua Portuguesa. O gráfico abaixo explicita esse avanço:
Gráfico 5. Avaliação da Escuta e Produção oral - 1º e 2º semestres - Aluno 4ª B
Fonte: Diretoria de Educação
Fazendo relações entre os dados apresentados com os critérios de avaliação
propostos no RAADI (quadro abaixo), também acabamos percebendo que são
critérios muito distintos. Logo, não deveriam ser avaliados como se fossem os
mesmos aprendizados. Como exemplo, podemos citar os critérios P53 e P64.
Participar de situações de intercâmbio oral, numa roda de conversa é muito diferente
de expor assuntos pesquisados. Apesar de ambas colaborarem no desenvolvimento
da oralidade, são ações que exigem competências diferentes.
68
Área: Padrões de escrita
Segue quadro de indicadores propostos pelo documento referente a Padrões
de escrita.
Padrões de Escrita
P80 - Segmentar o texto em palavras.
P82 - Segmentar corretamente as palavras na passagem de uma linha para outra.
P83 - Segmentar o texto em parágrafos em razão ds restrições impostas pelos gêneros.
P84 - Pontuar corretamente final de frases, usando inicial maiúscula.
P85* Pontuar corretamente, com ajuda, os elementos de uma enumeração.
P87* - Pontuar, corretamente, com apoio, passagens de discurso direto, diferenciando do discurso narrativo.
P78* - Compreender o sistema de escrita alfabética, isto é, estabelecer relações entre fonemas e letras e fazer uso desta hipótese na escrita de palavras conhecidas.
P89 - Reduzir, com ajuda, os erros por interferência da fala em final de palavras.
P93 - Escrever corretamente palavras de uso frequente.
P94 - Acentuar palavras de uso comum.
P97 - Formatar graficamente o texto. Quadro 15. Planilha do RAADI – Critérios a serem avaliados em Padrões da Escrita.
Fonte: Diretoria de Orientação Técnica, RAADI, p .99/100, 2008
Resultados apresentados nos dois semestres:
1º. Semestre:
Área Avaliada
RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Padrões de escrita
0 1 4 0 3 0 8
Quadro 16. Avaliação de Padrões de escrita - 1º semestre - Aluno 4ª B Fonte: Diretoria de Educação.
69
2º Semestre:
Área Avaliada
RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Padrões de escrita
0 1 0 0 0 6 7
Quadro 17. Avaliação de Padrões de escrita - 2º semestre - Aluno 4ª B Fonte: Diretoria de Educação.
No primeiro semestre, os dados mostram que o aluno 3_A no item CA (realiza
com ajuda) obteve frequência 4; já no segundo semestre a frequência passa para
zero.
Se antes ele realizava a tarefa com ajuda, é esperado que com o trabalho do
professor e do aluno, ao término do ano que o aluno conseguisse realizar sozinho,
porém, isso não aconteceu. Por que não aconteceu? Essa informação a planilha não
consegue mostrar. A meu ver, esse dado é necessário para entendermos o como a
criança vem aprendendo.
Com relação ao item NAA (conteúdo não apresentado ao grupo), no primeiro
semestre, observou-se a frequência 3; já no segundo semestre essa frequência ficou
zerada. De posse desse dado, podemos afirmar que todos os conteúdos previstos
foram apresentados/ensinados, porém, o aluno não conseguiu se apropriar do
conhecimento trabalhado. Por que não conseguiu? Como o conhecimento foi
apresentado? Quais as estratégias utilizadas?
Analisando como se apresentou cada indicador nas avaliações das
expectativas de aprendizagem faltam dados suficientes para uma análise das
potencialidades ou dificuldades do aluno em questão referente aos critérios a serem
avaliados na área de Padrões de Escrita.
Parece-nos que o fato dessa expectativa ser, talvez, a mais complexa, o
professor tenha tido um pouco de dificuldade em avaliar o aluno, pois depende da
concepção de linguagem, de alfabetização do professor.
O gráfico a seguir ilustra esses dados:
70
Gráfico 6. Avaliação de Padrões de Escrita - 1º e 2º semestres – Aluno 4ª B
Fonte: Diretoria de Educação
Relacionando os dados apontados na planilha e o gráfico com os critérios de
avaliação da área padrões de escrita (quadro abaixo), novamente constatamos que
são muito distintos. Escrever corretamente uma palavra (P93) é um conteúdo muito
diferente do que pontuar corretamente final de frases, usando inicial maiúscula
(P84).
Os números apontados na planilha não conseguem mostrar qual o padrão de
escrita do aluno. Logo, os dados lançados pelo professor, pouco reproduzem o real
nível de aprendizado dos alunos.
3.3.2 Aluno da 4ª A
A seguir, apresentamos os registros e a análise referentes aos dois semestres
do Aluno da 4ª A em todos os conteúdos da área de Língua Portuguesa.
Dados do Aluno da 4ª A - 1ºSemeste:
71
ÁREAS AVALIADAS RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
LEITURA 0 2 13 0 0 1 16
PRODUÇÃO ESCRITA 0 0 1 0 0 3 4
ANÁLISE DA LÍNGUA 0 1 2 0 0 4 7
ESCUTA- PRODUÇÃO ORAL 1 2 5 0 0 2 10
PADRÕES DE ESCRITA 0 0 3 0 0 8 11
TOTAL 1 5 24 0 0 18 48
Quadro 18. Dados do aluno da 4ª A - Planilha do RAADI – 1º semestre
Fonte: Autora da Pesquisa
Dados do Aluno da 4ª A - 2º Semestre:
ÁREAS AVALIADAS RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
LEITURA 0 3 3 0 0 4 10
PRODUÇÃO ESCRITA 0 0 1 0 0 3 4
ANÁLISE DA LÍNGUA 0 2 1 0 0 2 5
ESCUTA- PRODUÇÃO ORAL 3 3 1 0 0 1 8
PADRÕES DE ESCRITA 2 0 0 0 0 6 8
TOTAL 5 8 2 0 0 16 35
Quadro 19. Dados do aluno da 4ª A - Planilha do RAADI – 2º semestre
Fonte: Diretoria de Educação
Área: Leitura
Independente de o aluno ter ou não alguma deficiência, partimos do
pressuposto que cada aluno é único, possui um jeito de “perceber e lidar” com o
mundo.
72
No caso do aluno com deficiência, muitos autores afirmam que o aluno com
deficiência possui potencialidades e capacidades diversas e que deveríamos
oferecer condições materiais e instrumentais adequadas para que eles se
desenvolvam.
Ao analisar a planilha no campo da Leitura é possível observar que o
indicador CA (realiza com ajuda) aparece, na primeira avaliação, de forma
satisfatória e cai na escala, consideravelmente, no segundo semestre, de 13 na
frequência da escala, para 3 na segunda avaliação. Conforme registrado no quadro
avaliativo do 1º e 2º semestre:
Área RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Leitura 0 2 13 0 0 1
16
Quadro 20. Avaliação de Leitura – 1º semestre – Aluno 4ª A Fonte: Diretoria de Educação
Área RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Leitura 0 3 3 0 0 4
10
Quadro 21. Avaliação de Leitura – 2º semestre – Aluno 4ª A Fonte: Diretoria de Educação
Já no indicador RP (realiza parcialmente) aparece em uma frequência 2 na
escala na primeira avaliação e sobe para 3 na mesma escala na última avaliação.
No indicador NR (não realiza) na primeira avaliação ele se apresenta em uma
frequência 1 e sobe para 4 na segunda avaliação. Diante destes dados,
constatamos, mais uma vez, que além de apresentarem algumas contradições, as
informações lançadas pela professora não conseguem mostrar como a criança está
no seu processo de aprendizagem. Como um aluno consegue ter um desempenho
pior no segundo semestre? O trabalho realizado não provocou nenhuma melhoria no
seu desempenho escolar? O resultado apresentado na planilha além de não mostrar
como a criança conseguiu avançar no seu processo de aprendizagem, também não
aponta possíveis caminhos para uma intervenção mais adequada.
Os indicadores RS (Realiza satisfatoriamente), NAG (Conteúdo não
apresentado ao grupo) e NAA (Conteúdo não apresentado ao aluno) são indicadores
73
que não constam em nenhuma das avaliações. Mai uma vez ficamos sem dados
sobre o desempenho do aluno.
A seguir, apresentamos os dados em gráfico:
Gráfico 7. Avaliação da Leitura – 1º e 2º semestres – Aluno 4ª A
Fonte: Diretoria de Educação
As observações feitas sobre todos os conteúdos podem ser observadas no
gráfico abaixo:
Gráfico 8. Junção das Planilhas: Leitura, Produção escrita, Análise da Língua,
Escuta e Produção oral, Padrões de Escrita. Análise dos Indicadores. Aluno 4ªA
Fonte: Diretoria de Educação
74
Área: Produção Escrita
Destacando a Produção Escrita no primeiro semestre observamos que:
Área RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Produção
Escrita
0 0 1 0 0 3 4
Quadro 22. Avaliação de Produção Escrita – 1º semestre – Aluno 4ª A Fonte: Diretoria de Educação
Já no segundo semestre, percebemos que:
Área RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Produção
Escrita
0 0 1 0 0 3 4
Quadro 23. Avaliação de Produção Escrita – 2º semestre – Aluno 4ª A
Fonte: Dados do Aluno da 4ª A - 2º Semestre:
Na área Produção Escrita, pelos dados registrados no sistema, percebe-se
que, tanto na 1ª avaliação quanto na 2ª, no indicador CA ( realiza com ajuda) o
aluno apresentou a frequência de 1 na escala do gráfico. O mesmo ocorreu com
indicador NR (não realiza) que teve frequência três nos dois semestres.
Os dados mostram que os indicadores RS (realiza satisfatoriamente), RP
(realiza parcialmente), NAG (conteúdo não apresentado ao grupo) e NAA (não
apresentado ao aluno) foram apontados zero, ou seja, não temos nenhuma
informação. Conforme apontado no gráfico abaixo:
75
Gráfico 9. Avaliação da Produção Escrita – 1º e 2º semestres – Aluno 4ª A
Fonte: Diretoria de Educação
Os dados apontados na planilha fazem pensar que o seu preenchimento não
tenha sido criterioso em alguns momentos. É difícil entender que o aluno da 4ª A foi
avaliado exatamente da mesma forma durante o ano, tendo em vista duas
avaliações exatamente iguais. O aluno não avançou em nada no processo
acadêmico?
Tendo como exemplo o critério de avaliação do RAADI - P23* - Produzir texto
simples, com apoio, levando em conta o gênero (receita, lista, bilhete) com base em
sua hipótese de escrita, considerando que o aluno avaliado é um aluno do 4º ano do
Ensino Fundamental I e possui um histórico acadêmico, e que nesse ano alguns
conteúdos dos critérios avaliativos do RAADI já foram apresentados ao aluno, é
possível que o mesmo tenha dificuldade em realizar, porém não é possível saber em
que fase da escrita o aluno se encontra e quais as suas dificuldades nesse
processo. Tampouco o professor saberá como proceder a partir da análise das duas
avaliaçoes, ou seja, não servirá de apoio para as intervenções necessárias.
Área: Análise da Língua
Resultados apresentados nos dois semestres:
76
1º Semestre:
Área Avaliada
RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Análise da língua
0
1
2
0
0
4
7
Quadro 24. Avaliação de Análise da Língua – 1º semestre – Aluno 4ª A Fonte: Diretoria de Educação
2º Semestre:
Área Avaliada
RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Análise da língua
0
2
1
0
0
2
5
Quadro 25. Avaliação de Análise da Língua – 2º semestre – Aluno 4ª A Fonte: Diretoria de Educação
Na expectativa Análise da Língua, pelos dados do gráfico, ficou registrado
que no indicador RP (Realiza parcialmente) o aluno obteve uma avaliação melhor no
segundo semestre comparando ao primeiro semestre, obtendo um aumento na
frequência de 1 para 2.
O indicador NR (Não realiza) na primeira avaliação estava em uma frequência
4 na escala e teve uma queda significativa passando para 2. Já o indicador CA
(Realiza com ajuda) na primeira avaliação apresentou uma frequência 2 na escala,
tendo uma queda na segunda avaliação, apresentando 1 na frequência da mesma
escala na última avaliação.
Novamente, nos demais indicadores RS (Realiza satisfatoriamente), NAG
(Atividade não apresentada ao grupo) e NAA (Atividade não apresentada ao aluno)
não constam dados, tanto na avaliação inicial quanto na final. O gráfico a seguir
ilustra esses dados:
77
Gráfico 10. Avaliação da Análise da Língua – 1º e 2º semestres – Aluno 4ª A
Fonte: Diretoria de Educação
Analisando os dados fornecidos pelas planilhas com os indicadores propostos
pelo documento foi possível perceber que os resultados são praticamente os
mesmos considerando as duas avaliações.
Ao final da análise das planilhas avaliativas do primeiro e segundo semestres,
referente ao Aluno da 4ª A, podemos constatar que os quadros avaliativos das
planilhas, de forma geral, estão semelhantes, independente da área de expectativa.
Com isso, como responder: como foi feita esta avaliação? O que o aluno já sabe?
Qual sua dificuldade? E qual o objetivo para se avaliar? São questões sem
respostas. Enfim, os registros não são suficientes.
Sabemos que as competências - leitora e escritora - para o aluno que possui
deficiência intelectual é um grande desafio e a avaliação formativa, aquela que não
coloca a impossibilidade no laudo, mas que ajuda a mostrar um caminho é de
extrema importância.
O resultado das avaliações nas planilhas (RAADI), no primeiro e segundo
semestres, deve conter informações que possam nortear o trabalho docente e
possibilitar ao aluno avançar do ponto de vista acadêmico.
Não é possível descrever quais as atividades oferecidas ao aluno em
questão, porém ressaltamos que o processo do aluno com deficiência exige
adequações curriculares e estratégias diferenciadas, bem como uma avaliação que
78
considere os avanços obtidos pelo aluno durante todo o processo e que o avalie
com ele mesmo.
Área: Escuta e Produção oral
Resultados apresentados nos dois semestres:
1º. Semestre
Área RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Escuta e Produção
oral
1
2
5
0
0
2
10
Quadro 26. Avaliação de Escuta e Produção oral – 1º semestre – Aluno 4ª A Fonte: Diretoria de Educação
2º Semestre:
Área RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Escuta e Produção
oral
3
3
1
0
0
1
8
Quadro 27. Avaliação de Escuta e Produção oral – 2º semestre – Aluno 4ª A Fonte: Diretoria de Educação
Nessa expectativa, constatamos um pequeno progresso de acordo com os
quadros acima, considerando avaliação inicial para a avaliação final, no indicador
RS (Realiza satisfatoriamente) e o aumento da frequência de 1 na primeira avaliação
para 3 na última avaliação, na escala.
Os indicadores NAG (Conteúdo não apresentado ao grupo) e NAA (Conteúdo
não apresentado ao aluno) não constam nas avaliações.
O indicador CA (Realiza com ajuda), na primeira avaliação, tem frequência 5
na escala, sendo que diminui consideravelmente na segunda avaliação para
frequência 1 na mesma escala; o mesmo ocorreu com o indicador NR (Não realiza),
que diminui a frequência, consideravelmente, de 2 na primeira avaliação para 1 na
segunda avaliação, na referida escala.
Exemplificamos no gráfico abaixo:
79
Gráfico 11. Avaliação da Escuta e Produção Oral – 1º e 2º semestres – Aluno 4ª A
Fonte: Diretoria de Educação
Analisando os dados fornecidos pelas planilhas com os indicadores propostos
pelo documento, afirmamos que nos resultados houve um pequeno avanço,
considerando as duas avaliações.
O indicador CA (realiza com ajuda) apresentou um índice elevado no primeiro
semestre e caiu consideravelmente no segundo. Porém, não é possível afirmar no
que o aluno avançou do ponto de vista acadêmico, ou seja, qual a atividade que ele
não realizava no primeiro semestre e que poderia estar realizando com ajuda.
Considerando os dados da planilha, percebemos que houve um pequeno avanço,
porém, não nos dá condiçoes de afirmar em que especificamente o aluno avançou.
Área: Padrões de Escrita
Resultados apresentados nos dois semestres:
1º Semestre:
Área Avaliada
RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Padrões de escrita 0 0 3 0 0 8
11
Quadro 28. Avaliação de Padrões de escrita – 1º semestre – Aluno 4ª A Fonte: Diretoria de Educação
80
2º Semestre:
Área Avaliada
RS RP CA NAG NAA NR TOTAL
Padrões de escrita 2 0 0 0 0 6
8
Quadro 29. Avaliação de Padrões de escrita – 2º semestre – Aluno 4ª A Fonte: Diretoria de Educação
Na expectativa da área Padrões de escrita, pela análise dos dados dos
quadros, observamos que o indicador CA (Realiza com ajuda) aparece com
frequência de 3 na escala no primeiro semestre, e não consta no mesmo indicador
na avaliação final. Já no indicador RS (Realiza sozinho), no primeiro semestre foi
apontado dois e no segundo zero. Com esses dados não conseguimos visualizar em
que atividades o alunos está conseguindo realizar sozinho, ou seja, os dados não
são explícitos; eles apenas mostram uma melhoria, mas não sabemos no que. O
mesmo se observa no indicador NR (Não realiza) que no primeiro semestre
apresenta frequência oito e cai para seis na segunda avaliação.
Enfim, os dados registrados na planilha pouco mostram o que a criança
conseguiu avançar na área Padrões de escrita. Isso fica explícito no gráfico abaixo:
Gráfico 12. Avaliação de Padrões de Escrita – 1º e 2º semestres – Aluno 4ª A
Fonte: Diretoria de Educação
81
Analisando os dados fornecidos pelas planilhas com os indicadores
propostos, os dados apontados são apresentados de forma descontextualizada, não
permitindo conhecer, de fato, o processo avaliativo do Aluno da 4ª A.
Conforme afirma Hoffmann:
[...] Avaliar para promover suscita, portanto, anotações significativas sobre o que se observa do aluno ao longo do processo – significado este que deve corresponder ao conjunto de suas aprendizagens, de suas condutas, de seus relacionamentos. Pode se perceber, a partir daí, a incongruência e fragilidade dos registros em graus numéricos ou conceitos classificatórios no processo avaliativo. (2009, p. 48).
82
CONCLUSÃO
Como sabemos, o conceito de avaliação da aprendizagem está ligado a
uma concepção pedagógica, isto é, a uma visão de educação. Logo, dependendo da
concepção de ensino que serve de referência à ação do professor teremos uma
definição de avaliação. No processo de ensino o momento da avaliação é uma ação
necessária tanto para o professor quanto para o aluno. Ensinar pressupõe conhecer
o que a criança possui de conhecimento e qual o caminho que ela percorre para se
apropriar de novos conhecimentos, ou seja, o que sabe e como sabe. É esse saber
que deveria nortear a ação docente.
O presente trabalho de pesquisa teve por objetivo compreender a
importância, no processo de aprendizagem, do uso da ficha avaliativa contida no
documento “Referencial de Avaliação sobre a Aprendizagem de Alunos com
Deficiência Intelectual” na área de Língua Portuguesa.
A educação do aluno com deficiência intelectual pressupõe uma ação
permeada pela ética, orientada a partir de atividades diversificadas e que levem em
consideração o que o aluno ainda não conseguiu aprender. Estruturar atividades
diversificadas só é possível quando avaliamos o trabalho realizado em sala de
maneira construtiva. Outro aspecto necessário no processo de avaliação e que
colabora tanto no aprendizado do aluno quanto na qualidade de ensino oferecido
pelo professor é o registro.
Quando avaliamos o trabalho realizado em sala de aula – do professor e dos
alunos – percebemos como o registro das ações que estão sendo desenvolvidas
colabora na tomada de decisões/na construção de boas intervenções. O registro
pode ser feito de diversas maneiras, como: escrito, fotografias, vídeos, gravação de
áudio e outros. Além disso, o registro pressupõe que quando avaliamos precisamos
ter critérios bem delimitados, pois são eles que norteiam as atividades a serem
propostas.
A análise da ficha de avaliação do instrumento RAADI utilizada pelos
professores mostrou que, apesar de possuir bons critérios de avaliação, ela depende
de como o professor concebe o processo de aprendizagem, e do conhecimento que
ele tem do conteúdo a ser ensinado.
83
Da análise realizada, constatamos que os dados informados nas planilhas dos
alunos da “4ªA” e “4ªB” não são suficientes para mostrar o que os alunos sabem
sobre determinado tema trabalhado. Além de não mostrarem o que eles sabem,
também não foram suficientes para apontarem como poderia acontecer uma
possível intervenção do professor, ou seja, os dados não mostram como os alunos
estão elaborando determinado conceito.
O acompanhamento do trabalho do professor também não foi possível ser
demonstrado pela planilha. Como instrumento que deveria mostrar como o professor
estava ensinando e como o aluno estava aprendendo, a partir dos dados registrados
na planilha, não conseguimos visualizar o que está sendo proposto em sala de aula.
Quais as atividades propostas? Quais as dificuldades que os alunos apresentaram
na realização das atividades propostas? Qual a concepção de leitura e escrita do
professor? Qual a concepção de avaliação do professor? Foram perguntas não
respondidas pela planilha.
Além da planilha, o documento também disponibiliza quadros de critérios a
serem considerados no momento da avaliação. Consideramos esse aspecto
bastante positivo, pois quando avaliamos precisamos ter a clareza do que queremos
“olhar”, enfim, do que é relevante no processo de ensino e aprendizagem.
Contudo, apesar de ser um aspecto positivo, quando o professor não é o
responsável pela construção do quadro corre-se o risco dele não perceber o sentido
de seu uso no seu dia a dia em sala de aula. Logo, se a intenção é acompanhar
como o professor vem ensinando e como o aluno vem construindo o seu
conhecimento, se faz necessário discutir continuamente a elaboração e o registro
dos itens propostos no quadro.
Os dados coletados e analisados mostram que o material disponibilizado ao
professor - o RAADI - contribuirá na medida em que ele perceber sua importância na
aprendizagem do aluno. Além disso, o professor teria que acreditar que o registro
criterioso do trabalho realizado em sala de aula é o único caminho possível para a
realização de um trabalho qualificado.
Parece-nos que o uso das planilhas pelos professores existia mais para
atender uma solicitação administrativa, nitidamente distante do currículo escolar,
sem significado para os avaliados, do que para contribuir no processo de ensino e
aprendizagem.
84
Foi observado ao longo da pesquisa que a avaliação é um grande desafio
educacional, pois falta formação para os educadores, sendo necessário um
aprimoramento da prática pedagógica para trabalhar com todos os alunos e, em
especial, com os alunos que possuem deficiência.
Libâneo (1994, p.195) defende que “[...] a avaliação é uma tarefa complexa
que não se resume à realização de provas e atribuição de notas. A mensuração
apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa”.
Ressaltando essa ideia, na compreensão de Luckesi (1990, p. 71) a
avaliação:
[...] da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino. A avaliação, tanto no geral quanto no caso específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido.
Concluímos, portanto, que o RAADI se constituiu um instrumento de avaliação
importante, porém é necessário que os professores conheçam o instrumento e, se
necessário, façam adequações de acordo com a realidade existente.
Diante do que foi analisado, poderíamos propor:
- Realização da formação continuada, articulando escola e diretoria. Além de
abordar as questões que envolvem a aprendizagem do aluno com deficiência, se faz
necessário trabalhar os conceitos apresentados no documento avaliativo da
Secretaria Municipal de Educação (RAADI) ou qualquer outro que a secretaria
decida adotar;
- A importância da formação, tanto para os professores quanto para gestores,
propiciando trocas e discussões frente à avaliação dos alunos, a partir do
documento existente na Rede Municipal, considerando a flexibilidade para utilização
de outros instrumentos avaliativos;
- Sensibilizar e capacitar a equipe escolar quanto à importância da organização das
unidades educacionais para atenderem a singularidade dos alunos com deficiência
intelectual, ressaltando que as ações a serem desenvolvidas devem constar no
projeto pedagógico da unidade, além de flexibilizar a estrutura curricular;
- Apoiar os professores na identificação das reais possibilidades apresentadas pelos
educandos e, assim, subsidiar a ação pedagógica que favoreça a inclusão com
qualidade;
85
- Realizar estudo de caso durante as capacitações, com o apoio do instrumento
avaliativo para garantir e refletir sobre o direito de aprendizagem dos estudantes
com deficiência intelectual e da importância do registro do aluno “real”.
A avaliação bem feita é aquela que considera os conhecimentos prévios dos
alunos e que colabora na construção de boas intervenções, é um imperativo para
uma educação comprometida com a singularidade, com a inclusão e com o
aprendizado do aluno.
86
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M.A. O caminhar da deficiência intelectual e classificação pelo sistema de suporte/apoio. In: São Paulo. Secretaria de Educação. Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado. CAPE. Deficiência intelectual: realidade e ação. São Paulo: SE.
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90
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Decreto n. 52.785. 10 de
novembro de 2011. Cria as Escolas Municipais de Educação Bilíngue para surdos (Emebs) na Rede Municipal de Ensino. ________. Secretaria Municipal de Educação. Portaria n. 5885/2004. Dispõe sobre a regulamentação do Decreto n. 45.415 de 18/10/2004 que estabelece diretrizes para a Política de Atendimento a crianças, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais, no Sistema Municipal de Ensino e dá outras providências. ________. Secretaria Municipal de Educação. Decreto n. 32.066. 18 de agosto de 1992. Institui o Programa de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais e dá outras providências. São Paulo: SME, 1992. _______. Secretaria Municipal de Educação. Decreto n. 33.891; 16 de dezembro de 1993. Institui o Programa de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais da Rede Municipal de Ensino e dá outras providências. São Paulo:SME, 1993. SASSAKI, R.K. Atualizações semânticas na inclusão de pessoas: deficiência mental ou intelectual? Doença ou transtorno mental? Revista Nacional de Reabilitação. São Paulo, ano IX, n. 43, p. 9-10, mar/abr. 2005.
91
ANEXOS
ANEXO A
Planilha de levantamento de Dissertações e Teses - banco de dados – CAPES
Dissertações e teses - banco de dados - pesquisa realizada na base da
Coordenação de Programa de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES).
Tabela 1 – Registros de dissertações e teses em 2004
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2004 1 Benigna Alves Siqueira
A inclusão de crianças deficientes mentais no ensino regular: limites e possibilidades de participação em sala de aula
Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
O estudo busca identificar a participação e a aprendizagem do conteúdo escolar entre os alunos com deficiência intelectual em classe regular e os demais alunos
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2004 2 Sandra Dillenburg
Roncato
Inclusão e cidadania para pessoas com deficiência mental: uma proposta mediada pelo uso da informática
Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Universidade Tuiuti do Paraná
O estudo aborda a inclusão e o desenvolvimento da cidadania da pessoa com deficiência mental com apoio da informática
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2004 3 Tatiana Platzer do Amaral
Deficiência mental leve: processos de escolarização e de subjetivação
Pós-Graduação-Doutorado em Psicologia Escolar Universidade de São Paulo
Esta pesquisa centra-se no processo de subjetivação da deficiência mental leve, e na sua produção, a partir da perspectiva das egressas das classes especiais para deficientes mentais leves de escolas públicas no estado de São Paulo.
92
Em 2005, há o registro de uma dissertação.
Tabela 2 – Registro de dissertação em 2005
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2005 1 Ana
Marta Francisca Raphael
A educação Inclusiva nas escolas de Itapetininga: Um estudo sobre os portadores de deficiência mental
Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Universidade de Sorocaba
A dissertação teve como objetivo conhecer a educação inclusiva nas escolas da Rede Municipal de Itapetininga através de pesquisa de campo
Em 2006, há o registro de uma dissertação.
Tabela 3 – Registro de dissertação em 2006
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
*2006 1 Eli de Haro Petrechen
Inclusão escolar e a atuação de professores de deficientes mentais do Estado de São Paulo
Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Universidade Federal de São Carlos
Esta pesquisa tem como proposta investigar sua atuação frente à política de inclusão escolar do Estado de São Paulo, bem como levantar o perfil desses professores.
93
Em 2007, foram encontrados três registros de dissertação.
Tabela 4 – Registros de dissertações em 2007.
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2007 1 José Luiz Germano Martins
Educação Inclusiva: formação de grupamentos afetivos, intelectuais e recreativos entre deficiente mental incluído em escola regular e seus grupos de pares.
Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Esta dissertação tem como objetivo investigar como ocorrem as interações entre o aluno deficiente mental incluído em escola regular e os demais colegas de classe
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
*2007 2 Andrea de Andrade Carneiro de Almeida
Inclusão escolar de deficiência mental: reflexões e questionamentos em busca de um novo olhar para a diversidade e formação de professores
Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Universidade de Uberaba
Este estudo busca aprofundar discussão frente à inclusão a partir de uma pesquisa de campo numa escola tida como exemplar em educação inclusiva.
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
94
2007 3 Maria Barbosa
Brabo
A avaliação inicial do aluno com deficiência mental
na perspectiva inclusiva
Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
O objetivo deste estudo foi analisar como é feita a Avaliação Inicial do aluno com indícios de Deficiência Mental no ensino regular e de que forma essa avaliação pode contribuir para o processo de aprendizagem desse aluno.
Não houve registro em 2008.
Em 2009, foi encontrado registro de uma dissertação.
Tabela 5 – Registro de dissertação em 2009.
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
*2009 1 Isabel Matos Nunes
Políticas de educação especial e inclusão escolar no município de Conceição da Barra - ES: um estudo de caso
Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Universidade Federal do Espírito Santo
O estudo visa compreender e analisar políticas de inclusão escolar do município de Conceição da Barra - na rede municipal, da gestão de implementação de serviço de apoio e formação continuada do professor
Em 2010, há o registro de uma dissertação.
95
Tabela 6 – Registro de dissertação em 2010.
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
*2010 1 Anita Santilido
Carmo Grego
Crianças portadoras de necessidades educacionais especiais no sistema de ensino: Um relato de inclusão escolar
Pós-Graduação em Psicologia Educacional - Mestrado Centro Universitário Fieo
Trabalho analisa a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais em escola pública. Analisa se as práticas desenvolvidas com essas crianças no espaço escolar propiciam sua aprendizagem e socialização.
Em 2011, há o registro de uma dissertação.
Tabela 7 – Registro de dissertação em 2011.
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2011 1 Fernanda Oscar Dourado Valentim
Inclusão de alunos com deficiência intelectual: Considerações sobre avaliação da aprendizagem escolar
Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Faculdade de Filosofia e Ciência da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Esta pesquisa teve por objetivo identificar e analisar como vem sendo desenvolvida a avaliação da aprendizagem escolar no Município de SP do Ensino Fundamental I, para os alunos com deficiência intelectual,
96
com o apoio do Referencia de Avaliação sobre a Aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual - RAADI.
Em 2012, houve o registro de duas dissertações.
Tabela 8 – Registro de dissertações em 2012
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2012 1 Rosa Kaciana
Nascimento da Silveira
Toda criança é capaz de aprender: as contribuições de Edouard Séguin (1812-1880) para a educação da criança com Deficiência
Intelectual
Pós-Graduação em Psicologia da Educação - Mestrado Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Estudo sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas por Edouard Séguin (1812 - 1880) no processo de ensino de pessoas com deficiência intelectual durante o século XIX.
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2012 2 Camila Barreto Silva
A produção da escrita de alunos com deficiência intelectual no contexto da mediação em sala de aula
Programa de Mestrado em Educação Universidade Federal de do Ceará.
A importância de mediação pedagógica para aprendizagem da linguagem escrita dos alunos deficiência intelectual em parceria com os
97
colegas sem este tipo de deficiência.
Em pesquisa realizada na base da Coordenação de Programa de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), foram encontrados doze
trabalhos de dissertações e uma tese a partir de 2004.
98
ANEXO B
Planilha de levantamento de Dissertações e tese banco de dados - BDTD
Em 2002, houve o registro de duas dissertações.
Tabela 9 – Registro de dissertações em 2002.
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2002 1 Solange Lucas Cruz
O ambiente escolar e a Inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais nas escolas regulares da rede pública
Pós-Graduação em Educação -Mestrado
Universidade Estadual de Feira de Santana - BA
Esta pesquisa teve como objetivo compreender e analisar através de pesquisa de campo referente os possíveis entraves no do ambiente escolar para os alunos com NEE , sobretudo, no que se refere ao espaço físico e social
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2002 2 Anália Fiorine Ogura
Política pública de
inclusão escolar no
Estado do Paraná e
sua implementação
no município de
Cascavel - PR
Pós-Graduação em Educação -Mestrado Universidade Federal de Uberlândia
Este estudo teve por
objetivo compreender
como tem sido
implementada a política
educacional de Inclusão
Escolar no Estado do
Paraná.
Em 2006, houve registro de uma dissertação.
Tabela 10 – Registro de dissertação em 2006
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2006 1 Eli de Haro Petrechen
Inclusão Escolar
e atuação de
professores de
deficientes
mentais do
Estado de São
Paulo.
Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Universidade Federal de São Carlos
Esta pesquisa tem como
proposta investigar a
atuação dos professores
especialistas de sala regular
frente à política de inclusão
escolar deste Estado, bem
como levantar o perfil
desses professores.
Em 2007, houve um registro de uma tese.
99
Tabela 11 – Registro de tese
ANO
Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2007 1 Lísia Regina Ferreira Michels
Aspectos-chave no processo de construção do conhecimento: considerações acerca da aprendizagem de uma criança com síndrome de Down no processo de inclusão no ensino regular
Pós-Graduação em Educação - Doutorado
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Este estudo teve por objetivo investigar os aspectos-chave envolvidos no processo de construção da escrita de uma criança com Síndrome de Down
Em 2008, foram encontrados três registros de dissertação.
Tabela 12 – Registro de dissertações
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2008 1 Hilce
Aguiar
Melo
O acesso curricular
para alunos (as)
com deficiência
intelectual na rede
regular de ensino:
a prática
pedagógica na sala
de aula de
recursos como eixo
para análise.
Pós-Graduação em Educação-Mestrado
Universidade Federal do Maranhão
Análise das possibilidades
de acesso do (a) aluno (a)
com deficiência intelectual
ao currículo de ensino
regular da Rede Municipal
de Educação de São Luís/
MA. Privilegiou-se como
eixo central para o estudo a
sala de recursos que, no
contexto da educação
inclusiva se constitui apoio
fundamental para a
acessibilidade curricular do
(a) aluno (a) com deficiência
intelectual.
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2008 2 Daniele Noal Gai
Deficiência mental, escolarização, narrativas: a terceira margem do rio?
Pós-Graduação em Educação -Mestrado Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Esta dissertação teve como foco a deficiência mental e os processos de escolarização no ensino comum. O estudo foi desenvolvido com base nas narrativas de dois alunos com histórico de deficiência mental que frequentavam os anos finais do ensino fundamental de escolas da
100
Rede Municipal de Ensino de Santa Maria/RS.
ANO
Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2008 3 Marise Mendes Silvério
Inclusão exclusiva ou exclusão inclusiva do deficiente mental: uma questão de políticas públicas
Pós-Graduação em Educação -Mestrado
Universidade Tuiuti do Paraná
Esta dissertação teve como objetivo o estudo das políticas públicas educacionais que exaram as possibilidades da vigência das modalidades de ensino regular e especial, e o direito à construção da ação educativa do deficiente mental
Em 2009, foram encontrados três registros de dissertações.
Tabela 13 – Registro de dissertações em 2009
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2009 1 Jocenir de Oliveira Silva
Processos de inclusão social ilusórios: um novo olhar frente à diversidade no contexto educacional
Pós Graduação em Educação - Mestrado
Universidade Católica do Rio Grande do Sul
A pesquisa tem como objetivo verificar as estratégias utilizadas no contexto escolar para incluir as pessoas com deficiência.
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2009 2 Larissa Maciel Gonçalves Silva
Deficiência mental: prática
educativa e reflexões de uma professora alfabetizadora
Pós-Graduação em Educação -Mestrado
Universidade Federal de Uberlândia
Este estudo busca discutir e compreender a prática educativa do professor que atua na alfabetização de alunos deficientes mentais, sendo a prática educativa compreendida como fundamental para a adequada inclusão escolar destes alunos.
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2009 3 Bruna Bellinato Scrivanti Santana
Inclusão Escolar
de alunos com
deficiência
intelectual no
ensino regular:
Pós-Graduação em Educação -
Mestrado
Universidade Presbiteriana
Pesquisa tem como
objetivo analisar e
sistematizar as formas de
atuação dessas
professoras do 1º ao 5º
ano do ensino regular, do
101
depoimentos de
professores.
Mackenzie que de fato acontece em
sala de aula com o aluno
deficiente intelectual.
Em 2012, foram encontrados dois registros: duas dissertações e uma tese.
Tabela 14 – Registro de dissertações e tese em 2012
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2012 1 Wania Aparecida Boer
Adequações curriculares na área da deficiência intelectual: análise de uma realidade
Pós-Graduação em Educação -Mestrado
Universidade Federal de São Carlos
O estudo descreve e analisa uma ação formativa para a construção de um plano de adequação curricular em uma diretoria de ensino no interior do Estado de São Paulo
ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2012 2 Patrícia Braun
Uma intervenção
colaborativa sobre
os processos de
ensino e
aprendizagem do
aluno com
deficiência
intelectual.
Pós-Graduação em Educação -
Doutorado
Universidade Estadual do Rio de Janeiro
Esta pesquisa tem por
finalidade analisar as
estratégias pedagógicas e os
suportes educacionais
oferecidos para alunos com
deficiência intelectual, refletir
e elaborar, de forma
colaborativa com a equipe
pedagógica, ações
educativas para a
organização do processo de
ensino e aprendizagem
desse aluno.
Em pesquisa realizada na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD), não foram encontrados registros referentes a trabalhos de
dissertações e teses nos anos 2003 a 2005 e nos anos de 2010 e 2011, referentes à
educação do educando com deficiência intelectual no ensino regular.
A partir de 2004 foram encontrados dez dissertações e duas teses.
102
ANEXO C
Planilha de levantamento de Dissertações e teses - banco de dados SCIELO.
Tabela 15
ANO Nº AUTOR TÍTULO REVISTA RESUMO
2005 1 Simone Cerqueira da Silva e Maria Salete Fabio
Interação entre professora e alunos em salas de aula com proposta pedagógica de educação inclusiva.
Rev. bras. educ. espec. [online]. 2005, v.11, n.3, pp. 373-394. ISSN 1413-6538. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382005000300005.
O estudo relata o processo de aprendizagem do aluno com apoio da mediação do professor possibilitando uma a educação inclusiva de qualidade
ANO Nº AUTOR TÍTULO REVISTA RESUMO
2007 2 Andréa Regina Rosin- Pinola/ Zilda Aparecida Pereira Del Prette e Almir Del Prette.
Habilidades sociais e problemas de comportamento de alunos com deficiência mental, alto e baixo desempenho acadêmico.
Rev. bras. educ. espec. [online]. 2007, v.13, n.2, pp. 239-256.
ISSN 1413-6538.
Este trabalho tem como objetivo avaliar e comparar o desempenho social comportamental e acadêmico de alunos, com deficiência mental, incluídos, em relação a seus colegas de alto e baixo rendimento acadêmico (AR e BR, Total de 120 alunos do ensino regular, Fundamental I e II por meio do Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais, na sua versão adaptada para o Brasil (SSRS-BR) por BANDEIRA et al. (s.d.).
ANO Nº AUTOR TÍTULO REVISTA RESUMO
2009 3 Simone Cristina Fanhani Marins/ Thelma Simões Matsukura
Avaliação de políticas públicas: a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no Ens. Fund. das cidades-polo do Est.
Rev. bras. educ. espec. [online]. 2009,
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A pesquisa relata quais ações foram implementadas a partir das diretrizes nacionais para a educação inclusiva na rede regular - Ensino Fundamental, nos Cidades Polos de São Paulo.
103
S. Paulo.
ANO Nº AUTOR TÍTULO REVISTA RESUMO
2010 4 Patrícia Bettiol Abe/ Rita de Cássia Tibério Araújo
A participação escolar de alunos com deficiência na percepção de seus professores
Rev. bras. educ. espec., Ago. 2010, v.16, n.2, p.283-296. ISSN 1413-6538
O estudo relata o processo escolar do aluno com deficiência na percepção dos professores
ANO Nº AUTOR TÍTULO REVISTA RESUMO
2010 5 Rosana Aparecida Salvador Rossit
Deficiência intelectual e
aquisição matemática: currículo como rede de relações
condicionais
Psicol. Esc. Educ. (Impr.) [online]. 2009, v.13, n.2, pp. 213-225. ISSN 1413-8557
O presente estudo teve como objetivo analisar a aquisição de relações matemáticas e apresentar um currículo baseado no paradigma de equivalência de estímulos para ensinar deficientes intelectuais a manusear dinheiro.
ANO Nº AUTOR TÍTULO REVISTA RESUMO
2011 6 Giovani Ferreira Bezerra/ Doracina Aparecida Castro de Araújo
De volta à teoria da curvatura da vara: a deficiência intelectual na escola inclusiva
Educ. rev. [online]. 2011, v.27, n.2, pp. 277-302. ISSN 0102-4698. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-46982011000200013.
Este artigo propõe uma reflexão sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual por meio de um exercício crítico-dialético, objetivando detectar as contradições do fenômeno estudado. Constatam-se concepções e práticas pedagógicas aparentemente inclusivas e democráticas, cuja essência leva à exclusão desses alunos, em razão de não atendê-los em suas necessidades cognitivas, nem admitir nenhuma metodologia ou currículo diferenciados, necessários à sua aprendizagem.
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ANO Nº AUTOR TÍTULO REVISTA RESUMO
2012 7 Denise Tamae Borges Sato, Isabel Magalhães
Desdobramentos recentes da educação inclusiva no Brasil: discursos e práticas de letramento
Rev. bras. linguist. apl. [online]. 2012, vol.12, n.4, pp. 699-724. Epub 18-Set-2012. ISSN 1984-6398. http://dx.doi.org/10.1590/S1984-63982012005000008
O estudo revela a necessidade de Práticas de Letramento no Ensino e Múltiplos Letramentos, Identidades e Interdisciplinaridades no atendimento à Pessoa
Deficiente.
ANO Nº AUTOR TÍTULO REVISTA RESUMO
2012 8 Daisy Clélia Oliveira dos Santos
Potenciais dificuldades e facilidades na educação de alunos com deficiência intelectual.
Educ. Pesqu. [online]. 2012, vol.38, n.04, pp. 935-948. ISSN 1517-9702.
Este trabalho objetiva apresentar uma descrição e uma compreensão acerca das características da deficiência intelectual escolar.
ANO Nº AUTOR TÍTULO REVISTA RESUMO
2012 9 Ana Paula de Freitas
Um estudo sobre as relações de ensino na educação inclusiva: indícios das possibilidades de desenv. e aprendiz.
Rev. bras. educ. espec. [online]. 2012, v.18, n.3, pp. 411-430. ISSN 1413-6538. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382012000300005.
O estudo analisa os indícios das possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem de um aluno com deficiência intelectual, do primeiro
ano do ensino fundamental em uma escola comum.
ANO Nº AUTOR TÍTULO REVISTA RESUMO
2012 10 Maria Emília Pires e Fátima Correia Oliver
Inclusão de crianças com deficiência na escola regular numa região do município de São Paulo: conhecendo estratégias e ações.
Rev. bras. educ. espec.[online]. 2012, v.18, n.1, pp. 141-154. ISSN 1413-6538. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382012000100010.
O estudo relata as estratégias pedagógicas que os professores utilizavam para a inclusão de crianças com deficiência na classe comum e o ponto de vista de diversos profissionais da educação frente à inclusão.
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ANO Nº AUTOR TÍTULO PROGRAMA RESUMO
2010 11 Patrícia Bettiol Abe e Rita de Cassia Tibério
A participação escolar de alunos com deficiência na percepção de seus professores.
Rev. bras. educ. espec. [online]. 2010, v.16, n.2, pp. 283-296. ISSN 1413-6538. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382010000200009.
A pesquisa tem como objetivo analisar a influência da aplicação da SFA no julgamento do
professor sobre a participação escolar do seu aluno com deficiência.
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ANEXO D
PLANILHA DE LÍNGUA PORTUGUESA
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
LEITURA
Expectativas gerais 1º semestre bimestre
2º semestre
P1* - Relacionar o gênero à situação concreta. Por exemplo: receita, bilhete, conto, notícia, gibi, música.
P2*- Ler textos de seu cotidiano de maneira hipotética ajustando o falado ao escrito ou apoiando-se na ilustração.
P3 - Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores / estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios.
P4 - Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.
P6* – Compreender o assunto do texto, com base nos indicativos figurativos e de palavras-chaves.
P9* Inferir o sentido de palavras a partir do contexto e com orientações específicas.
P11* - Recuperar informações explícitas mesmo que através de palavras-chaves ou marcas tipográficas
P12*- Localizar de forma dirigida informações em gráficos, tabelas, mapas etc. que acompanham o texto.
P14* - Reconhecer no texto escrito as informações sobre problema e solução, fato e opinião relativa ao fato narrado.
P15* - Levantar de forma dirigida as idéias principais do texto para organizá-las em sequência lógica.
P16* - Descrever personagens e identificar
P17* - Reconhecer o espaço onde ocorrem os eventos narrados: se a história ocorre no campo, na cidade, na escola, no jardim, etc...
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P18* Estabelecer relação entre a moral e o tema da fábula de forma dirigida.
P19* Identificar o conflito gerador de forma dirigida.
P20*- Reconhecer alguns organizadores de leitura: sentido das ilustrações, de palavras-chaves, marcas tipográficas.
P21* - Observar, com apoio do professor ou colega mais experiente, a sequência temporal de episódios ou procedimentos.
PRODUÇÃO ESCRITA
Expectativas gerais
1º semestre
2º semestre
P23* - Produzir texto simples, com apoio, levando em conta o gênero (receita, lista, bilhete) com base em sua hipótese de escrita.
P24* - Registrar o texto produzido (receita, bilhete, lista) a partir de modelo oferecido pelo professor
P29 - Reescrever texto a partir de modelo, levando em conta o gênero.
P32* - Revisar o texto, através de modelo, com apoio dirigido, percebendo erros na grafia de palavras conhecidas e significativas.
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA E A LINGUAGEM
Expectativas gerais
1º semestre
2º Semestre
P34* - Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos constitutivos (data, horário, nome, imagens, setas, títulos, subtítulos, ingredientes) da organização interna de um gênero (bilhete, lista, receita, notícia, trova).
P35* - Reconhecer, com apoio direto, em relação à finalidade e ao interlocutor, o nível de linguagem em uso: formal/informal.
P36* - Distinguir fala de personagem do enunciado do narrador.
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P37* - Observar de forma dirigida expressões que marcam a progressão do tempo e as que estabelecem as relações de causalidade entre os acontecimentos relatados num texto: história, quadrinhas, contos, canções.
P47 - Compreender a função dos numerais na orientação da subdivisão do tema.
P48 - Examinar o uso de recursos gráficos em determinado gênero.
P51 - Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas.
ESCUTA – PRODUÇÃO ORAL
Expectativas gerais 1º semestre
2º semestre
P53* - Participar de situações de intercâmbio oral e rodas de conversas nas diferentes situações de aula.
P54* – Participar do recontar textos de diferentes gêneros, com o apoio do professor, colega ou figuras, percebendo as características do texto-fonte.
P 55*- Ouvir com atenção textos lidos ou contados, apresentar postura de escuta: olhar para o leitor, dirigir o olhar para as figuras, etc.
P58* - Recitar poesias, versos, trovas conhecidas.
P60* – Colaborar na preparação de roteiro para realizar entrevista
P62 - Dramatizar textos
P64 - Expor assuntos pesquisados, com ajuda do colega, apoiando-se em ilustração ou esquema.
P65 - Apreciar poemas lidos ou recitados.
P66 - Relatar experiências vividas, respeitando a sequência temporal e causal.
P69* - Reconhecer e assumir, com ajuda, os papéis do entrevistador (abre e fecha, faz perguntas, pede a palavra do outro, introduz novos assuntos, reorienta a interação) e do entrevistado (responde e fornece as informações).
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EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DOS PADRÕES DE ESCRITA
Expectativas gerais 1º Semestre
2º Semestre
P80 - Segmentar o texto em palavras.
P82 - Segmentar corretamente as palavras na passagem de uma linha para outra.
P83 - Segmentar o texto em parágrafos em razão ds restrições impostas pelos gêneros.
P84 - Pontuar corretamente final de frases, usando inicial maiúscula.
P85* Pontuar corretamente, com ajuda, os elementos de uma enumeração.
P87* – Pontuar, corretamente, com apoio, passagens de discurso direto, diferenciando do discurso narrativo.
P78* - Compreender o sistema de escrita alfabética, isto é, estabelecer relações entre fonemas e letras e fazer uso desta hipótese na escrita de palavras conhecidas.
P89 – Reduzir, com ajuda, os erros por interferência da fala em final de palavras.
P93 - Escrever corretamente palavras de uso frequente.
P94 - Acentuar palavras de uso comum.
P97 - Formatar graficamente o texto.
LEGENDA
RS – realiza satisfatoriamente
RP – realiza parcialmente
CA – realiza com ajuda
NAG – conteúdo não apresentado ao grupo
NAA – conteúdo não apresentado ao aluno
NR – não realiza
