A EDUCAÇÃO DE SURDO OU INCLUSÃO ESCOLAR?

1 Início do processo

A trajetória social das pessoas surdas sempre esteve dialeticamente

implicada com a concepção de homem e de cidadania ao longo do tempo. A

rigor, a história da educação de surdos no Brasil é um pequeno capítulo da

longa história em todo o mundo. Nas civilizações gregas e romanas, por

exemplo, as pessoas surdas não eram perdoadas, sua condição custava - lhe a

vida. Posteriormente, há o reconhecimento de que não há surdez absoluta e

que os rastos auditivos podem ser utilizados e desenvolvidos. No entanto, as

pessoas surdas, ao longo do caminho, enfrentam descréditos, preconceito,

piedade e loucura.

Em 637 d.C, o bispo John Of Bervely ensina um surdo a falar de forma clara

e o acontecimento é considerado um milagre. No entanto assim como a autoria

de muitas metodologia e técnicas ficaram perdidas no tempo, esta também se

prendeu e a Igreja toma para si a autoria do feito. No século XVIII, surgem os

primeiros educadores de surdos: o alemão Samuel Heineck ( 1729 - 1970 ), o

abade francês Charles Michel de L'Epée ( 1712 - 1789 ) e o inglês Thomas

Braidwood ( 1715 - 1806 ). Esses autores desenvolveram diferentes

metodologias para a educação da pessoa surda, Programa Nacional de apoio à

educação de surdos ( 2004 ).

Em 1755, em Paris, o abada L’epée funda a primeira escola pública para o

ensino da pessoa surda. O português Jacob Rodrigues Pereira, na França

desenvolve o método de ensino da fala e exercício auditivos com

reconhecimentos sucesso. No Brasil, a educação dos surdos é iniciada com a

chegada do francês Ernest Huet, em 1855, no Rio de Janeiro. O professor

Ernest organiza a escola para educandos surdos, num momento social em que

tais indivíduos não eram reconhecidos como cidadãos.

Em Milão, na Itália, em 1880, realiza se o congresso Internacional de surdo,

ficando definido que o método oral é o mais adequado na educação do surdo.

Nesse Congresso, a visão oralista defende que só através da fala o indivíduo

surdo poderá ter seu desenvolvimento pleno e uma perfeita integração social.

Desse modo, o domínio da língua oral torna se condição básica para sua

aceitação em uma comunidade majoritária.

Segundo Skliar (1997), existiriam dois grandes períodos na história da

educação do surdo:

Durante muito tempo as discussões a respeito da educação de surdos

foram impregnadas de uma visão médico - clínica. Essa postura foi assumida

pela filosofia oralista, que acredita na normalização, preconizando a integração

e o convívio dos portadores de surdez com os ouvintes somente através da

língua oral. Com a busca da equivalência ao ouvinte prioriza - se o ensino da

fala como centralidade do trabalho pedagógico e a metodologia é pautada no

ensino palavras, atitudes respaldam - se na alegação de que o surdo tem

dificuldade da abstração.

Aprender a falar tem um peso maior do que aprender a ler e a escrever.

Assim, o surdo é considerado como deficiente auditivo que deve ser curado,

corrigido, recuperado. Como ressalta Jacinto (2001), com a valorização da

modalidade oral, o oralismo torna - se hegemônico e a linguagem é

considerada "tradicional" e "acientífica". Segundo essa visão, a utilização de

sinais levaria a criança surda à acomodação e a desmotivaria para falar,

ficando ela condenada a viver numa subcultura

2 Aspectos legais que fundamentam o acesso da pessoa surda na escola

Do ponto de vista da legislação, o Brasil vem ao longo dos anos

implementando leis que de alguma forma tornem a educação um direito de

todos e, principalmente, contemplem uma formação de qualidade. Nesse

sentido, aborda – se a seguir essa trajetória, que de certa forma explicita as

dificuldades que foram vivenciadas para as leis tornarem – se garantia de

direitos.

O tratamento dado há ao ensino deixa de claro á desvalorização a que

sempre esteve submetido. Não há qualquer tipo de referência no texto

constitucional de 1891 quanto ao atendimento educacional ou portadores de

necessidades especiais.

Em 1934 a segunda Constituição Brasileira é promulgada e considerando –

se a anterior houve certo avanço. Com o advento do manifesto dos pioneiros

da Educação Nova, que recomendava “a necessidade da elaboração de um

plano amplo e unitário para promover a reconstrução no país (BRASIL, 2001).

Tão forte foi esse alerta que, dois anos depois, a constituição de 1934 inclui

um artigo que determinou como uma das competências da união fixa no plano

nacional de educação, compreensivo do ensino em todos os graus e ramos,

comuns e especializados.

Justamente com a determinação da fixação de um plano nacional de

educação se observa outros avanços que merecem destaques: a educação

passa a ser considerada como um direito de todos, sendo dever da família e do

estado, há gratuidade do ensino primário integral e recomendada ainda essa

acessível.

Em 1937 o então presidente Getulio Vargas, em pleno contexto político de

ditadura militar, outorga um novo texto constitucional alegando está (...)

atendendo as ligações do povo brasileiro, a paz, política e social,

profundamente perturbada por conhecidos fatores de desordens, resultantes da

crescente agravação dos dissídios partidários que uma notória propaganda

demagógica procura desnaturar em lutas de classes, e da extremação de

conflitos ideológicos e tendentes, pelo seu desenvolvimento natural, a resolver

– se em termos de violência, colocando a nação sob a funesta iminência de

guerra civil; (...)

Em 1946, passados 15 anos de ditadura militar, é promulgada pala

Assembléia Nacional Constituinte uma nova Constituição que traz de volta a

preocupação com o tema Educação, estabelecendo garantias que tinham sido

conquista desde a Constituição de 1934, mas tinha sido suprimida pela

Constituição outorgada de 1937. Legislar sobre as “diretrizes e base de

educação nacional” volta a ser competência da união com uma proposta maior

para a educação brasileira.

Em 1961 é aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, lei n.4.024/61; “inspiradas nos princípios de liberdade e nos ideais da

solidariedade humana”; conforme dispõem, foi sem dúvida um marco na

história da educação brasileira (...).

O texto da LDB, n.4.024/61, apresenta uma preocupação de cunho social,

que além de assegurar a educação enquanto direito de todos e dever do

estado, ainda cita o enquadramento dos excepcionais como forma de integrá–

los à comunidade.

Art.88. A educação de excepcionais deve no que for possível, enquadrar –

se no sistema geral de educação, a fim de integrá–los à comunidade.

Ainda sob efeito das conquistas estabelecidas na lei n.4.024/61, é aprovado

em 1962, pelo Conselho Federal de Educação, o primeiro plano nacional de

educação estabelecendo objetivos e metas para um período de oito anos.

A Constituição de 1967 mantém as garantias até então adquiridas,

consolidando – as até certo ponto nos moldes democrático:

Art.168. a educação é direito de todos e será dada no lar e na escola;

assegurada a igualdade de oportunidade, deve ser inspirar – se no princípio da

unidade nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade humana.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 5.692, de 11 de

agosto de 1971, traz de forma muito sucinta a inclusão de portadores de

necessidades especiais no sistema oficial de ensino.

Art.9. Os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, os que se

encontre em atraso considerável quanto à idade regular da matrícula e os

superdotados deverão receber tratamentos especiais de acordo com as

normas fixadas pelos componentes dos conselhos de educação.

A atual “Constituição brasileira promulgada em 05 de outubro de 1988,

chama por muitos de “Constituição Cidadã”, traz avanços consideráveis em seu

texto. Ainda sob a efervescência da redemocratização do país, que acabara de

sair de um longo período de ditadura militar.

A Assembléia Nacional Constituinte discute a aprova um texto constitucional

que visa o restabelecimento de instituições básicas à sociedade brasileira.

A Assembléia Nacional constituinte, no calor da democratização da

sociedade, pelo jurídico do país e o estabelecimento e bases sólidas para a

constituição de uma sociedade livre, justa e democrática, acolheu a proposta

de explicitar, na Constituição Brasileira, o dispositivo sobre o plano Nacional de

Educação de forma bem mais ampla do que nas Cartas Magnas anteriores.

(MEC/INEP, 2001).

EM 1990, entra em vigor o estatuto da criança e do adolescente, tornado –

se mais um instrumento significativo na consolidação das garantias e direitos

previstos na constituição em vigor, especificamente com relação à especial.

Vários aspectos legais garantem a permanência da criança com surdes na

escola: (Outras leis que defendem a permanência das crianças surdas na

Escola encontram-se em anexo)

Art.59.Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às suas necessidades: terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; professores com especialização adequada, em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitado para a integração desses educando nas classes comuns;

Percebe-se assim a garantia por leis de que alunos ditos “especiais”

permanecem nas escolas de ensino regular, com adaptatividade de currículos

e métodos para que haja a estimulação e permanência do mesmo na Escola.

Por outro lado, a Lei n° 9.394 de 1996, que “estabelece as Diretrizes e

bases da Educação Nacional”, determina nos artigos 9° e 87°,

respectivamente, que cabe à União a elaboração com os Estados, o Distrito

Federal e os Municípios institui a Década da educação.

Estabeleceu-se também que a União encaminhe o plano ao Congresso

Nacional. Um ano após a publicação da citada lei, com diretrizes e metas para

os dez anos posteriores, em sintonia com a Declaração Mundial sobre

Educação para Todos. Enfim é aprovado o plano Nacional de para educação

de pessoas com necessidade especiais.

A diretriz atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as áreas

da sociedade. Trata – se, portanto, de suas questões: à educação, comum a

todas as pessoas, e o direito de receber essa educação sempre que possível

nas escolas “regulares”. A legislação, no entanto, é sábia em determinar

preferência para essa modalidade de atendimento educacional, ressalvando os

casos de excepcionalidade em que as necessidades do educando exigem

outras formas de atendimento. As políticas recentes do setor do tem indicação

de três situações possíveis para a organização do atendimento: participação

nas classes comuns, de recursos para sala de aula especial e escola especial.

Todas as possibilidades têm por objetivo a oferta de educação de qualidade.

As tendências recentes dos sistemas de ensino são as seguintes:

Integração / inclusão do aluno com necessidades especiais no sistema regular de ensino e se isto não for possível em função das necessidades do educando, realiza o atendimento em classes e escolas especiais para prestarem apoio e orientação aos programas de integração, além do atendimento específico;Melhoria da qualidade dos professores do ensino fundamental para essa clientela;Expansão da oferta dos cursos de formação, especialização pelas

universidades e escolas normais.

A educação especial se destina ás pessoas com necessidades especiais no

campo da aprendizagem, originadas quer deficiência física, sensorial, mental

ou múltipla, quer de característica como altas habilidades, superdotação ou

talentos. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de

responsabilidade da União, dos Estados e distritos federais e dos municípios, é

uma condição para que as pessoas especiais tenham assegurados seus

direitos á educação.

Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças,

jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem

integrados na sociedade o mais plenamente possível e o âmbito educacional,

tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escola, de seus

equipamentos e materiais pedagógicos) quanto na qualificação dos professores

profissionais envolvidos.

A União tem papel essencial e insubstituível no planejamento e

direcionamento da expansão do atendimento, uma vez que as desigualdades

regionais na oferta educacional atestam uma disparidade nas possibilidades de

acesso à escola por parte dessa população especial. Na hipótese de não ser

possível o atendimento durante a Educação Infantil, há de se detectarem as

deficiências, como as visuais e auditivas, que podem dificultar a aprendizagem

escolar quando a criança ingressa no Ensino Fundamental.

O atendimento não se limita à área educacional, mas envolvem

especialistas, sobretudo da área da saúde e da psicologia, e dependem da

colaboração de diferentes órgãos do poder público, em particular os vinculados

à saúde, assistência e promoção social, inclusive em termos de recursos.

A formação de recursos humanos e capacidade de oferecer o atendimento

aos educandos especiais nas creches, pré–escolares centros de Educação

Infantil, escolas regulares de Ensino Fundamental e Médio e Superior, bem

como em instituições especializadas e outras instituições é uma prioridade para

Planos Nacional e Educacional.

As classes especiais, situadas nas escolas regulares, distintas aos alunos

parcialmente integrados, precisam contar com professores especializados e

materiais pedagógico adequados.

Sendo assim escolas especiais devem ser enfatizadas quando as

necessidades dos alunos assim as indicarem. Quando esse tipo de instituição

não puder ser criado nos municípios menores e mais pobres, recomenda – se a

celebração de convênios intermunicipais e com organizações não

governamentais para garantir o atendimento da clientela.

Requer um esforço determinado das autoridades educacionais para

valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva

prática de encaminhamento especial daqueles que apresentam dificuldades

comuns de aprendizagem, problemas de dispensão, de atenção ou de

disciplina.

A estes, devem ser dado maior apoio pedagógicos nas suas próprias

classes, e não separá–los como se precisassem de atendimento especial.

Considerando que o aluno especial pode ser também da escola regula, os

recursos devem também esta previstos no Ensino Fundamental.

Entretanto, tendo em vista as especificidades dessa modalidade de

educação e a necessidade de promover a ampliação do atendimento,

recomenda–se reservar uma parcela equivalente a 5% ou 6% dos recursos

vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino.

Assim, dispõe o plano Nacional de Educação quanto aos objetivos e metas

para Educação Especiais:

1) Organizam, em todos os municípios e em parcerias com as áreas

de saúde e assistência, programas destinados a ampliar a oferta da

estimulação precoce (interação educativa adequada) para crianças com

necessidades educacionais especiais, em instituições especializadas ou

regulares de Educação Infantil, especialmente creches.

2) Generalizar, em cinco anos, como partes dos programas de

formação em serviços, a oferta de cursos sobre o atendimento básico e a

educandos especiais, para os professores em exercício na Educação Infantil e

no Ensino Fundamental, utilizando inclusive a TV escola e outros programas de

educação a distância.

3) Garantir a generalização, em cinco anos, da aplicação de testes

de acuidade visual e auditiva em todas as instituições de Educação Infantil e do

Ensino fundamental. Em parceria com a área de saúde, de forma a detectar

problemas e oferecer apoio adequado às crianças especiais.

4) Nos primeiros cinco anos de vigência deste plano, redimensionar

conforme as necessidades da clientela, incrementando, se necessário, as

classes especiais, salas de recursos e alternativas pedagógicas recomendadas

de forma a favorecer a apoiar a integração dos educandos com necessidades

especiais em classes comuns, fornecendo – lhes o apoio adicional de que

precisam.

5) Generalizar, em dez anos, o atendimento dos alunos

necessidades especiais na Educação Infantil e no Ensino Fundamental,

inclusive através de consórcio entre municípios, quando necessário, em

provendo, nestes casos, o transporte escolar;

6) Implantar, em até quatro anos, cada unidade da Federação, em

parceria com as áreas de saúde, assistência social, trabalho e com as

organizações da sociedade civil, pelo menos um centro especializados

destinados ao atendimento de pessoas com severa dificuldade de

desenvolvimento.

7) Ampliar, até o final da década, o número desses centros, de sorte

que as diferentes regiões de cada Estado contem com seus serviços.

8) Tomar disponível, dentro de cinco anos, livros didáticos falados,

em Braille e em caracteres ampliados, para todos os alunos cegos para os de

visão subnormal do Ensino Fundamental.

9) Estabelecer, em cinco anos, em parceria com as áreas de

assistência social e cultura e com organizações não – governamentais redes

municipais ou intermunicipais para torna disponíveis aos alunos cegos e aos de

visão subnormal livros de literatura falada em Braille e em caracteres

ampliados.

10) Estabelecer programas para equipar, em cinco anos, as escolas

de educação básica e, em dez anos, as de educação superior que atendam a

educação surda e aos de visão subnatural, com aparelhos de ampliação

sonora e outros equipamentos que felicitem a aprendizagem, atendendo – se

prioritariamente as classes especiais e salas de recursos.

11) Implantar, em cinco anos, e generalizar em dez anos, o

ensinamento da Língua Brasileira de Sinais para os alunos surdos e, sempre

que possível, para seus familiares e para o pessoal da unidade escolar,

mediante um programa de formação de monitores, em parceria com

organizações não – governamentais ( ...).

3 Conceituando Educação Inclusiva

A educação inclusiva exige, segundo Sassaki (1997) no cerne de sua

proposta, a estruturação de uma política adequada e bem fundamentada por

ter como princípios norteadores concepções que até pouco tempo atrás não

eram conhecidas ou valorizadas. São elas: a valorização de cada pessoa,

aceitação das diferenças individuais, a convivência dentro da diversifisidade

humana e a aprendizagem através da cooperação.

Mantoan (2004) afirma que a inclusão é uma possibilidade que se abre para

o aperfeiçoamento da Educação Escolar e para o benefício de todos os alunos,

com ou sem deficiência. Depende, contudo, de uma disponibilidade interna

para enfrentar as inovações e essa condição não é comum ao sistema e os

professores em geral.

O termo inclusão parece não oferecer dúvidas, literalmente significa ação

ou resultado de incluir, de envolver, de abranger, de introduzir, de inserir dentro

de alguma coisa.

Conseqüentemente, é por simples analogia, a educação inclusiva significa

assegurar a todos os educandos, sem exceção, independentemente da sua

origem sociocultural e da sua evolução psicológica, a igualdade de

oportunidades educativas para que, desse modo, possam usufruir de serviços

educativos de qualidade, conjuntamente com outros apoios complementares, e

possam beneficiar – se igualdade de sua integração em classes etariamente

adequadas perto da sua residência, com o objetivo de serem preparados para

uma vida futura, o mais independente e produtiva possível, como membros de

pleno direito da sociedade, segundo Boss e Vaughn ( 1994 ), Clark, Dyson e

Millward ( 1998 ).

4 Conquistas da proposta inclusiva

Para tornar efetivo o direito de todos à educação, é necessária a

transformação dos sistemas educacionais para a promoção do acesso e da

qualidade. A atenção à diversidade e a inclusão de alunos com necessidade

educacionais especiais se efetiva a partir de uma mudança na gestão da

educação, do cumprimento da legislação, da formação de professores e da

eliminação de barreiras atitudinais, pedagógicas, arquitetônicas e nas

comunicações.

Nesta perspectiva, o Ministério da Educação estabeleceu programas e

ações orientados para o cumprimento das metas de educação para todos, que

contemplam os direitos das pessoas com necessidades educacionais

especiais, promovendo a inclusão, o respeito às diferenças e contribuição de

um país de todos.

A educação sem barreiras com o conceito de acessibilidade è amplo e

presunção, além do acesso físico aos ambientes, o acesso de todos aos meios

de comunicação, à educação, a profissionalização, ao trabalho, ao lazer e aos

recursos tecnologia. A educação especial. Ao abordar essa realidade o faz a

partir da ótica das pessoas que, em razão de uma deficiência ou mesmo por

suas altas habilidades/ superdotação, enfrentam barreiras atitudinais,

pedagógicas arquitetônicas e nas comunicações que dificulta ou impedem o

acesso à educação.

O Ministério da Educação disponibiliza aos sistemas de ensino ações de

apoio para a organização do atendimento educacional especializado.

Ao definir a origem e os caminhos da inclusão no processo educativo,

Mrech, 2004 percebe a inclusão no como um produto dos movimentos

desencadeados pelos sujeitos ao desejarem transformar a cultura e a

educação.

A educação inclusiva se caracteriza como uma política de justiça social que

abarca estudantes especiais, conforme transparece no registro do conceito

mais amplo que é o de Salamanca (BRASIL, 2002).

O Princípio fundamental dessa linha de ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras.Devem acolher crianças com deficiência e populações distantes ou Nômades, crianças bem adotadas, crianças que vivem nas ruas que trabalham crianças de desfavorecidas ou marginalizadas, (MRECH, 2004).

Sabe-se que o objetivo da inclusão é eliminar preconceitos, aumentar e

valorizar a diversidades, além de facilitar a integração das pessoas com

deficiência na sociedade brasileira. Cabe à escola inclusiva estimular a

valorização da diversidade e o reconhecimento das características

socioculturais presentes no contexto escolar como condições enriquecedoras

do desenvolvimento humano e social. De acordo com a Declaração de

Salamanca: “Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e o

gozo é exercício dos direitos humanos” (REZENDE; SOUZA, 2004.).

A educação inclusiva é, portanto, uma prática inovadora que conta com a

participação de profissionais, comunidade, pais e alunos, aprendendo juntos a

compreender e a lidar com a enorme diversidade no dia-a-dia da escola e com

a especificidade de cada indivíduo, quebrando as correntes dos preconceitos

existentes no contexto escolar e na sociedade brasileira.

A respeito do objetivo da escola inclusiva, Rezende e Souza (ibidem)

afirmam que:

O objetivo da educação inclusiva é o de atender todo e qualquer ser humano – independente de seu talento, deficiência, inserção social de classe e de sua cultura – em escolas e salas de aula provedoras, aonde todas as necessidades do aluno sejam satisfeitas.

O Ensino inclusivo exige que os educadores aperfeiçoem suas práticas

pedagógicas, reformulando-as e fazendo-as prosseguir passo a passo com a

modernidade, porquanto enfatiza a qualidade de ensino para todos.

Atualmente, apesar dos profissionais envolvidos, funcionários, pais e

comunidade de um modo geral demonstrarem-se favoráveis à proposta da

educação inclusiva, as inúmeras dificuldades encontradas no processo

educativo da pessoa com surdez estão relacionadas ao ato de comunicação.

Um dos primeiros passos que a escola inclusiva deverá tomar para superar

as barreiras da comunicação entre alunos surdos e ouvintes é preparar-se para

receber o aluno surdo como ser sócio lingüístico diferente, pertencente a uma

comunidade lingüística minoritária, que possui a língua de sinais como

“sistemas abstratos de línguas gramaticais naturais às comunidades surdas

que as utilizam” (QUADROS, 1997).

Há tempos que o uso da língua de sinais tem se estruturado como língua

legítima da comunidade surda e como mecanismo facilitador da comunicação e

interação entre surdos e ouvintes, mas apenas em 2002 com a sanção da Lei

nº 10.436, a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – foi reconhecida como

língua oficial da comunidade surda do Brasil, conforme consta no Art.19,

divulgado na pesquisa de Galeano (2002).

(...) é conhecida com meio legal de comunicação e expressão em que o sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.(Parágrafo Único)

As garantias individuais do surdo e o pleno exercício de cidadania

alcançaram respaldo institucional decisivo com a Lei Federal nº 10.430, 24 de 3

abril de 2002, nesta lei foi reconhecido o estatuto da Língua Brasileira e Sinais

(LIBRAS) como língua oficial da comunidade surda, com implicações para o

acesso bilíngüe à informação em ambientes institucionais e para a capacitação

dos profissionais da área da surdez.

Essa lei ainda esclarece que a LIBRAS não pode substituir a modalidade

escrita da língua Portuguesa (parágrafo Único) e estabelece nos artigos 2º, 3º e

4º que:

Deve ser garantido, por parte do poder público e empresas concessionárias de serviços, públicos, formas institucionalizadas de apoiar, o uso e difusão da Língua Brasileira e Sinais – LIBRAS – como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil (ibid).

A não garantia de um ambiente sociolig6uistico favorável à comunicação

toma-se uma atitude contrária ao que rege o parecer nº 17/2001 do Conselho

Nacional de Educação Especial Básica ao definir como alunos com

necessidades educativas especiais, especificamente, os alunos, conforme

orienta Suely Rosa (2003,) “ Apresentam dificuldade de comunicação e

sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de

linguagens e códigos aplicáveis.”.

Estudos e pesquisas recentes que buscam abordagens centradas na

análise do desenvolvimento da comunicação humana têm definido a língua de

sinais como veículo de mediação nas práticas comunicativas das relações

sociais e interpessoais, o que nos faz considerá-la como língua materna dos

surdos, além de perceber a melhor questão da relação entre comunicação e

linguagem.

A Língua Brasileira de Sinais apresenta uma estrutura gramatical rica e é

usada pelos surdos brasileiros para expressar idéias, pensamentos, sonhos,

arte, estórias e reproduzem discursos, assim como outra língua. (QUADROS,

2003,)

O ensino da Língua Portuguesa para os falantes de LIBRAS deve basear-se

numa proposta de formação adequada e gradativa de professores bilíngües,

para a qualidade do ensino e do respeito à diferença lingüístico e sócio cultural

dos alunos surdos de nosso país.

A inclusão da pessoa surda requer um ambiente escolar que lhe garanta um

cotidiano agradável, de situações favoráveis à comunicação e expressão de

sua singularidade por meio domínio de sua língua materna e da maneira que

lhe satisfaça. O processo de inclusão anula, portanto, toda forma de repressão

e preconceito em relação a sua condição de aprendiz surdo.

Outro aspecto específico da inclusão da pessoa surda em classes regulares

deve ser considerado é a questão do uso de estratégias comunicativas e metas

comunicativas, observando nas interações entre professores e seus alunos

surdos e destes com seus colegas ouvintes, no ambiente escolar.

Segundo Kelmam (2005, p.85), em estudos apresentado sobre estratégias

comunicativas, observa que “a metacomunicação exerce papel fundamental,

em se tratando da discussão relacional da comunicação”.(p.85)

Algumas interações influenciam a inclusão promovendo-a, outras, contudo,

acarretam um processo contrário, quando insistem em atitudes que conduzem

a segregação dos alunos surdos, mesmos inserindo-os na sala de aula regular.

Por exemplo, destacamos a falha do uso do bimodalismo, que é uma

espécie de linguagem sinalizada, mesclando português, libras e gestos,

resultando numa comunicação distorcida e inviável para a compreenção da

pessoa surda. O bimodalismo é uma prática usada pela maioria dos

educadores devido a falta de uma capacitação prévia a entrada dos surdos nas

escolas. Tal prática caba causando falha na comunicação cotidiana,

espontânea das relações interpessoais e no contexto sistemático em que

surdos e ouvintes estão envolvidos.

Kelmam (2005, p.85), ao fazer uma análise crítica a respeito da inclusão de

alunos surdos em classes regulares e suas formas de interações que

contribuem para a aprendizagem e para o processo de construção do

conhecimento, nos leva a uma reflexão e conclui que “não basta o uso da

língua de sinais em sala de aula”.

Conforme opinião de Virole (1988. Apud KELMAM, 2005), ainda que a

língua de sinais “seja um veículo adequado para o surdo construir seu

conhecimento e um rico instrumento para o seu desenvolvimento psicológico”,

é igualmente importante considerar a necessidade de capacitação para

professores, bem como a orientação de pais de alunos surdos e as atitudes

condizentes com as práticas educativas interacionistas que promovam o

desenvolvimento sócio-cultural da pessoa surda.

O desenvolvimento significativo do ensino- aprendizagem do aluno surdo

contará com as estratégias interacionistas entre o professor e o aluno e

também entre os colegas de classe (ouvintes e surdos). Para tanto, se faz

necessário o reconhecimento das dificuldades de aprendizagem, uma vez que:

Reconhecer dificuldades é salutar, porque nos propicia a busca de alternativas que visam superá-las. Mostrar aos demais alunos que existem outras formas de comunicação é estabelecer um clima de respeito às individualidades e caminhar rumo à inclusão. (ROSA, 2003).

Portanto as dificuldades reconhecidas e apontadas tornar-se-ão desafios

para a prática educativa que promova a interação social, através de uma

relação construtiva e dialógica entre profissionais praticantes do bilingüismo e

aprendizes ( surdos e ouvintes), com o objetivo de mudar o antigo olhar que

considera exclusivamente os problemas e dificuldades, para desvendar um

olhar centrado na aprendizagem do sujeito cujo processo educativo requer uma

abordagem evolutiva e progressiva que une ações e esforços coletivos na

busca da transformação da realidade e da efetivação de uma educação

inclusiva que prioriza a comunicação e as relações construtivas.

Quanto à proficiência da Língua de Sinais por parte dos profissionais

envolvidos na educação de surdos, vale ressaltar a sua importância na prática

suficiente para meditação de práticas interacionistas, considerando a interação

entre surdos e ouvintes, como estratégia facilitadora do processo de inclusão

desde no ambiente escolar.

As concepções e pressupostos que norteiam este discurso este discurso

comparativo, não somente buscam elevar os níveis de aprendizagem no ensino

básico de classes regulares e de apoio a aprendizagem do aluno surdo, como

também propõe provocar uma inovação na realidade cotidiana da escola

inclusiva, à medida que conduz uma análise crítica a respeito do real conceito

de inclusão comparado à realidade escolar e a vida sócio cultural do aprendiz

surdo.

Embora que o domínio e o uso da Língua de Sinais por parte dos

educadores e educandos da escola inclusiva seja considerado importante

veículo para estratégias sócio-interacionistas e práticas educativas dialógicas,

verifica-se que não basta o uso da LIBRAS no espaço escolar, mas a

qualidade das relações estabelecidas através da dimensão relacional da

comunicação permanente nas práticas educativas transformadoras.

O processo de inclusão requer práticas educativas que apontam para

qualidade das relações estabelecidas no espaço escolar. Kelmam (2000, p.85)

em seus estatutos esclarece que “o domínio e uso Língua de Sinais pelos

professores é condição necessária, porém, não suficiente para que a inclusão

seja bem-sucedida”.

Uma postura contrária às praticas educativas que intencionam oferecer ao

surdo mecanismos tecnológicos terapêuticos e educativos, que ampliem sua

capacidade auditiva, visando unicamente a oralização do aluno surdo, se faz

importante, pois ao priorizar a oralização,das práticas remetem um olhar

centralizador na deficiência auditiva do sujeito, dificultando seu aprendizado na

língua de Sinais e seu desenvolvimento cognitivo, humano, psicológico e

social.

Ao repensar sobrem o papel da educação inclusiva na atualidade não se

pode deixar vislumbrar as mudanças ocorridas na sociedade, na cultura e na

educação. O papel da educação inclusiva serve como base de sustentação de

estratégias de âmbito abrangente, incluindo as demais áreas como: o esporte

inclusivo, educação inclusiva, o transporte inclusivo, o trabalho inclusivo, etc.

A educação inclusiva tem preocupação de tecer as novas bases de práticas

educativas vinculadas à cultura contemporânea. A educação geral e a

inclusiva, especificamente, caminhando lado a lado, convoca o sujeito a fazer

parte de um circuito social e cultural mais amplo, com inúmeros sentidos e

contexto, traçados pelos múltiplos caminhos da adversidade e das novas

tecnológicas do mundo contemporâneo.

Com as mudanças ocorridas na sociedade e na cultura, não se pode admitir

o modelo de educação pautado na hierarquia do saber verticalizado, que

elaboram apostilas ou cartilhas metodológicas como respostas prontas para

possíveis indagações dos professores ou soluções imediatas para suas

dificuldades cotidianas. Fortifica-se através de novas práticas educativas, o

saber de forma mais produtiva e profunda, em lugares cuja democratização de

ensino e do saber vincula-se às relações de ensino e aprendizagem,

direcionados para a cultura e o sujeito, em época de inovações e ampliação

dos contextos escolares.

Mudou o contexto escolar, mudou o campo de trabalho do educador, o

repensar sobre a formação dos professores possibilita um novo olhar sobre a

própria atuação do professor, seja no ensino regular, na educação especial ou

na educação inclusiva.

Os professores necessitam e desejam redimensionar suas práticas em

função das mudanças culturais e sociais havidas no contexto escolar.

O professor deseja atuar como sujeito participativo e dinamizador do seu

próprio processo de formação, assim como ser parceiro no processo de

construção de conhecimento do seu aluno. Ele não quer mais ficar à margem

destes importantes processos em sua vida pessoal, profissional e social.

Reconhece que não é mais o único agente transmissor de saberes, da cultura.

Basta olhar ao redor e perceber a mudanças provocadas pelas mídias

eletrônicas ao invadirem o contexto escolar ou inteirar-se das mudanças

econômicas, políticas, sociais e culturais, ocasionadas pelo processo d

globalização ao atingir a cultura e a educação.

Em meio ao novo contexto escolar, mudou própria maneira de ensinas e a

concepção desta prática. Mudou também a própria maneira de fazer cultura e a

forma de concebê-la; e, principalmente, “muda-se a própria maneira de formar

professores (MRECH, 2004, p. 42).

No passado, quando se pensava no processo d formação de professores

vinculada a uma concepção do aluno ideal, escola ideal, professor ideal. Para

tanto, privilegiava-se o sentido e a significação a partir de um modelo

universalista.

Na época atual, procura-se formar professores de maneira eficiente, ou

seja, espera-se que ele e o aluno , a escola a cultura e a sociedade sejam

eficientes.

MRECH (2004, p.43) ao analisar a cosmovisão atualizada do processo atual

de formação de professores, conclui que “o modelo que sustenta tal

perspectiva é o do mercado do saber”, encontrado nos circuitos educativos e

culturais.

O autor, ao fazer uma análise das políticas públicas apresentadas no ensino

regular,na educação especial e na própria educação inclusiva, constata que “

todas apresentam uma característica comum: são efêmeras e a cada momento

se transformam”. Ambas as Características impedem que os professores sejam

considerados sujeitos da construção de novos sociais pelas atuais políticas de

formação de professores. – Resolução nº1/2003 – CEE/RN

Em seu artigo XV – A oferta da educação profissional para alunos com

necessidades educacionais especiais, visando à qualificação dos mesmos para

o exercício de funções demandadas pelo mundo do trabalho, dar-se-á de

acordo com o preconizado nos artigos 39 a 42 da Leinº9394/1996, no decreto

2.208/97, no parecer 016/1999 e na Resolução nº04/1999 – CNE / CEB.

– Resolução nº 1, de fevereiro de 2005 / DO decreto nº 5.154 / 2004.

“Em seu artigo III – A nomenclatura dos cursos e programas de Educação

Profissional passará a ser atualizada nos seguintes termos:” Educação

Profissional de nível básico”, passa a denominar-se “formação inicial e

continuada de trabalhadores”; “Educação Profissional de nível técnico”, passa a

denominar-se “ Educação Profissional técnica de nível médio”, Educação

Profissional de nível tecnológico”, passa a denominar-se “Educação

Profissional Tecnológica, de graduação e pós-graduação”.

CAMELO, Ana Íris Fernandes. Educação inclusiva: uma visão sobre a necessidade

dos docentes. Natal: UFRN, 1999.

CESARIM, Sônia. Reflexões sobre a integração social da pessoa deficiente. In:

MANTOAN, Maria Teresa Eglér (org.). A integração de pessoas com deficiências:

Contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnom, 1997.

DAVIS, H; SILVERMAN, S. R:. Crianças surdas. In: NORTHERN, Jerry L; DOWNS,

Marion P. Audição em crianças, 3ª Ed. São Paulo: Manole, 1989.