A CRIAÇÃO DE ALVOS PERCEPTIVOS EM L2 - PUC-SP Alves Flore… · na L2, prejudicando sua...

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

A CRIAÇÃO DE ALVOS PERCEPTIVOS EM L2

HOSANA ALVES FLORENCIO

MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

SÃO PAULO

2016


PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP


Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo como exigência parcial para a obtenção do título de MESTRE em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem sob a orientação da Prof.ª Dra. Sandra Madureira.

SÃO PAULO

2016

Florencio, Hosana Alves.

A criação de alvos perceptivos em L2/ Hosana Alves Florencio. – São

Paulo, 2016.

155 f.

Orientadora: Sandra Madureira.

Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo, Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística

Aplicada e Estudos da Linguagem – PUC-SP.

1. Ensino-aprendizagem de língua estrangeira. 2. Percepção de

fala em L2. 3. Treinamento perceptivo. I. Madureira, Sandra,

orient. II. Título.



Dissertação apresentada à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo como exigência para a obtenção do título de MESTRE em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem.

Orientadora: Prof.ª Dra. Sandra Madureira.

São Paulo, _____ de _________ de 2016.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________________

São Paulo

2016

Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio

convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a

fonte.

Este trabalho foi produzido com auxílio de taxa pela Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes – no segundo semestre da

pesquisa.

AGRADECIMENTOS

“Sou o que quero ser, porque possuo apenas uma vida e nela

só tenho uma chance de fazer o que quero. Tenho felicidade o bastante para fazê-la doce,

dificuldades para fazê-la forte, tristeza para fazê-la humana

e esperança suficiente para fazê-la feliz.” (Khiuma; Bringston)

À minha orientadora, Prof.ª Dra. Sandra Madureira, ser humano único que,

além de acreditar no meu trabalho, acolheu-me e orientou-me, deixando tudo mais

claro e possível.

Aos professores da minha banca de qualificação, Prof. Dr. Amaury Silva e

Prof.ª Doutouranda Márcia Polaczek, pelas sugestões valiosíssimas na fase final da

minha pesquisa, bem como aos membros da minha banca de defesa.

Aos colegas do LIAAC e professores do LAEL, que dividiram seus

conhecimentos e experiências comigo.

Às colegas de mestrado que sempre me auxiliaram, em especial às

professoras Lílian Kuhn Pereira e Zuleica Camargo, que contribuíram com

sugestões proveitosas para a construção deste trabalho, tanto por meio de aulas

formais quanto de maneira informal.

À secretária do programa de PGLAEL, Maria Lúcia dos Reis, pelo

direcionamento em formulários, datas e afins.

À secretária do LIAAC, Fátima de Alburquerque, e à secretária do CEPRIL,

Márcia Martins, por me darem assistência nesse período.

À Pontifícia Universidade Católica de São Paulo por permitir a feitura deste

trabalho.

À Capes pelo auxílio da taxa.

Aos meus sujeitos, meus queridos alunos, que participaram por bel-prazer e

contribuíram imensamente para este estudo.

À escola, por permitir que eu colhesse meus dados.

“E o meu caminho começa nessa franja solitária

no limite sem vestígio, na translúcida muralha

que opõe o sonho vivido e a vida apenas sonhada.”

(Cecília Meireles)

A Deus, que me abençoou com sua graça e amor, proporcionando-me saúde

para que eu pudesse concluir mais essa caminhada.

À minha família que tanto amo e que nesse período me consolou e me

apoiou; a meus pais, José Carlos e Maria José, nos quais me espelho pela sua garra

e empenho e que sempre acreditaram em mim, dando-me sua confiança e amor.

Aos meus irmãos Flávia, Adna e Júnior, seres maravilhosos que Deus

colocou em minha vida para que eu pudesse ter alegrias e crescimentos; aos meus

cunhados Cleber, Carlos Eduardo e Tatiana, sempre dispostos a me ajudar.

Ao meu amado esposo Rodrigo, pela sua compreensão e apoio tão imensos

quanto o seu amor, sem o qual eu não conseguiria.

Aos meus filhos: à minha querida filha Sophia, nem sempre compreensiva

pelas horas ausentes, mas sempre irradiando amor e felicidade, e ao meu bebê,

ainda em meu ventre, mas já amado.

“Birds flying high you know how I feel Sun in the sky you know how I feel

Breeze driftin' on by you know how I feel It's a new dawn

It's a new day It's a new life

For me And I'm feeling good.”

(Nina Simone)

FLORENCIO, Hosana Alves. A criação de alvos perceptivos em L2. 2016. 155 f. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2016.

RESUMO

No campo de ensino de língua inglesa como segunda língua (L2), a produção oral e a compreensão oral são duas competências que os alunos têm dificuldade em desenvolver. Um dos fatores que contribuem para essa dificuldade é a ausência de criação de alvos perceptivos, que impede a formação de novas categorias de sons na L2, prejudicando sua produção, identificação e discriminação perceptiva. Para refletir sobre novas possibilidades de ensino de pronúncia em L2, a presente

pesquisa ⎼ que se apoia nos subsídios da Fonética Acústica, nas tecnologias de fala e no Speech Learning Model ⎼ tem como principal objetivo investigar o efeito da introdução de um programa de treinamento de pronúncia que se pauta pelo desenvolvimento de alvos perceptivos e, a partir dessa investigação, visa a contribuir com subsídios para o ensino de pronúncia em L2 para falantes nativos do português brasileiro. Como objetos de pesquisa, serão investigados os seguintes contrastes vocálicos existentes em inglês: /ɪ/ e /iː/; /ʊ/ e /u:/; /æ/ e /ɛ/; /ʌ/ e /ɑ/. Para tanto, este estudo compreende a realização das seguintes tarefas: 1) aplicação de um teste de identificação e discriminação perceptiva de contrastes entre vogais do inglês ao

grupo de sujeitos da pesquisa (aprendizes de inglês como L2 ⎼ juvenis e adultos), sendo esta a pré-introdução de um programa de treinamento de percepção; 2) aplicação de um programa de treinamento de pronúncia dotado de cinco unidades com recursos de tecnologias de fala para desenvolver a escuta dos sujeitos e ajudá-los a criarem alvos perceptivos; 3) aplicação do teste de identificação e discriminação perceptiva de contrastes entre vogais do inglês, sendo que os sujeitos da pesquisa também realizaram um teste pós-treinamento com exercícios de natureza perceptual posterior à introdução de um programa de treinamento em percepção em inglês; e 4) análise comparativa dos pré e pós-testes e avaliação do programa de treinamento de percepção. Assim, por intermédio dos resultados do treinamento perceptivo, concluímos que esse treinamento é de grande valia para estimular a atenção dos sujeitos em relação a novas pistas acústicas que lhes permitam diferenciar os sons na L2, uma vez que os sujeitos desta pesquisa assimilaram os pares mínimos da L2 a apenas um som no inventário fonêmico da sua língua materna (L1).

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Percepção de fala em L2. Treinamento perceptivo.

FLORENCIO, Hosana Alves. The creation of perceptive targets in L2. 2016. 155 p. Dissertation (Master Degree in Linguistics) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2016.

ABSTRACT

In the field of teaching English as a Second Language (L2), oral production and oral

comprehension are two difficult skills for students to develop. One of the contributing

factors for this difficulty is the lack of creation of perceptive targets, which prevents

the formation of new sound categories in L2, hampering production, identification and

perceptive discrimination. In order to reflect upon new possibilities for teaching L2

pronunciation, the main goal of this study – supported by subsidies of Acoustic

Phonetics, speech technologies and the Speech Learning Model – is to investigate

the effects of the introduction of a pronunciation training program based on the

development of perceptive targets and, with this investigation, to contribute with

subsidies for teaching pronunciation in L2 for native speakers of Brazilian

Portuguese. The following vocal contrasts present in the English language will be

investigated as study topics: /ɪ/ and /iː/; /ʊ/ and /u:/; /æ/ and /ɛ/; /ʌ/ and /ɑ/. Therefore,

this study covers the execution of the following tasks: 1) application of a test for the

identification and perceptive discrimination of contrasts between English vowels to

study subjects (learners of English as L2– youths and adults) as the pre-introduction

of a perception training program; 2) application of a pronunciation training program

comprising five units, with speech technology features to develop the subjects’

listening skills and help them create perceptive targets; 3) application of a perceptive

discrimination and identification test between English vowels, considering that the

study subjects have also taken a post-training test with perceptual exercises after the

introduction of a perception training program in English; and 4) comparative analysis

of the pre- and post-tests and assessment of the perception training program.

Therefore, with the results of perceptive training, we concluded that such training is

greatly valuable to stimulate the subjects’ attention regarding new acoustic cues that

will allow them to distinguish sounds in L2, since the subjects in this study

assimilated the L2 minimal pairs to a single sound in the phonemic inventory of their

mother language (L1).

Keywords: Teaching-Learning of foreign languages. Speech perception in L2.

Perceptive training.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 ⎼ Espectros de onda glotal de 160 Hz (preto) do ressoador correspondente

vogal [a] (vermelho) e da vogal [a] azul (esta última é o produto dos dois primeiros)

........................................................................................ ........................................... 30

Figura 2 ⎼ De cima para baixo: oscilogramas, espectrogramas de banda larga com

superposição do traçado de formantes e segmentação de sons vocálicos ............. 32

Figura 3 – Ilustração dos pontos de articulação da fala ........................................... 54

Figura 4 – Representação das vogais orais pelo IPA .............................................. 55

Figura 5 – Representação das vogais orais pelo IPA 2 ........................................... 56

Figura 6 ⎼ Aparelho fonador e trapézio vocálico ...................................................... 57

Figura 7 ⎼ Produção das vogais altas ...................................................................... 58

Figura 8 ⎼ Produção das vogais médias-altas ......................................................... 58

Figura 9 ⎼ Produção das vogais baixas ................................................................... 59

Figura 10 ⎼ Arredondamento e estiramento dos lábios ............................................ 60

Figura 11 ⎼ Arredondamento e estiramento dos lábios 2 ......................................... 60

Figura 12 ⎼ Posição do véu do palato na produção de vogais orais ........................ 61

Figura 13 ⎼ Posição do véu do palato na produção de vogais nasais ..................... 61

Figura 14 – Vogais da língua inglesa ....................................................................... 63

Figura 15 ⎼ Vogais arredondadas e estiradas .......................................................... 65

Figura 16 – Imagem do site utilizado para baixar o programa Camtasia Studio 8 ... 74

Figura 17 – Imagem do site da EF Englishtown ....................................................... 75

Figura 18 – Imagem da tela inicial do programa Camtasia Studio 8 ........................ 76

Figura 19 – Imagem ampliada do botão gravar (Record the screen) na tela do

Camtasia Studio 8 .................................................................................................... 76

Figura 20 – Imagem ampliada do botão gravar (rec) do programa Camtasia Studio 8

............................................................................................................................. ...... 77

Figura 21 – Imagem do áudio na tela do programa Camtasia Studio 8 ................... 77

Figura 22 – Imagem ampliada do áudio na tela do programa Camtasia Studio 8 ... 78

Figura 23 – Imagem da tela do programa Camtasia Studio 8 referente à gravação do

teste de nivelamento ................................................................................................ 78

Figura 24 – Imagem do programa de captura de tela Camtasia Studio 8 e gravação

do teste de nivelamento referente ao listening ......................................................... 79

Figura 25 – Download do programa aTube Catcher ................................................ 80

Figura 26 – Programa aTube Catcher ...................................................................... 80

Figura 27 – Gravação completa dos estímulos sonoros em stereosound das

questões de listening do teste de nivelamento ........................................................ 81

Figura 28 – Gravação completa dos estímulos sonoros em monosound das questões

de listening do teste de nivelamento ........................................................................ 81

Figura 29 – Arquivo sonoro em mono da primeira pergunta do teste de nivelamento

do listening com a forma da onda, espectrograma de banda larga e a camada de

transcrição ortográfica .............................................................................................. 82

Figura 30 – Arquivo do Word da primeira pergunta do teste de nivelamento do

listening .................................................................................................................... 82

Figura 31 – Imagem da primeira pergunta da página 3 referente às perguntas de

listening do teste de nivelamento ............................................................................. 83

Figura 32 – Arquivo do Word da primeira pergunta do teste de nivelamento de

gramar ...................................................................................................................... 83

Figura 33 – Arquivo do site SurveyGizmo da primeira pergunta do teste de

nivelamento de gramar ............................................................................................. 84

Figura 34 – Arquivo do site SurveyGizmo da tarefa de pré-treinamento; perguntas

iniciais referentes à identificação dos sujeitos .......................................................... 85

Figura 35 – Arquivo do site SurveyGizmo da tarefa de pré-treinamento com as

perguntas finais referentes a como os sujeitos se sentiram ao respondê-las .......... 86





Figura 38 – Gravação completa em stereosound dos estímulos sonoros das tarefas

de pré e pós-treinamento perceptivo ........................................................................ 89

Figura 39 – Gravação completa em monosound dos estímulos sonoros das tarefas

de pré e pós-treinamento perceptivo ........................................................................ 89

Figura 40 – Arquivo sonoro em mono da sexta pergunta da terceira página da tarefa

de pré e pós-treinamento perceptivo, com a forma da onda, espectrograma de banda

larga e a camada de transcrição ortográfica ............................................................ 90

Figura 41 – Arquivo sonoro em mono da décima segunda pergunta da terceira

página da tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo, com a forma da onda,

espectrograma de banda larga e a camada de transcrição ortográfica ................... 91

Figura 42 – Arquivo sonoro em mono do estímulo sonoro buddy, com a forma da

onda, espectrograma de banda larga e a camada de transcrição ortográfica ......... 92

Figura 43 – Arquivo sonoro em mono da primeira pergunta da primeira página da

tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo, com a forma da onda, espectrograma de

banda larga e a camada de transcrição ortográfica ................................................. 92

Figura 44 – Arquivo do site SurveyGizmo da primeira página da unidade 4 do

treinamento perceptivo ............................................................................................. 93

Figura 45 – Imagem da primeira pergunta da página 1 referente às tarefas de pré e

pós-treinamento perceptivo ...................................................................................... 96

Figura 46 – Imagem da primeira pergunta da segunda página referente às tarefas de

pré e pós-treinamento perceptivo ............................................................................. 97

Figura 47 – Arquivo sonoro em mono da terceira pergunta da segunda página da

tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo, com a forma da onda, espectrograma de

banda larga e a camada de transcrição ortográfica ................................................. 97

Figura 48 – Imagem da terceira página da tarefa de pré e pós-treinamento

perceptivo ................................................................................................................. 99

Figura 49 – Imagem da terceira página da unidade 1 do treinamento perceptivo . 100





Figura 54 – Imagem da primeira pergunta da primeira página referente às tarefas de

pré e pós-treinamento perceptivo, parte escrita ..................................................... 105

Figura 55 – Imagem da primeira pergunta da primeira página da tarefa de pré e pós-

treinamento perceptivo, estímulo sonoro ............................................................... 106

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Vogais em relação às quais os indivíduos brasileiros apresentam maior

dificuldade ................................................................................................................ 23

Quadro 2 – Sons similares e diferenciados entre a L1 e a L2 do aprendiz .............. 29

Quadro 3 – Sons da L2 que não têm correspondência na L1 do aprendiz .............. 29

Quadro 4 – Hipóteses e postulados de Flege (1995) ............................................... 34

Quadro 5 – Comparativo entre o postulado 1 do SLM de Flege (1995) e o PAM de

Best e Tyler (2007) ................................................................................................... 35


Best e Tyler (2007) ................................................................................................... 35


Best e Tyler (2007) ................................................................................................... 36


Best e Tyler (2007) ................................................................................................... 37

Quadro 9 – Hipótese 1 do SLM de Flege (1995) ...................................................... 37

Quadro 10 – Hipótese 2 do SLM de Flege (1995) .................................................... 37






Quadro 16 ⎼ Resumo das categorias de assimilação de Best e Tyler (2007) ......... 41

Quadro 17 – Vogais tensas e relaxadas .................................................................. 66

Quadro 18 – Relação das palavras e frases utilizadas na produção dos estímulos

sonoros das tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo ....................................... 88

Quadro 19 – Estímulos sonoros da segunda página da unidade 1 do treinamento

perceptivo ................................................................................................................. 95

Quadro 20 – Estímulos sonoros da segunda página do pré e pós-treinamento

perceptivo ................................................................................................................ 95

Quadro 21 – Relação de palavras e frases da terceira página da tarefa do pré e pós-

treinamento perceptivo ............................................................................. ................ 98

Quadro 22 – Relação de palavras e frases da terceira página da unidade 1 do

treinamento perceptivo ........................................................................................... 100


treinamento perceptivo .......................................................................................... 100

Quadro 24 – Relação de palavras da terceira página da unidade 3 do treinamento

perceptivo .............................................................................................................. 101

Quadro 25 – Relação de palavras da terceira página da unidade 5 do treinamento

perceptivo ............................................................................................................... 102



Quadro 27 – Quadro de acertos do teste de proficiência dos sujeitos da pesquisa

................................................................................................................................. 108

Quadro 28 – Acertos e erros dos sujeitos na primeira página do pré e pós-teste do


Quadro 29 – Acertos e erros dos sujeitos na segunda página do pré e pós-teste do


Quadro 30 – Questões 33 e 41 da terceira página do pré e pós-teste do treinamento

perceptivo ............................................................................................................... 111

Quadro 31 – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do

treinamento ............................................................................................................. 113


treinamento perceptivo, sons vocálicos analisados /ɪ/ e /iː/ da língua inglesa

............................................................................................................................. .... 114


treinamento perceptivo, sons vocálicos analisados /ɑ/ e /ʌ/ da língua inglesa

............................................................................................................................. ... 115


treinamento perceptivo, sons vocálicos analisados /ʊ/ e /uː/ da língua inglesa

............................................................................................................................. .... 116

Quadro 35 ⎼ Categorias de assimilação de Best e Tyler (2007) ............................ 118

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AOA Age of Arrival

AOL Age of Learning

ASL American Sign Language

Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEFR Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas

CEPRIL Centro de Pesquisas, Recursos, Documentação e Apoio

CG categoria de qualidade

dB decibéis

Hz hertz

IPA International Phonetic Alphabet

L1 língua materna

L2 segunda língua

LAEL Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem

LIAAC Laboratório Integrado de Análise Acústica e Cognição

LOR Length of Residence

NA não assimiláveis

PAM Perceptual Assimilation Model

PGLAEL Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem

PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

SBA sujeito brasileiro adulto

SBJ sujeito brasileiro juvenil

SC assimilação da mesma categoria

SLM Speech Learning Model

SNI sujeito nativo do inglês

TC assimilação de duas categorias

UCA um fonema é categorizado enquanto o outro não

UUA nenhum fonema do par contrastivo é categorizado

LISTA DE SÍMBOLOS1

Palavras-chave Símbolos

Consoantes

Put p Bus b

Ten t Do d

Cat k Game g

Fun f Very v

Think Ɵ Them ð

Say s Zoo z

Ship ʃ Measure ʒ

Choose ʧ Jet ʤ

Room r Luck l

Move m Not n

Sing ŋ Yes y

Want w Hope h

Vogais

Keep i

Sit ɪ Take ey

Get ɛ Bad æ

Bird ɜr Cut ʌ

Stop ɑ Move u

Good ʊ Go oʊ

Born ɔ Night ay Town aʊ

Boy ɔy

1 Símbolos correspondentes a vogais e consoantes segundo o International Phonetic Alphabet (IPA), utilizados na transcrição desta dissertação.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 21 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................ 28 2.1 A TEORIA ACÚSTICA DA PRODUÇÃO DA FALA ............................................ 28 2.2 O MODELO DE APRENDIZAGEM DE FALA SPEECH LEARNING MODEL ..... 32 2.3 FATORES QUE INTERFEREM NA PERCEPÇÃO DE UMA L2 ......................... 43 2.3.1 Percepção ....................................................................................................... 44 2.3.2 Período Crítico ................................................................................................ 46 2.3.3 Fator Idade ...................................................................................................... 49 2.3.4 Input ................................................................................................................ 51 2.4 A QUALIDADE VOCAL ...................................................................................... 53 2.4.1 Diferença Entre Sons Vocálicos e Sons Consonantais.................................... 54 2.4.2 Os Sons Vocálicos da Língua Portuguesa Brasileira e Suas Características Articulatórias ............................................................................................................ 56 2.4.2.1 A língua ........................................................................................................ 57 2.4.2.2 Os lábios ...................................................................................................... 59 2.4.2.3 O véu palatino .............................................................................................. 61 2.4.2.4 Voz ............................................................................................................... 62 2.4.3 Os Sons Vocálicos da Língua Inglesa e Suas Características Articulatórias ... 62 2.4.3.1 A língua ........................................................................................................ 63 2.4.3.2 Anterioridade ou posterioridade da língua .................................................... 64 2.4.3.3 Os lábios ...................................................................................................... 64 2.4.3.4 Tensão ......................................................................................................... 65 3 METODOLOGIA ................................................................................................... 67 3.1 A CONSTITUIÇÃO DOS CORPORA DE PESQUISA ........................................ 68 3.1.1 Gravação dos Corpora A e B .......................................................................... 69 3.2 SUJEITOS ......................................................................................................... 69 3.2.1 Sujeitos da Tarefa de Produção ..................................................................... 70 3.2.1.1 Sujeito 1 ...................................................................................................... 70 3.2.1.2 Sujeito 2 ...................................................................................................... 70 3.2.2 Sujeitos da Tarefa de Percepção .................................................................... 71 3.2.2.1 Sujeitos juvenis ............................................................................................ 71 3.2.2.2 Sujeitos adultos ............................................................................................ 71 3.3 TESTE DE NIVELAMENTO APLICADO AOS SUJEITOS DA TAREFA DE PERCEPÇÃO DA PESQUISA ................................................................................. 72 3.3.1 Processo de Gravação do Teste de Proficiência ............................................. 75 3.3.1.1 Etapas da gravação do teste de proficiência: reading e grammar ................ 75 3.3.1.2 Etapas da gravação do teste de proficiência: listening ................................. 79 3.4 PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA PRODUÇÃO DOS ESTÍMULOS SONOROS DAS TAREFAS PRÉ E PÓS-TREINAMENTO E DO TREINAMENTO PERCEPTIVO .......................................................................................................... 84 3.4.1 Edição das Palavras para a Constituição dos Estímulos Sonoros ................... 84 3.4.1.1 Conversão .................................................................................................... 89 3.4.1.2 Edição das frases e das palavras ................................................................. 90 3.4.1.3 Concatenação .............................................................................................. 91 3.5 TESTES DE PERCEPÇÃO: DISCRIMINAÇÃO E IDENTIFICAÇÃO .................. 93 3.5.1 Discriminação.................................................................................................. 93 3.5.2 Identificação .................................................................................................... 96

3.6 PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA PRODUÇÃO DOS EXERCÍCIOS DAS TAREFAS PRÉ E PÓS-TREINAMENTO E DO TREINAMENTO PERCEPTIVO ... 105 4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................................................. 107 4.1 ANÁLISE DOS RESULTADOS DOS TESTES DE NIVELAMENTO ................. 107 4.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS DO PRÉ E PÓS-TESTE DO TREINAMENTO PERCEPTIVO ........................................................................................................ 108 4.2.1 Análise da Primeira Página do Pré e Pós-Teste do Treinamento Perceptivo 109 4.2.2 Análise da Segunda Página do Pré e Pós-Teste do Treinamento Perceptivo 110 4.2.3 Análise da Terceira Página do Pré e Pós-Teste do Treinamento Perceptivo. 111 4.2.3.1 Análise dos pares mínimos /æ/ vogal baixa e /ɛ/ vogal anterior média baixa………………………………………………………………………………………..112 4.2.3.2 Análise dos pares mínimos /ɪ/ e /iː/ vogais anteriores altas ........................ 113 4.2.3.3 Análise dos pares mínimos /ɑ/ (vogal baixa) e /ʌ/ (vogal média baixa) ....... 114 4.2.3.4 Análise dos pares mínimos /ʊ/ e /uː/ vogais altas posteriores ..................... 115 4.3 DISCUSSÃO DOS DADOS .............................................................................. 116 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 120 REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 123 APÊNDICES .......................................................................................................... 132 ANEXOS ................................................................................................................ 151

21

1 INTRODUÇÃO

“O ensino de língua estrangeira compreende quatro habilidades: leitura, escrita, compreensão e produção oral. No que concerne às duas últimas, salienta-se a

importância do componente pronúncia, o qual nem sempre recebe a merecida atenção tanto nas aulas

de língua estrangeira quanto nos materiais didáticos.” (CELCE-MURCIA et al.)

Ao longo da nossa carreira de docência em língua inglesa, verificamos que a

proficiência em uma segunda língua (doravante tratada como “L2”) pode não apenas

propiciar oportunidades de trabalho, como também acesso a diferentes

nacionalidades e às suas respectivas culturas, seja por meio de viagens, conversas

on-line ⎼ como em chats, jogos ⎼ ou mediante o uso das mais variadas tecnologias.

Deste modo, a própria prática não deixa dúvidas: o principal objetivo do ensino de

línguas deveria se pautar em seu uso fora da sala de aula, uma vez que, devido à

globalização e à língua inglesa solidificada enquanto língua globalizada, essas

oportunidades tornam-se possíveis. Conforme Saville-Troike (2012, p. 106):

[...] It involves knowing not only the vocabular, phonology, gramar, and other aspects of linguistic structure (although that is a critical component of knowledge) but also when to speak (or not), what to say to whom, and how to say it appropriately in any given situation. Further, it involves the social and cultural knowledge speakers are presumed to have which enables them to use and interpret linguistc forms.

Em seu livro English as a Global Language, mais especificamente no capítulo

1 ⎼ Why a global language? ⎼, Crystal (2003, p. 2) exemplifica o uso da língua

inglesa por indivíduos cuja língua materna (doravante “L1”) não é a língua inglesa:

[…] Of course English is a global language […] You hear it on television spoken by politicians from all over the world. Wherever you travel, you see English signs and advertisements. Whenever you enter a hotel or restaurant in a foreign city, they will understand English, and there will be an English menu […].

Nesse cenário, tendo em vista a nossa atuação como docentes e como

docentes pesquisadores, o nosso propósito com este trabalho foi o de criar recursos

que pudessem ser usados no aprimoramento da percepção da fala, contribuindo

para o ensino-aprendizagem dos estudantes brasileiros de língua inglesa como L2

de modo a lhes proporcionar uma aula mais atrativa e de melhor qualidade, dotada

22

de recursos tecnológicos e com o auxílio da fonética acústica, viabilizando, assim, o

crescimento acadêmico do estudante.

Segundo Bortoni-Ricardo (2008), o docente pesquisador é aquele que une a

sua prática diária de docência com o exercício da pesquisa. Isso é possível porque,

uma vez que o docente é um mediador, ele transforma a sua prática em um

exercício constante de investigação, visando a construir o saber em conjunto com o

aluno. E, nesse sentido, tendo verificado as dificuldades apresentadas pelos nossos

estudantes, empreendemos uma busca por soluções.

Assim, a nossa contribuição ao ensino de pronúncia em L2 segue no

propósito de incluir um treinamento perceptivo ao ensino da L2, uma vez constatada

a ausência ou a pouca importância dada a esse treinamento em materiais didáticos

e livros. Conforme Gil (2007, p. 31) demonstra a seguir,

[...] a pronúncia é o aspecto mais desconsiderado no ensino de línguas estrangeiras, está em processo de modificação a partir da análise de alguns livros mais recentes, que buscam incluir mais exercícios que trabalhem os sons da língua portuguesa.

Cientes disso, mobilizamos-nos dentro de nossas possibilidades para incluir ⎼

da maneira mais factível possível ⎼ o treinamento perceptivo em nossas aulas de

língua inglesa, não obstante reconhecermos que o cronograma escolar não abrange

espaço para tal treinamento, advindo daí a nossa motivação em não apenas criar

um treinamento por intermédio do qual os sujeitos pudessem se beneficiar do ensino

da pronúncia em língua inglesa, mas que também se ajustasse à realidade do

docente.

A seguir, no Quadro 1, mostraremos as vogais em relação às quais os

indivíduos brasileiros manifestam maior dificuldade, consoante a pesquisa de Lima

Júnior (2010) e seus achados em Avery e Ehrlich (1992), Collins e Mees (2008),

Godoy, Gontow e Marcelino (2006), Kelly (2000), Yavas (2006) e Zimmer, Silveira e

Alves (2009).

23

Quadro 1 – Vogais em relação às quais os indivíduos brasileiros apresentam maior dificuldade

DIFICULDADES COM VOGAIS

Som do inglês Possível erro do aprendiz

brasileiro

Exemplos

[i:] e [I] [i:] e [I] beat [bIt] bit [bi:t]

[u:] e [ʊ] [ʊ] e [u:] fool [fʊl] full [fu:l]

[æ] e [ԑ] [ԑ] e [æ] man [mԑn] men [mæn]

[æ] [ɑ:] bad [bɑ:d]

[ə] [eI], [jon] ou [oʊ] chocolate [tʃɔ:kəlejt]

action [ækʃjon]

dangerous [dejndʒərʊs]

[ʌ] [ʊ] luck [lʊk]

[ʌ] [æ] fun [fæn] Fonte: LIMA JR. (2010).

Neste trabalho, abordamos os seguintes sons vocálicos da língua inglesa: /ɪ/

e /iː/; /ʊ/ e /u:/; /æ/ e /ɛ/; e /ʌ/ e /ɑ/. Na maioria das vezes, eles implicam dificuldades

de percepção para estudantes brasileiros do inglês enquanto L2 e,

consequentemente, dificuldades para a sua produção, dada a existência de um

vínculo direto entre esses sistemas. Como a produção oral e a compreensão oral

são consideradas duas competências em relação às quais os alunos aprendizes de

L2 têm mais dificuldade (REEDER, 1998), é preciso desenvolvê-las, haja vista que a

falta desse desenvolvimento é justamente o que faz com que, após anos de estudos,

muitos brasileiros aprendizes de inglês ainda não consigam se comunicar

efetivamente.

Segundo Flege (1981, 1987, 1988, 1995, 2005, 2009), a ausência de criação

de alvos perceptivos é um fator determinante dessa dificuldade, pois impede a

formação de novas categorias de sons na L2.

Dado esse contexto, este estudo tem como objetivo verificar as contribuições

de um programa de treinamento perceptivo em inglês como L2 pautado no

desenvolvimento de alvos perceptivos e fundamentado em achados de estudos da

Fonética Acústica Experimental.

Esta pesquisa segue a metodologia dos trabalhos em Fonética Experimental ⎼

termo usado para o estudo da fala por meio de instrumentos (HAYWARD, 2000). A

utilização dos instrumentos é necessária para visualizar alguns eventos da fala e

possibilitar que eles sejam medidos.

Segundo Hayward (2000), quatro razões permeiam a opção pela Fonética

Experimental: (i) ter a fala como objeto de estudo, pois a produção e a percepção da

fala são fundamentais para a construção da nossa identidade, seja ela individual ou

24

coletiva; (ii) investigar a produção e a percepção dos sons; (iii) possibilitar inúmeras

aplicações ⎼ entre elas, o desenvolvimento de técnicas para o ensino da pronúncia;

e (iv) ser a fala relevante para o estudo da linguagem em geral e, com o auxílio do

software Praat, na utilização de tecnologias de fala.

Portanto, este é um estudo que visa a refletir sobre novas possibilidades de

ensino de percepção em L2, trazendo uma contribuição original à pesquisa de área

por investigar, pioneiramente, o efeito da introdução de um programa de treinamento

de percepção que se pauta pelo desenvolvimento de alvos perceptivos, no intuito de

que o aprendiz consiga identificar pistas acústicas de detalhes fonéticos da língua

inglesa (enquanto L2) e desenvolva a sua capacidade perceptiva. Como objeto de

pesquisa são investigados contrastes fonêmicos existentes na língua inglesa.

A pergunta de pesquisa que orienta este estudo é: em termos de percepção

de fala, quais efeitos podem ser obtidos por um programa de instrução que: (i) é

pautado por conhecimentos de fonética acústico-articulatória, (ii) é efetivado com o

auxílio de recursos tecnológicos, e (iii) é aplicado por meio de exercícios que visam

a promover a atenção a pistas acústicas e a criação de alvos perceptivos relevantes

para a discriminação dos sons em L2, bem como a melhora da percepção desses

mesmos sons?

Como hipótese de pesquisa, aventamos que um programa de treinamento de

pronúncia pode promover a criação de alvos perceptivos que auxiliem os aprendizes

a aprimorarem a sua percepção em L2. Como sujeitos da pesquisa, participará um

grupo formado por 15 sujeitos brasileiros juvenis e três sujeitos brasileiros adultos,

todos eles aprendizes de língua inglesa como segunda língua.

Com o desenvolvimento deste estudo, pretendemos fornecer subsídios à

formação de parâmetros para a elaboração de materiais didáticos no ensino de

pronúncia em inglês como L2 que se voltem às dificuldades de pronúncia

específicas do aprendiz brasileiro.

O referencial teórico que embasa esta pesquisa é o Speech Learning Model –

SLM (FLEGE, 1995). Devido aos seus postulados e hipóteses, elegemos o SLM a

fim de nos guiar a respeito de como os sujeitos percebem e produzem os sons em

L2. Para tanto, devido às várias nomenclaturas de assimilação dadas por Best,

fizemos uma comparação entre o Speech Learning Model (FLEGE, 1995) e o

Perceptual Assimilation Model – PAM – (BEST; TYLER, 2007). Esse modelo é

abordado em modelos de percepção de fala como o Modelo de Assimilação

25

Perceptual (PAM) (BEST, 1993, 1994a,1994b, 1995; BEST et al., 1987), envolvendo

aprendizes funcionais, ou seja, sujeitos que possuem contato com a L2 apenas em

situações irreais de comunicação. Deste modo, ele tem o seu sistema fonológico da

L1 ajustado à fonética dessa língua. Nesta dissertação, faremos uma comparação

com o modelo de Best e Tyler (2007).

Acerca da maneira como configuramos a apresentação deste trabalho, no

capítulo 2, correspondente à FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA desta pesquisa,

apresentamos os pressupostos teóricos que nos nortearam. Ao longo desse

capítulo, abordaremos a Teoria Acústica da Produção da Fala ⎼ também conhecida

como “modelo linear de fonte e do filtro” (FANT, 1970) ⎼, bem como os modelos de

aprendizagem de sons intitulados SLM e PAM de Flege (1995) e Best e Tyler (2007),

respectivamente. Em vista disso, a fundamentação teórica está dividida em quatro

subdivisões que discorrem sobre os pressupostos teóricos contemplados nesta

dissertação.

No item 2.1, A TEORIA ACÚSTICA DA PRODUÇÃO DA FALA, abordamos

como, ao passar pelo trato vocal, o som gerado pela fonte sonora (que age como um

filtro) se modifica, favorecendo, assim, algumas frequências sonoras e a ocorrência

das vogais.

A fim de investigar questões relativas ao sotaque estrangeiro, Flege (1981,

1987, 1988, 1995, 2005, 2009) realizou vários estudos de natureza experimental e, a

partir deles, pôde criar o modelo de base fonética intitulado Speech Learning Model

(1995), conhecido pelo acrônimo SLM. Assim, no item 2.2, O MODELO DE

APRENDIZAGEM DE FALA (SPEECH LEARNING MODEL – SLM), tomaremos

esse modelo para fazer referência ao Perceptual Assimilation Model, modelo

proposto por Best e Tyler (2007) e conhecido pela abreviação PAM. Nele, os autores

detalham os tipos de assimilação de sons da L2 aos sons de L1 que ocorrem em

situação de aprendizagem de uma língua estrangeira ⎼ fenômeno este de interesse

central para a nossa pesquisa.

No item 2.3, apresentamos os fatores que interferem na percepção de uma

L2, dividindo-os em outros quatro subitens: 2.3.1 Percepção; 2.3.2 Período Crítico;

2.3.3 Fator Idade; e 2.3.4 Input. Isto porque Flege investigou fatores que poderiam

influenciar a presença do sotaque estrangeiro nos indivíduos bilíngues ⎼ como, por

exemplo, input, Age of Learning (AOL) – idade na qual o aprendizado em uma

26

segunda língua se inicia –, Length of Residence (LOR) – tempo de residência em um

país cuja língua oficial não é a materna do indivíduo –, período crítico, entre outros.

Nesta pesquisa, não realizamos medidas de verificação de sotaque

estrangeiro e os nossos sujeitos não são bilíngues, sendo que existem várias

interpretações a respeito do sujeito bilíngue ⎼ desde aquele que possui contato com

mais de uma língua no país em que reside até mesmo àquele que consegue trocar

facilmente de idioma a fim de se comunicar com o outro, mas não utilizando esse

outro idioma no seu dia a dia. Nesta dissertação, referimo-nos a “bilíngue” como

aquele sujeito que saiu do seu país de origem e estabeleceu moradia em outro no

qual a língua oficial não é a sua L1. Neste contexto, ele se comunica por meio de

duas línguas em situações reais, ou seja, uma língua é falada na escola e/ou no

trabalho (L2) e, a outra, em sua residência (L1). No entanto, alguns fatores ⎼ como

input, idade na qual o aprendizado em uma segunda língua se inicia (AOL) e período

crítico ⎼ são relevantes para a percepção desse sujeito, de modo que tais questões

são abordadas nesta dissertação.

Por fim, no item 2.4, estabelecemos um paralelo entre as vogais do português

brasileiro e as vogais do inglês norte-americano, envolvendo os seguintes item e

subitens: 2.4 QUALIDADE VOCAL; 2.4.1 Diferença Entre Sons Vocálicos e Sons

Consonantais; 2.4.2 Os Sons Vocálicos da Língua Portuguesa Brasileira e Suas

Características Articulatórias; 2.4.2.1 A língua; 1.4.2.2 Os lábios; 2.4.2.3 O véu

palatino; 2.4.2.4 Voz; 2.4.3 Os Sons Vocálicos da Língua Inglesa e Suas

Características Articulatórias; 2.4.3.1 A língua; 2.4.3.2 Anterioridade ou posteridade

da Língua; 2.4.3.3 Os lábios; 2.4.3.4 Tensão.

No capítulo 3, METODOLOGIA, abordamos os procedimentos metodológicos

dividindo-os em cinco subitens: em 3.1, temos a escolha e a constituição dos

corpora de pesquisa; em 3.1.1, os aspectos relativos a como as gravações foram

obtidas; em 3.2, os perfis dos sujeitos da produção e da percepção; em 3.3, os

testes de nivelamento aplicados aos sujeitos da tarefa de percepção da pesquisa;

em 3.4, os procedimentos utilizados na produção dos estímulos sonoros das tarefas

pré e pós-treinamento e do treinamento perceptivo; em 3.4.1, a edição das palavras

para a constituição dos estímulos sonoros; em 3.5, os testes de percepção ⎼

discriminação e identificação nas atividades realizadas pelos sujeitos brasileiros

juvenis e adultos; e, em 3.6, os procedimentos utilizados na produção dos exercícios

das tarefas pré e pós-treinamento e do treinamento perceptivo.

27

No capítulo 4, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS, realizamos

uma análise comparativa dos resultados dos testes do pré e pós-teste do

treinamento perceptivo, dividindo-o em 4.1 Análise dos Resultados dos Testes de

Nivelamento; 4.2 Análise dos Resultados do Pré e Pós-Teste do Treinamento

Perceptivo; e 4.3 Discussão dos Dados, sendo que cada um desses itens (à

exceção do 4.3) contempla outros importantes subtítulos para a apreciação dos

resultados.

No capítulo 5, CONSIDERAÇÕES FINAIS, são retomadas considerações a

respeito da hipótese e das questões de pesquisa, da presença de fatores que

afetam a percepção da LE por falantes brasileiros e da implicação dos achados

desta pesquisa para o ensino de inglês como L2.

28

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

“Dá-me a tua mão: vou agora te contar

como entrei no inexpressivo que sempre foi a minha busca

cega e secreta.” (Clarice Lispector)

Neste capítulo, apresentaremos os pressupostos teóricos que nos nortearão

na pesquisa: a Teoria Acústica da Produção da Fala ⎼ também conhecida como

“modelo linear de fonte e do filtro” (FANT, 1970) ⎼ e os modelos de aprendizagem de

sons SLM, de Flege (1995), e PAM, de Best e Tyler (2007).

A escolha do modelo de aprendizagem SLM justifica-se pelo fato de ele

abordar questões cruciais à compreensão dos fenômenos de aprendizagem de sons

em L2 ⎼ questões estas que são mencionadas a seguir e na discussão dos

postulados no item 2.2. No entanto, os sujeitos da pesquisa estudados por Flege

(1995) são experientes, ao passo que, nesta pesquisa, apresentamos sujeitos

naives2.

O SLM postula que a relação entre os sons da L1 e da L2 ocorre em nível

fonético, e não fonológico, e que os aprendizes da L2 relacionam os sons da L2 a

alofones posicionais da L1, o que resulta em dificuldades perceptivas, já que a L1

filtraria as características ou propriedades dos sons da L2.

Deste modo, sons similares entre a L1 e a L2 acarretam dificuldades para o

aprendiz. Isto porque, caso haja semelhança entre dois sons, ocorrerá a assimilação

e, por conseguinte, o bloqueio de uma categoria nova. Logo, quanto mais os sons

entre a L1 e a L2 forem diferenciados em termos de características fonéticas, mais

perceptíveis eles serão para os aprendizes.

A seguir, exemplificaremos esses sons similares e aqueles mais diferenciados

entre a L1 e a L2 do aprendiz.

2 De acordo Best e Tyler (2007), estudantes experientes são considerados aqueles que utilizam a L2

em situações comunicativas reais, e não apenas em ambientes e situações de aprendizagem ⎼ estes últimos são os naives.

29

Quadro 2 – Sons similares e diferenciados entre a L1 e a L2 do aprendiz

Sons idênticos Sons similares Sons diferenciados

L1 L2 L1 L2 L1 L2

/a/ /ɒ/ , /ɑ/ /ɛ/ /ɛ/, /e/ /e/, /a/ /æ/, /ɑ/ /ɒ/

Mar car Dente man x men dente, mar man x body Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).

Há ainda outros fatores determinantes na aprendizagem de sons da L2, tais

como: (i) a distinção entre sons da L2 que não têm correspondência na L1 e acabam

sendo assimilados a um só som da L1; (ii) a idade de aprendizado (AOL): quanto

mais jovens os indivíduos iniciarem o aprendizado de uma L2, maior será a sua

facilidade em discriminar sons não contrastivos entre a sua L1 e a L2; e (iii) a

qualidade e a quantidade do input proporcionadas aos indivíduos, uma vez que os

mecanismos de aprendizagem estão presentes durante toda a sua vida e

permanecem intactos, podendo ser utilizados e aprimorados para a aprendizagem

de uma L2.

A seguir, exemplificaremos sons da L2 que não encontram correspondência

na L1 do aprendiz.

Quadro 3 – Sons da L2 que não têm correspondência na L1 do aprendiz

Sons

L1 L2

/ɪ/, /iː/ /i/

live x leave dia Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).

2.1 A TEORIA ACÚSTICA DA PRODUÇÃO DA FALA

“The central concerns in Phonetics are the discovery of

how speech sounds are produced, how they are used in spoken language,

how we can record speech sounds with written symbols and

how we can hear and recognize different speech sounds.”

(Roach)

De acordo com o referencial teórico do modelo da fonte e do filtro (FANT,

1970), a produção dos sons é vista como o resultado da função de transferência do

filtro (trato vocal) da energia gerada pelas fontes sonoras da vibração das pregas

30

vocais ou os ruídos que se formam pela soltura de obstruções (ruídos transientes)

ou pela passagem estreitada entre articuladores (ruídos contínuos). Ao passar pelo

trato vocal (que age como um filtro), o som gerado pela fonte sonora é modificado,

favorecendo, assim, algumas frequências sonoras.

As fontes sonoras geradoras de energia para a produção do som de uma fala

podem se situar em qualquer ponto entre a glote e os lábios, e tanto podem ser

periódicas (como a gerada pela vibração das pregas vocais) quanto aperiódicas

(como as caracterizadas pelos ruídos transientes ou contínuos).

A onda glotal é uma onda (quase) periódica complexa que consiste de uma

frequência fundamental (o 1° harmônico) e todos os seus múltiplos. A intensidade

dos harmônicos diminui à medida que a frequência aumenta. Deste modo, o primeiro

harmônico é mais intenso do que o segundo em 12 decibéis (dB), e assim por

diante.

A seguir, demonstraremos esse fato a partir da Figura 1, que apresenta o

espectro glotal.

Figura 1 ⎼ Espectros de onda glotal de 160 Hz (preto) do ressoador correspondente à vogal [a] (vermelho) e da vogal [a] azul (esta última é o produto dos dois primeiros)

Fonte: BARBOSA; MADUREIRA (2015, p. 84).

Os principais parâmetros acústicos são:

a) duração (relacionada ao tempo) – parâmetro acústico medido em

milissegundos ou segundos e que concerne ao intervalo temporal

31

referente à produção dos sons e dos silêncios. Perceptivamente, a

duração está associada à sensação de longo ou curto;

b) intensidade (relacionada à amplitude) – trata-se de um componente

acústico que pode ser medido em decibéis (dB). Quanto maior

amplitude uma onda sonora tiver, maior a sua intensidade. O correlato

perceptivo da intensidade é a loudness, que permite avaliar um som

como alto (forte) ou baixo (fraco);

c) frequência – é a quantidade de vezes em que o fenômeno ocorreu em

um determinado tempo. A frequência pode ser medida em hertz (Hz).

Perceptivamente, as frequências baixas são percebidas (sensação

auditiva) como graves; as frequências altas, como agudas.

A unidade básica de análise da Fonética Acústica é a onda sonora. A partir do

oscilograma ⎼ gráfico da onda sonora ⎼, outros gráficos podem ser derivados, tal

como o espectrograma de banda larga, gerado a partir de filtros acústicos com

larguras de banda superiores a 150 Hz e que possibilitam a visualização dos

formantes (as ressonâncias produzidas pela função de transferência do trato vocal),

que são responsáveis pela qualidade dos sons.

Na Figura 2 a seguir, apresentamos os oscilogramas e os espectrogramas de

banda larga de sons vocálicos. Os formantes são as manchas escuras cujo ponto

medial aparece sinalizado por um traçado em cor vermelha. Pode-se notar que as

distâncias entre o F1 (Formante 1) e o F2 (Formante 2) apresentam-se diferenciadas

conforme a vogal. A partir disso, pode-se concluir que a qualidade das vogais está

relacionada a esses dois formantes. As vogais são, portanto, faixas de frequência

reforçadas pelo trato vocal da energia gerada pela vibração das pregas vocais.

32

Figura 2 ⎼ De cima para baixo: oscilogramas, espectrogramas de banda larga com superposição do traçado de formantes e segmentação de sons vocálicos

Fonte: MADUREIRA (2015)3.

2.2 O MODELO DE APRENDIZAGEM DE FALA SPEECH LEARNING MODEL

“Given my lack of interest in things that most Southern men enjoy (football, huntin',

fishin' and NASCAR racin'), I was left with a dangerous amount of free time on my hands.

I used a lot of that time to write grant proposals.” (Flege)

A fim de investigar questões relativas ao sotaque estrangeiro, Flege (1981,

1987, 1988, 1995, 2005, 2009) realizou vários estudos de natureza experimental e, a

partir deles, pôde criar o modelo de base fonética que utilizaremos como aporte

teórico nesta dissertação, intitulado Speech Learning Model (FLEGE, 1995) e

conhecido pelo acrônimo SLM.

Ao tratarmos dos processos de assimilação que ocorrem quando sons da L2

são assimilados aos da L1 (FLEGE, 1995), faremos referências ao modelo

3 Ilustração apresentada durante o nosso curso na disciplina ministrada pela Profa. Dra. Sandra Madureira em 2015.

33

Perceptual Assimilation Model ⎼ proposto por Best e Tyler (2007) e conhecido pela

sigla PAM –, visto que, nesse modelo, os autores detalham os tipos de assimilação

de sons da L2 aos da L1 que ocorrem em situação de aprendizagem de uma língua

estrangeira, sendo este um fenômeno de interesse central para a nossa pesquisa.

O SLM (FLEGE, 1995) apresenta quatro postulados e sete hipóteses para

explicar como se dá a aquisição de sons em língua estrangeira. Para Flege, embora

não seja o único fator determinante dos problemas de produção, a ausência de alvos

perceptuais é um fator muito relevante. O modelo de Flege (1995) será apresentado

em primeiro lugar em seu quadro original (Quadro 4) e, em seguida, comentaremos

cada postulado e hipótese separadamente, estabelecendo as relações entre os

postulados do SLM e os defendidos pelo PAM, bem como as diferenças e

semelhanças entre eles.

A seguir, apresentamos o quadro original do SLM retirado de Flege (1995, p.

239). Posteriormente, empreenderemos a discussão dos postulados estabelecendo

um paralelo entre o SLM e o PAM proposto Best e Tyler (2007) e suas hipóteses.

34

Quadro 4 – Hipóteses e postulados de Flege (1995)

Postulates P1 The mechanisms and processes used in learning the L1 sound system, including category formation, remain intact over the life span, and can be applied to L2 learning. P2 Language-specific aspects of speech sounds are specified in long-term memory representations called phonetic categories. P3 Phonetic categories established in childhood for L1 sounds evolve over the life span to reflect the properties of all L1 or L2 phones identified as a realization of each category. P4 Bilinguals strive to maintain contrast between L1 and L2 phonetic categories, which exist in a common phonological space. Hypotheses H1 Sounds in the L1 and L2 are related perceptually to one another at a position-sensitive allophonic level, rather than at a more abstract phonemic level. H2 A new phonetic category can be established for an L2 sound that differs phonetically from the closest L1 sound if bilinguals discern at least some of the phonetic differences between the L1 and L2 sounds. H3 The greater the perceived phonetic dissimilarity between an L2 sound and the closest L1 sound, the more likely it is that phonetic differences between the sounds will be discerned. H4 The likelihood of phonetic differences between L1 and L2 sounds, and between l2 sounds that are noncontrastive in the L1, being discerned decreases as AOL increases. H5 Category formation for an L2 sound may be blocked by the mechanism of equivalence classification. When this happens, a single phonetic category will be used to process perceptually linked L1 and 12 sounds (diaphones). Eventually, the diaphones will resemble one another in production. H6 The phonetic category established for l2 sounds by a bilingual may differ from a monolingual's if: (1) the bilingual's category is "deflected" away from an L1 category to maintain phonetic contrast between categories in a common 11-l2 phonological space; or (2) the bilingual's representation is based on different features, or feature weights, than a monolingual's. H7 The production of a sound eventually corresponds to the properties represented in its phonetic category representation.

Fonte: FLEGE (1995). Legenda: P = Postulado; H = Hipótese; AOL = Age of Learning (idade de aprendizado).

Passaremos à discussão dos postulados e hipóteses do SLM estabelecidos

por Flege (1995), propondo um paralelo com os postulados do PAM sugerido por

Best e Tyler (2007).

35

Quadro 5 – Comparativo entre o postulado 1 do SLM de Flege (1995) e o PAM de Best e Tyler (2007)

Flege – SLM Best ⎼ PAM

Postulado

Pl The mechanisms and processes used in learning the L1 sound system, including category formation, remain intact over the life span, and can be applied to L2 learning.

Perceivers extract invariants about articulatory gestures from the speech signal, rather than forming categories from acoustic-cues.

Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).

O SLM propõe que os processos e mecanismos de aprendizagem usados

pelos indivíduos a fim de aprenderem o sistema de sons de uma L1, incluindo a

formação de categorias sonoras, permanecem intactos ao longo de suas vidas e

podem ser empregados para o aprendizado de uma L2.

Nesta pesquisa, valemo-nos de diferentes faixas etárias entre os sujeitos, que

variam de 15 a 36 anos, pois acreditamos que o input adequado nos exercícios de

percepção pode formar novas categorias sonoras, corroborando o primeiro

postulado de Flege (1995).

No PAM (BEST; TYLER, 2007), as mesmas habilidades perceptuais de

aprendizagem permanecem nos adultos tal como apresentadas nas crianças. No

entanto, ainda segundo o PAM, as categorias fonéticas não são apreendidas pelas

pistas acústicas conforme propõe Flege (1995), mas, sim, pelos gestos articulatórios,

que se reportam à formação de constrições em todo o trato vocal realizados por

diversos articuladores durante o ato da fala. Essa divergência expõe a orientação

diversa dos dois modelos: o SLM é orientado à detecção de pistas acústicas; o PAM,

à detecção de gestos articulatórios a partir do sinal de fala.

Quadro 6 – Comparativo entre o postulado 2 do SLM de Flege (1995) e o PAM de Best e Tyler (2007) Flege – SLM Best ⎼ PAM

Postulado

P2 Language-specific aspects of speech sounds are specified in long-term memory representations called phonetic categories.

The listener directly perceives the articulatory gestures of the speaker and, through perceptual learning, comes to detect higher-order articulatory invariants in speech stimuli.


De acordo com o segundo postulado do SLM, as representações de aspectos

linguísticos dos sons da fala estão especificadas por meio das categorias fonéticas

36

na memória de longo termo. Já para o PAM, a percepção acontece diretamente a

partir dos gestos articulatórios que são recuperados a partir dos estímulos da fala.

Quadro 7 – Comparativo entre o postulado 3 do SLM de Flege (1995) e o PAM de Best e Tyler (2007)

Flege – SLM Best ⎼ PAM

Postulado

P3 Phonetic categories established in childhood for L1 sounds evolve over the life span to reflect the properties of all L1 or L2 phones identified as a realization of each category.

Perceivers continue to refine their perception of speech gestures throughout the lifespan. Exposure to L2 phones that are assimilated to an L1 phonological category may require the perceiver to discover a different set of invariants to encompass the new shared phonological category.


No terceiro postulado do SLM, um aprendiz no estágio inicial de aprendizado

de uma L2 parte das categorias segmentais, subsegmentais e das propriedades da

L1. O ponto de partida é a L1, e isso pode levar a falhas na discriminação de

diferenças fonéticas entre pares de sons da L2 ou entre sons da L1 e da L2. O SLM

também defende que os aprendizes da L2 relacionam os sons da L2 a alofones

posicionais da L1, o que resulta em dificuldades perceptivas, pois a L1 filtraria as

características ou propriedades dos sons da L2.

Para o PAM, por sua vez, a questão principal seria como os ouvintes

identificam fones não nativos como equivalentes a seus fonemas da L1. Uma vez

que esses indivíduos são naive listeners4, eles percebem os sons da L2 por meio

dos gestos articulatórios, ou seja, há um domínio gestual para ambos: detalhes

fonéticos e a estrutura fonológica, em que esses detalhes gestuais, específicos da

língua, são os elementos fonológicos.

4 Naive listeners são indivíduos que entram em contato com essa L2 somente em situações de aprendizagem e que ajustam o sistema fonológico da L1 à fonética dessa segunda língua.

37

Quadro 8 – Comparativo entre o postulado 4 do SLM de Flege (1995) e o PAM de Best e Tyler (2007) Flege – SLM Best ⎼ PAM

Postulado

P4 Bilinguals strive to maintain contrast between L1 and L2 phonetic categories, which exist in a common phonological space.

Disagree that both phonetic and phonological levels interact in L2 speech learning, and that this depends crucially on the relationship between the phonological spaces of the L1 and L2.


Para Flege (1995), conforme é possível observar no excerto a seguir, os

bilíngues esforçam-se em preservar contrastes de natureza fonológica entre a sua

L1 e a L2, mas divergem de monolíngues, uma vez que as categorias fonéticas da

L1 e da L2 coexistem e interagem em um espaço fonológico comum ⎼ o que é

rejeitado por Best e Tyler (2007), que postulam existir dentro de um mesmo espaço

fonológico a relação entre os fonemas da L1 e da L2.

[…] Bilinguals may have difficulty keeping two phonetic/phonological systems separate. If so, the expected effect of “system” pressure, which works to optimize the distinction between elements in a single system, would be expected to cause phones in both the Ll and L2 to diverge from monolingual norms. […] (FLEGE; MUNRO; MACKAY, 1995, p. 22.)

A fim de respaldar os postulados, o Speech Learning Model (FLEGE, 1995)

apresenta sete hipóteses:

Quadro 9 – Hipótese 1 do SLM de Flege (1995)

Hipótese Flege – SLM

H1 Sounds in the L1 and L2 are related perceptually to one another at a position-sensitive allophonic level, rather than at a more abstract phonemic level.


A primeira hipótese refere-se à relação entre os sons da L1 e da L2, os quais

ocorrem em nível fonético, e não fonológico.



H2 A new phonetic category can be established for an L2 sound that differs phonetically from the closest L1 sound if bilinguals discern at least some of the phonetic differences between the L1 and L2 sounds.


38

Nos indivíduos bilíngues, podem ser formadas novas categorias fonéticas em

L2 , desde que eles percebam as diferenças fonéticas entre L1 e L2.



H3 The greater the perceived phonetic dissimilarity between an L2 sound and the closest L1 sound, the more likely it is that phonetic differences between the sounds will be discerned.


A terceira hipótese acentua a segunda, uma vez que, quanto mais os sons

entre L1 e L2 forem diferenciados em termos de características fonéticas, mais

perceptíveis eles serão para os aprendizes.

Para esta pesquisa, devido à ocorrência de sons que são distintos em língua

inglesa, mas não na língua portuguesa, efetuamos a escolha dos seguintes sons

vocálicos: /ɪ/e /iː/; /ʊ/ e /uː/; /ɛ/ e /e/; /ʌ/ e /ɑ/. De acordo com Flege (1995), sons

similares entre a L1 e a L2 acarretam dificuldades para o aprendiz, dado que

aprendizes brasileiros de inglês têm a propensão de assimilar dois sons distintos da

L2 a apenas um de sua L1, considerando-os como um mesmo som ⎼ por exemplo,

os sons vocálicos das palavras “pen” e “pan”.



H 4 The likelihood of phonetic differences between L1 and L2 sounds, and between

l2 sounds that are noncontrastive in the L1, being discerned decreases as AOL

increases. Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).

Na hipótese quatro, é abordada a questão da idade de aprendizado (AOL),

posto que o indivíduo inicia o aprendizado de suas categorias fonéticas e

fonológicas da língua materna na infância. Quanto mais jovem ele iniciar o

aprendizado de uma segunda língua, maior será a sua facilidade em discriminar

sons não contrastivos entre a sua L1 e a língua estrangeira em processo de

aprendizagem. Esta é uma hipótese que ratifica a primeira, uma vez que reforça que

os mecanismos de aprendizagem estão presentes durante toda a vida do indivíduo e

permanecem intactos, podendo ser utilizados e aprimorados para a aprendizagem

de uma L2.

39



H5 Category formation for an L2 sound may be blocked by the mechanism of

equivalence classification. When this happens, a single phonetic category will

be used to process perceptually linked L1 and 12 sounds (diaphones).

Eventually, the diaphones will resemble one another in production. Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).

A assimilação de dois sons da L2 a um som da L1 desencadeia o mecanismo

da classificação por equivalência, ou seja, há a formação de uma única categoria

fonética.



H6 The phonetic category established for l2 sounds by a bilingual may differ from a monolingual's if: (1) the bilingual's category is "deflected" away from an L1 category to maintain phonetic contrast between categories in a common 11-l2 phonological space; or (2) the bilingual's representation is based on different features, or feature weights, than a monolingual’s.


A atribuição de categorias fonéticas aos sons da L2 difere de um bilíngue para

um monolíngue nos casos em que: (i) modificações são feitas para manter

contrastes fonéticos entre categorias em um espaço fonológico comum à L1 e à L2;

(ii) a representação dos sons se baseia em características diferentes ou em

diferentes pesos atribuídos à mesma categoria.



H7 The production of a sound eventually corresponds to the properties represented in its phonetic category representation.


A produção de um som corresponde, eventualmente, às propriedades

contidas na representação da categoria fonética.

O primeiro postulado do SLM de Flege (1995) propõe que os processos e

mecanismos de aprendizagem permanecem intactos ao longo da vida do indivíduo e

podem ser empregados para o aprendizado de uma L2; no entanto, ao passar pela

puberdade e vida adulta, esse indivíduo tem a sua sensibilidade às pistas acústicas

da L2 diminuída, em razão de um “ajuste seletivo” em relação à L1. Ele

40

compreenderia, então, os sons da L2 em relação ao ajuste de sua L1 como

“idênticos”, “semelhantes” ou “novos”.

Flege (1981) sugere três categorias de sons: a) sons idênticos: não denotam

diferenças acústicas entre a L1 e a L2; b) sons diferentes: denotam diferenças

acústicas que são percebidas pelo indivíduo (o indivíduo percebe as diferenças

nesses sons, pode aprendê-los e, com isso, criar um novo alvo perceptivo, bem

como produzi-los de modo próximo àquele produzido pelo nativo dessa segunda

língua); c) sons semelhantes: denotam diferenças acústicas que geralmente não são

percebidas pelo indivíduo e que, por conseguinte, acarretam-lhe maiores

dificuldades de percepção e produção.

Em conformidade com Flege e Munro (1995, p. 235), a interferência da L1 na

L2 é vista como um dos principais fatores do sotaque estrangeiro, ou seja:

[…] A common view was that 1) an L2 sound that is "identified" with a sound in the L1 will be replaced by the L1 sound, even if the L1 and L2 sounds differ phonetically; 2) contrasts between sounds in the L2 that do not exist in the L1 will not be honored; and 3) contrasts in the L1 that are not found in the L2 may nevertheless be produced in the L2 (e.g., Weinreich 1953; Lehiste 1988).

A seguir, apresentaremos um paralelo5 entre as categorias de assimilação ⎼

quando esta ocorre ou não ⎼ propostas por Best e Tyler (2007) e os tipos de

assimilação propostos por Flege (1995).

5 O quadro original encontra-se na íntegra no Anexo A.

41

Quadro 16 ⎼ Resumo das categorias de assimilação de Best e Tyler (2007)

Categorias

(quando ocorre a

assimilação)

Best

Avaliação da

percepção

Ocorrência Exemplo

Assimilação de duas

categorias (TC)

Flege

Assimilação de uma

categoria.

H2, H3

Best

Muito boa até excelente

Dois fonemas da L2 são

assimilados a dois

fonemas da L1.

Há contraste e as

línguas o empregam de

forma diferente.

Um fonema da L2

ao mesmo fonema

da L1.

[ɑ] e [ɒ] do inglês

assimilados aos fonemas

[a] e [ᴐ] do português.

[ɑ] do inglês

assimilado ao fonema

[a] do português.

Assimilação da mesma

categoria (SC)

Flege

Classificação de

equivalência

H5

Best

Boa até regular

Quando dois fonemas

da L2 são previstos

como um único fonema

da L1.

Uma única categoria

fonética integra os sons

de ambas as línguas,

emparelhandos-os

(diafones).

[ɪ] e [i] do inglês

assimilado ao fonema [i] do

português.

[Ʊ] e [u:] do inglês

assimilado ao fonema [u]

do português.

Categoria de qualidade

(CG)

Flege

Contrastes fonéticos no

espaço fonológico

H6, H7

Intermediária

Dois fonemas da L2 são

assimilados a um único

fonema da L1; porém,

eles se diferem em

termos de qualidade de

ajuste para aquele

fonema.

Os bilíngues mantêm

contrastes fonéticos

diferentes no espaço

fonológico dos

monolíngues e atribuem

pesos. diferentes a esses

contrastes /

características.

[e] e [æ] do inglês

assimilados ao fonema [ɛ]

do português; porém, esse

ajuste parecerá mais

adequado para um fonema

em relação ao outro.

Formas de assimilação dos

fonemas em inglês e

diferenças em relação ao

seu VOT.

Fonte: Adaptado de SILVA (2016).

Flege (1981, 1987, 1988, 1995, 2005, 2009) defende a proposta de que os

aprendizes de L2 devem criar “alvos perceptivos” para guiá-los na percepção dos

sons da L2 ⎼ logo, produção. Problemas na produção dos sons poderiam resultar da

42

não existência desses alvos, além da interferência fonética da L1 na aquisição dessa

segunda língua.

As dificuldades de aquisição dos sons da L2 seriam explicadas pela noção de

transferência ou interferência da L1 em uma perspectiva antagônica àquela da

Análise Contrastiva (LADO, 1957), que defendia a hipótese de que os aprendizes de

L2 tinham mais dificuldades com sons que divergissem em maior grau da L1.

De acordo com o SLM, quanto mais próximos forem os sons da L2 com os

sons da L1, maior a probabilidade de ocorrer assimilação. A assimilação é o

processo pelo qual um som da L2, sendo próximo ao da língua materna do

indivíduo, é assimilado a um som da L1. Assim, não há a criação desse novo alvo

perceptivo, uma vez que esse som é assimilado a um som ⎼ alvo perceptivo ⎼ já

existente.

Os modelos de interferência fonética trabalham com as hipóteses da surdez

fonológica (POLIVANOV, 1978) e com a da assimilação dos sons da L2 aos da L1.

Sobre a hipótese da surdez fonológica, o sotaque estrangeiro é visto como resultado

da percepção dos sons da L2 a partir das categorias fonológicas da L1, ou seja, o

sistema fonológico da L1 seria a base para analisar os sons de outras línguas,

conforme Polivanov citado por Sandes (2010, p. 4):

Na “surdez fonológica”, quando ouvimos uma palavra estrangeira desconhecida (ou, de uma maneira geral, um fragmento de língua estrangeira que, devido a seu volume, pode ser captado pela percepção auditiva), tratamos de reencontrar nela um complexo de representações fonológicas nossas, de decompô-la em fonemas peculiares à nossa língua materna e em conformidade até com nossas leis de agrupamento dos fonemas.

Sobre a hipótese da assimilação dos sons da L2 aos da L1, aponta-se que a

assimilação errônea de um som da L1 ao da L2 motivada por fatores de similaridade

fonética, ortográfica ou outros causa problemas difíceis de serem solucionados no

contexto de aprendizagem.

Estudos como os de Jamieson (1995) apontam que muitas dificuldades de

percepção em L2 podem ser superadas com técnicas apropriadas de treinamento.

Jamieson (1995) argumenta que, com a idade, não se perde a capacidade de

discriminar sons em L2; contudo, perde-se a atenção às pistas fonéticas que não

são importantes para distinguir sons na L1. Portanto, quando adultos são treinados

43

usando os protocolos apropriados, as habilidades de perceber contrastes de fala não

nativos podem ser melhoradas substancialmente.

Acerca dessa questão, outros autores argumentam que deve ser feito um

treinamento específico, levando em consideração a língua do falante. Para Cagliari

(1978), por exemplo, dado que o indivíduo transporta os hábitos linguísticos de sua

L1 enquanto está no processo de aprendizagem de uma L2, ele deve passar por um

treinamento a fim de falar adequadamente e ser consciente do que diz e como diz.

Além das dificuldades de o indivíduo não ser entendido devido a

características de produção da fala, a sua compreensão oral também pode ser

afetada à medida que a percepção de contrastes na L2 esteja prejudicada. Há um

vínculo direto entre produção e percepção, e esse vínculo cria um sistema de

realimentação entre esses dois níveis intermediados pelo nível acústico.

No que concerne aos fatores que podem influenciar a presença do sotaque

estrangeiro, Flege (1995) afirma que isso pode ser influenciado pela qualidade do

input, pela idade na qual se inicia o aprendizado (AOL) e pelo tempo de exposição à

L2.

Cabe ainda mencionar que a questão da transferência da L1 é matizada por

aptidões fonéticas individuais relacionadas à habilidade de imitação (phonetic

mimicry) e a questões de motivação, de personalidade, de identidade e de modo de

aprendizagem (SAVILLE-TROIKE, 2012).

2.3 FATORES QUE INTERFEREM NA PERCEPÇÃO DE UMA L2

“When for the first time a child hears the sentence: ‘Shut the door’,

if he does not see a gesture accompanying the order, if he does not seeit carried out immediately,

he will not know what it means… But if a voice from somewhere shouts, ‘Shut the door’,

and someone rushes up to close it… he perceives the sense of the expression he has

heard.” (Lemare)

Flege investigou fatores que poderiam influenciar a presença do sotaque

estrangeiro nos indivíduos bilíngues. Nesta pesquisa, não realizamos medidas de

verificação de sotaque estrangeiro, e os nossos sujeitos não são bilíngues. No

44

entanto, alguns fatores como percepção, período crítico, AOL e input são relevantes

para a percepção ⎼ questão abordada nesta dissertação e que, portanto, exige que

nos detenhamos um pouco mais em cada um desses aspectos.

2.3.1 Percepção

“[...] the native language affects not only the production of sounds but also the way a student hears

them. For that reason, we believe that it is also important to focus on the listening skill when it comes to pronunciation. Learning pronunciation is learning to

listen again!” (Godoy; Gontow; Marcelino)

Consoante Meador, Flege e Mackey (2000), a identificação perceptiva de

palavras em L2 consiste em diversos fatores, entre os quais os autores elencam

“grau de familiaridade com as palavras da L2” (KOSTER, 1987), “contexto do

discurso” (MAYO; FLORENTINI; BUUS, 1997) e “grau de relacionamento semântico

e fonológico” entre a L2 e a L1 (FLEGE; FRIEDA; WALLEY; RANDAZZA, 1998),

caso haja.

Piske et al. (2001) conduziram uma pesquisa cujos objetivos eram analisar a

interferência da Age of Arrival (AOA – idade de chegada a um país cuja língua oficial

não é a materna do indivíduo) e o uso da L1 e das diferenças fonéticas segmentais

encontradas entre uma segunda (L2) e uma primeira língua (L1), isto é, as barreiras

linguísticas (cross-language) na percepção e na produção de uma segunda língua

pelos indivíduos não nativos dessa L2.

O estudo foi realizado com 18 nativos do inglês ⎼ juízes das produções dos

não nativos da língua inglesa ⎼ e 72 nativos italianos, cuja faixa etária feminina era

de 46 anos e, a masculina, de 42 anos. Os participantes nativos do italiano

estabeleceram residência em Ottawa, no Canadá, com idades e uso da L1 distintos

(nesse contexto, a língua italiana). Os pesquisadores manipularam estímulos

sonoros com ruído para verificação de reconhecimento perceptivo de segmentos,

consoantes e vogais do inglês e da reprodução correta das frases pelos sujeitos.

Os resultados das análises indicaram que Age of Arrival e o uso da L1 dos

participantes da pesquisa afetaram a sua habilidade perceptual em reconhecer

vocábulos em frases não previsíveis do inglês, ou seja, sujeitos não nativos

45

reconhecem menos palavras em outro idioma do que participantes nativos (FLEGE

et al, 1996). Houve também a dificuldade em identificar segmentos consonantais e

vocálicos do inglês, pois os sujeitos não os entenderam por completo. Diferenças

fonéticas da barreira de linguagem (cross-language) como quantidades distintas de

segmentos nas línguas (AGARD; DIPIETRO, 1964), aspirações iniciais mais longas

como nas consoantes /p/, /t/ e /k/ do inglês, entre outras diferenças fonéticas,

também mostram diferenças nas produções segmentais e perceptuais entre falantes

do inglês e do italiano.

Os participantes não teriam a possibilidade de perceber todas as vogais do

inventário fonético do inglês, haja vista que, em conformidade com Best e Tyler

citados por Silva (2016, p. 35), para que haja percepção em uma L2, é de suma

importância que o aprendiz conheça as propriedades sonoras dessa segunda língua:

A destreza ou adversidade para discriminar segmentos na L2 depende da L1 do ouvinte. As oscilações na descrição de contrastes na fala também cabem, além de fatores segmentais, a fatores suprassegmentais e à percepção de línguas tonais.

Flege (1981) conduziu estudos perceptivos com juízes nativos do inglês sobre

a produção de sons em inglês como L2 por crianças que começaram a aprender a

língua inglesa na infância. Essas crianças possuíam menos sotaque em comparação

a outras que iniciaram a aprendizagem da L2 em um período mais tardio ⎼ na

puberdade. Entretanto, falantes adultos demonstram mais habilidades em adquirir

sons da L2 em comparação a crianças nos períodos iniciais. Tais resultados são

corroborados nos estudos desenvolvidos por Politzer e Weiss (1969), Snow e

Hoefnagel-Höhle (1977) e Winitz (1981), segundo os quais falantes adultos possuem

mais habilidade para perceber e, consequentemente, para produzir sons da L2. Com

relação à presença de sotaque na fala de crianças e adultos, há estudos que

mostram que tanto crianças quanto adultos podem possuir forte sotaque estrangeiro

na produção dos sons de uma L2.

De acordo com Flege et al (1995), as línguas diferem-se por meio do número

de vogais empregadas, a fim de contrastar significados, juntamente às suas

propriedades fonéticas, usadas para distinguir as vogais. Essas diferenças podem

afetar a maneira como os ouvintes percebem essas vogais, principalmente ao

46

identificarem as qualidades fonéticas que não fazem parte de sua língua materna

(L1). Conforme Flege et al (1994, p. 3.624):

Kuhl and her colleagues (e.g., Kuhl et al., 1992) have shown that vowels in the vicinity of an L1 vowel category "prototype" are discriminated less readily than are pairs of vowels of equivalent auditory difference that are not located near an L1 vowel prototype. This "perceptual magnet" effect has an important possible implication for L2 acquisition. It may mean that an L2 vowel which is phonetically similar, but not identical to an L1 vowel will be judged to be more similar phonetically to the L1 vowel than it would be judged otherwise based solely on its auditory difference from the L1 vowel.

2.3.2 Período Crítico

“ – Por fim tudo se reduz ao supremo desenvolvimento da Vontade dentro da suprema pureza da Vida.

É toda a ciência e força dos grandes mestres Hindus... Mas a pureza absoluta da vida, eis a luta, eis o obstáculo!”

(Eça de Queirós)

Consoante Lenneberg (1967, p. 176), o indivíduo a fim de aprender a sua

língua materna deveria fazê-lo em seus anos iniciais até a puberdade, dado que, ao

atingir a idade adulta, ele teria perdido a sua plasticidade neural e a capacidade

reorganizacional necessárias à aquisição de uma língua:

[…] the incidence of “language learning blocks” rapidly increases after puberty. Also automatic acquisition from mere exposure to a given language seems to disappear after this age and foreign languages have to be taught and learned through a conscious and labored effort. Foreign accents cannot be overcome easily after puberty.

Após o estudo de Lenneberg (1967), vários outros autores embasaram-se em

sua teoria ou para reforçá-la ou para contrapô-la. Devido à observação de que

crianças e adultos diferem-se em relação à habilidade de aprendizado de uma

segunda língua, houve a criação da hipótese do período crítico, sendo esta

associada ao estabelecimento da maturação psicológica e à laterização cerebral das

funções de linguagem. De acordo com a hipótese do período crítico, adultos não

podem aprender uma língua sem sotaque devido ao sistema nervoso central passar

por uma reorganização permanente na puberdade.

Segundo Flege (1987) e Long (1990), o período crítico influencia no

aprendizado da pronúncia, pois há a perda da plasticidade neural ou a

47

reorganização neurofuncional, as quais afetam o processamento da memória em

longo prazo pertinente ao aprendizado de uma segunda língua, embora não haja

mudanças significativas que poderiam diminuir a capacidade ou modificar os

programas sensomotores de produção das consoantes e vogais em L2 (SAPON,

1952; MCLAUGHLIN, 1977). Para Scovel (1969), quando os aprendizes de uma L2

iniciam o aprendizado quando adultos, eles não são capazes de falar uma segunda

língua sem sotaque.

Consoante Flege (1981), o sotaque estrangeiro do aprendiz está atrelado à

idade, ou seja, um dos fatores de permanência do sotaque estrangeiro

corresponderia à idade em que esse indivíduo inicia o aprendizado de uma segunda

língua. Assim, caso o indivíduo iniciasse o aprendizado dessa segunda língua ainda

jovem, antes do período da puberdade, a sua competência linguística estaria intacta;

caso iniciasse o aprendizado após o período da puberdade, ele teria uma diminuição

dessa habilidade. Deste modo, em conformidade com Lenneberg (1969), quanto

mais velho o indivíduo começa a aprender uma língua, maior será a sua dificuldade

ou até mesmo o impedimento para que essa aprendizagem ocorra após o período

de puberdade.

Consoante Ferguson e Garnica (1975), a maioria dos indivíduos que inicia o

aprendizado antes da idade do período crítico reconhece e produz os sons dessa L2

sem traços de sotaque estrangeiro; já quando adultos, não. Flege (1981), no

entanto, afirma que atualmente não há evidências que comprovem diferenças

fundamentais entre adultos e crianças na habilidade de aprender uma L2 e de

pronunciá-la com ou sem sotaque.

Há, então, uma variação de momentos em que ocorre a diminuição do

sotaque por crianças ou adultos devido aos diferentes inputs linguísticos (BURLING,

1981), como exposição cultural (HILL, 1970), período de residência em um país cuja

língua materna é a inglesa ou período temporal em que os aprendizes de L2 de

idades distintas continuam desenvolvendo a pronúncia (SNOW; HOEFNAGEL-

HÖHLE, 1977) ao invés da maturação neurofisiológica ou reorganização (FLEGE,

1981). Conforme Flege, Munro e Mackay (1995, p. 2):

For example, it is uncertain if the AOL effects on degree of foreign accent are due primarily to neurofunctional reorganization which affects the storage of new phonetic information in long-term memory, cognitive changes which affect processing, or psychological and/ or sociolinguistic factors (e.g. (Penfield and Roberts, 1959; Neville et al., 1992; Paradis, 1995)). Nor is it

48

known whether observed errors in production have a motoric basis, or derive indirectly from an inability to discern perceptually the phonetically relevant properties of L2 vowels, consonants and prosodic dimensions. At a more descriptive level, we do not yet know whether the same age effects are evident for the full range of phonetic and phonological dimensions along which any Ll-L2 pair might differ.

Curtiss (1977) estudou o caso da garota Genie, desprovida de contato social,

nutricional, cognitivo e de competências linguísticas até os 13 anos de idade. Após

essa fase, a menina passou por uma reabilitação com o intuito de sanar todas essas

privações. No entanto, alguns investigadores questionam se as dificuldades de

linguagem de Genie seriam relacionadas apenas à falta de input.

Newport e Supalla (NEWPORT, 1984; NEWPORT; SUPALLA, 1987)

realizaram um estudo com indivíduos surdos dividindo-os em três grupos, de acordo

com a idade de sua exposição à língua americana de sinais (ASL – American Sign

Language): os aprendizes nativos (denominados como native learners, uma vez que

seus pais também eram surdos) tiveram contato com a língua dos sinais (American

Sign Language) desde o seu nascimento; os aprendizes jovens (early learners)

foram expostos à ASL com idades entre quatro e seis anos; e os aprendizes tardios

(late learners) foram apresentados à língua de sinais aos 12 anos ou mais.

Nesse estudo, foram medidas as habilidades dos participantes em relação à

produção e à compreensão da língua de sinais em seus aspectos morfológicos

verbais, e todos eles possuíam experiência de 40 anos com a linguagem. Os

achados mostraram um decréscimo linear em suas performances concomitante ao

acréscimo de idade, ou seja, os aprendizes nativos obtiveram melhores notas que os

aprendizes jovens, que pontuaram melhor que os aprendizes mais velhos em ambos

os objetivos de análise – produção e compreensão.

Os resultados demonstram, em primeiro lugar, um decaimento contínuo na

capacidade de adquirir uma primeira língua, e não uma queda abrupta na

puberdade, de acordo com as descobertas de Lenneberg (1967), conforme a

explicação apresentada no fragmento abaixo. Em segundo lugar, embora os

aprendizes tardios não tenham obtido um resultado tão promissor quanto os nativos

ou os aprendizes mais jovens, eles aprenderam essa língua; ela não se tornou

impossível de ser desenvolvida nesses indivíduos, mesmo que tardiamente ⎼ ou

seja, o resultado não foi condizente com as interpretações extremas da hipótese do

período crítico.

49

[…] our ability to learn foreign languages tends to confuse the picture. Most individuals of average intelligence are able to learn a second language after the beginning of their second decade... a person can learn to communicate in a foreign language at the age of forty. This does not trouble our basic hypothesis on age limitation because we may assume that the cerebral organization for language learning as such has taken place during childhood, and since natural languages tend to resemble one another in many fundamental aspects the matrix for language skills is present (LENNEBERG, 1967, p. 176).

Em seu estudo, Flege (1988) não apresentou sustentação para a alegação de

Patkowski (1990), para quem o grau de percepção de sotaque estrangeiro aumenta

precipitadamente depois do período crítico de aprendizado de línguas, sujeito a

partir dos 15 anos. Contudo, o estudo aponta que, após uma certa idade,

pouquíssimos indivíduos falaram a L2 sem um traço de sotaque (SCOVEL, 1988).

Fletcher (1992) forneceu dados de falantes chineses não nativos da L2, os

quais estabeleceram moradia com sete anos de idade nos Estados Unidos e, ainda

assim, apresentavam sotaque. Por outro lado, espanhóis que residiram no mesmo

local a partir dos seis anos de idade não apresentavam diferenças significativas em

relação aos nativos da L2. Scovel (1988) afirmou que, em sua maioria, falantes que

iniciaram o seu aprendizado por volta dos 12 anos apresentam sotaque perceptível,

uma vez que Patkowski (apud FLEGE, 1988) concluiu que o período crítico termina

por volta dos 15 anos de idade.

2.3.3 Fator Idade

“It seems unlikely, in view of the evidence, that there is a particular point in a child’s development

where language acquisition is said to truly begin.” (Singleton e Ryan)

O fator idade é considerado em vários estudos como uma das diferenças

entre adultos e crianças na habilidade de aprender uma L2 e de pronunciá-la com ou

sem sotaque. Consoante Flege (1981), além da idade, outros fatores também

influenciam no sotaque estrangeiro, como inputs linguísticos (BURLING, 1981),

expectativas culturais (HILL, 1970), Lenght of Residence (LOR) – o período de

residência em um país cuja língua materna é diferente daquela falada pelo indivíduo

50

–, ou o período temporal em que os aprendizes de L2 de idades distintas continuam

desenvolvendo a pronúncia (SNOW; HOEFNAGEL-HÖHLE, 1977) no lugar da

maturação neurofisiológica ou reorganização.

O autor afirma que ainda não se sabe se uma criança ou um adulto podem

falar uma língua estrangeira sem sotaque em termos fonéticos ou se isso é

necessário para que um falante possa ser caracterizado como alguém que possui a

pronúncia de um nativo (native-like), levando-se em conta que, ao aprender a língua

materna, os indivíduos estabelecem os pares fonéticos e fonológicos apenas a partir

dessa língua. Já com a L2, há uma convergência entre os pares da L1 e L2 que

pode gerar a presença de sotaque.

Com relação à presença de sotaque na fala de crianças e adultos, há estudos

que mostram que tanto as crianças podem possuir sotaque estrangeiro (VALETTE,

1964; ASHER; GARCIA, 1969; FATHMAN, 1975; OYAMA, 1976) quanto os adultos

podem falar sem sotaque (WILLIAMS, 1980; NEUFELD, 1980) na produção de uma

L2. Flege (1981) investigou a idade das crianças ao iniciarem a aprendizagem de

uma L2 e constatou que, quanto mais jovens elas começavam o aprendizado,

menos sotaque estrangeiro possuíam em comparação a crianças que iniciaram a

aprendizagem da L2 em um período mais tardio. Entretanto, falantes adultos

demonstram mais habilidades em adquirir sons da L2 em comparação a crianças ⎼

pelo menos inicialmente. Tal fato corrobora os estudos empreendidos por Politzer e

Weiss (1969), Snow e Hoefnagel-Höhle (1977) e Winitz (1981), segundo os quais os

falantes adultos possuem mais habilidade para perceber e, consequentemente, para

produzir sons da L2.

Flege (1981) aponta algumas questões em relação à hipótese da tradução

fonológica, à qual o falante atribui características da L1 ao produzir os fonemas da

L2. Para ele, seria mais adequado investigar a origem do sotaque estrangeiro do

que pesquisar sobre o porquê da diferença de sotaque entre adultos e crianças? E

mais: por que crianças que adquirem a segunda língua por volta dos três anos

poderiam produzi-la sem sotaque em comparação aos adultos? Nesse caso, Flege

cita Krashen (1973) e aponta a possibilidade de que exista um período crítico para a

aprendizagem fonética, o qual termina muito antes do início da puberdade. Todavia,

para Flege também existe uma significativa diferença no que diz respeito ao

aprendizado, pois apenas aprendizes adultos ou uma criança mais velha são

capazes de interpretar os sons em uma L2. Além disso, Flege também considera

51

que as características de aprendizagem de sons se mantêm intactas durante a vida

adulta.

2.3.4 Input

“[...] todas as expressões vocais em L2 que o aprendiz tenha ouvido e compreendido, incluído suas

próprias, sem levar em consideração se essas locuções foram produzidas corretas por falantes

nativos dessa L2, ou incorreta por um não falante nativo da L2.”

(Flege)

Segundo Flege (2009), se o input é determinante na aquisição da língua

materna (L1), ele também o é para um aprendiz de L2. Quando o indivíduo inicia o

aprendizado de sua L1, o mesmo fonema lhe é repetido inúmeras vezes, de maneira

a torná-lo perceptualmente aguçado. Deste modo, o indivíduo cria os seus alvos

perceptivos e, assim, as suas memórias de longo termo, as quais o nortearão

durante toda a sua vida no aprendizado de uma língua.

De acordo com Flege (2003), a relevância de um input com menos qualidade

⎼ ou menos otimizado ⎼ é uma das questões para que o aprendizado em uma

segunda língua não ocorra, pois, quando o indivíduo está em processo de aquisição

de linguagem (de sua L1), todos os seus cuidadores (como familiares próximos ⎼

mãe, pai, avós, avôs, tios, tias... ⎼, além de amigos e conhecidos) o estimulam e

repetem sons de forma até mesmo exagerada (de acordo com a faixa etária) para

que isso seja armazenado e percebido pela criança, tal como assinala o autor:

As noted by Flege (1987b), many factors in addition to age and possible neurological organization differentiate young children who learn L2 from adult learners of L2. These include the nature of L2 input received by children and adults, social and psychological factors, and differing communicative needs. It is also possible that L2 learners may succeed in producing some but not all L2 phones authentically (FLEGE, 1988, p. 76).

Por volta dos cinco, seis anos de idade, o indivíduo já possui representações

fonéticas e fonológicas de sua L1 bem estabelecidas. Por conseguinte, nessa faixa

etária há interferência no desenvolvimento de novas representações perceptuais de

uma L2. Essas interferências impedem que os detalhes fonéticos da L2 se fixem

52

enquanto representações perceptuais. Deste modo, as informações perceptuais

associadas às particularidades fonéticas da língua em processo de aprendizado não

seriam percebidas; logo, não haveria o armazenamento fonológico de longo termo e,

sendo assim, o aprendiz não adquirirá os alvos perceptuais necessários para a

compreensão dessa L2 ⎼ nem, portanto, para a sua produção.

Já em relação aos estímulos dados na L2, especialmente em aprendizes após

a idade escolar, esses são frequentemente oferecidos por docentes que, em sua

maioria, não a têm como língua materna, ou seja, ocorre a interferência do sotaque

estrangeiro. Quando há imigração a países cuja língua oficial não é a sua L1, além

do contato com compatriotas, os indivíduos têm contato com outros imigrantes cuja

primeira língua também não se trata da sua L1 e nem da língua oficial do país

imigrado, o que levará ao reforço de seu próprio sotaque.

Como consequência do aprendizado do inventário fonético e fonêmico da L1

do indivíduo, o aprendizado de uma L2 sofrerá a interferência de sua L1, uma vez

que o aprendiz comparará os fonemas da L1 com os da L2 ⎼ mesmo que eles não

existam em sua língua materna ⎼, pois ele os adaptará a fim de reproduzi-los. Flege

(2003, 2009) exemplifica essa adaptação com os nativos espanhóis aprendizes de

inglês que empregam (i) tanto em “beat” quanto em “bit”, pois, em espanhol, há

apenas um som. Conforme podemos observar no excerto a seguir, Flege et. al

(1994) também argumentam acerca da assimilação de sons da L2 aos sons da L1,

caso não haja essa categoria formada. Por outro lado, DeKeyser (2000) acredita que

ambos os grupos de aprendizes, jovens e adultos, recebem inputs satisfatórios ⎼ a

variação seria em relação ao uso.

[…] speculated, if an L2 vowel is phonetically similar to, but not identical with an L1 vowel, it may be judged as relatively more similar phonetically to the L1 vowel than it would be judged otherwise based solely on its auditory characteristics. In terms of the vowel space, we thus might expect phonetically similar but not identical L2 vowels to cluster more closely to the most similar L1 vowel if the listener has not established a new vowel category (an L2 prototype) in this space […] (FLEGE et al., 1994, p. 3.624).

Para alguns pesquisadores, existem outros fatores que interferem na

aquisição da L2. Por exemplo, a hipótese do período crítico, iniciado na puberdade,

pode diminuir a habilidade da aprendizagem de línguas. Segundo Moyer (1999), o

período crítico está subjugado à restrição da habilidade motora e neurológica que se

instaura após a idade em que o indivíduo aprende a L1. Segundo Flege (1987),

53

quanto mais estabelecido o sistema de sons (fonemas) da L1 estiver, mais

dificultoso será o aprendizado da L2, independentemente do efeito neural ou do

desenvolvimento cognitivo.

Segundo o SLM de Flege (1995, 2003), tanto o período crítico quanto a

interferência fonética e fonológica implicam um input menos eficiente em L2 em uma

determinada idade, mas todos os indivíduos podem aprender em qualquer idade.

Mesmo os mais maduros podem gravar e aprender as diferenças fonéticas, bem

como estabelecer novas representações e convertê-las à memória de longo termo.

2.4 A QUALIDADE VOCAL

“The idea that there might be a non-arbitrary relationship between the physical aspect

of a speech signal and its meaning is quite an old idea.” (Ohala)

De acordo com Laver (1980), a qualidade de voz é descrita por meio de

ajustes a níveis fonatório, articulatório e de tensão. Ela se caracteriza por dois ou

mais segmentos de fala, definindo o discurso de um sujeito e/ou grupo social, e é

utilizada para fins linguísticos, paralinguísticos (ajuste de curto termo da qualidade

vocal para sinalizar emoções, como demonstração de afeto, interação

conversacional) e extralinguísticos (distinção de falantes e qualidade vocal de longo

termo).

A qualidade vocal é um índice das características físicas, psicológicas e

sociais. Entre outros aspectos, ela veicula atitudes, emoções, personalidade,

identidade, gênero (SAPIR, 1927; FONAGY, 1976; LAVER, 1980, 1994;

MADUREIRA, 2011; SCHERER, 2003; CAMARGO; VILARIM; CUKIER, 2004).

Segundo Laver (1980), a noção de qualidade vocal não é usada para tratar

unicamente da qualidade do som produzido pela laringe ⎼ a voz, em seu sentido

restrito ⎼, mas é propagada como o colorido auditivo de uma voz qualquer, com a

contribuição de fatores laríngeos e supralaríngeos.

A seguir, apresentaremos, em primeiro lugar, uma breve descrição das

diferenças entre os sons vocálicos e consonantais e, em seguida, abordaremos as

54

características articulatórias das vogais das línguas portuguesa (português

brasileiro) e inglesa (norte-americana).

2.4.1 Diferença Entre Sons Vocálicos e Sons Consonantais

Os sons da fala são produzidos com modificações da corrente de ar pela

vibração das pregas vocais e pelas configurações formadas pelos articuladores.

A seguir, apresentamos a Figura 3, ilustrando as pregas vocais, os

articuladores e as cavidades supraglóticas.

Figura 3 – Ilustração dos pontos de articulação da fala

Fonte: AGUIAR; LEAL; PACHECO (2016).

Os segmentos vocálicos não apresentam nenhum impedimento à passagem

de ar, ou seja, esses sons são realizados sem obstáculos, uma vez que o fluxo de ar

passa livremente ou praticamente sem constrições no trato vocal. Em contrapartida,

os segmentos consonantais são pronunciados a partir de algum obstáculo total ou

parcial no trato oral.

De acordo com Cagliari (1981, p. 340), “[...] os sons vocálicos são

pronunciados com um estreitamento dos articuladores orais de tal modo aberto que

a corrente de ar, passando centralmente por ele, não produz fricção”. Em

contrapartida, os sons consonantais são pronunciados “[...] com algum tipo de

obstrução nas cavidades supraglotais de maneira que haja obstrução total ou parcial

da passagem da corrente de ar podendo ou não haver fricção”.

55

Podemos diferenciar as consoantes em vozeadas, as que são produzidas por

meio da vibração das pregas vocais e não vozeadas, as que não são produzidas

com vibração das pregas vocais. As consoantes também são classificadas de

acordo com o ponto e a maneira de articulação.

Há quatro classes de consoantes: plosivas (ou oclusivas), fricativas, laterais e

nasais. Ainda em conformidade com Barbosa e Madureira (2015, p. 105):

Para a produção de qualquer consoante há uma obstrução no trato oral na forma de uma constrição ora gerando ruído (fricativa), ora impedindo momentaneamente a passagem de ar no trato oral (oclusivas e nasais), ora permitindo a saída lateral do som após encontrar impedimento na parte frontal (laterais).

No Anexo B, apresentamos um quadro com os pontos e modos de articulação

das consoantes.

As vogais são descritas articulatoriamente de acordo com a posição da língua

nos eixos horizontal (avanço e recuo da língua) e vertical (altura da língua), posição

dos lábios e levantamento (orais) ou abaixamento do véu palatino (nasais).

A seguir, nas Figuras 4 e 5, mostraremos a representação das vogais orais e

nasais de acordo com a representação fonética entre colchetes do International

Phonetic Association (IPA). O quadro foi adaptado a fim de representar as vogais do

português sob a perspectiva e representação do IPA.

Figura 4 – Representação das vogais orais pelo IPA

Fonte: Adaptada de MANOSSO (2016).

56

Figura 5 – Representação das vogais orais pelo IPA 2

Fonte: Adaptada de MANOSSO (2016).

De acordo com Barbosa e Madureira (2015), a produção das vogais pode ser

explicada por meio de três modelos: (i) o de tubo uniforme; (ii) o de constrição em

algum ponto do trato oral; e (iii) o de constrição estreita no trato oral. O articulador é

sempre o dorso da língua que se aproxima de outro articulador (palato duro ou

palato mole), deixando a passagem livre para a corrente de ar, ou seja, não há

formação de ruídos. As vogais são, portanto, ressoantes, isto é, caracterizam-se

pela ressonância nas cavidades que se configuram pela maior ou menor

aproximação entre os articuladores. As vogais altas apresentam maior aproximação

entre os articuladores do que as vogais baixas.

A seguir, apresentaremos um paralelo entre as vogais do português brasileiro

e as vogais do inglês norte-americano.

2.4.2 Os Sons Vocálicos da Língua Portuguesa Brasileira e Suas Características

Articulatórias

Os sons vocálicos da língua portuguesa brasileira são pronunciados sem

obstrução, já que o ar é liberado livremente pelo trato vocal. De acordo com Barbosa

e Madureira (2015, p. 86), “[...] para a produção das vogais, a passagem do fluxo de

ar é livre, sem que a presença de constrição produza qualquer obstrução que gere

ruído ou impeça a passagem de ar no trato oral”.

Do ponto de vista articulatório, as vogais são classificadas de acordo com a

posição dos lábios, o posicionamento do dorso da língua nos eixos horizontal e

57

vertical, a abertura do trato vocal e o posicionamento elevado ou abaixado do trato

vocal. Do ponto de vista acústico, as vogais são caracterizadas pela frequência dos

dois (ou três) primeiros formantes.

A seguir, na Figura 6, reproduzimos a imagem do trapézio das vogais. Trata-

se de uma forma de disposição dos sons vocálicos do português brasileiro.

Figura 6 ⎼ Aparelho fonador e trapézio vocálico

Fonte: DRESCH; VIEIRA NETO; LAZZARETTI; FARIA (2016).

A classificação articulatória das vogais do português brasileiro envolve os

itens a seguir.

2.4.2.1 A língua

A língua pode ser utilizada em seu eixo vertical e/ou horizontal. Ou, conforme

as palavras de Seara, Nunes e Lazzarotto-Volcão (2011, p. 26),

o corpo da língua pode movimentar-se verticalmente, levantando-se ou abaixando-se, ou horizontalmente, avançando ou recuando. A mandíbula auxilia na abertura do trato oral para a diferenciação entre vogais abertas e fechadas. O parâmetro que define o movimento vertical da língua é denominado altura e o que define o movimento horizontal (avanço/recuo) denomina-se anterioridade/posterioridade.

A altura da língua pode ser:

a) alta – o dorso da língua levanta-se ao máximo estreitando o trato, mas

não há fricção, por exemplo, na produção do i e u (Figura 7);

58

Figura 7 ⎼ Produção das vogais altas

Fonte: SEARA; NUNES; LAZZAROTTO-VOLCÃO (2011).

b) média-alta – o dorso da língua está em uma posição intermediária,

deslocada para uma posição mais alta do trato, próxima ao palato, por

exemplo, na produção do e e (Figura 8);

Figura 8 ⎼ Produção das vogais médias-altas


c) média-baixa – o dorso da língua está em uma posição intermediária,

deslocada para uma posição mais baixa do trato, por exemplo, na

produção de e [ɔ];

d) baixa – a língua está em uma posição mais baixa no trato, por

exemplo, na produção de a (Figura 9).

59

Figura 9 ⎼ Produção das vogais baixas


De acordo com o avanço ou o recuo da língua (SEARA; NUNES;

LAZZAROTTO-VOLCÃO, 2011), as vogais ainda podem ser classificadas em:

a) anteriores – a língua se dirige para a parte anterior do trato vocal, mais

especificamente em direção aos alvéolos, mas sem qualquer tipo de

bloqueio no trato oral. Na produção de vogais anteriores, a língua se

eleva para frente;

b) posteriores – o dorso da língua move-se para a parte posterior do trato

oral em direção ao palato mole, não havendo bloqueio à passagem do

ar. Na produção dessas vogais, o dorso da língua eleva-se para trás;

c) centrais – a língua está em uma posição mais centralizada.

2.4.2.2 Os lábios

As vogais são classificadas por meio do arredondamento dos lábios,

(havendo uma projeção destes para frente, sendo também chamadas de

labializadas) e/ou do estiramento dos lábios (as vogais são produzidas com os lábios

distensos e classificadas como não arredondadas).

As Figuras 10 e 11 a seguir ilustram o arredondamento e o estiramento dos

lábios a fim de produzir as vogais.

60

Figura 10 ⎼ Arredondamento e estiramento dos lábios

Fonte: EBAH (2016).

Figura 11 ⎼ Arredondamento e estiramento dos lábios 2

Fonte: Adaptada de CRISTÓFARO-SILVA (2002).

61

2.4.2.3 O véu palatino

Consoante Seara, Nunes e Lazzarotto-Volcão (2011, p. 26), as vogais do

português brasileiro dividem-se em orais e nasais. Nas orais, “o véu do palato fecha

a passagem à cavidade nasal, fazendo com que o ar saia somente pelo trato oral.”

Nas nasais, “o véu palatino encontra-se abaixado, permitindo que o ar passe

também pelas cavidades ressoadoras nasais”.

A seguir, nas Figuras 12 e 13, mostraremos o posicionamento do véu palatino

na produção de vogais orais e nasais.

Figura 12 ⎼ Posição do véu do palato na produção de vogais orais

Fonte: Adaptada de OLIVEIRA; BRENNER (1988).

Figura 13 ⎼ Posição do véu do palato na produção de vogais nasais

Fonte: Adaptada de OLIVEIRA; BRENNER (1988).

De acordo com Barbosa e Madureira (2015), as vogais orais são classificadas

quanto ao seu (i) ponto de articulação, dividindo-se, fonologicamente, em vogais

62

anteriores (/i/ /e/ e /ɛ/), posteriores (/u/ e /Ɔ/) e central (/a/), e (ii) abertura, em que as

fechadas tratam-se das vogais /i/ e /u/; as semifechadas, das vogais /e/ e /o/; as

semiabertas, de /ɛ/ e /Ɔ/; e, a aberta, de /a/.

2.4.2.4 Voz

As vogais são produzidas por meio da vibração das pregas vocais, sendo

assim considerados os sons vozeados ou sonoros. Apenas em certos contextos,

quando os sons vocálicos apresentam características fonéticas de sons de letras

vizinhas, tornam-se desvozeadas.

2.4.3 Os Sons Vocálicos da Língua Inglesa e Suas Características Articulatórias

Há uma discordância entre os foneticistas em relação à quantidade de vogais

pronunciadas na língua inglesa: alguns as classificam em treze, doze ou onze

(CRUTTENDEN, 2001; WELLS, 1982; ROACH, 2000; LADEFOGED, 2001; IPA,

1999; DETERDING, 1997; DETERDING; POEDJOSOEDARMO, 1998):

The number of vowels in English is uncertain, not just because there are different varieties of English, but also because linguists differ in their analysis of a single variety such as Standard Southern British English. In particular,

this affects triphthongs such as /aə/ and /aυə/, and also the possibility that /ju:/ is a vowel (DETERDING, 2004).

Além dessa discordância, existem diferenças entre a pronúncia dos

estadunidenses e ingleses. Conforme aponta Ladefoged (2001, p. 70):

[…] the two varieties simply as British English and American English while acknowledging that this is not very precise. American English has fewer vowels than British English, for two basic reasons: /ɒ/, the vowel in words such as hot in British English, does not exist for most speakers of American English. Most people in America pronounce hot as /hɑ:t/; /r/ can come at the end of a syllable in American English, but it can only occur before a vowel in British English. In consequence, the three centring diphthongs of British

English /ə, eə, υə/ do not occur in American English, where here, hair and

tour are /hr, her, t r/. American English, then, has (at least) four fewer vowels than British English.

63

A seguir, apresentamos a figura de um trapézio representando as vogais da

língua inglesa. Nesta dissertação, entre os sons do inventário vocálico da língua

inglesa, analisamos: /ɪ/ e /iː/; /ʊ/ e /u:/; /æ/ e /ɛ/; /ʌ/ e /ɑ/.

Figura 14 – Vogais da língua inglesa

Fonte: UNIVERSITY OF MANITOBA (2016).

Na presente pesquisa, elencamos as seguintes propriedades articulatórias

para a descrição dos sons vocálicos da língua inglesa: 2.4.3.1 A língua; 2.4.3.2

Anterioridade ou posterioridade da língua; 2.4.3.3 Os lábios; e 2.4.3.4 Tensão. Esses

critérios são apontados nas obras de Cagliari (1981), Ladefoged (1982), Cristófaro-

Silva (1999a) e Cagliari e Massini-Cagliari (2001).

2.4.3.1 A língua

Os segmentos vocálicos podem ser categorizados de acordo com a altura da

língua, sendo ela elevada ou abaixada. Consoante Roach (1981, p. 311), as vogais

podem ser descritas de acordo com a forma e a posição da língua: “[...] firstly, the

vertical distance between the upper surface of the tongue and the palate, and

secondly, the part of the tongue, between front and back, which is raised highest”.

Embora não elenquemos a mandíbula como uma propriedade articulatória,

ela está diretamente ligada à produção das vogais, principalmente em relação à

altura da língua, pois acompanha o movimento dos lábios e da língua.

64

Deste modo, levando-se em consideração a verticalidade da língua, podemos

classificar as vogais em: altas, médias e baixas, conforme a descrição a seguir:

a) altas – a língua se localiza na parte superior da cavidade oral, ou seja,

a língua está próxima ao palato (duro ou mole). São vogais altas o /ɪ/,

/iː/, /ʊ/ e /u:/;

b) médias – a língua se localiza em uma posição intermediária, não sendo

nem elevada, próxima ao palato duro ou mole, e nem abaixada,

oposição à alta. As vogais /e/ e /o/ podem ser classificadas como

médias altas e, as vogais /ɛ/ e /ɔ/, como médias baixas;

c) baixas – a língua se localiza na parte inferior da cavidade oral, ou seja,

oposta ao palato (duro ou mole). São vogais baixas: /æ/, /a/ e /ɑ/.

2.4.3.2 Anterioridade ou posterioridade da língua

Levando-se em consideração a horizontalidade da língua, isto é, o seu grau

de anterioridade e posterioridade, os segmentos vocálicos podem ser categorizados

em:

a) anteriores – a língua se localiza na parte frontal da cavidade oral. São vogais

anteriores: /i/, /e/ e /ɛ/;

b) centrais – a língua se localiza na parte média da cavidade oral. A vogal /ɑ/ é

central;

c) posteriores – a língua se localiza na parte posterior da cavidade oral, ou seja,

oposta aos lábios. São vogais posteriores: /ʊ/, /u/, /o/, /Ɔ/ e /ɑ/.

2.4.3.3 Os lábios

Os segmentos vocálicos também podem ser categorizados de acordo com os

lábios, uma vez que eles podem estar arredondados ou estirados:

a) arredondamento dos lábios: há uma relação entre o grau de

posterioridade da língua e o arredondamento dos lábios. Deste modo,

65

geralmente, as vogais posteriores são realizadas com os lábios

arredondados. São vogais arredondadas: /ʊ/, /u/, /o/ e /Ɔ/;

b) estiramento dos lábios: há uma relação entre o grau de anterioridade

da língua e o estiramento dos lábios. Deste modo, geralmente, as

vogais anteriores são realizadas com os lábios estendidos. São vogais

produzidas com estiramento dos lábios: /ɪ/, /i/, /ʊ/, /æ/, /ɛ/ e /e/.

A seguir, na Figura 15, reproduzimos a posição dos lábios de vogais

arredondadas e estiradas.

Figura 15 ⎼ Vogais arredondadas e estiradas

Fonte: UNIVERSITY COLLEGE LONDON (2016).

2.4.3.4 Tensão

Consoante Chomsky e Halle (1968), Fromkin, Rodman e Hyams (2007), bem

como Ladefoged (2006), os sons vocálicos podem ser divididos em tensos e

relaxados; consoante Cristófaro-Silva (2002), eles também podem ser classificados

em frouxos.

66

Os sons vocálicos tensos envolvem maior tensão e esforço muscular da

língua do falante na produção das vogais, ao passo que os sons vocálicos relaxados

envolvem menor tensão e esforço muscular da língua do falante na produção das

vogais. Podemos identificar os sons tensos e relaxados em pares mínimos, como,

por exemplo, o contraste vocálico entre as palavras “sheep” [ i:p] e “ship” [ p].

No quadro a seguir, apresentamos a classificação das vogais em tensas e

relaxadas.

Quadro 17 – Vogais tensas e relaxadas

Fonte: HALL (2007).

http://asian-efl-journal.com/Thesis-M-Hall.pdf

67

3 METODOLOGIA

“Não sou nada. Nunca serei nada.

Não posso querer ser nada. À parte isso, tenho em mim

todos os sonhos do mundo.” (Fernando Pessoa)

Neste capítulo, descreveremos os aspectos relacionados à natureza da

pesquisa e aos procedimentos de análise realizados. Abordaremos questões

referentes à elaboração e à gravação dos corpora, aos perfis dos sujeitos de

pesquisa, à avaliação do seu nível de proficiência em língua inglesa, à aplicação de

testes de avaliação perceptiva dos sons vocálicos da língua inglesa a esses sujeitos,

à proposta e aplicação das unidades de treinamento perceptivo dos sons vocálicos

da língua inglesa e aos testes estatísticos para interpretação dos resultados da

pesquisa. Ao final, no Apêndice J, apresentamos o termo de consentimento livre e

esclarecido assinado pelos sujeitos que colaboraram com este estudo e submetido à

aprovação do Comitê de Ética da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

(PUC-SP).

O nosso estudo tem como objetivo investigar pioneiramente o efeito da

introdução de um programa de treinamento perceptivo em indivíduos brasileiros

aprendizes da língua inglesa enquanto L2. Assim, pautamo-nos pelo

desenvolvimento de alvos perceptivos, seguindo a metodologia dos trabalhos em

Fonética Experimental ⎼ termo utilizado para o estudo da fala por meio de

instrumentos. A utilização dos instrumentos é necessária para visualizar alguns

eventos da fala e possibilitar que estes sejam medidos (HAYWARD, 2000).

Segundo esse mesmo autor (2000), quatro razões permeiam a opção pela

Fonética Experimental: (i) ter a fala como objeto de estudo, pois a sua produção e

percepção são fundamentais para a construção da nossa identidade, seja ela

individual ou coletiva; (ii) investigar a produção e a percepção dos sons; (iii)

possibilitar inúmeras aplicações ⎼ entre elas, o desenvolvimento de técnicas para o

ensino da pronúncia; e (iv) ser a fala relevante para o estudo da linguagem em geral.

A seguir, consideraremos os procedimentos de pesquisa realizados.

68

3.1 A CONSTITUIÇÃO DOS CORPORA DE PESQUISA

Elaboramos os corpora desta pesquisa visando à formação de estímulos

sonoros que pudéssemos aplicar em testes de avaliação perceptiva, divididos entre

tarefas de pré e pós-treinamento, bem como no treinamento perceptivo para

identificação e discriminação dos seguintes sons vocálicos da língua inglesa: /ɪ/ e /iː/;

/ʊ/ e /u:/; /æ/ e /ɛ/; e /ʌ/ e /ɑ/.

Constituímos os estímulos sonoros para contrastar alguns sons vocálicos da

língua inglesa, alvos desta pesquisa. Esses sons constituíam palavras inseridas em

frases que continham os mesmos números de sílabas e só divergiam em relação à

palavra-alvo. Desta forma, conseguimos formar pares mínimos6, sem que o

significado da palavra pudesse ser percebido pelo contexto semântico.

A seguir, apresentamos exemplos das frases e de suas traduções que

constituíram as tarefas de pré e pós-treinamento, com as palavras-chave inseridas7.

Look, who is outside?

{Olhe, quem está lá fora?}

Luke, who is outside?

{Lucas, quem está lá fora?}

Can I borrow a pan?

{Eu posso pegar uma panela emprestada?}

Can I borrow a pen?

{Eu posso pegar uma caneta emprestada?}

Para o desenvolvimento desta pesquisa, elaboramos três tipos de corpora:

a) elaboramos o corpus A a partir de frases retiradas do banco de

arquivos sonoros do Laboratório Integrado de Análise Acústica e

Cognição da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – LIAAC-

PUC-SP – (BOERSMA; WEENINK, 2015), gravadas pelo sujeito nativo

do inglês 1 (SNI 1) sobre o qual apresentaremos informações no item

6 “Para a identificação dos fonemas, deve-se identificar pares mínimos ao agrupar um par de palavras que tenham a mesma sequência sonora, exceto por um som, e que tenham significados diferentes”. Disponível em: <http://www.fonologia.org/fonologia_modelos_estruturalismo_fonemica.php>. 7 As sentenças elucidadas são relativas à primeira página do pré e pós-teste, conforme o Apêndice B.

69

3.2.1.1. As sentenças que compuseram o corpus A foram utilizadas

para formularmos o pré e o pós-teste do treinamento perceptivo

(quadro no Apêndice B.1);

b) elaboramos o corpus B com frases provenientes do livro Ship or sheep

(BAKER, 2006) para serem utilizadas na fase de treinamento

perceptivo (Apêndice C). Esse corpus foi gravado pelo sujeito nativo do

inglês 2 (SNI 2), cujo perfil será detalhado no item 3.2.1.2;

c) organizamos o corpus C (Apêndice D) com base em frases de

gravações de CDs de uma coleção de livros didáticos intitulada Got it

Level (BOWEN; DELANEY, 2012). Esses livros são utilizados para

ministrar aulas de língua inglesa em escolas de ensino regular e em

escolas de idiomas.

A relação completa das frases gravadas por SNI 1, das frases extraídas do

livro Ship or Sheep e gravadas pelo SNI 2, bem como das frases retiradas do livro

Got it Level estão disponíveis nos Apêndices B, C e D.

3.1.1 Gravação dos Corpora A e B

Os estímulos dos corpora A e B foram gravados por dois sujeitos nativos do

inglês norte-americano (um do sexo masculino e outro do sexo feminino) que, na

época da gravação, estavam fazendo intercâmbio no Brasil e moravam na cidade de

São Paulo há menos de um ano. A fim de se evitar a interferência de ruídos externos

e assegurar a qualidade da gravação, tal gravação, em extensão .wav, ocorreu em

um estúdio profissional da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em sala

com tratamento acústico.

3.2 SUJEITOS

Nesta pesquisa, dividimos os sujeitos entre as tarefas de produção, de

gravação dos corpora e de percepção dos corpora. À parte a gravação, já

explicitada, a tarefa de produção foi realizada por dois sujeitos falantes nativos do

inglês ⎼ SNI 1 (sexo feminino) e SNI 2 (sexo masculino). Já a tarefa de percepção foi

70

viabilizada por 15 indivíduos nativos do português brasileiro, sendo 12 deles juvenis

(sujeitos brasileiros juvenis (SBJ) na faixa etária dos 15 aos 17 anos, sete do sexo

masculino e cinco do sexo feminino) e três adultos (sujeitos brasileiros adultos (SBA)

na faixa etária dos 36 anos, dois do sexo masculino e um do sexo feminino).

Nos tópicos seguintes, passaremos aos perfis dos sujeitos de ambas as

tarefas. Esses perfis foram traçados a partir das respostas do questionário

educacional para identificação de dados sociolinguísticos dos falantes da tarefa de

produção (Apêndice F). O referido questionário educacional faz parte da primeira

página do teste de nivelamento de língua inglesa, detalhado no item 3.3.

3.2.1 Sujeitos da Tarefa de Produção

Nesta subseção apresentaremos os sujeitos da tarefa de produção.

3.2.1.1 Sujeito 1

O sujeito nativo do inglês 1 (SNI 1) que realizou a gravação do corpus 1

nasceu em Washington, nos Estados Unidos. Na época da gravação, ela estava

com 20 anos de idade, encontrava-se no Brasil há seis meses e frequentava o Curso

de Relações Internacionais da PUC-SP. (Mais informações estão disponíveis no

Anexo C.)

3.2.1.2 Sujeito 2

O sujeito nativo do inglês 2 (SNI 2) que realizou a gravação do corpus 2

nasceu no Colorado, nos Estados Unidos. Na época da gravação, ele tinha 17 anos

de idade, estava fazendo intercâmbio no Brasil há sete meses e frequentava o

ensino médio em um colégio particular da zona norte da cidade de São Paulo. (Mais

informações estão disponíveis no Anexo D.)

71

3.2.2 Sujeitos da Tarefa de Percepção

Os indivíduos da tarefa de percepção constituem dois grupos: os juvenis

(sujeitos brasileiros juvenis – SBJ) e os adultos (sujeitos brasileiros adultos – SBA).

A escolha de faixas etárias distintas entre eles se deve ao nosso interesse em

investigar potenciais diferenças relativas à interferência do período crítico na

aquisição de uma segunda língua, conforme discutido na revisão da literatura no

capítulo anterior.

Nenhum participante do treinamento perceptivo recebeu qualquer instrução

formal sobre pronúncia antes de realizá-lo. Todos os sujeitos efetivaram os testes de

nivelamento em língua inglesa, bem como as tarefas de pré e pós-treinamento

perceptivo e o treinamento perceptivo.

3.2.2.1 Sujeitos juvenis

Na época da aplicação das tarefas de percepção, os 12 indivíduos juvenis

nativos do português brasileiro eram discentes da docente pesquisadora, tinham

entre 15 e 18 anos de idade e cursavam o terceiro ano do ensino médio em uma

escola particular regular na cidade de São Paulo, na região da zona leste, sendo

todos naturais dessa capital. Em média, os SBJ dedicavam duas horas semanais

aos estudos da língua inglesa. Entre os seus interesses em comum, eles viam na

língua inglesa tanto uma forma de se comunicar com pessoas de diversas

nacionalidades quanto uma forma de se divertir (por meio de jogos, séries, filmes,

músicas etc.). Além disso, também viam o estudo de uma segunda língua como um

diferencial em suas carreiras.

3.2.2.2 Sujeitos adultos

Os três sujeitos adultos do português brasileiro também são naturais da

cidade de São Paulo e possuem formação acadêmica superior. Os SBA 1 e 2

possuem mestrado em Química e o SBA 3 possui bacharelado em Administração de

Empresas. Todos os sujeitos estavam na faixa etária dos 36 aos 40 anos. O SBA 3

72

iniciou o treinamento na faixa etária dos 31 aos 35, mas, após alguns meses, já

pertencia à faixa etária dos demais.

Os SBA dedicavam uma hora semanal aos estudos da língua inglesa. Todos

os sujeitos adultos citaram a cultura e a globalização como algo possível por meio

da aprendizagem dessa L2. Além disso, também mencionaram a obrigatoriedade de

saber uma segunda língua como uma exigência do trabalho e como condição de

acesso à literatura estrangeira.

As respostas ao questionário educacional utilizado para a elaboração dos

perfis dos sujeitos juvenis e adultos encontram-se nos Apêndices F.1 e F.2,

respectivamente.

3.3 TESTE DE NIVELAMENTO APLICADO AOS SUJEITOS DA TAREFA DE

PERCEPÇÃO DA PESQUISA

Antes de iniciar o treinamento perceptivo, todos os sujeitos ⎼ tanto os

adolescentes quanto os adultos ⎼ fizeram um teste de nivelamento do site EF

Englishtown8. Com vistas ao resultado, baseamo-nos no Quadro Europeu Comum,

conforme pode ser observado no quadro disponível no Anexo E. O objetivo do teste

consistiu em verificarmos os níveis em que eles se encontravam dentro destes

quatro pilares da língua inglesa: reading (leitura e compreensão textual), grammar

(verificação de normas gramaticais), listening (compreensão auditiva) e fala, sendo

que a comunicação oral foi avaliada pela docente pesquisadora durante as aulas

para os indivíduos adolescentes e, em relação aos sujeitos adultos, em conversas

informais anteriores ao treinamento.

Assim, utilizamos questões de um teste de proficiência disponível na internet

para avaliar o nivelamento dos sujeitos. O teste em si era constituído de 60

perguntas, sendo 20 de listening ⎼ que medem a competência em compreender uma

situação de fala ⎼, 20 de reading ⎼ que medem a habilidade de entendimento da

situação por meio da leitura ⎼ e, por fim, 20 questões gramaticais ⎼ com o intuito de

verificar a capacidade do indivíduo em relação às regras gramaticais. Das 60

8 Teste de nivelamento extraído do site <http://www.ef.com.br/> e adaptado às nossas necessidades. (O Oxford Placement Test Online é um teste de nivelamento e a escola é validada como tecnologia educacional pelo MEC.)

73

questões que constituíam o teste, escolhemos 30 ⎼ dez para cada uma dessas

habilidades. A redução no número de questões foi motivada por relatos de cansaço

dados por alunos submetidos a esses testes anteriormente. Deste modo,

constituímos o teste de nivelamento por intermédio de dez perguntas de cada

habilidade.

O teste aplicado aos alunos foi gravado por intermédio do programa Camtasia

Studio 89, instalado no computador da docente pesquisadora por meio do site de

dowloads Baixaki.

O computador utilizado pela docente pesquisadora é um ACPI x 64-based

PC, com sistema operacional Microsoft Windows 7 Professional. O Service Pack do

Sistema Operacional é o Service Pack 1, com Internet Explorer 11.0.9600.18376,

DirectX 11.1. O tipo de processador é o QuadCore Intel Core i5-3330,300MHz (30

x100), a placa-mãe é a Biostar H61MHV (1 PCI-E x1, 1 PCI-E x16, 2 DDR3 DIMM,

Audio, Video, Gigabit LAN), o chipset da placa-mãe é Intel Cougar Point H61, Intel

Ivy Bridge, a memória do sistema é 3993 MB (DDR3-1333 DDR3 SDRAM) e o tipo

de BIOS é AMI (07/26/2013) e porta de comunicação (COM1).

A seguir, apresentamos a imagem do site de onde foi baixado o programa

Camtasia Studio 8 para a gravação do teste de nível dos participantes do

treinamento perceptivo.

9 Camtasia Studio é um pacote completo para captura de tela e gravação de vídeos de tudo que está rolando na sua tela ou apenas de partes selecionadas (em alta ou baixa definição), com opções para editar os vídeos capturados com ferramentas profissionais de vídeo e criação de apresentações com notas, efeitos e muito mais. As explicações sobre este programa encontram-se disponíveis em: <http://www.superdownloads.com.br/download/130/camtasia-studio/>. O site Superdowloads pertence ao mesmo grupo do site Baixaki ⎼ NZN.

http://www.biostar.com.tw/app/en/mb/index.php

http://www.biostar.com.tw/app/en/mb/index.php

http://www.intel.com/products/chipsets

http://www.intel.com/products/chipsets

74

Figura 16 – Imagem do site utilizado para baixar o programa Camtasia Studio 8

Fonte: BAIXAQUI (2014a).

A gravação com o Camtasia Studio 8 foi realizada pela docente pesquisadora,

que, concomitantemente à gravação, respondeu às 60 questões disponibilizadas

pelo site EF Englishtown em tempo real. A partir dessas 60 questões gravadas com

o Record the screen, elaboramos um questionário único com 30 questões, conforme

já explicitado acima. Esse procedimento de gravação foi necessário para evitar que

os alunos fossem submetidos a testes diferenciados, visto que o referido site

disponibiliza diferentes questões a cada acesso.

Na Figura 17, apresentamos a imagem do site da EF Englishtown.

75

Figura 17 – Imagem do site da EF Englishtown

Fonte: ENGLISH LIVE (2016).

3.3.1 Processo de Gravação do Teste de Proficiência

Discorreremos, a seguir, acerca da gravação do teste de proficiência, dividido

em: (i) as três etapas do processo de gravação do teste de proficiência envolvendo o

reading e a grammar; e (ii) as duas etapas do processo de gravação do teste de

proficiência envolvendo o listening, ambos com ilustrações de telas do programa

Camtasia Studio 8.

3.3.1.1 Etapas da gravação do teste de proficiência: reading e grammar

As gravações se deram de acordo com as seguintes etapas:

a) etapa 1 – após entrarmos no site de busca, baixarmos o programa no

computador e o instalarmos, abrimos o software e nos deparamos com a

imagem abaixo (Figura 18), referente à sua tela inicial;

76

Figura 18 – Imagem da tela inicial do programa Camtasia Studio 8

Fonte: Arquivo pessoal (2016).

b) etapa 2 – para iniciar o processo de gravação, é preciso clicar no botão

Record the screen. A Figura 19 elucida o passo inicial dessa gravação;

Figura 19 – Imagem ampliada do botão gravar (Record the screen) na tela do Camtasia Studio 8


c) etapa 3 – após clicarmos no botão Record the screen, surge a imagem

abaixo (Figura 20): “click to begin recording area within the dotted green

border”, ou seja, para de fato iniciarmos a gravação, é necessário verificar se

o áudio e a câmera estão ligados e se as opções de tela estão selecionadas.

77

Figura 20 – Imagem ampliada do botão gravar (rec) do programa Camtasia Studio 8


Há, ainda, a possibilidade da verificação da captura de som pelo software

Windows ou pelo microfone externo. Neste trabalho, fizemos a opção pelo Windows.

A seguir, nas Figuras 21 e 22, podemos observar as imagens ampliadas do

áudio referentes ao início de gravação da captura de tela do programa Camtasia

Studio 8.

Figura 21 – Imagem do áudio na tela do programa Camtasia Studio 8


78

Figura 22 – Imagem ampliada do áudio na tela do programa Camtasia Studio 8


Com as três etapas descritas anteriormente, iniciamos a gravação do teste de

proficiência das questões relativas ao listening, reading e grammar.

A seguir, apresentamos a imagem referente à gravação do teste de

nivelamento por meio do programa Camtasia Studio 8.

Figura 23 – Imagem da tela do programa Camtasia Studio 8 referente à gravação do teste de nivelamento

Fonte: ENGLISH LIVE (2016).

79

Após o término da gravação do teste de nivelamento (listening, reading e

grammar), convertemos o áudio do teste de listening do formato MP4 para o formato

MP3 e, posteriormente, para o formato .wav. O nosso propósito foi o de editarmos

esses estímulos sonoros no software PRAAT e, assim, produzirmos as questões do

teste de listening. Copiamos as questões do teste de nivelamento do site EF

Englishtown em arquivo do programa Word (Windows 7 da Microsoft Corporation10)

no computador da docente pesquisadora.

3.3.1.2 Etapas da gravação do teste de proficiência: listening

Nas imagens seguintes, mostraremos a preparação das questões do listening

do teste de proficiência, sendo elas: (a) conversões e (b) segmentações, assim

como os respectivos programas utilizados:

a) conversões – gravação dos estímulos sonoros das questões de listening do

teste de nivelamento (Figura 24);

Figura 24 – Imagem do programa de captura de tela Camtasia Studio 8 e gravação do teste de nivelamento referente ao listening


10 Windows 7 é um sistema operacional da Microsoft para computadores pessoais e/ou portáteis.

80

Conversão de MP4 para MP3 por meio do programa aTube Catcher

versão 3.8.900011, baixado do site Baixaki para o computador da docente

pesquisadora (Figuras 25 e 26).

Figura 25 – Download do programa aTube Catcher

Fonte: BAIXAQUI (2014b).

Figura 26 – Programa aTube Catcher

Fonte: BAIXAQUI (2014b).

Utilizamos o programa PRAAT para converter os arquivos sonoros de

stereosound para monosound ⎼ Figuras 27 e 28.

11 O programa aTube Catcher versão 3.8.9000 (freeware) foi desenvolvido pela DsNET Corporation.

81

Figura 27 – Gravação completa dos estímulos sonoros em stereosound das questões de listening do teste de nivelamento

Fonte: Criado pela docente pesquisadora com a utilização do software Praat (2016).

Figura 28 – Gravação completa dos estímulos sonoros em monosound das questões de listening do teste de nivelamento


b) segmentações – após realizarmos as conversões, utilizamos o programa

Praat para fazer a separação dos estímulos sonoros e inseri-los nas

perguntas, sendo que cada estímulo sonoro correspondia a uma pergunta,

conforme ilustra a Figura 29.

82

Figura 29 – Arquivo sonoro em mono da primeira pergunta do teste de nivelamento do listening com a forma da onda, espectrograma de banda larga e a camada de transcrição

ortográfica


Em seguida, transcrevemos as perguntas do site EF Englishtown para

o Word e as formatamos (Figura 30). Feito isto, inserimos as perguntas no

site SurveyGizmo12 a fim de que os sujeitos pudessem respondê-las.

Figura 30 – Arquivo do Word da primeira pergunta do teste de nivelamento do listening

Grammar:

I have been studying _____ I can learn English.

so hard as

so hard so

too hard as

too hard so

as hard as


12 SurveyGizmo é uma ferramenta digital que permite criar questionários on-line, levantamentos de dados, comparação e análise de resultados. Disponível em: <http://www.educatic.info/noticias/survey-gizmo-criar-questionarios-online>.

83

Figura 31 – Imagem da primeira pergunta da página 3 referente às perguntas de listening do teste de nivelamento

Fonte: SURVEYGIZMO (2016).

Adiante, apresentamos a imagem da primeira questão gramatical do

teste de nivelamento, transcrita no programa Word da docente pesquisadora

e, em seguida, aplicada à página da internet SurveyGizmo.

Figura 32 – Arquivo do Word da primeira pergunta do teste de nivelamento de grammar

Grammar:

I have been studying _____ I can learn English.

so hard as

so hard so

too hard as

too hard so

as hard as


84

Figura 33 – Arquivo do site SurveyGizmo da primeira pergunta do teste de nivelamento de gramar


Os indivíduos realizaram todas as formas de avaliação (tarefa de nivelamento,

pré e pós-treinamento perceptivo e treinamento perceptivo) no site SurveyGizmo.

3.4 PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA PRODUÇÃO DOS ESTÍMULOS

SONOROS DAS TAREFAS PRÉ E PÓS-TREINAMENTO E DO TREINAMENTO

PERCEPTIVO

Neste item, discorreremos sobre os procedimentos utilizados na produção dos

estímulos sonoros das tarefas do pré e pós-treinamento perceptivo, bem como do

treinamento perceptivo, realizados pelos sujeitos nativos jovens e adultos do

português brasileiro.

3.4.1 Edição das Palavras para a Constituição dos Estímulos Sonoros

As tarefas de pré e pós-treinamento e testes perceptivos (unidades 1, 2, 3, 4 e

5) foram realizadas pelos sujeitos no site SurveyGizmo e eram constituídas de três

páginas. As páginas sempre começavam com a identificação dos sujeitos e

terminavam com uma pergunta em relação a como eles se sentiram ao respondê-

85

las. Deste modo, não incluímos estímulos sonoros em seis perguntas de cada

unidade.

Para que pudéssemos fazer a separação das palavras-alvo, todos os

estímulos foram manipulados no software Praat – version 5.4.09 (BOERSMA;

WEENINK, 2015).

As Figuras 34, 35, 36 e 37 a seguir são referentes às primeiras e últimas

perguntas das três páginas das tarefa de pré e pós-treinamento, retiradas do site

SurveyGizmo, espaço no qual os aprendizes realizaram as atividades.

Figura 34 – Arquivo do site SurveyGizmo da tarefa de pré-treinamento; perguntas iniciais referentes à identificação dos sujeitos


86

Figura 35 – Arquivo do site SurveyGizmo da tarefa de pré-treinamento com as perguntas finais referentes a como os sujeitos se sentiram ao respondê-las




87



As palavras e frases a constituírem os estímulos para as tarefas do pré e pós-

treinamento perceptivo foram extraídas das gravações do sujeito nativo do inglês 1.

Das 44 frases gravadas pelo SNI 1, utilizamos 16 nessas tarefas, nas quais

separamos as sentenças em oitos pares mínimos de palavras da língua inglesa que

diferem quanto aos sons vocálicos /ɪ/ e /iː/; /ʊ/ e /u:/; /æ/ e /ɛ/; /ʌ/ e /ɑ/.

Empregamos os mesmos estímulos sonoros em ambas as tarefas com o

propósito de comparar os resultados. Essas tarefas compreendiam três páginas com

um total de 46 questões. O Quadro 18, a seguir, apresenta a relação dos estímulos

sonoros empregados.

88

Quadro 18 – Relação das palavras e frases utilizadas na produção dos estímulos sonoros das tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo

Leave /iː/

Is he going to leave?

Live /ɪ/

Is he going to live?

Look /ʊ/


Luke /uː/


Sheep /iː/

Martha bought a big sheep.

Ship /ɪ/

Martha bought a big ship.

Man/æ/

The man arrived.

Men /ɛ/

The men arrived.

Pool /uː/

Mark gave them a pool.

Pull/ʊ/

Mark gave them a pull.

Dock /ɑ/

There’s a dock in the backyard.

Duck /ʌ/

There’s a duck in the backyard.

Pan/æ/

Why do you need a pan?

Pen /ɛ/


Body/ɑ/

This is my body.

Buddy /ʌ/

This is my buddy. Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).

Em relação ao treinamento perceptivo, constituímos cinco unidades de três

páginas cada e as organizamos da seguinte forma:

a) unidade 1 – estímulos sonoros do sujeito nativo do inglês 2. O SNI 2

gravou 60 frases e, nesta unidade, utilizamos dez delas. A relação

completa das frases gravadas pelo sujeito nativo do inglês 2 encontra-

se disponível no Apêndice C.1;

b) unidade 2 – estímulos sonoros do livro Got it, frases e palavras

retiradas da unidade 1 – Got it Level 3. A relação completa dessas

frases e palavras encontra-se disponível no Apêndice D;

c) unidade 3 – estímulos sonoros do livro Got it, frases e palavras

retiradas das unidades 1 e 3 – Got it Level 1. A relação completa

dessas frases e palavras encontra-se disponível no Apêndice D.1;

d) unidade 4 – estímulos sonoros do sujeito nativo do inglês 2 (Apêndice

C.2);

e) unidade 5 – estímulos sonoros dos SNI 1 e 2 e do livro Got it. A

relação completa dessas frases e palavras encontra-se disponível no

Apêndice F.

A seguir, descreveremos os três passos pertinentes ao processo de edição

das palavras para a constituição dos estímulos sonoros das tarefas pré e pós e do

treinamento perceptivo ⎼ conversão; edição das frases e das palavras; e

concatenação. Salientamos que todos os estímulos sonoros foram manipulados no

89

software PRAAT e incorporados às perguntas a serem respondidas pelos sujeitos

brasileiros juvenis e adultos no site SurveyGizmo (ambos os recursos já

mencionados anteriormente na preparação do teste de nível dos sujeitos).

3.4.1.1 Conversão

Convertemos as gravações realizadas pelos sujeitos nativos do inglês 1 e 2 e

também convertemos os arquivos sonoros dos áudios do livro Got it de stereosound

para monosound no programa PRAAT, conforme demonstram as Figuras 38 e 39.

Figura 38 – Gravação completa em stereosound dos estímulos sonoros das tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo

Fonte: Criado pela docente pesquisadora com a utilização do software Praat.

Figura 39 – Gravação completa em monosound dos estímulos sonoros das tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo


90

3.4.1.2 Edição das frases e das palavras

Em seguida, fizemos a segmentação dos estímulos sonoros, ou seja,

desagregamos as frases e palavras-alvo que usaríamos nas tarefas e testes.

As Figuras 40 e 41 a seguir ilustram segmentações de frases pertinentes à

terceira página das tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo.

Figura 40 – Arquivo sonoro em mono da sexta pergunta da terceira página da tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo, com a forma da onda, espectrograma de banda larga e a camada de

transcrição ortográfica


91

Figura 41 – Arquivo sonoro em mono da décima segunda pergunta da terceira página da tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo, com a forma da onda, espectrograma de banda larga e a camada

de transcrição ortográfica


3.4.1.3 Concatenação

Após segmentarmos as frases e palavras-alvo, concatenamos em tríades as

palavras-alvo. Antes e depois de cada palavra, inserimos um intervalo temporal de

cerca de 50 ms para facilitar a escuta, conforme ilustram as Figuras 40 e 41 acima e

42 e 43 seguintes.

92

Figura 42 – Arquivo sonoro em mono do estímulo sonoro buddy, com a forma da onda, espectrograma de banda larga e a camada de transcrição ortográfica


Figura 43 – Arquivo sonoro em mono da primeira pergunta da primeira página da tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo, com a forma da onda, espectrograma de banda larga e a camada de



A seguir, descreveremos os tipos de testes que empregamos nas três páginas

das tarefas de pré e pós-treinamento e treinamento perceptivo.

93

3.5 TESTES DE PERCEPÇÃO: DISCRIMINAÇÃO E IDENTIFICAÇÃO

Empregamos testes de percepção de discriminação e identificação nas

atividades realizadas pelos sujeitos brasileiros juvenis e adultos.

3.5.1 Discriminação

Tanto nas primeiras páginas do pré e pós-teste quanto nas unidades do

treinamento perceptivo, empregamos o teste de discriminação ⎼ com exceção da

unidade 4.

A Figura 44, a seguir, ilustra a primeira página da unidade 4 do treinamento

perceptivo.

Figura 44 – Arquivo do site SurveyGizmo da primeira página da unidade 4 do treinamento perceptivo


Nas primeiras páginas das tarefas de pré e pós-treinamento, apresentamos

aos sujeitos da pesquisa 18 perguntas; destas, 16 eram dotadas de estímulos

94

sonoros, caracterizadas por tríades de palavras, e duas eram dissertativas,

conforme já mencionado anteriormente.

Nas primeiras páginas das unidades do treinamento perceptivo,

apresentamos aos indivíduos:

a) unidades 1 e 2 – 12 perguntas, das quais dez continham estímulos

sonoros e duas eram dissertativas;

b) unidade 3 – dez perguntas, sendo oito delas com estímulos sonoros e

duas dissertativas;

c) unidade 5 – nove perguntas, sendo sete delas com estímulos sonoros

e duas dissertativas, conforme já explicitado. Nessa unidade, os

sujeitos ouviam em primeiro lugar uma tríade formada pelo mesmo

estímulo sonoro e, em seguida, ouviam quatro outros estímulos. Com

isso, eles deveriam “arrastar” duas palavras que possuíssem os

mesmos sons vocálicos que aquele ouvido na tríade.

Nessa página da atividade, propusemos aos sujeitos da pesquisa a tarefa da

percepção de discriminação ao notar as diferenças ou similaridades entre os sons

da fala, pedindo-lhes que indicassem se as repetições dos três sons vocálicos das

palavras em inglês eram as mesmas (por exemplo: body – body – body ou men –

men – men) ou não, caso houvesse uma repetição distinta das demais (por exemplo:

sheep – sheep – ship ou look – look – Luke).

Nos Quadros 19 e 20 a seguir encontra-se a relação completa das palavras

concatenadas em tríades das primeiras páginas das tarefas pré e pós-treinamento e

da unidade 1 do treinamento perceptivo.

95

Quadro 19 – Estímulos sonoros da segunda página da unidade 1 do treinamento perceptivo

Questão Palavras concatenadas em tríades

2 Buddy Buddy Buddy

3 Sheep Sheep Sheep

4 Leave Live Live

5 Dock Dock Dock

6 Luke Luke Luke

7 Men Men Men

8 Pull Pull Pull

9 Body Body Body

10 Pen Pen Pen

11 Pool Pool Pool

12 Men Man Men

13 Look Look Look

14 Ship Ship Ship

15 Duck Dock Dock

16 Pan Pan Pan

17 Live Live Live Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).

Quadro 20 – Estímulos sonoros da segunda página do pré e pós-treinamento perceptivo

Questão Palavras concatenadas em tríades

2 Pen Pan Pen

3 Pull Pull Pool

4 Bag Bug Bag

5 Fox Fox Fax

6 Bit Beat Bit

7 Bug Bag Bug

8 Beat Bit Beat

9 Pan Pen Pan

10 Poll Poll Pull Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).

Na Figura 45 abaixo, reproduzimos a imagem retirada do site SurveyGizmo

referente à primeira página das tarefas pré e pós-treinamento.

96

Figura 45 – Imagem da primeira pergunta da página 1 referente às tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo


3.5.2 Identificação

A segunda página tratava-se de um teste de identificação. Os indivíduos da

pesquisa responderam a dez quesitos ⎼ lembrando que dois deles eram

dissertativos. Os aprendizes foram expostos a estímulos que consistiam em tríades

de palavras constituídas de dois pares e um singular. Após ouvi-las, pedimos a eles

que clicassem no número correspondente ao estímulo diferente dos demais.

Na Figura 46 a seguir encontra-se a primeira pergunta da segunda página da

tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo.

97

Figura 46 – Imagem da primeira pergunta da segunda página referente às tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo


Na sequência, a Figura 47 apresenta os estímulos sonoros empregados na

terceira pergunta da segunda página da tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo.

Figura 47 – Arquivo sonoro em mono da terceira pergunta da segunda página da tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo, com a forma da onda, espectrograma de banda larga e a camada de



98

Nas terceiras páginas das tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo,

propusemos aos sujeitos da pesquisa a tarefa de percepção de identificação ao

notarem as diferenças entre os sons da fala e sequenciá-los em palavras escritas.

As tarefas de pré e pós-treinamento possuíam 18 perguntas, das quais 16

eram frases com estímulos sonoros e duas eram dissertativas. Nessa página da

atividade, os indivíduos deviam ouvir as frases ⎼ quantas vezes fossem necessárias

⎼ e escrever a palavra-alvo que estava ausente. Por exemplo: There’s a __________

in the backyard. (Resposta: There’s a __duck__ in the backyard.)

No Quadro 21 a seguir disponibilizamos a relação completa das frases das

tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo com as palavras-alvo e o número da

respectiva questão; já na Figura 48 apresentamos a imagem extraída do site

SurveyGizmo referente à terceira página dessas tarefas.

Quadro 21 – Relação de palavras e frases da terceira página da tarefa do pré e pós-treinamento perceptivo

Questão Frase Palavra

30 Is he going to _______________? Live

31 _______________, who is outside? Luke

32 Martha bought a big _______________ Sheep

33 The _______________ arrived. Men

34 This is my _______________. Buddy

35 Mark gave them a _______________. Pool

36 There’s a _______________ in the backyard. Dock

37 Why do you need a _______________? Pan

38 Is he going to _______________? Leave

39 _______________, who is outside? Look

40 Martha bought a big _______________ Ship

41 The _______________ arrived. Man

42 This is my _______________. Body

43 Mark gave them a _______________. Pull

44 There’s a _______________ in the backyard. Duck

45 Why do you need a _______________? Pen Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).

99

Figura 48 – Imagem da terceira página da tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo


Apresentamos aos indivíduos as terceiras páginas de quatro das cinco

unidades do treinamento perceptivo (1, 2, 3 e 5) da seguinte forma:

a) unidades 1 e 2 – 12 perguntas, sendo dez com estímulos sonoros e

duas dissertativas;

b) unidade 3 – 10 perguntas, sendo oito com estímulos sonoros e duas

dissertativas;

c) unidade 5 – composta de nove questões, sendo sete com estímulos

sonoros e duas dissertativas, conforme já registrado.

Nos Quadros 22, 23, 24 e 25 abaixo verificamos a relação completa das

frases das quatro unidades (1, 2, 3 e 5) do treinamento perceptivo, as palavras-alvo

e o número da pergunta em cada estímulo sonoro que se apresenta. Já nas Figuras

49, 50, 51 e 52 observamos as imagens reproduzidas do site SurveyGizmo

referentes à terceira página das tarefas mencionadas.

100

Quadro 22 – Relação de palavras e frases da terceira página da unidade 1 do treinamento perceptivo


21 She’s got a _______________. bug

22 Look for the _______________. fox

23 Can I borrow a _______________ ? pen

24 Look out that _______________. beat

25 The sign said _______________. pool

26 She’s got a _______________. bag

27 Look for the _______________. fax

28 Can I borrow a _______________ ? pan

29 Look out that _______________. bit

30 The sign said _______________. pull Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).

Figura 49 – Imagem da terceira página da unidade 1 do treinamento perceptivo




21 Look for the _______________. book

22 This is _______________. enough

23 See _______________. them

24 Brad _______________. did

25 She’s got _______________. hot

26 Look for the _______________. food

27 This is _______________. fast

28 See _______________. then

29 Brad, _______________. it

30 She’s got _______________. some


101



Quadro 24 – Relação de palavras da terceira página da unidade 3 do treinamento perceptivo

Questão Palavra

22 Star

23 Book

24 Team

25 West

26 Sam

27 Bus

28 School

29 Slim Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).

102



Quadro 25 – Relação de palavras da terceira página da unidade 5 do treinamento perceptivo


18 Stop _______________. Licking

19 There is a _______________ in my backyard. Dock

20 We never went to the _______________. Beach

21 Mark gave them a _______________. Pull

22 Can I borrow a _______________? Pen

23 The sign said _______________. Pool

24 I saw the _______________ with binoculars. Man Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).

103



Na unidade 4, os exercícios diferenciavam-se dos demais. Esta unidade era

composta por 14 questões, sendo duas dissertativas e 12 com estímulos sonoros e

imagens relacionadas aos estímulos. Os indivíduos escutavam uma frase e

deveriam optar por um entre dois estímulos sonoros ⎼ os quais eles podiam ouvir ao

mesmo tempo que visualizavam as palavras a serem escolhidas.

No Quadro 26 abaixo contemplamos a relação completa das frases da

unidade 4, as palavras-alvo e o número da pergunta em cada estímulo sonoro que

se apresenta. Na Figura 53, temos a imagem retirada do site SurveyGizmo referente

à terceira página da unidade.

104



14 My _______________ was injured. uncle

16 He’s got a white _______________. cot

18 Put the _______________ here. X

20 What lovely _______________. cheeks

22 The sign said _______________. pool

24 Where’s my _______________. cup

26 It’s _______________ weather. hat

28 It’s a lovely _______________. jam

30 Throw out that _______________. bean

32 This is _______________. fullish Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).



105

3.6 PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA PRODUÇÃO DOS EXERCÍCIOS DAS

TAREFAS PRÉ E PÓS-TREINAMENTO E DO TREINAMENTO PERCEPTIVO

Uma vez que havíamos separado cada estímulo sonoro referente a cada

pergunta, incorporamos os estímulos sonoros ao site SurveyGizmo e escrevemos as

perguntas para que os sujeitos pudessem respondê-las.

A seguir, as Figuras 54 e 55 apresentam as imagens referentes ao

procedimento de inserção das questões das tarefas do pré e pós-treinamento.

Figura 54 – Imagem da segunda pergunta da primeira página da tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo, parte escrita


106

Figura 55 – Imagem da primeira pergunta da primeira página da tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo, estímulo sonoro


107

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

“Como dizia o poeta Quem já passou

Por esta vida e não viveu Pode ser mais, mas sabe menos do que eu

Porque a vida só se dá Pra quem se deu

Pra quem amou, pra quem chorou Pra quem sofreu, ai."

(Vinícius de Moraes e Toquinho)

Neste capítulo, apresentaremos, em primeiro lugar, a análise dos resultados

do teste de nivelamento; em seguida, a análise do pré e pós-testes do treinamento

perceptivo realizado pelos sujeitos da pesquisa; e, por fim, discutiremos os

resultados à luz dos pressupostos teóricos abordados na fundamentação teórica

desta dissertação.

4.1 ANÁLISE DOS RESULTADOS DOS TESTES DE NIVELAMENTO

De acordo com o Test Online, os aprendizes ⎼ tanto os jovens quanto os

adultos ⎼ foram classificados13 em três níveis de proficiência. Os adolescentes foram

qualificados em: quatro aprendizes de nível básico (níveis A1 e A2), quatro

aprendizes de nível intermediário (níveis B1 e B2) e quatro aprendizes de nível

avançado (níveis C1 e C2). Já os adultos foram qualificados da seguinte maneira: o

sujeito brasileiro adulto 3, como aprendiz de nível básico (níveis A1 e A2); o sujeito

brasileiro adulto 2, como aprendiz de nível intermediário (níveis B1 e B2); e, o sujeito

brasileiro adulto 1, como aprendiz avançado (níveis C1 e C2).

No Quadro 27, apresentamos o total de acertos e os acertos parciais de cada

um deles, divididos entre grammar, listening, reading e a comunicação oral avaliada

pela docente pesquisadora durante as aulas para os indivíduos adolescentes e em

conversas informais anteriores ao treinamento.

Para o Quadro 27, cumpre considerar os três níveis de classificação indicados

a partir das seguintes cores: a cor amarela representa os sujeitos de nível básico, a

13 Essas classificações seguem o Quadro Europeu Comum. O Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (CEFR) é um padrão internacional utilizado para descrever habilidades linguísticas. Ele é utilizado no mundo todo para descrever as habilidades de um aluno na língua. Disponível em: <http://www.cambridgeenglish.org/br/exams/cefr/>.

108

cor vermelha representa os sujeitos de nível intermediário e, a cor azul, os sujeitos

de nível avançado.

Quadro 27 – Quadro de acertos do teste de proficiência dos sujeitos da pesquisa

Sujeito brasileiro

juvenil

Grammar

10 questões

Listening

10 questões

Reading

10 questões

Total de

acertos

SBJ 1 00 2 1 03

SBJ 2 08 01 02 11

SBJ 3 09 08 08 25

SBJ 4 05 02 06 13

SBJ 5 08 07 08 23

SBJ 6 04 04 05 14

SBJ 7 06 09 05 20

SBJ 8 08 08 09 25

SBJ 9 03 04 06 13

SBJ 10 07 06 06 19

SBJ 11 04 02 04 10

SBJ 12 03 02 05 10

Sujeito brasileiro

adulto

SBA 1 7 7 6 20

SBA 2 5 3 9 17

SBA 3 1 1 1 03 Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).

4.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS DO PRÉ E PÓS-TESTE DO TREINAMENTO

PERCEPTIVO

A seguir, apresentaremos a análise das três páginas do pré e pós-teste do

treinamento perceptivo com as respostas fornecidas pelos sujeitos brasileiros juvenis

e adultos. Como referência, apresentaremos também as respostas provenientes da

gravação do sujeito nativo do inglês 1 e discutiremos os resultados à luz dos teóricos

apresentados na fundamentação teórica desta pesquisa.

109

4.2.1 Análise da Primeira Página do Pré e Pós-Teste do Treinamento Perceptivo

A primeira análise que realizamos foi a da primeira página do pré e pós-teste

do treinamento perceptivo. Conforme já descrito na Metodologia, nesta página

propusemos aos sujeitos da pesquisa a tarefa da discriminação. Para realizá-la, os

sujeitos deveriam, dentre a tríade de palavras, discriminar as diferenças ou

similaridades entre os sons da fala, bem como indicar se as repetições dos três sons

vocálicos das palavras em inglês eram as mesmas ou não.

Computamos as ocorrências de acertos e erros em cada som testado pelos

sujeitos e, com base nesse resultado, consideramos os sons com mais de 50% de

ocorrência de erro como aqueles causadores de maiores dificuldades aos

indivíduos.

Conforme ilustrado no Quadro 28 abaixo, no pré-teste os sujeitos brasileiros

juvenis 2, 3, 4, 5, 7, 8, 10, 11 e 12 obtiveram 100% de acerto, ao passo que os

sujeitos juvenis 1 e 6 obtiveram 93,75% de acerto e, o SBJ 9, 87,5% de acerto. Já os

SBA 1 e 2 obtiveram 100% de acerto no pré-teste, enquanto o SBA 3 obteve

93,75%. No pós-teste, os sujeitos brasileiros juvenis 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11 e 12

obtiveram 100% de acerto, ao passo que o sujeito brasileiro juvenil 6 obteve 68,75%

de acerto. Os SBA 1 e 2, por sua vez, obtiveram 100% de acerto no pós teste,

enquanto o SBA 3 manteve os 93,75%.

No Quadro 28 a seguir, relacionamos os acertos e erros da primeira página

do pré e pós-teste do treinamento perceptivo.

110

Quadro 28 – Acertos e erros dos sujeitos na primeira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo

Pré-teste Pós-teste

Sujeitos

Brasileiros

% acertos

Número de

erros

cometidos % acertos

Número de

erros cometidos

Juvenis

SBJ 1 93,75% 1 100% 0

SBJ 2 100% 0 100% 0

SBJ 3 100% 0 100% 0

SBJ 4 100% 0 100% 0

SBJ 5 100% 0 100% 0

SBJ 6 93,75% 1 68,75%14 5

SBJ 7 100% 0 100% 0

SBJ 8 100% 0 100% 0

SBJ 9 87,5% 2 100% 0

SBJ 10 100% 0 100% 0

SBJ 11 100% 0 100% 0

SBJ 12 100% 0 100% 0

Adultos

SBA 1 100% 0 100% 0

SBA 2 100% 0 100% 0

SBA 3 93,75% 1 93,75% 1 Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).

4.2.2 Análise da Segunda Página do Pré e Pós-Teste do Treinamento Perceptivo

Conforme já registrado no capítulo metodológico desta dissertação, na

segunda página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo propusemos aos

sujeitos da pesquisa um teste de discriminação, isto é, eles foram expostos a

estímulos que consistiam em tríades de palavras, cada qual constituída de dois

pares e um singular. Após ouvi-las, os sujeitos deveriam eleger o número da

repetição da palavra que correspondesse ao estímulo diferente dos demais.

No pré-teste realizado entre os SBJ, apenas o SBJ 6 apresentou três erros,

ou seja, computou 62,5% de acertos, enquanto todos os outros sujeitos brasileiros

juvenis obtiveram 100% de acerto ⎼ isto é, o SBJ 6 apresentou novamente o

comportamento descrito na nota de rodapé 14, ratificando que esse fator de

natureza psicológica pode interferir na aprendizagem de línguas. Todos os SBA

obtiveram 100% de acerto. Já no pós-teste, o SBJ 4 apresentou um erro, ou seja,

14 Em relação à aluna que designamos como “SBJ 6”, obtivemos um relato no qual ela afirmava ter diferenciado os estímulos sonoros, mas que não havia confiado em seu julgamento. Essa estudante geralmente compreende o conteúdo ministrado, mas fica tão apreensiva quando é testada que acaba errando. Esse fator de natureza psicológica pode interferir na aprendizagem de línguas.

111

computou 87,5% de acertos, o SBJ 6 apresentou dois erros, ou seja, computou 75%

de acertos. Todos os SBA obtiveram 100% de acerto no pós-teste.

No Quadro 29, apresentamos os acertos e erros da segunda página do pré e

pós-teste do treinamento perceptivo.

Quadro 29 – Acertos e erros dos sujeitos na segunda página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo


Sujeitos

Brasileiros

% acertos

Número de

erros

cometidos % acertos

Número de

erros cometidos

Juvenis

SBJ 1 100% 0 100% 0

SBJ 2 100% 0 100% 0

SBJ 3 100% 0 100% 0

SBJ 4 93,75% 1 93,75% 1

SBJ 5 100% 0 100% 0

SBJ 6 62,5% 3 68,75% 5

SBJ 7 100% 0 100% 0

SBJ 8 100% 0 100% 0

SBJ 9 100% 0 100% 0

SBJ 10 100% 0 100% 0

SBJ 11 100% 0 100% 0

SBJ 12 100% 0 100% 0

Adultos

SBA 1 100% 0 100% 0

SBA 2 100% 0 100% 0

SBA 3 100% 0 100% 0 Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).

4.2.3 Análise da Terceira Página do Pré e Pós-Teste do Treinamento Perceptivo

A terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo tratava-se de

um teste de identificação. Os sujeitos ouviam uma frase que era repetida três vezes

e a acompanhavam por meio de sua transcrição ortográfica. A tarefa desses sujeitos

era a de identificar os contrastes vocálicos da língua inglesa da palavra ausente e

transcrevê-la ortograficamente, tal como o exemplo do Quadro 30 a seguir:

Quadro 30 – Questões 33 e 41 da terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo

/ɛ/ /æ/

The ____________ arrived. The ____________ arrived.

The men arrived. The man arrived.

Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).

112

Uma vez que não analisamos consoantes nesta dissertação, os erros de

ortografia consonantais não foram computados.

Apresentaremos as porcentagens de erros, redução ou acréscimo de erros

dos sujeitos por meio da comparação entre as respostas dadas por eles no pré e

pós-teste do treinamento perceptivo e, em seguida, nos Quadros 31, 32, 33 e 34,

apresentaremos as respostas dos sujeitos de percepção acompanhadas das

respostas do SNI 1, separadas pelos sons vocálicos da língua inglesa elencados

nesta pesquisa.

4.2.3.1 Análise dos pares mínimos /æ/ vogal baixa e /ɛ/ vogal anterior média baixa

As vogais do par mínimo /æ/ e /ɛ/ foram os sons em relação aos quais os

sujeitos juvenis apresentaram maiores dificuldades na realização do pré-teste do

treinamento perceptivo. Os SBJ obtiveram 79% na percepção da vogal /æ/ e 83% de

erros na percepção da vogal /ɛ/. Quanto aos sujeitos adultos, o som vocálico /æ/ foi

um dos três sons em relação aos quais eles apresentaram maior dificuldade, sendo

que os outros dois sons eram /ɪ/ e /uː/.

A vogal /ɛ/ e os sons vocálicos /ɑ/ e /ʌ/ ocuparam a terceira colocação em

termos de grau de dificuldade de percepção. Os adultos obtiveram 83% de erros no

som /æ/ e 50% no som /ɛ/.

Após as cinco unidades do treinamento perceptivo, os sujeitos realizaram o

pós-teste. Percebemos uma melhora na percepção do par mínimo /æ/ e /ɛ/ pelos

sujeitos juvenis, ocorrendo uma melhoria de 33% em relação à percepção da vogal

/æ/ e de 9% em relação à vogal /ɛ/. Os SBA não obtiveram nem acréscimo nem

redução de acertos em relação ao som /æ/, ou seja, não obtiveram melhora

perceptiva neste som vocálico; em contrapartida, decaíram 16% na percepção do

som /ɛ/, obtendo maior porcentagem de erros no pós-teste em relação ao pré.

A seguir, no Quadro 31, apresentamos as respostas dos sujeitos e, no

Apêndice G, o quadro completo com as suas respostas.

113

Quadro 31 – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo, sons vocálicos analisados /æ/ e /ɛ/ da língua inglesa


% erros

cometidos

% erros

cometidos

% de

redução de

erros

cometidos

% de

acréscimo de

erros

cometidos

/æ/ /ɛ/ /æ/ /ɛ/ /æ/ /ɛ/ /æ/ /ɛ/

SBJ 79% 83% 70% 50% 9% 33% 0% 0%

SBA 83% 50% 83% 66% 0% 0% 0% 16% Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).

4.2.3.2 Análise dos pares mínimos /ɪ/ e /iː/ vogais anteriores altas

Durante o pré-teste do treinamento perceptivo, entre os sons sobre os quais

os sujeitos juvenis apresentaram maiores dificuldade de percepção, o som vocálico

/ɪ/ foi o terceiro e, o /iː/, o sexto. Os SBJ obtiveram 54% de erros no som /ɪ/ e 33%

no som /iː/. Quanto aos sujeitos adultos, o som /ɪ/ foi um dos três sons em relação

aos quais eles manifestaram maior dificuldade de percepção; sendo assim, a

porcentagem de erros foi de 83% para o som /ɪ/ e de 66% para o som /iː/ ⎼ o

segundo que corresponde ao maior grau de dificuldade de percepção.


pós-teste. Verificamos que, tanto nos juvenis quanto nos adultos, não houve melhora

perceptiva para o som /ɪ/, pois ambos obtiveram o mesmo resultado no pré e no pós-

teste; entretanto, houve melhora perceptiva para o som /iː/, de 8% para os SBJ e de

16% para os SBA.


Apêndice H, o quadro completo com as suas respostas.

114

Quadro 32 – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo, sons vocálicos analisados /ɪ/ e /iː/ da língua inglesa


% erros

cometidos

% erros

cometidos

% de

redução de

erros

cometidos

% de

acréscimo de

erros

cometidos

/ɪ/ /iː/ /ɪ/ /iː/ /ɪ/ /iː/ /ɪ/ /iː/

SBJ 54% 33% 54% 25% 0% 8% 0% 0%


4.2.3.3 Análise dos pares mínimos /ɑ/ (vogal baixa) e /ʌ/ (vogal média baixa)

Entre todos os sons apresentados aos sujeitos juvenis no pré-teste do

treinamento perceptivo, o som vocálico /ɑ/ foi aquele em relação ao qual eles

apresentaram menor dificuldade. Por outro lado, o som /ʌ/ foi o terceiro de maior

dificuldade para os sujeitos juvenis. Os SBJ obtiveram apenas 16% de erros no som

/ɑ/ e de 45% no som /ʌ/. Para os adultos, as vogais /ɑ/ e /ʌ/ foram, respectivamente,

a terceira e quarta vogais mais difíceis. Os SBA obtiveram 33% de erros no som /ɑ/

e 50% no som /ʌ/.


pós-teste. Identificamos que não houve progresso para a percepção do som /ɑ/ e

que se deu uma pequena melhora perceptiva nos juvenis para o som /ʌ/, que cuja

margem de erro reduziram em apenas 8%. Para os sujeitos adultos, esses sons

foram ainda mais dificultosos, pois houve aumento de erros em ambos: em relação

ao som /ɑ/, acrescentaram 17% à sua margem de erro; em relação ao som /ʌ/, 16%

no pós-teste.


Apêndice I, o quadro completo com as suas respostas.

115

Quadro 33 – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo, sons vocálicos analisados /ɑ/ e /ʌ/ da língua inglesa


% erros

cometidos

% erros

cometidos

% de

redução de

erros

cometidos

% de

acréscimo de

erros

cometidos

/ɑ/ /ʌ/ /ɑ/ /ʌ/ /ɑ/ /ʌ/ /ɑ/ /ʌ/

SBJ 16% 45% 16% 37% 0% 8% 0% 0%


4.2.3.4 Análise dos pares mínimos /ʊ/ e /uː/ vogais altas posteriores

Entre os sons vocálicos em relação aos quais os sujeitos juvenis

apresentavam maior dificuldade no pré-teste do treinamento perceptivo, os pares

mínimos /ʊ/ e /uː/ estavam em quinto lugar. Os SBJ obtiveram 41% de erros para

ambos os sons. Contrariamente, os SBA obtiveram 83% de erros com o som /uː/

que, juntamente aos sons vocálicos /æ/ e /ɪ/, correspondeu àquele em relação ao

qual tiveram maior dificuldade. A vogal /ʊ/ ficou em terceiro lugar em termos de

dificuldade, com 50% de erros.


pós-teste. Constatamos que os resultados também foram antagônicos: os juvenis

melhoraram 29% em relação ao som /ʊ/, ou seja, de 41% foram para 12% de erros

cometidos; em contrapartida, o som /uː/ foi o único a apresentar um acréscimo de

erros para os juvenis, passando de 41% para 54%, ou seja, aumentando em 13%.

Por outro lado, para os SBA houve melhora em ambos os sons: para o som /ʊ/, eles

obtiveram apenas 16% de erros; para o /uː/, 33%.


Apêndice J, o quadro completo com essas respostas.

116

Quadro 34 – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo, sons vocálicos analisados /ʊ/ e / uː / da língua inglesa


% erros

cometidos

% erros

cometidos

% de

redução de

erros

cometidos

% de

acréscimo de

erros

cometidos

/ʊ/ /uː/ /ʊ/ /uː/ /ʊ/ /uː/ /ʊ/ /uː/

SBJ 41% 41% 12% 54% 29% 0% 0% 13%


4.3 DISCUSSÃO DOS DADOS

Os resultados do pré e do pós-teste revelaram que os dois grupos de sujeitos

(juvenis e adultos) conseguiram perceber as diferenças em termos perceptivos entre

as realizações dos sons que formam os pares mínimos, conforme os resultados dos

testes de discriminação referentes às primeiras e às segundas páginas do pré e pós-

teste do treinamento perceptivo. Esse resultado indica que eles foram capazes de

perceber diferenças acústicas entre os dois sons dos pares mínimos.

Entretanto, em concordância com os resultados referentes à terceira página

do pré e do pós-teste do treinamento perceptivo, observamos que as diferenças

sonoras dos pares mínimos foram percebidas como realizações de uma mesma

categoria, ou seja, foram assimiladas a apenas uma categoria, conforme preveem os

pressupostos do SLM (FLEGE, 1995) e do PAM (BEST; TYLER, 2007).

Consoante Flege (1981, 1987,1988, 1991, 1995, 2005, 2009), a assimilação é

o processo pelo qual um som da L2, sendo próximo ao da língua materna do

indivíduo, é assimilado a um som da L1; assim, não há a criação de um novo alvo

perceptivo, uma vez que esse som é assimilado a um som ⎼ alvo perceptivo ⎼ já

existente.

As terceiras páginas do pré e do pós-teste do treinamento perceptivo

envolviam a identificação perceptual dos sons das palavras ausentes na frase e a

sua transcrição ortográfica, conforme abordado tanto na metodologia quanto na

discussão dos dados. Portanto, além da assimilação a uma só categoria

mencionada no parágrafo anterior, a não transparência entre a grafia e a pronúncia

das palavras em inglês é um fator complicador.

117

Flege (1981, 1991, 1995), tal como já explicitado na fundamentação teórica,

sugere três categorias de equivalência entre os sons da L1 e da L2: a) sons

idênticos: não denotam diferenças acústicas entre a L1 e a L2; b) sons diferentes:

denotam diferenças acústicas que são percebidas pelo indivíduo (o indivíduo

percebe as diferenças nesses sons, pode aprendê-los e, com isso, criar um novo

alvo perceptivo, bem como produzi-los de modo próximo àquele produzido pelo

nativo dessa segunda língua); c) sons semelhantes: denotam diferenças acústicas

que geralmente não são percebidas pelo indivíduo e que, por conseguinte,

acarretam-lhe maiores dificuldades de percepção e produção.

Em nosso trabalho, a equivalência entre os sons da L2 e da L1 envolveu

similaridade, ou seja, dois sons na L2 foram assimilados a um na L1 por serem

considerados semelhantes. Nesse sentido, não houve criação de novas categorias

devido ao não desenvolvimento de alvos perceptivos necessários para a

discriminação entre os pares de sons. Tanto os sujeitos juvenis quanto os adultos

assimilaram, por exemplo, os pares mínimos da L2 a apenas um som no inventário

fonêmico da L1. Assim, o par /ɪ/ e /iː/ da L2 foi assimilado ao som /i/ na L1; o par /ʊ/

e /uː/ da L2, ao som /u/ na L1; o /æ/ e /ɛ/ da L2, ao /ɛ/ da L1.

A seguir, retomamos parcialmente o quadro apresentado na fundamentação

teórica, no qual estabelecemos um paralelo15 entre as ocorrências de categorias de

assimilação propostas por Best e Tyler (2007) e os tipos de assimilação propostos

por Flege (1995), acrescentando ocorrências encontradas nesta pesquisa.

15 O quadro original encontra-se na íntegra no Anexo A.

118

Quadro 35 ⎼ Categorias de assimilação de Best e Tyler (2007)

Categorias

(quando ocorre a

assimilação)

Avaliação da

percepção

Equivalências Ocorrências encontradas em

nossa pesquisa

Best

Assimilação da mesma

categoria (SC)

Flege

Classificação de

equivalência

H5

Best

Boa até regular

Quando dois fonemas

da L2 são previstos

como um único fonema

da L1.

Uma única categoria

fonética integra os sons

de ambas as línguas,

emparelhandos-os

(diafones).

[ʊ] e [uː] do inglês


do português.

/ɪ/, /iː/ do inglês assimilado

ao /i/ do português.

/æ/, e /ɛ/ do inglês

assimilado ao /e/ do

português.

[ʊ] e [uː] do inglês


do português.

/ɪ/, /iː/ do inglês assimilado

ao /i/ do português.

/æ/, e /ɛ/ do inglês

assimilado ao /ɛ/ do

português.

Categoria de qualidade

(CG)

Intermediária Dois fonemas da L2 são

assimilados a um único

fonema da L1; porém,

eles se diferem em

termos de qualidade de

ajuste para aquele

fonema.

[e] e [æ] do inglês

assimilados ao fonema [ɛ]

do português;

porém, esse ajuste parecerá

mais adequado para um

fonema em relação ao

outro. Fonte: Adaptado de SILVA (2016).

Conforme podemos concluir a partir da consideração das ocorrências

observadas em nosso estudo, os sujeitos não perceberam as diferenças acústicas

entre os pares mínimos da L2 investigada; por isso, houve assimilação a sons da L1.

Em conformidade com Best e Tyler (2007), para que haja percepção de contrastes

em sons de uma L2, é de suma importância que o aprendiz conheça as

propriedades sonoras dessa segunda língua.

Por intermédio dos resultados, verificamos que, para três dos quatro grupos

de vogais analisadas na dissertação ⎼ /ɪ/ e /iː/; /ʊ/ e /u:/; /ɑ/ e /ʌ/⎼, o grupo formado

pelos sujeitos jovens discriminou melhor os sons e, deste modo, obteve maior

porcentagem de acertos do que os adultos. O único par em relação ao qual esses

sujeitos apresentaram menor porcentagem de acertos foi aquele referente à

discriminação entre /æ/ e /ɛ/, pois eles assimilaram esses dois sons ao /ɛ/ da língua

portuguesa.

119

Consoante Flege (1981, 1987, 1988, 1995, 2003, 2009), ao investigar o fator

idade, o autor constatou que, quanto mais jovens os indivíduos iniciassem o

aprendizado, menos sotaque estrangeiro tendiam a possuir em comparação a

crianças que iniciaram a aprendizagem da L2 em um período mais tardio.

Apesar dessa tendência, o autor também reporta casos de aprendizes que

iniciaram a aprendizagem de língua em tenra idade e apresentavam forte sotaque

estrangeiro quando adultos, bem como de aprendizes que iniciaram a aprendizagem

após o período crítico e que não apresentavam forte sotaque estrangeiro.

Flege não afirma que o fator idade seja determinante na aquisição de uma

segunda língua, visto que o primeiro postulado do SLM (FLEGE, 1995) propõe que

os processos e mecanismos de aprendizagem usados pelos indivíduos a fim de

aprenderem o sistema de sons de uma L1 ⎼ incluindo formação de categorias

sonoras ⎼ permanecem intactos ao longo de suas vidas e podem ser empregados

para o aprendizado de uma L2.

120

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Birds fly high in the summer sky And rest on the breeze

The same wind will take care of you and I We’ll build our house in the trees.”

(Bono Vox; Danger Mouse)

Nesta dissertação, tivemos como objetivo verificar as contribuições de um

programa de treinamento perceptivo em inglês como L2 para aprendizes brasileiros,

pautado no desenvolvimento de alvos perceptivos ⎼ como defende o SLM de Flege ⎼

e fundamentado em achados de estudos da Fonética Acústica Experimental.

A fim de alcançarmos esse objetivo, produzimos um programa de

treinamento, além de um pré e pós-teste para avaliar o desempenho dos sujeitos na

discriminação e identificação dos seguintes pares mínimos da língua inglesa: /ɪ/ e

/iː/; /ʊ/ e /uː/; /æ/ e /e/; /ɑ/ e /ʌ/.

O treinamento perceptivo foi pensado para um semestre e idealizado para ser

aplicado em dez unidades. Entretanto, os adultos dispuseram de apenas seis horas

para realizar os exercícios durante todo o semestre. Os juvenis, devido a restrições

de quantidade de aulas semanais, também não dispuseram do tempo necessário

para realizar as atividades previstas. De um total de 40 horas/aulas no semestre,

somente quatro horas foram dedicadas ao treinamento perceptivo em sala de aula e,

outras quatro horas, fora da sala de aula.

Devido à necessidade de cumprir os conteúdos programáticos estabelecidos

pelos gestores da instituição de ensino, aos períodos de avaliações mensais,

bimestrais e simulados integrantes do cronograma, bem como à apresentação dos

trabalhos de conclusão de curso, não foi possível disponibilizar tempo livre para

aulas extras e exclusivas de ensino da pronúncia; por essa razão, só foi possível

viabilizar a aplicação de cinco unidades.

As três primeiras unidades foram dedicadas a verificar a percepção de pistas

acústicas que diferenciam os sons vocálicos da L2 e da L1. Já na quarta e na quinta

unidades trabalhamos a relação das variantes com o sentido das formas de palavras

e a relação entre formas de palavras com o mesmo som.

Apesar da limitação de tempo, foi possível verificar que os sujeitos eram

capazes de perceber diferenças acústicas entre os pares mínimos trabalhados,

embora não conseguissem separá-los em duas categorias distintas. Essa

121

constatação indica que seria preciso intensificar as atividades relacionadas à

formação de categorias, utilizando os tipos de exercícios trabalhados na quarta e

quinta unidades. Além disso, essa constatação também indica que o ensino de

pronúncia deve ser dirigido especificamente às necessidades dos falantes de uma

determinada língua, pois dificuldades em relação a determinados sons da L2 são

determinadas pelas categorias de sons do inventário da L1. Assim, falantes nativos

de uma L1 podem não ter dificuldade em perceber/produzir um determinado som da

L2, mas falantes nativos de outra L1 podem apresentar dificuldade em percebê-

lo/produzi-lo.

Com base nos resultados do treinamento perceptivo que introduzimos nas

aulas de língua inglesa da maneira mais realista possível, pudemos concluir que o

treinamento deveria ser realizado semanalmente nas aulas de língua inglesa, por

meio de exercícios que estimulassem a atenção a novas pistas acústicas que

diferenciassem os sons na L2 e que possibilitassem a prática da produção, variando

os tipos de atividades empregadas nas aulas, como, por exemplo, por meio da

utilização de:

a) tecnologias da fala, como o uso do PRAAT, para que o aluno possa

gravar a sua fala e compará-la com a do nativo;

b) exercícios de identificação e/ou discriminação de sons utilizando

estímulos sonoros extraídos de músicas, seriados, concertos, filmes e

noticiários, uma vez que os sujeitos estão em contato diário com esses

estímulos sonoros, sendo uma atividade de listening semanal

abordando o assunto da aula em questão;

c) exercícios de pronúncia que trabalhem as diferenças de

posicionamento dos articuladores a fim de que os aprendizes possam

ter consciência das variantes de cada fonema;

d) atividades de leitura em que se trabalhem os aspectos prosódicos da

fala, tais como a entoação e o ritmo, bem como os processos

coarticulatórios de redução;

e) atividades que envolvam a comunicação falada em sala de aula

envolvendo situações reais, como o uso da L2 em restaurantes, lojas,

entre outros.

Além disso, com o desenvolvimento das unidades de treinamento,

apresentamos procedimentos metodológicos para a construção de exercícios de

122

percepção e instruções detalhadas de como replicá-los, de modo a fornecer

subsídios para professores da área de segundas línguas desenvolverem materiais

que atendam às necessidades de desenvolvimento da percepção de sons em L2.

Desta forma, conquanto certamente não vislumbremos esgotar as

possibilidades em torno do tema, consideramos que a nossa maior contribuição seja

alertar os professores de L2 sobre a necessidade de se trabalhar a percepção antes

de se introduzir o trabalho com repetição oral de maneiras que os alunos não

conseguem diferenciar.

123

REFERÊNCIAS

AGARD, F.; DIPIETRO, R. The sounds of english and italian. Chicago: Univ. of Chicago, 1964. AGUIAR, Brandy; LEAL, Diego; PACHECO, Raiane. Fonética articulatória: uma revisão teórica e sistemática. Disponível em: <https://www.emaze.com/@AIFOQTWO/Fon%C3%A9ticaarticulat%C3%B3ria>. Acesso em: 06 nov. 2016. ALBANO, E. C. O gesto e suas bordas: esboço de uma fonologia acústico- articulatória do português brasileiro. São Paulo, Campinas: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil – ALB, Fapesp, 2001. ASHER, J.; GARCIA, R. The optimal age to learn a foreign language. The Modern Language Joumal, n. 53, p. 334-41, 1969. AVERY, P.; EHRLICH, S. Teaching american english pronunciation. Oxford: Oxford University Press, 1992. BAIXAQUI. aTube Catcher. Disponível em: <http://www.baixaki.com.br/download/atube-catcher.htm>. Acesso em: 07 nov. 2014b. _____. Camtasia. Disponível em: <http://www.baixaki.com.br/busca/?q=Camtasia+Studio&so=1&buscar=>. Acesso em: 06 nov. 2014a. BAKER, A. Ship or sheep? Student’s book: an intermediate pronunciation course. Cambridge: 2006. 3. ed. BARBOSA, Plínio A.; MADUREIRA, Sandra. Manual de fonética acústica experimental aplicações a dados do português. São Paulo: Editora Cortez, 2015. BEST, C. T.; TYLER, M. D. Nonnative and second-language speech perception: commonalities and complementarities. In: MUNRO, M. J.; BOHN, O. S. (Eds.). Second language speech learning: the role of language experience in speech perception and production. Amsterdã: John Benjamins, 2007. p.13-34. BEST, Catherine T. A direct realist perspective on cross-language speech perception. In: STRANGE, W. (Ed.). Speech perception and linguistic experience: issues in cross-language research. Timonium, MD: York Press, 1995. p. 171-204. BOERSMA, P.; WEENINK, D. Praat: doing phonetics by computer [software]. Versão 5.4.12, 2015. Disponível em: <http://www.praat.org>. Acesso em: 10 dez. 2015. BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor-pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial, 2008 (Estratégias de ensino, 8). BOWEN, P.; DELANEY, D. Got it. Oxford: 2012.

https://www.emaze.com/@AIFOQTWO/Fon%C3%A9ticaarticulat%C3%B3ria

124

BURLING, R. Social constraints on adult language learning. Paper presented to the New York Academy of Sciences, New York City, jan. 1981. [To appear in the conference proceedings.] CAGLIARI, L. C. A fonética e o ensino de língua estrangeira. Campinas: UNICAMP, 1978. _____. Elementos de fonética do português brasileiro. Campinas: UNICAMP, 1981. (Tese de Livre Docência.) CAMARGO, Z.; VILARIM, G. S.; CUKIER, S. Parâmetros perceptivo-auditivos e acústicos de longo termo da qualidade vocal de indivíduos disfônicos. Rev CEFAC, São Paulo, v. 6, n. 2, 189-96, abr.-jun., 2004. CAMBRIDGE ENGLISH. A range of exams to meet different needs. Disponível em: <http://www.cambridgeenglish.org/br/images/126130-cefr-diagram.pdf>. Acesso em: 06 nov. 2016. _____. Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas. Disponível em: <http://www.cambridgeenglish.org/br/exams/cefr/>. Acesso em: 06 nov. 2016. CELCE-MURCIA, M.; BRINTON, D.; GOODWIN, J. Teaching pronunciation: a reference for teachers of English to speakers of other languages. Cambridge and New York: Cambridge University Press, 1996. CHOMSKY, N.; HALLE, M. The sound pattern of english. Massachusetts London, England: The MIT Press Cambridge, 1968. COLLINS, B.; MEES, I. M. Practical phonetics and phonology: a resource book for students. Oxon: Routledge, 2008. CRISTÓFARO-SILVA, Thaïs. Fonética e fonologia do português: roteiro de estudos e guia de exercícios. São Paulo: Contexto, 1999a. 254 p. CRUTTENDEN, Alan. Gimson’s pronunciation of english. 6. ed. London: Arnold, 1982. CURTISS, S. Genie: a psychological study of a modern-day “wild child”. Nova York: Academic Press, 1977. DEKEYSER, R. The robustness of critical period effects in second language acquisition. SSLA, v. 22, n. 4, p. 499-533, 2000. DETERDING, David. How many vowel sounds are there in english? STETS Language & Communication Review, v. 3, n. 1, 2004. Disponível em: <http://fass.ubd.edu.bn/staff/docs/DD/STETS-vowels.pdf>. Acesso em: 16 nov. 2016.

http://www.cambridgeenglish.org/br/images/126130-cefr-diagram.pdf

http://www.cambridgeenglish.org/br/exams/cefr/

http://fass.ubd.edu.bn/staff/docs/DD/STETS-vowels.pdf

125

DETERDING, D. The formants of monophthong vowels in Standard Southern British English pronunciation. Journal of the International Phonetic Association, n. 27, p. 47-55, 1997. DETERDING, D.; POEDJOSOEDARMO, G. The sounds of english: phonetics and phonology for english teachers in Southeast Asia. Singapore: Prentice Hall, 1998. DRESCH, Andrea Alves Guimarães; VIEIRA NETO, Hugo; LAZZARETTI, André Eugênio; FARIA, Rubens Alexandre de. Método para análise acústica e reconhecimento de vogais em exames de comparacão de locutores. IX International Conference on Forensic Computer Science – ICoFCS’15 –, Brasília, DF. Disponível em: <http://dainf.ct.utfpr.edu.br/~hvieir/download/icofcs15.pdf>. Acesso em: 06 nov. 2016. EBAH – REDE ACADÊMICA. Disponível em: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAAgy54AB/moderna-gramatica-portuguesa-bechar?part=7>. Acesso em: 06 nov. 2016. ENGLISH LIVE. Disponível em: <http://www.englishtown.com.br/lp/ot/apr14-skil-ltest/?gclid=Cj0KEQjwncO7BRC06snzrdSJyKEBEiQAsUaRjHVSZhfHaFZFMBOTiSDovETRu0BWO8TgPGY_U9qBnoAaAsoz8P8HAQ>. Acesso em: 06 nov. 2016. FANT, G. Acoustic theory of speech production. The Hague: Mouton, 1970. FATHMAN, A. The relationship between age and second language productive ability. Language Learning, n. 25, p. 24.5-.53, 1975. FERGUSON, C.; GARNICA, O. Theories of phonological development. In LENNEBERG, E. H.; LENNEBERG, E. (Eds.). Foundations of language development. v. 1. New York: Academic Press, 1975. FLEGE, J. E.; FLETCHER, K. L. Talker and listener effects on degree of perceived foreign accent. Journal of the Acoustical Society of America, v. 91, n. 1, p. 370-389, 1992. FLEGE, J.; FRIEDA, E.; WALLEY, A.; RANDAZZA, L. Lexical factors and segmental accuracy in second-language speech production. Studies in Second Language Acquisition, n. 20, p. 155-188, 1998. FLEGE, J.; MUNRO, M. The word unit in l2 speech production and perception. Studies in Second Language Acquisition, n. 16, p. 381-411, 1994. FLEGE, J.; MUNRO, M.; FOX, R. Auditory and categorical affects on cross-language vowel perception. Journal of the Acoustical Society of America, n. 95, p. 3.623-3.641, 1994. FLEGE, J.; MUNRO, M.; MACKAY, I. The effect of age of second language learning on the production of English consonants. Speech Communication, n. 16, p. 1-26, 1995.

http://www.jimflege.com/files/Flege_Frieda_lexical_factors_SSLA_1998.pdf

http://www.jimflege.com/files/Flege_Munro_English_consonants_SC_1995.pdf

126

FLEGE, James Emil. A critical period for learning to pronounce foreign language? Applied Linguistics, n. 8, p. 162-177, 1987. _____. A method for assessing the perception of vowels in a second language. 1987c. _____. Factors affecting degree of perceived foreign accent in english sentences. Journal of the Acoustical society of America, n. 84, p. 70-79, 1988. _____. Second language speech learning: theory, findings and problems. In: STRANGE, W. (Ed.). Speech Perception and linguistic experience: issues in cross-language research. Timonium, MD: York Press, 1995. p. 229-273. _____. The phonological basis of foreign accent. TESOL Quarterly, n. 152, p. 443-455, 1981. Disponível em: <http://jimflege.com/articles1997to1989.html>. Acesso em: dez. 2014. _____. The phonological basis of foreign accent. TESOL Quarterly, n. 15, p. 443-455, 1981. _____. The production of “new” and “similar” phones in a foreign language: evidence for the effect of equivalence classification. Journal of Phonetics, n. 15, p. 47-65, 1987. Disponível em: <http://jimflege.com/articles1997to1989.html>. Acesso em: jun. 2014. _____. The relation between L2 production and perception. Proceedings of ICphs 1999, the USA, 1999. Disponível em: <http://www.jimflege.com/conferenceproceeedings.html>. Acesso em: set. 2014. _____. Second-language speech learning: theory, findings, and problems. In STRANGE, W. (Ed.). Speech perception and linguistic experience: issues in cross-language research. Timonium, MD: York Press, p. 229-273. 1995. FLEGE, James Emil; MUNRO, Murray J. The perception of English and Spanish vowels by native English and Spanish listeners: a multidimensional scaling analysis. 1995. FLEGE, James Emil; MUNRO, Murray J.; MACKAY, Ian R. A. Effects of age of second-language learning on the production of English consonants. Speech Communication, v. 16, p. 1-26, 1995. FONÀGY, I. La mimique buccale. Phonetica, v. 33, p. 31-44, 1976. FOX, R.; FLEGE, J.; MUNRO, M. The perception of English and Spanish vowels by native English and Spanish listeners: a multidimensional scaling analysis. Journal of the Acoustical Society of America, n. 97, p. 2.540-2.551, 1995. FROMKIN, Victoria; RODMAN, Robert; HYAMS, Nina. An introduction to language. 9. ed. Wadsworth Cengage Learning, 2007.

127

GODOY, S. M. B.; GONTOW, C.; MARCELINO, M. English pronunciation for Brazilians: the sounds of american english. Barueri: Editora DISAL, 2006. HALL, Mahnaz. Phonological characteristics of farsi speakers of english and L1 australian english speakers’ perceptions of proficiency. Dissertação – Mestrado em Artes. nov. 2007. Disponível em: <http://asian-efl-journal.com/Thesis-M-Hall.pdf>. Acesso em: 08 nov. 2016. HAYWARD, K. Experimental phonetics. Essex: Pearson Education Limited, 2000. HENDRIKS, B. An introduction to the grammar of Jordanian sign language. Salt, 2004. HENDRIKS, B.; ZESHAN, U. Sign languages in the Arab world. In: VERSTEEGH, Kees et al. (Orgs.). Encyclopedia of Arabic Language and Linguistics (EALL). Leiden, no prelo. HILL, J. Foreign accents, language acquisition, and cerebral dominance revisited. Language Learning, n. 20, p. 237-48, 1970. IPA. Handbook of the international phonetic association. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. JAMIESON, D. H. Techniques for training difficult non-native speech contrasts. Proceedings of Stockolm, v. 4, p. 100-107, 1995. KELLY, G. How to teach pronunciation. Harlow: Longman, 2000. KHIUMA, Dimas; BRINGSTON, Rosa. Dois meses e meio: um amor intenso via e-mail. 2013. p. 82. KOSTER, C. J. Word recognition in foreign and native language. Dordrecht: Foris, 1987. KRASHEN, S. Lateralization, language learning, and the critical period: some new evidence. Language Learning, n. 23, p. 63-74, 1973. LADEFOGED, P. A course in phonetics. 2. ed. New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1982. _____. A course in phonetics. 4. ed. Fort Worth: Harcourt, 2001. _____. A course in phonetics. 5. ed. Harcourt Brace, 2006. LADO, R. Linguistics across cultures. Ann Arbor: Michigan University Press, 1957. LAVER, J. The phonetic description of voice quality. New York: Cambridge University Press, 1980.

128

LENNEBERG, E. Biological foundations of language. Nova York: John Wiley, 1967. LIMA-JÚNIOR, Ronaldo Mangueira. Uma investigação sobre o efeito do ensino explícito da pronúncia na aula de LE. RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 3, p. 747-771, 2010. LONG, M. Maturational constraints on language development. Studies in Second Language Acquisition, n. 12, p. 251-285, 1990. MADUREIRA, S. The investigation of speech expressivity. In: MELLO, H.; PANUNZI, A.; RASO, T. (Eds.). Illocution, modality, attitude, information patterning and speech annotation. Firenze: Firenze University Press, 2011. v. 1, p. 101-118. MANOSSO, Radamés. Palavras sobre palavras: vogais da língua portuguesa brasileira. Disponível em: <http://radames.manosso.nom.br/linguagem/gramatica/fonetica/vogais-da-lingua-portuguesa-brasileira/>. Acesso em: 06 nov. 2016. MASSINI-CAGLIARI, Gladis; CAGLIARI, Luiz Carlos. Fonética. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina (Org.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez. p. 105-146, 2001. MAYO, L.; FLORENTINE, M.; BUUS, S. Age of second-language acquisition and perception of speech in noise. Journal of Speech and Hearing Research, n. 40, p. 686-693, 1997. MCLAUGHLIN, Barry. Second-language learning in children. Psychological Bulletin, v. 84, n. 3, mai. 1977, p. 438-459. MEADOR, D.; FLEGE, J.; MACKEY, I. Factors affecting the recognition of words in a second language. Bilingualism: language & cognition, n. 3, p. 55-67, 2000. MOYER, Alene. Ultimate attainment in L2 phonology. Studies in Second Language Acquisition, n. 21, p. 81-108, 1999. MUNRO, M.; FLEGE, J. MACKAY, I. The effect of age of second-language learning on the production of English vowels. Applied Psycholinguistics, n. 17, p. 313-334, 1996. NEUFELD, G. On the adult’s ability to acquire phonology. TESOL Quarterly, n. 14, p. 285-98, 1980. NEWPORT, E. Constraints on learning: studies in the acquisition of American sign language. Papers and Reports on Child Language Development, n. 23, p. 1-22, 1984. NEWPORT, E. L.; SUPALLA, T. A critical period effect in the acquisition of a primary language. Unpublished manuscript, 1987.

http://radames.manosso.nom.br/linguagem/gramatica/fonetica/vogais-da-lingua-portuguesa-brasileira/

http://radames.manosso.nom.br/linguagem/gramatica/fonetica/vogais-da-lingua-portuguesa-brasileira/

129

OHALA, John J. Sound symbolism. Department of Linguistics University of California Berkeley, p. 1-6, 1997. OLIVEIRA, Sidneya G. de; BRENNER, Terezinha de Moraes. Introdução à fonética e à fonologia da língua portuguesa: fundamentação teórica e exercícios para o 3o grau. Florianópolis: ed. do autor, 1988. OYAMA, S. A sensitive period for the acquisition of the non-native phonological system. Journal of Psycholinguistics Research, n. 5, p. 261-83, 1976. PATKOWSKI , M . Age and accent in a second language: a reply to James Emil Flege, Applied Linguistics, n. 11, p. 73-89, 1990. PISKE, T.; MACKASY, I.; FLEGE, J. Factors affecting degree of foreign accent in an L2: a review. Journal of Phonetics, n. 29, p. 191-215, 2001. POLITZER, R.; WEISS, L. Developmental aspects of auditory discrimination, echo response and recall. The Modem Language Journal, n. 53, p. 75-85, 1969. POLIVANOV, E. D. A percepção dos sons de uma língua estrangeira. In: TOLEDO, D. (Org.). Círculo linguístico de Praga: estruturalismo e semiologia. Porto Alegre: Globo, 1978. p.113-128. REEDER, J. T. An acoustic description of the acquisition of Spanish phonetic detail by adult English speakers. Department of Spanish and Portuguese. Austin, TX: University of Texas at Austin PhD, 1998. Dissertation for a Doctor degree. ROACH, P. English phonetics and phonology: a practical course. 3. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. SANDES, Egisvanda Isys de Almeida. Produção interlinguística de estudantes brasileiros de espanhol como língua estrangeira do som aproximante /β̞/. Revista Intercâmbio, São Paulo, v. XXII, p. 1-24, 2010. LAEL/PUCSP. ISSN: 1806-275x. SAPIR, Edward. Speech as a personality trait. Am. J. Soc., n. 32, p. 892-905, 1927. SAPON, S. An application of psychological theory to pronunciation problems in second language learning. Modern Language Journal, n. 36, p. 111-14, 1952. SAVILLE-TROIKE, Muriel. Introducing second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. SCHERER, K. R. The role of appraisal in emotion. p. 1-42, 2003. _____. Vocal communication of emotion: a review of research paradigms. Speech Communication, n. 40, p. 227-256, 2003.

130

SCOVEL, T. A time to speak: a psycholinguistic inquiry into the critical period for human speech., New York: Newbury House/Harper & Row, 1988. _____. Foreign accent, language acquisition and cerebral dominance. Language Learning, n. 19, p. 245-54, 1969. SEARA, Izabel Christine; NUNES, Vanessa Gonzaga; LAZZAROTTO-VOLCÃO, Cristiane. Fonética e fonologia do português brasileiro. Florianópolis: Contexto, 2011. SILVA, Amaury Flávio. Percepção de reduções em inglês como L2. [Tese – Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem]. PUC-SP, 2016. SILVEIRA, Rosane; ROSSI, Albertina. Ensino da pronúncia de português como segunda língua: considerações sobre materiais didáticos. Revista Virtual de Estudos da Linguagem, v. 4, n. 7, ago. 2006. ISSN: 1678-8931 <www.revel.inf.br>. SNOW, C.; HOEFNAGEL-HÖHLE, M. Age differences in the pronunciation of foreign sounds. Language and Speech, n. 20, p. 357-65, 1977. SURVEYGIZMO. Disponível em: <https://app.surveygizmo.com/builder/build/id/2563497>. Acesso em: 07 nov. 2016. UNIVERSITY COLLEGE LONDON. Division of Psychology and Language Sciences. Vowels. Disponível em: <http://www.phon.ucl.ac.uk/courses/spsci/iss/week5.php>. Acesso em: 08 nov. 2016. UNIVERSITY OF MANITOBA. Differences between the IPA and North American vowel charts. Disponível em: <https://home.cc.umanitoba.ca/~krussll/138/sec5/ipavsna.htm>. Acesso em: 08 nov. 2016. VALETTE, R. Some reflections on second-language learning in young children. Language Learning, n. 14, p. 91-98. 1964. WELLS, J. C. Accents of english. Cambridge University Press, 1982. 3. v. WILLIAMS, L. Phonetic variation as a function of second-language learning. In YENI-KOMSHIAN, G.; KAVANAGH, J.; FERGUSON, C. (Eds.). Child phonology, v. 2: Perception. New York: Academic Press, 1980. WINITZ, H. Two considerations in the comprehension of Ll and L2. Paper presented to the New York Academy of Sciences, New York, jan. 1981. [To appear in the conference proceedings.] YAVAS, M. Applied English phonology. Oxford, Massachusetts e Victoria: Blackwell Publishing, 2006.

131

ZIMMER, M.; SILVEIRA, R.; ALVES, U. K. Pronunciation instruction for Brazilians: bridging theory and practice together. UK: Cambridge Scholars Publishing, 2009.

132

APÊNDICES

APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP Laboratório Integrado de Análise Acústica e Cognição – LIAAC

Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem – LAEL Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Nome do(a) Participante:______________________________________________________________ Data: ____/____/_____ Endereço: __________________________________________________ Cidade: _____________________ Estado: _______ CEP: ________________ Telefone: (___)__________________ RG: _________________ CPF: _______________________ Nome do Pesquisador Principal: Hosana Alves Florencio Instituição: Laboratório Integrado de Análise Acústica e Cognição da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – LIAAC-PUCSP Título do estudo: "A criação de alvos perceptuais em L2" Seu (Sua) filho(a) está sendo convidado a participar do projeto de pesquisa acima citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita importância para nós. Eu ........................................................................................, RG ....................................., abaixo assinado(a), concordo de livre e espontânea vontade que meu (minha) filho(a) ........................................................nascido(a) em ____ / ____ /______, participe do estudo “A criação de alvos perceptuais em L2”, e esclareço que obtive todas informações necessárias. Propósito do estudo: o objetivo do estudo será o de investigar, por intermédio da análise fonético-acústica, a compreensão, ou não, perceptiva de algumas vogais da Língua Inglesa por sujeitos nativos do português, aprendizes de inglês como língua estrangeira. As atividades de coleta proporcionarão o aprimoramento dos sujeitos nativos do português na compreensão perceptual de alvos perceptivos do discurso oral em língua inglesa. Procedimentos: Para a realização das investigações, serão selecionadas frases e palavras com os sons vocálicos alvos para essa pesquisa, sendo estes provenientes da gravação de dois sujeitos nativos do Inglês, além de áudios do livro Got it . Os alunos ouvirão estes áudios e farão exercícios a fim de criarem alvos perceptivos por meio de pistas acústicas. 1. Riscos e desconfortos: nenhum. 2. Benefícios: Minha participação é voluntária e não trará qualquer benefício direto, mas proporcionará um melhor conhecimento sobre as pistas acústicas e compreensão perceptiva de alguns sons vocálicos da Língua Inglesa, e colaborará para futuros estudos na área das Ciências da Fala. 3. Direitos do participante: Eu posso me retirar deste estudo a qualquer momento, sem sofrer nenhum prejuízo e tenho direito de acesso, em qualquer etapa do estudo, sobre qualquer esclarecimento de eventuais dúvidas. 4. Compensação financeira: Não existirão despesas ou compensações financeiras relacionadas à minha participação no estudo. 5. Incorporação ao banco de dados do LIAAC: Os dados obtidos com minha participação, na forma de gravações em áudio e vídeo serão incorporados ao banco de dados do LIAAC, cujos responsáveis zelarão pelo uso e aplicabilidade das amostras exclusivamente para fins científicos, apenas consentindo o seu uso futuro em projetos que atestem pelo cumprimento dos preceitos éticos em pesquisas envolvendo seres humanos. Algumas amostras poderão ser usadas em publicação referente ao modelo, sem que haja identificação do falante e sem que seus direitos sejam atingidos. 6. Em caso de dúvida quanto ao item 8, posso entrar em contato com os responsáveis pelo banco de dados do LIAAC (Profa. Dra. Sandra Madureira, Profa. Dra. Zuleica Camargo, e Prof. Mário Fontes) no telefone: (11)3670-8333. 7. Confidencialidade: Compreendo que os resultados deste estudo poderão ser publicados em jornais profissionais ou apresentados em congressos profissionais, sem que minha identidade seja revelada. 8. Se tiver dúvidas quanto à pesquisa descrita posso telefonar para a pesquisadora Hosana Alves Florencio no número 9-8395-5736 a qualquer momento. Eu compreendo meus direitos como um sujeito de pesquisa e voluntariamente consinto em participar deste estudo e em ceder meus dados para o banco de dados do LIAAC. Compreendo sobre o que, como e porque este estudo está sendo feito. Receberei uma cópia assinada deste formulário de consentimento. Assinatura do responsável pelo sujeito participante Data_______________

Assinatura do pesquisador Fonte: PUC-SP (2016).

133

APÊNDICE B – Frases do corpus da gravação do SNI 1

Billy and Gina thought for a while.


Is your sister three?



Paul is singing.

Sheila has a beautiful mouse.


There’s a hat under the bed.



Ride the bicycle.

That was a triumphal art.

The man arrived.

This is my body.

The woman sewed he old clothes.

The men arrived.

Julia loves Math.



Home is the best place to be at night.


Get the first row.


John put the bow on the table.



He rated his performance.


He shouted, “Go”!



134

Get the first row.

The men arrived.

Why do you need a pen?

Do you have a code?

The man arrived.

This is my body.

That was a bad catch.


This is my buddy.

Look at that nice beach.



APÊNDICE B.1 – Lista das palavras e frases utilizadas na produção dos estímulos

sonoros das tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo

Apêndice B.1 – Palavras e frases utilizadas na produção dos estímulos sonoros das tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo

Leave


Live


Look


Luke


Sheep


Ship


Man

The man arrived.

Men

The men arrived.

Pool


Pull


Dock


Duck


Pan


Pen


Body

This is my body.

Buddy

This is my buddy. Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).

135

APÊNDICE C – Frases do corpus B da gravação do SNI 2

Apêndice C – Frases do corpus B da gravação do SNI 2

Stop it leaking!

Stop it licking!

What lovely cheeks.

What lovely chicks.

This peel’s hot vitamin C in it.

This pill’s hot vitamin C in it.

Throw out that bean.

Throw out that bin.

Look out for that beat.

Look out for that bit.

See, I love it.

Sea, I love it.

Look, a new moon.

Luke, a new moon.

The sign said “Pull’.

The sign said “Pool”.

This isn’t really full proof.

This isn’t really foolproof.

The bird could.

The bird cooed

He would, Julie, at the full moon.

He wooed, Julie, at the full moon

This is foolish.

This is fullish

Where’s my cap?

Where’s my cup?

There’s a hat in the garden.

There’s a hut in the garden.

See the tracks on the road.

See the trucks on the road.

There’s a ban on it.

There’s a bun on it.

She’s got a bag.

She’s got a bug.

136

My ankle was injured.

My uncle was injured.

It’s hat weather.

It’s hot weather.

He’s got a white cat.

He’s got a white cot.

Look for the fax.

Look for the fox.

Put it in a sack.

Put it in a sock.

Turn that tap slowly.

Turn that top slowly.

I can see their backs.

I can see their box.

I saw the man with the binoculars.

I saw the men with the binoculars.

I’m sanding the table.

I’m sending the table.

It’s a lovely jam.

It’s a lovely gem.

We had bread for lunch.

We had Brad for lunch.

Put the “x” here.

Put the axe here.

Can I borrow a pen?

Can I borrow a pan?


APÊNDICE C.1 – Frases e palavras do corpus B usadas na unidade 1 do

treinamento perceptivo

Página 1

2) Pan / Pen / Pan

3) Pull / Pull / Pool

4) Bag / Bug / Bag

5) Fox / Fox / Fax

137

6) Bit / Beat / Bit

7) Bug / Bag / Bug

8) Beat / Beat / Bit

9) Pen / Pen / Pen

10) Pool / Pool / Pull

11) Fox / Fax / Fox

Página 2

14) Pan / Pen / pen

15) Bit / Beat / Bit

16) Fax / Fax / Fox

17) Pull / Pool / Pull

18) Bug / Bug / Bag

Página 3

21) She’s got a bag.

22) Look for the fox.

23) Can I borrow a pen?

24) Look out for that beat.

25) The sign said “Pool”.

26) She’s got a bug.

27) Look for the fax.

28) Can I borrow a pan?

29) Look out for that bit.

30) The sign said “Pull’.

APÊNDICE C.2 – Frases e palavras do corpus B usadas na unidade 4 do

treinamento perceptivo

Página 1

2) 1) Unkle

2) Uncle

3) 1) Cat

2) Cut

138

4) 1) Axe

2) X

5) 1) Cheeks

2) Chicks

6) 1) Pool

2) Pull

7) 1) Cap

2) Cup

8) 1) Hat

2) Hot

9) 1) Jam

2) Gem

10) 1) Bean

2) Bin

11) 1) Foolish

2) Fullish

Páginas 2 e 3

14) My uncle was injured.

16) He’s got a White cot.

18) Put the X here.

20) What lovely cheeks.

22) The sign said pool.

24) Where’s my cup.

26) It’s hat weather.

28) It’s a lovely jam.

30) Throw out that bean.

32) This is fullish.

139

APÊNDICE D – Frases e palavras do corpus C retiradas do livro Got it Level 1 e

usadas na unidade 2 do treinamento perceptivo

Unidade 2

Página 1

2) book / cool / food

3) did / it / nothing

4) Canada / dad / finally

5) job / hot / some

6) went / them / then

7) keep / did / with

8) difficult / village / we

9) well / never / job

10) enough / fast / but

11) two / you / too

Página 2

14) book / cool / food

15) enough / fast / but

16) went / them / then

17) difficult / village / we

18) job / hot / some

Página 3

21) Look for the book.

22) This is enough.

23) See them.

24) Brad did.

25) She’s got hot.

26) Look for the food.

27) This is fast.

28) See then.

29) Brad, it!

30) She’ got some.

140

APÊNDICE D.1 – Frases e palavras do corpus C retiradas do livro Got it Level 3 e

usadas na unidade 3 do treinamento perceptivo

Página 1

2) Bus / Star / Are

3) Book / Good / School

4) Sam / Can / Sam

5) West / Let / West

6) Team / Slim / Big

7) Job / Borrow / Blue

8) Star / Are / Star

9) Blue / School / Blue

Página 2

12) West = Let’s ask him.

13) School = His eyes are blue.

14) Team = An ice cream, mom!

15) Star = Yes, we are!

16) Sam = You can borrow it later.

17) Book = Good job, Sam!

18) Bus = He won eight.

19) Slim = You did badly.

Página 3

22) Star

23) Book

24) Team

25) West

26) Sam

27) Bus

28) School

29) Slim

141

APÊNDICE E – Frases retiradas das gravações dos SNI 1 e 2 e do livro Got it Level

3 usadas na unidade 5 do treinamento perceptivo

Apêndice E – Página 1

Questão SNI 1 SNI 2 Book Got it Level 3

2o Chicks

Licking

Slim

Was

Wrong

3o Duck Fax

Unit

But

Love

4o Beat

Chicks

Pool

See

Beach

5o Pull Bug

Could

Full

Blue

6o Pen Ban

Bread

Men

Tracks

7o Pool Luke Four

School

Stop

8o Dock

Pan

Man

Men




11o Chicks/cheeks/Chicks

12o Sock/Sock/Sack

13o Dock/Dock/Duck

14o Foolish/Fullish/Fullish

15o Sanding/Sending/Sanding Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).

142



18o Stop it licking.

19o There’s a dock in my

backyard.

20o We never went to the

beach.

21o Mark gave them a pull.

22o Can I borrow a pen?

23o The sign said pool.

24º I saw the man with binoculars. Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).

APÊNDICE F – PERGUNTAS DO QUESTIONÁRIO EDUCACIONAL

Apêndice F – Perguntas do questionário educacional

Questionário

1 Escreva seu nome completo, por favor.

2 Escreva seu e-mail, por favor.

3 Assinale sua faixa etária: 15 a 19 anos

20 a 25 anos

26 a 30 anos

31 a 35 anos

36 a 40 anos

4 Você é do sexo:

Feminino

Masculino

5 Assinale há quanto tempo você estuda a língua inglesa como segunda língua:

Até 01 ano

01 a 02 anos

03 anos

03 a 05 anos

Mais de 05 anos

6 Quanto tempo você se dedica, semanalmente, a estudar uma segunda língua?

Até 01 hora

01 a 02 horas

02 a 03 horas

03 a 04 horas

Mais de 04 horas

7 Por que você julga necessário estudar uma segunda língua?

8 Você usa a língua inglesa no seu dia a dia? Em caso afirmativo, em quais momentos?

143

Área acadêmica

Trabalho

Viagem

Diversão (como em filmes, seriados etc.)

Jogos

Música

Não

9 Para que você estuda uma segunda língua?

10 Você já se comunicou, oralmente, com pessoas nativas da língua inglesa? Sim

Não


APÊNDICE F.1 – Respostas do questionário educacional dos sujeitos brasileiros

juvenis

Apêndice F.1 – Quadro de respostas do questionário educacional dos sujeitos brasileiros juvenis

Sujeito 3 4 5 6 7 8 9 10

SBJ 1 15 a 19

anos

M

Mais de 05

anos

1 a 2

horas

Ajudar em minha

carreira

profissional.

Área

acadêmica.

Ajudar em minha

carreira

profissional.

Não

SBJ 2 15 a 19

anos

M

03 a 05

anos

2 a 3

horas

Os benefícios são

muitos:

profissionalmente

você é mais

valorizada e tem

mais chances no

mercado.

Saber outras

línguas lhe

permite ler livros

e revistas

importados,

aumentando seus

conhecimentos

profissionais.

Permite que faça

estágios no

exterior. Existem

outras vantagens.

Facilita sua vida

quando

você viaja para o

exterior, por

causa da

comunicação.

Amplia seus

conhecimentos

gerais, seu círculo

de

Área

acadêmica.

Viagem.

Diversão.

Jogos.

Música.

Porque hoje em dia

e necessário falar

uma segunda

lingua para ter

mais oportunidades

na área

acadêmica e na

área de trabalho.

Sim

144

amizade.

Aprender outras

línguas estimula

nossa mente,

aumenta nossa

inteligência e é

prazeroso.

SBJ 3 15 a 19

anos

M

03 a 05

anos

1 a 2

horas

Necessidade no

mundo atual.

Diversão.

Jogos.

Música.

Necessidade no

mundo atual.

Não

SBJ 4 15 a 19

anos

M

Mais de 05

anos

1 hora

Para o mercado

de trabalho.

Área

acadêmica.

Diversão

Jogos.

Música.

quando viajar

saber falar a lingua

nativa

Não

SBJ 5 15 a 19

anos

M

Mais de 05

anos

Mais

de 4

horas

The fact that the

english is an

global lenguage

makes me want to

learn so i could

travel around the

world.

Área

acadêmica.

Viagem.

Diversão.

Jogos.

Música.

For use in my life.

Sim

SBJ 6 15 a 19

anos

F

03 a 05

anos

1 a 2

horas

Para poder se

comunicar com

outros lugares do

mundo.

Área

acadêmica.

Diversão.

Jogos.

Música.

Para aprender uma

segunda lingua

Não

SBJ 7 15 a 19

anos

F Mais de 05

anos.

3 a 4

horas

Para que eu possa

me conectar com

outras pessoas e

culturas.

Área

acadêmica.

Diversão.

Jogos.

Música.

Para aumentar meu

conhecimento , e

para poder me

comunicar não

restritamente a

falantes da língua

Portuguesa.

Sim

SBJ 8 15 a 19

anos

F

Mais de 05

anos.

Mais

de 4

horas

Pois nos dias de

hoje é

indispensável

estudar uma

segunda língua,

tanto para se

comunicar com

pessoas

ao redor do

mundo, como

para ter uma

melhor

qualificação no

mercado de

trabalho.

Diversão.

Jogos.

Música.

Para ter mais

conhecimentos

sobre a

língua/cultura, e

para ter uma

melhor posição no

mercado de

trabalho.

Sim

SBJ 9 15 a 19

anos

F

01 a 02

anos.

2 a 3

horas

Porque

ultimamente o

inglês vem sendo

necessário para

conseguir um

Diversão.

Para conseguir um

futuro melhor.

Hoje em dia o

inglês se tornou

necessário para

Não

145

futuro melhor. ingressar em um

cargo

bom no mercado

de trabalho.

SBJ 10 15 a 19

anos

F

03 a 05

anos.

3 a 4

horas

Para obter uma

melhor colocação

profissional no

futuro.

Diversão.

Música.

Para ter mais

conhecimento e

poder me

comunicar em

diferentes partes

do mundo.

Não

SBJ 11 15 a 19

anos

F

Mais de 05

anos.

1 hora

Para melhorar

meu aprendizado

Diversão.

Jogos.

Música.

Para se caso um

dia eu precisar

falar com

alguém/viajar/traba

lhar/morar fora, eu

saiba me

comunicar bem

Sim

SBJ 12 15 a 19

anos

F

Até 01 ano 1 hora

Música Sim


APÊNDICE F.2 – Respostas do questionário educacional dos sujeitos brasileiros

adultos

Apêndice F.2 – Quadro de respostas do questionário educacional dos sujeitos brasileiros adultos

Sujeito 3 4 5 6 7 8 9 10

SBA 1 36 a 40

anos

M

Mais de 05

anos

1 hora

- Interação em um

mundo

globalizado;

- Compreensão do

modo de pensar

de uma cultura

diferente.

Trabalho.

Diversão.

- Não somente uma

segunda língua,

mas outras

também;

- Necessidade de

análise crítica e

aplicação de

procedimentos

descritos em

norma

internacionais;

- Planos de futuras

viagens;

- Interesse em

compreender o

raciocínio de

outras culturas.

Sim

SBA 2 36 a 40

anos

F 01 a 02

anos

1 hora Uma segunda

língua possibilita

acesso à

literatura,

entretenimento e

contato com

pessoas de

culturas

diferentes.

Área

acadêmica.

Viagem.

Diversão.

Para compreensão

de textos técnicos

científicos e para

conseguir me

comunicar - de

modo geral.

Não

146

SBA 3 31 a 35

anosX

M

Até 01 ano

1 hora

Porque é

primordial em um

mundo

globalizado!

Trabalho.

Diversão.

Porque meu

trabalho exige

Não


147

APÊNDICE G – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do

treinamento perceptivo, sons vocálicos /æ/ e /ɛ/ da língua inglesa

Apêndice G – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo, sons vocálicos /æ/ e /ɛ/ da língua inglesa


SNI 1

The man

arrived.

The men

arrived.

Why do you

need a

pan?

Why do you

need a

pen?

The man

arrived.

The men

arrived.

Why do

you need a

pan?

Why do

you need

a pen?

SBJ 1 MEN MANY PAIN PEN MEN MAN PEN PEAN

SBJ 2 DEMONOR

ED

DEMONOR

ED PAINT PANIT MEN MEN PEN PEN

SBJ 3 MAN MAN PEN PEN MAN MAN PEN PEN

SBJ 4 MAN MEN PEN PAN MAN MEN PAN PEN

SBJ 5 MAN MEN PEN PAINT MAN MEN PEN PAN

SBJ 6 MAN MANY PEN PAN MEN MAN PEN PAN

SBJ 7 MEN MAN PEN PEN MEN MAN PAN PEN

SBJ 8 MEN MAN PEN PEN MEN MAN PEN PAN

SBJ 9 MAIN MEN PEN PAIN MEN MANY PEN PEN

SBJ 10 MAN MAN PEN PAN MAN MEN PEN PAN

SBJ 11 MEAN MEAN PEN PEN MEN MEN PEN PEN

SBJ 12 MEN MEN PEN PEN MAIN MAN PEN PEN

SBA 1 MEN MAN PEN PAN MEN MAN PEN PAN

SBA 2 MEN MAN PEN PEN MAN MAN PEN PEN

SBA 3 MAN MEN PEN PEN MEN MEN PEN PEAN16


16 O sujeito SBA 3 mencionou ter escrito errado a palavra “pen” e ao perceber isso, tentou retornar à página para corrigir, mas não foi possível.

148

APÊNDICE H – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do

treinamento perceptivo, sons vocálicos /ɪ/ e /iː/ da língua inglesa

Apêndice H – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo, sons vocálicos /ɪ/ e /iː/ da língua inglesa


SNI 1

Is he going

to live?

Is he going

to leave?

Martha

bought a

big ship.

Martha

bought a

big sheep.

Is he

going to

live?

Is he going

to leave?

Martha

bought a

big ship.

Martha

bought a

big sheep.

SBJ 1 LEAVE LEAVE CHEAP CHEAP LIVE LEAVE CHEAP CHIP

SBJ 2 LEAVE LEAVE SHEEP SHEEP LEAVE LEAVE SHEEP SHEEP

SBJ 3 LEAVE LEAVE SHIP SHIP LEAVE LEAVE SHEEP SHIP

SBJ 4 LEAVE LEAVE SHIP SHEEP LEAVE LEAVE SHIP SHEEP

SBJ 5 LEAVE LEAVE SHEEP SHIP LEAVE LIVE SHEEP SHEAP

SBJ 6 LIFE LIVE SHIP SHIP LEAVE LEAVE SHAPE SHIP

SBJ 7 LEAVE LEAF SHIP SHEEP LIVE LEAVE SHIP SHEEP

SBJ 8 LIVE LEAVE SHIP SHEEP LIVE LEAVE SHIP SHEEP

SBJ 9 LIVE LIFE SHIPP SHIP LIVE LIVE SHEEP CHIP

SBJ 10 LIVE LEAVE CHEAP SHEEP LIVE LEAVE SHEAP SHEAP

SBJ 11 LIVE LIVE SHIP SHIP LIVE LEAVE SHIP SHEEP

SBJ 12 LEAVE LEATH SHEEP SHEEP LEAVE LEAVE CHIPPY SHEEP

SBA 1 LEAVE LIVE SHIP SHEEP LEAVE LIVE SHIP SHEEP

SBA 2 LEAVE LEAVE SHEEP SHIP LEAVE LEAVE SHEEP SHIP

SBA 3 NER NIRV CHEEP SHEET LEAVE LIVE CHEEP CHEEP


149

APÊNDICE I – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do

treinamento perceptivo, sons vocálicos /ɑ/ e /ʌ/ da língua inglesa

Apêndice I – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo, sons vocálicos /ɑ/ e /ʌ/ da língua inglesa


SNI 1 This is my

buddy.

This is my

body.

There’s a

duck in my

backyard.

There’s a

dock in my

backyard.

This is my

buddy.

This is my

body.

There’s a

dock in my

backyard.

There’s a

duck in my

backyard.

SBJ 1 BODY BODY DICK DOCK BODY BODDY DUCK DOCK

SBJ 2 NÃO SEI NÃO SEI DOG DOG BODY BODY DOC DOC

SBJ 3 BUDY BODY DUCK DUCK BUDY BODY DOC DUCK

SBJ 4 BUDDY BODY DUCK DOC BODY BODY DOCK DUCK

SBJ 5 BUDDY BODY DUCK DOC BUDY BODY DOOK DUCK

SBJ 6 BUD BODY DUKE DUCK BUDDY BODY DUCK DACK

SBJ 7 BUDDY BODY DOC DUCK BUDDY BODY DOC DUCK

SBJ 8 BUDDY BODY DOCK DOCK BUDDY BODY DOCK DUCK

SBJ 9 BUDDY BODDY DOCK DOCK BODY BODY DOCK DUCK

SBJ 10 BODY BODY DOG DOG BODY BODY DOCK DUCK

SBJ 11 BODY BODY DUCK DARK BODIE BODIE DOCK DUCK

SBJ 12 BODY BODY DUCK DARK BODY BODY DARK DUCK

SBA 1 BUDDY BODY DUCK DUCK BUDDY BODY DUKE DUCK

SBA 2 BODY BODY DUCK DUCK BODY BODY D… D…

SBA 3 BORY BODY DOK JOQ DARE BORE DOK DOOK


150

APÊNDICE J – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do

treinamento perceptivo, sons vocálicos /ʊ/ x /uː/ da língua inglesa

Apêndice J – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo, sons vocálicos /ʊ/ x /uː/ da língua inglesa


SNI 1 Look,

who is

outside?

Luke, who

is outside?

Mark gave

them a pull.

Mark gave

them a

pool.

Look,

who is

outside?

Luke, who

is outside?

Mark gave

them a pull.

Mark gave

them a pool.

SBJ 1 LOOK LOOK POOL POOR LUCK LOOK POLL PULL

SBJ 2 LOOK LOOK POOL POOL LOOK LOOK PULL PULL

SBJ 3 LOOK LOOK PULL POOL LOOK LOOK PULL POOL

SBJ 4 LOOK LUKE PULL POOL LUCK LOOK PULL POOL

SBJ 5 LOOK LOOK PULL POOL LUCK LOOK PULL POOL

SBJ 6 LOOK LOOK PULE POOL LOOKE LOOKE POOL PULL

SBJ 7 LUCKY LOOK POLE POOL LOOK LUKE PULL POOL

SBJ 8 LOOK LUKE PULL POOL LOOK LUKE PULL POOL

SBJ 9 LOOK LOOK POOL POOR LUCK LOOK POOL POOL

SBJ 10 LOCK LOOK POLL POOL LUKE LOOK POUL POOL

SBJ 11 LOOK LOOK POOL POOR LOOK LOOK POOL POOL

SBJ 12 LOOK LOOK POOL POOL LOOK LOOK PULL POOL

SBA 1 LUKE LOOK POLE POOL LOOK LUKE POLE POOL

SBA 2 LOCK LOOK POLE POOL LOOK LOOK POLE POOL

SBA 3 LOOK LOQ POOL POOL LOOK LOOK PULL POOL


151

ANEXOS

ANEXO A – Resumo das categorias de assimilação de Best e Tyler (2007)

Anexo A – Resumo das categorias de assimilação de Best e Tyler (2007)

Categorias (quando

ocorre a

assimilação)

Avaliação da

percepção

Ocorrência Exemplo

Assimilação de 2

categorias (TC)

Muito boa até

excelente

Dois fonemas da L2

são assimilados a 2

fonemas da L1.

[ɑ] e [ɒ] - inglês,

assimilados aos

fonemas [a] e [ᴐ] do

português.

Assimilação da

mesma categoria

(SC)

Boa até regular Quando dois

fonemas da L2 são

previstos com um

único fonema da L1.

[ɪ] e [i] - inglês

assimilado ao

fonema [i] do

português.

Categoria de

qualidade (CG)

Intermediária Dois fonemas da L2

são assimilados a um

único fonema da L1,

porém, eles se

diferem em termos

de qualidade de

ajuste para aquele

fonema.

[e] e [æ] - inglês

assimilados ao

fonema [ɛ] do

português, porém,

esse ajuste parecerá

mais adequado para

um fonema em

relação ao outro.

Categorias (quando

não ocorre a

assimilação)

Avaliação da

percepção

Ocorrência Exemplo

Um fonema é

categorizado

enquanto o outro não

(UCA)

Muito boa Um fonema da L2 é

assimilado a um

fonema da L1,

enquanto o outro

fonema da L2 não é

categorizado.

[i] e [y] - francês: o

primeiro é assimilado

ao [i] do português

enquanto o segundo

não é assimilado.

Nenhum fonema do

par contrastivo é

categorizado (UUA)

Regular até

moderadamente boa

Nenhum fonema da

L2 é categorizado.

[y] e [Ø] - francês:

Nenhum fonema é

assimilado a um

fonema do

português.

Não assimiláveis

(NA)

Boa até excelente Os fonemas da L2

não são reconhecidos

como sons da fala

Cliques:

[ʘ] e [I]

Fonte: Adaptado de SILVA (2016).

152

ANEXO B – Os pontos e modos de articulação das consoantes

Anexo B – Pontos e modos de articulação das consoantes

Papel da cavidade nasal Oral Nasal

Modo de articulação Oclusiva

Constritiva

Oclusiva

Fricativa Lateral

aproximante Vibrante

Papel das cordas vocais Surda Sonora Surda Sonora Sonora Sonora Sonora

Ponto de

articulação

Bilabial

/ p /

pato

/ b /

barco

/ m /

mapa

Labiodental / f /

fita

/ v /

vida

Linguodental

/ t /

ou

tato

/ d /

ou

dedo

Alveolar / s /

sapo

/ z /

zíper

/ l /

lado

/ r /

arara

/ n /

neto

Pós-alveolar

/ x /

ou

xeque

/ j /

ou

jato

Palatal

/ λ /

ou

telha

/ ñ /

ou

lenha

Velar / k /

casa

/ g /

gato

Uvular / R /

rato

Fonte: MANOSSO (2016).

153

ANEXO C – Profile I

Name: Dorean Collins

Age: 20 Place of birth: Washington. Country: USA

Education: University.

Native language/Mother tongue: English

Number of years of formal study of English (at school): 21

Bilingual parents: Yes ( )

Language(s):_________________________________________

No (x)

Languages spoken: Portuguese; Spanish (3 years at school)

Formally studied? Yes (x) How long? 6 months No ( )

Live(d) abroad? Where? How long? Purpose

Yes Brazil 7 months Youth Exchange – Currently taking

University at a private University in

PUC-SP.

Contact with speakers of other languages: Yes

Language(s): How often?

Portuguese Daily for the past 6 months

154

ANEXO D – Profile II

Name: Reece Moellenhoff

Age: 19 Place of birth: Loveland State: Colorado Country: U.S.A

Education: High school

Native language/Mother tongue: English

Number of years of formal study of English (at school): 12

Bilingual parents: Yes ( )

Language(s):_________________________________________

No (x) Father learned German later

Languages spoken: Portuguese; Spanish (3 years at school)

Formally studied? Yes ( x ) How long? 7 months No ( )

Live(d) abroad? Where? How long? Purpose

Yes Brazil 7 months Youth Exchange – Rotary Club

Currently taking high school at a private

school in SP

Contact with speakers of other languages: Yes

Language(s): How often?

Portuguese Daily for the past 7 months

155

ANEXO E – Quadro de nivelamento de sujeitos de referência ao Marco Europeu

Comum

Anexo E – Quadro de nivelamento de sujeitos de referência ao Marco Europeu Comum

Fonte: CAMBRIDGE ENGLISH (2016).

A CRIAÇÃO DE ALVOS PERCEPTIVOS EM L2 - PUC-SP Alves Flore… · na L2, prejudicando sua...

Documents

Transcript of A CRIAÇÃO DE ALVOS PERCEPTIVOS EM L2 - PUC-SP Alves Flore… · na L2, prejudicando sua...