A CONTRIBUIÇÃO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO...
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INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA - AJES ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO DO LÚDICO NAS SÉRIES INICIAIS A CONTRIBUIÇÃO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL MARIA DE FÁTIMA DA SILVA ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO VÁRZEA GRANDE/2011
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INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA - AJES
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO DO LÚDICO NAS SÉRIES INICIAIS
A CONTRIBUIÇÃO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
MARIA DE FÁTIMA DA SILVA
ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO
VÁRZEA GRANDE/2011
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA - AJES
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO DO LÚDICO NAS SÉRIES INICIAIS
A CONTRIBUIÇÃO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
MARIA DE FÁTIMA DA SILVA
ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO
“Trabalho, apresentado como exigência parcial Para a obtenção do título de Especialização em Educação do Lúdico nas Séries Iniciais.”
VÁRZEA GRANDE/2011
DEDICATÓRIA
Ao eterno e grandioso Deus que nos permitiu realizar este trabalho.
AGRADECIMENTOS
Obrigado, Senhor Deus, pelas maravilhas que tens feito em minha vida!
Somos gratas a Ti, porque nos concedeu mais uma vitória; a realização deste
trabalho.
Muito obrigado Senhor!
RESUMO
O motivo pelo qual me interessei em pesquisar sobre a música na educação
infantil está relacionado a minha prática pedagógica e a necessidade de
compreender práticas metodológicas que propiciam a construção do conhecimento
da criança pequena de maneira prazerosa e que possa atingir os objetivos propostos
pela própria educação infantil. Diante disso a pesquisa se baseou em referências
bibliográficas que ressaltam a contribuição da música na educação infantil. Os
resultados obtidos através da pesquisa me possibilitou uma maior compreensão
sobre a utilização da música como recurso pedagógico no dia-a-dia da sala de aula.
É importante também ressaltar a criatividade como ponto fundamental no
desenvolvimento das atividades musicais. Sendo assim a criatividade é, portanto de
valor inestimável à prática educativa e está presente em todos nós. A escola deve
valorizar e desenvolver a criatividade de cada um. Sendo a infância o período de
maior plasticidade cerebral, estando em formação as estruturas do cérebro, deve-se
dar à criança oportunidades ricas e criativas para se expressar. A escola deve ser
um lugar no qual sinta em estar. Todos são capazes de aprender, desde que haja
motivação e uma metodologia de trabalho que atenda às necessidades de cada
indivíduo, já que cada ser é único, com capacidades e deficiências. A música
sempre esteve associada às tradições e às culturas de cada época. Atualmente, o
desenvolvimento tecnológico aplicado às comunicações vem modificando
consideravelmente as referências musicais das sociedades pela possibilidade de
uma escuta simultânea de toda produção mundial por meio de discos, fitas, rádio,
televisão, computador, jogos eletrônicos, cinema, publicidade, etc. Qualquer
proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir espaço para o
aluno trazer música para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e
oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu
desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e produção.
Palavras-chave: Musicalidade - Educação Infantil – Brincadeiras – jogos - Infância.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................06
CAPÍTULO I
A ORIGEM DA MÚSICA............................................................................................10
1.1. Expressão Musical..............................................................................................11
1.2. O Educador e a Música.......................................................................................12
1.3. Os Sons do Cotidiano das Crianças....................................................................13
CAPÍTULO II
O TRATAMENTO METODOLÓGICO DADO À EXPRESSÃO MUSICAL NA
EDUCAÇÃO INFANTIL.............................................................................................16
2.1. Música não é só Cantar.......................................................................................21
2.2. A importância da música na educação infantil....................................................23
CAPÍTULO III
A MÚSICA E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA..............................................26
3.1. A música da cultura infantil..................................................................................28
3.2. A música como jogo............................................................................................29
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................31
REFERÊNCIAS..........................................................................................................33
INTRODUÇÃO
A música é uma ferramenta pedagógica indispensável na aquisição do
conhecimento da criança e do adolescente, é necessário que desde cedo seja
desenvolvido a expressão musical nas crianças.
Sabemos que a música está presente no cotidiano de cada criança, a
criança aprende a criar seus próprios sons além dos sons da natureza existe um
enorme repertório de sons aprendidos através da televisão que estão incorporados
nas ações e nos brinquedos infantis. As crianças reconhecem os sons
característicos das cenas de suspense – o vento que sopra ruidoso, o lobo que
uiva... e divertem-se com as trilhas sonoras das comédias
Mesmo muito pequenas, as crianças conhecem várias músicas, trazendo
para a escola aquilo que aprenderam com seus pais ou assistiram na televisão. As
manifestações de alegria, como sorrir, bater palmas, movimentar o corpo, balançar
os braços, gritar: são aprendidas e reproduzidas pelas crianças. Considerando que
se divertir é uma manifestação cultural — povos diferentes riem de coisas diferentes
— precisamos compreender o contexto no qual “rebolar o bumbum” passa a ser um
divertimento para crianças pequenas. Muitas vezes ficamos sem saber o que fazer
quando a menina de quatro anos imita a loira do tcham. Acredito que a repressão
dessa manifestação não seria compreendida pela criança, pois ela vê que os adultos
se divertem com isso, por que ela não poderia fazê-lo?
A professora pode legitimar ou não as manifestações populares dentro da
escola, criando um espaço para sua realização, ou impedindo que elas aconteçam.
Questionar nossos preconceitos e nossos estereótipos pode ser uma forma de
encararmos a situação com mais segurança, pois os meios de comunicação estão
criando outra forma de sentir e perceber o mundo.
Nesse sentido faz-se necessária a sensibilização dos educadores para
despertar a conscientização quanto às possibilidades da música para favorecer o
bem-estar e o crescimento das potencialidades dos alunos, pois ela fala diretamente
ao corpo, à mente e às emoções.
Por seu poder criador e liberador, a música torna-se um poderoso recurso
educativo a ser utilizado na Pré-Escola. É preciso que a criança seja habituada a
expressar-se musicalmente desde os primeiros anos de sua vida, para que a música
venha a se constituir numa faculdade permanente de seu ser.
A música representa uma importante fonte de estímulos, equilíbrio e
felicidade para a criança. Assim, na Educação Infantil os fatos musicais devem
induzir ações, comportamentos motores e gestuais (ritmos marcados caminhando,
batidos com as mãos, e até mesmo falados), inseparáveis da educação perceptiva
propriamente dita.
O objetivo geral desta pesquisa é evidenciar a necessidade da utilização da
música na educação infantil; os objetivos específicos são:
• Identificar a música como recurso didático; Sensibilizar os profissionais da
educação infantil para utilização da musicalidade na sala de aula;
• Demonstrar a contribuição metodológica da música na educação infantil.
A pesquisa demonstra a contribuição da música na educação infantil
evidenciando sua importância no processo de aprendizagem.
• A formação do professor de educação infantil propicia habilidades para se
trabalhar com a música em sala de aula?
• As crianças vivenciam a música em sala de aula como instrumento de
aprendizagem?
• As cantigas de roda estão presentes no dia-a-dia das crianças?
• Os profissionais da educação infantil vêem na música viabilidades no processo
de ensino-aprendizagem?
• O trabalho com a música pode auxiliar no desenvolvimento cognitivo psicomotor
e no equilíbrio da personalidade?
Esse conceito nos leva à idéia de ritmo, que é o elemento básico das
manifestações da vida e também um princípio fundamental na música. Alguns povos
podem até desconhecer a melodia e a harmonia, mas nenhum desconhece o ritmo.
O conceito de música varia de cultura para cultura. Embora a linguagem
verbal seja um meio de comunicação e de relacionamento entre os povos,
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constatamos que ela não é universal, pois cada povo tem sua própria maneira de
expressão através da palavra, motivo pelo qual há milhares de línguas espalhadas
pelo globo terrestre.
A música é uma linguagem universal, mas com muitos dialetos, que variam
de cultura para cultura, envolvendo a maneira de tocar, de cantar, de organizar os
sons e de definir as notas básicas e seus intervalos. A tradição musical hindu e a
tradição musical árabe, por exemplo, são diferentes da ocidental.
Neste sentido, questiona-se: é possível definir a essência da música?
Manifestação sonora do espírito do universo? Sem sombra de dúvida, pode-se dizer
que a música, por estar tão estreitamente vinculada às emoções e ao mundo pré-
verbal, constitui uma linguagem privilegiada, através da qual os seres humanos se
comunicam entre si e, às vezes, pretendem dialogar com o Cosmos, como a
tentativa da Voyager, que viajava pelo espaço, com um disco de bronze banhado em
ouro, levando o som da Terra, a “música delicada de muitas culturas, algumas delas
expressando nossa sensação de solidão cósmica, nosso desejo de terminar o
isolamento, nossa vontade de estabelecer contatos com outros seres no Cosmos”
(SAGAN apud JEANDOT, 1997, p.13).
Muitos são os achados literários que postulam sobre a importância da
música na formação humana.
FRIEDENREICHE (1990, p.186) afirma que “o ensino de música, em
conjunto com todas as outras disciplinas, deve estar a serviço da formação
humana.” Para ele, na melodia, na harmonia, no ritmo, a música encarna os
elementos do pensar, do sentir e do querer.
A música não deve envolver apenas a audição, deve ir além de um simples
ouvir, deve sim sensibilizar os sentidos e despertar para possíveis movimentos
corporais.
O musical é vivenciado de acordo com o ponto em que se localiza no corpo
astral. Se o musical for levado à criança de maneira apropriada, com isto será ao
mesmo tempo, e da maneira certa, aperfeiçoado o corpo astral.
Assim como o corpo etérico está direcionado para o elemento em que se
exprime por meio de formas e imagens, assim o corpo astral que fundamenta a vida
dos sentimentos e das sensações é organizado visando a natureza musical do ser
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humano. O corpo etérico é um escultor; o corpo astral, um músico. Ele corporifica
tudo que é musical; ele é completamente formado a partir da estrutura musical.
A metodologia aplicada a esta pesquisa será através de estudo das
referências bibliográficas que ressalta a temática “musica na educação infantil”. A
pesquisa será dividida em capítulos; cada capítulo será composto por temas e sub-
temas que ressaltam enfoques da contribuição da música na educação.
O primeiro capítulo faz um relato sobre a origem da música dando ênfase na
expressão musical e na forma como o educador se socializa com a música
demonstrando os sons vividos no cotidiano das crianças.
O capítulo dois embasa o tratamento metodológico dado à expressão
musical na educação infantil ressaltando que música não é só cantar e que a mesma
é de suma importância na educação infantil.
O terceiro capítulo ressalta como a música auxilia no desenvolvimento da
cultura da criança e como a mesma pode ser trabalhada em forma de jogos.
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CAPÍTULO I
A ORIGEM DA MÚSICA
As épocas remotas que demarcam a presença do que viria a ser música
apontam para uma consciência mágica, mítica, responsável pela transformação de
sons em música e seres humanos em seres musicais, produtores de significados
sonoros, Os cantos mitos e lendas relacionando vida, mundo, sons e silêncios,
conferindo poder e magia aos sons e, conseqüentemente, aos instrumentos
musicais, expressam essa condição.
“Na música há indícios de que desde a pré-história já se produzia música,
provavelmente como conseqüência da observação dos sons da natureza e a música
mexe com a sensibilidade do ser humano.” (STURROCK, 2000, p.325).
Diante do exposto acima, baseada na citação de STURROCK (2000), a
música também expressa à cultura e pode ser considerada como ferramenta
facilitadora do processo ensino aprendizagem como podemos perceber a música faz
parte da cultura humana em todas as épocas podemos contemplá-la do oriente ao
ocidente.
O som da música, segundo STURROCK (2000), foi incorporado e valorizado
como elemento de valor estético na musicalidade ocidental do século XX. Se o
parâmetro altura, com a ordenação de tons (sons com afinação determinada),
predominou na música ocidental desde a Idade Média até o final do século XIX, o
timbre como-se o parâmetro por excelência no século XX, pela ampliação das fintes
sonoras que foram incorporadas ao fazer musical.
Definir a música não é tarefa fácil porque apesar de ser intuitivamente conhecida por qualquer pessoa, é difícil encontrar um conceito que abarque todos os significados dessa prática. Mais do que qualquer outra manifestação humana, a música contém e manipula o som e o organiza no tempo. (JEANDOT, 1997, p.22).
Diante da concepção citada vimos que a musicalidade está sendo
vivenciada nas escolas, infelizmente sofrendo varias interpretações que acabam
prejudicando o verdadeiro sentido de se trabalhar a musicalidade nas escolas. A
musicalidade é uma metodologia que facilita o processo ensino aprendizagem além
de contribuir com o sistema emocional de cada criança.
1.1. EXPRESSÃO MUSICAL
A música é uma arte e, ao mesmo tempo, uma ciência Nenhuma arte criada
pelo homem encontra- se mais próxima da vida que a música, a ponto de podermos
dizer que ela é a própria vida. A música é a mais espiritual de todas as artes e tem
como finalidade comover a alma por meio da combinação dos sons de uma forma
agradável.
Diferentemente das demais artes que se manifestam no espaço por meio da
visão, a música atua sobre nosso organismo por meio da audição, no tempo. Não se
sabe com exatidão quando a música entrou na vida da humanidade, Sabemos
apenas que ritmos, percussões e danças são fontes de prazer para a humanidade,
trazendo paz, harmonia e bem estar.
Segundo, JAQUES-DALCROZE (1965, p.114), os três elementos que
constituem a música são: o ritmo, a melodia e a harmonia O ritmo, na música, é a
maneira de suceder-se e alternar-se os sons (sílabas, pulsações), e destes, seus
acentos fortes e fracos, suas durações curtas e longas. A melodia, procedente da
linguagem, é a linha horizontal da música (um som após o outro). A harmonia é a
fusão e a simultaneidade dos sons, é a verticalidade da música.
“Não é suficiente desenvolver na criança as faculdades auditivas para fazê-
la amar a música, já que nela o elemento mais impetuosamente sensorial, o mais
estritamente ligado à vida, é o ritmo, o movimento.” (JAQUES-DALCROZE, 1965,
p.114).
A audição movimenta a ação corporal, pois quando ouvimos a música ela
nos contagia, a educação está fundada nesse princípio. É importante que o som
entre em sintonia com os nossos sentimentos e com os nossos movimentos
motores.
Diante do exposto, percebemos que a linguagem se exterioriza em uma
palavra pronunciada por alguém entre sonhos Inclusive interiorizada, a palavra, ou
melhor, dizendo, o pensamento é acompanhado de pequenos movimentos dos
músculos da língua.
Nos dois casos, o gesto mudo reforça a expressão sonora, e a mensagem
sonora reforça a expressão do movimento.
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Geralmente, a idéia de associar a experiência do movimento corporal à aprendizagem da música é identificada, seja pelo público em geral como pelos próprios músicos, com a imagem da primeira infância, quando as crianças recebem durante algum tempo uma iniciação global, que lhes permite “brincar com a música” antes de passar a “coisas mais sérias”. E de se esperar que tanto uns como outros cheguem a compreender que o estudo conjunto da música e do movimento pode ser considerado como uma “coisa séria” em longo prazo e em todos os níveis da aprendizagem musical. Se é compreendido dessa perspectiva, o movimento corporal pode trazer uma contribuição nada desprezível para a educação musical de hoje e de amanhã. (TAME, 1984, p.14)
1.2. O EDUCADOR E A MÚSICA
A educação musical só contribui com a educação se a mesma contribuir
para despertar nas crianças o amor pela musicalidade. A influência do educador,
segundo CSEKÖ (1994), é decisiva neste aspecto, pois se ele mesmo não é capaz
de se comover ouvindo as obras dos grandes compositores (Bach, Beethoven,
Tchaikovsky, Vivaldi, entre outros), também não sentirá necessidade de transmitir
essas sensações às crianças.
Como percebemos é necessário fazer com que “vivam”, além disso, é
incapaz de distinguir as mudanças que existem em qualquer obra musical: a
intensidade que cresce e diminui o tempo que acelera ou se atrasa, com o que a
música dá a sensação de que “se eleva, cresce se desmancha, ou se tranqüiliza,
sussurra e murmura como em um sonho.” (JAQUES-DALCROZE, 1965, p.117).
Segundo o autor, pior ainda se a música o deixa indiferente ou ela a recusa,
esta sensação negativa será transmitida à criança com a mesma facilidade com que
ela adota qualquer atitude vinda do adulto. Não é lógico querer comunicar atitudes
quando a pessoa mesma não às compreende nem está convencida de sua utilidade.
Se o educador é responsável, deverá interessar-se pelo fenômeno sonoro e
preocupar-se com sua própria cultura musical, ouvindo boa música sempre que
possível e praticando algum instrumento simples, já que essa é a melhor forma de
conhecê-la e chegar a apreciá-la.
A dedicação também é a preparação técnica necessária para ensinar a
criança com o exemplo, visto que as atividades propostas adquirem um relevo
especial quando é o próprio educador que as executa, sobretudo nos seus três
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primeiros anos de vida. Perdem-se muitas oportunidades de despertar o interesse
pela música por falta de preparação suficiente.
É possível que o educador tenha uma disposição natural para compreender e intuir os sentimentos e as necessidades das crianças (sempre sujeitas a influências condicionadas por seu ambiente familiar ou outros) e que encontre o momento propício para ensinar uma nova canção ou introduzir um novo ritmo. (TAME, 1984, p.14).
Ainda segundo TAME, (1984, p.15), não se possuam as habilidades
necessárias para uma educação musical, convém que realize a experiência em nível
sensorial, visto que a relação afetiva e estimuladora, unida à sua capacidade
pedagógica, é o que determinará o êxito dessas atividades.
Não há dúvida, entretanto, de que os resultados serão melhores se o
educador possuir condições musicais e corporais prévias, que lhe permitam
desenvolver com segurança e eficácia as finalidades propostas.
Como vimos, não existe melhor professor que a própria experiência, o
educador precisa informar-se e conhecer as tendências metodológicas atuais, assim
como a bibliografia especializada para sua formação pessoal e para a aplicação
didática dessa etapa, sem subestimar a ajuda de um profissional da música, para
certos aspectos técnicos e pedagógicos.
1.3. OS SONS DO COTIDIANO DAS CRIANÇAS
As crianças, segundo SMOLE (1996), aprendem a utilizar os recursos
expressivos de sua cultura. Falam alto quando querem chamar a atenção, falam
baixo para contar um segredo e usam adequadamente o tom de voz para mostrar
seriedade ou brincadeira. Elas logo aprendem o significado de “psssiu”... e “hum”!
Também reconhecem quando o “ai”! É uma reclamação, ou uma expressão de
alívio. As crianças são muito receptivas a esses sons, decifrando e criando
significados. Seria uma lástima que perdessem essas habilidades por ocasião de
sua entrada na escola.
Tem havido ótimas produções para crianças, os músicos e os compositores
brasileiros têm se preocupado com a qualidade do que é oferecido ao público
infantil.
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Nas gravações que citaremos a seguir, os autores tiveram cuidado com a
letra das canções, fizeram interessante arranjo com os instrumentos musicais, os
ritmos e os andamentos.
Os intérpretes são bons cantores que procuram expressar com a voz as
diferentes emoções que o texto sugere. São os CDs: Castelo Ratimbum; Quero
passear de carro; Canções de brincar; Canções de ninar; Casa de brinquedos; O
menino maluquinho; O mundo encantado de Beto Carreiro; Meu pé meu querido pé;
Brincando de roda; Cantando com os bichos... e ainda Love songs e Caixinha de
música, só instrumentalizados.
Também poderemos encontrar no comércio canções cuja letra carece de
sentido, sem nenhum atrativo sonoro e com andamento sempre igual da primeira até
a última música.
A letra de muitas dessas canções deixa transparecer o conceito que muitos
adultos têm sobre a criança como um ser “bobinho” que não pensa e vive no mundo
da fantasia. Por isso, os refrões “tudo legal... eu sou feliz. sou criança além das
letras que pretendem dar “lição de moral”.
Não importa se o intérprete tem boa voz ou não, basta que seja capaz de
contagiar a garotada através do ritmo acelerado e de repetições monótonas.
O pior de tudo, é que esse tipo de gravação vai para a escola e roda o dia
inteiro como música de fundo. Cuidado! A produção é enorme, é preciso saber
escolher!
Muitas vezes não sabemos o que fazer quando vemos uma criança brincar e
cantarolar distraidamente. Fazemos de conta que não estamos ouvindo,
estimulamos ou mandamos que ficasse quieta? Sem interromper seu improviso,
poderíamos tentar um diálogo, buscando sintonia através do próprio som.
Segundo SMOLE (1996), a mesma espontaneidade da criança, poderíamos
entrar no seu brinquedo, improvisando sobre o mesmo tema, procurando manter o
mesmo ritmo, mesmo tipo de melodia, como se buscássemos um acordo... Vale a
pena tentar, a linguagem não-verbal é uma forma de comunicação muito presente
entre as crianças, o improviso musical pode ser uma possibilidade de dialogarmos
com crianças muito pequenas. Se a criança aceitar nossa companhia nos seus
improvisos musicais, poderemos fazer algumas brincadeiras de repetir o que ela
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realiza, ou sugerir pequenos fragmentos de melodia para que nos siga no diálogo
proposto.
Durante a brincadeira de improvisar; podemos imprimir diferentes entonações sonoras, explorando os sons agudos e graves, variando os sons entre fortes e fracos, alongando sílabas, correndo com as palavras e modificando nosso timbre habitual de voz. (SMOLE, 1996, p.33).
Vimos que diferentes recursos podem ser aplicados sobre uma melodia
totalmente improvisada, não é necessário cantar uma música conhecida. As
crianças gostam muito de cantar palavras sem sentido, não precisamos nos
preocupar com um improviso racional, ou em criar versos com rima. Cantar e
dialogar com a criança deve ser a nossa preocupação.
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CAPÍTULO II
O TRATAMENTO METODOLÓGICO DADO À EXPRESSÃO MUSICAL NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Quando se trabalha a música na escola, principalmente nos eventos não se
tem uma preocupação com o verdadeiro significado da musicalidade, se trabalha
apenas o sentido de recreação isto é, de diversão, esquecendo-se da linguagem e a
expressividade da melodia.
Pode-se considerar a música como uma verdadeira “linguagem de expressão”, parte integrante da formação global da criança. Deverá ela estar colaborando no desenvolvimento dos processos de aquisição do conhecimento, sensibilidade, criatividade, sociabilidade e gosto artístico. Caso contrário, perder-se-á na forma de simples atividade mecânica, com a mera reprodução de cantos, sem a interação da criança com o verdadeiro momento de criação musical (CADERNOS CEDES, 1987, p.13).
Os momentos propiciados pela musicalidade deve prevalecer na construção
da aquisição da linguagem nas crianças. Principalmente assegurar a criança a
compreensão de que ela identifique os sons das melodias.
Ela poderá estar manipulando a seu bel-prazer sons que produzirá através de suas próprias experiências, organizando-os, no início, de acordo com regras estipuladas por ela mesma. Esse momento é de fundamental importância, porque a criança estará bastante receptiva e desinibida para se envolver num “fazer musical”, desbloqueada de ranços preconceituosos como os de que não sabe cantar ou não tem ritmo, inibições estas criadas, muitas vezes, pela própria Escola. Corrigir seus erros antes que ela possa cantar ou tocar é levá-la a se calar [...] (ABRAMOVICH, 1985, p.34).
Diante das concepções faz-se necessário despertar nas crianças prazer em
participar de atividades musicais. O elemento esclarecedor e gerador de todo o
processo de conquista dos meios expressivos é construído, passo a passo, numa
caminhada gradativa, profunda e ampla, quando incentiva-se a criança a vivenciar e
experiência os próprios meios expressivos.
Toda a idéia de uma experiência proposta é passível de concretização. Muitas vezes, a resposta não é a que se espera, desencadeando frustrações. Mas, num processo que prevê elaborações e reelaborações, entre prazeres e conflitos, também é possível construir. (WARDSWORTH, 1984, p. 93).
Diante da citação acima somos levados a analisar um outro aspecto, a
consideração é a preocupação com o produto imediato, presente em quase todas as
aulas de Música. Os ensaios musicais, quando acontecem, quase sempre estão
vinculados a futuras apresentações, datas especiais, em que as crianças têm o
compromisso de se apresentarem “o melhor possível”. Converte-se um processo
que poderia ser rico, prazeroso, espontâneo num momento de ansiedade e angústia
a quem dele participa.
Não defende-se aqui que o produto seja descartado, pois é extremamente
motivador apresentar o resultado de um momento musical elaborado pelo grupo;
porém, quando se está à mercê de prazos preestabelecidos, principalmente nessa
faixa etária, perdem-se grandes oportunidades de que as crianças explorem o
processo em toda sua amplitude.
Fazendo-se uma análise dos estudos de PIAGET (1996), constata-se que a
partir dos cinco anos, aproximadamente, constitui-se a inteligência operatória. Nessa
fase a criança adquire os conceitos permanentes de espaço, tempo, classes,
combinações.
Dessa analise concluímos que esses conceitos amplos são a matéria-prima
do conhecimento geral. Tais conceitos gerais da inteligência em desenvolvimento
evoluem sempre, quer a criança frequente ou não a escola, pois independem de
ensinamento específico. Mesmo que o desenvolvimento da inteligência aconteça de
maneira espontânea, independentemente da classe social em que a criança esteja
inserida, o meio pode auxiliar ou retardar esse desenvolvimento.
Segundo WARDSWORTH (1984, p. 94), as escolas têm dado poucas
oportunidades à criança para que ela aplique sua curiosidade espontânea. Esquece-
se de que a criança recebe informações válidas a respeito dos objetos e
acontecimentos, na medida em que age sobre estes, tocando-os, olhando-os,
ouvindo-os e pensando a seu respeito; esquece-se ainda de que ela assimila essas
ações e nesse processo desenvolve o conhecimento. Os símbolos falados ou
escritos não podem substituir as ações da criança na construção do conhecimento.
“A fonte de todo o significado está nos próprios objetos e nas ações da criança sobre
eles, e não nos símbolos”.
Diante da afirmação citada acredita-se que o desenvolvimento cognitivo não
ocorre simplesmente porque se diz à criança como ela deve falar, brincar, escrever,
tocar. Ele surge da atividade da criança com essas ações, de sua interação com o
objeto de conhecimento. É impossível uma criança de Pré-escola se aperceber do
som de um instrumento musical com o qual se relacionou apenas através de uma
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imagem visual, por exemplo. Dificilmente ela entoará melodias se não ouvir música,
se não interagir rítmica e melodicamente com as canções, se não tiver referenciais
musicais que a estimulem na prática musical.
Através das explicações de BRITO (2004), entende-se que o objetivo maior
do trabalho com atividades musicais, é oferecer possibilidades de sensações de
experiências: descobertas auditivas, criações sonoras, primeiras interpretações,
jogos de percepção rítmica e melódica, oficinas de instrumentos, enfim, um
laboratório musical, dentro das salas de Pré-escola, onde a criança tem a
oportunidade de estar interagindo com outras crianças, com o professor, com os
pais e com pessoas da comunidade que possam estar colaborando no processo
desenvolvido em sala de aula.
Ainda segundo Brito (2004), quando seleciona-se as músicas que deverão
constituir o repertório a ser desenvolvido com os alunos das classes de Pré-escola,
quase sempre partimos de parâmetros subjetivos. Evidenciam-se “pré-conceitos”, de
que a música erudita (de elaboração mais complexa) não atinge o gosto da criança.
Para BRITO (2004, p.103), a música é um tipo de linguagem; logo, a
motivação musical depende da linha melódica que esta apresenta ou da sequencia
de ritmos que a criança é capaz de acompanhar sensorialmente. Quando estiver
integrada ao ritmo da música, a criança poderá ser atraída pela melodia; mas, se
puder fazer uma escolha entre melodia e ritmo, ficará com este, que se encontra
mais próximo de sua capacidade de percepção.
A criança é um ser primitivo que está em processo de construção. Este fato elucida o porquê da preferência das crianças por músicas populares, gênero musical em que, via de regra, prevalece o ritmo e com o qual se está em contato permanente, seja através do rádio, seja através da televisão. (BRITO, 2004, p.103).
Sendo assim, a música é considerada um estímulo do mundo exterior, a
mesma requer ambiente favorável para a sua identificação. Particularmente as
músicas clássica e erudita, por serem de elaboração mais complexa, necessitam de
um crescimento cultural que propicie condições para o entendimento dessa
complexidade. Os compositores desses gêneros utilizam-se de estudos musicais, de
desenvolvimento de formas e estruturas que estão longe da espontaneidade da
música popular. No entanto, isso não deve ser uma barreira que impeça a criança de
ter contato auditivo com os grandes mestres. Se lhe proporcionarmos um ambiente
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favorável, em que as músicas clássica e erudita sejam cultivadas, sem dúvida ela se
interessará naturalmente por esse gênero musical, pois o ouvido é educável.
Tem-se uma concepção errada, segundo BRITO (2004), de que a música
erudita é inadequado para as crianças. Quando uma criança se interessa pelas
músicas clássica e erudita, está demonstrando ter um grande índice de
musicalidade, fruto de uma vivência musical em sua experiência cultural.
Acreditando-se que a Escola é a instituição responsável pela formação
cultural da criança, segundo BRITO (2004), cabe a ela também proporcionar esse
conhecimento, não só da música popular como também das músicas folclórica,
clássica e erudita. Deve-se estimular a musicalidade da criança. Ao observar-se uma
criança de dois anos, nota-se que ela faz sua própria música.
A Psicologia tem destacado a importância de o desenvolvimento psicomotor
da criança dar-se simultaneamente ao seu domínio do movimento rítmico,
ressaltando, ainda, a relevância de que os seus dotes musicais sejam transformados
em vivência musical, sejam eles evidentes ou não. Se algumas crianças não
demonstram interesse musical logo cedo, isto não significa uma indiferença à
música. Muitas vezes este interesse aparece mais tarde, na adolescência ou mesmo
na vida adulta, e para que ele aflore basta que se ofereçam oportunidades de
experiências musicais positivas. (BRITO, 2004, p.105).
A vivência musical tem início quando a criança é ainda bebê, e demonstra sua capacidade sensorial. Este fato é observável quando acompanhamos atentamente as primeiras reações da criança ao estímulo musical. No início são reações corporais: ela consegue mover o corpo todo em movimentos gerais e coordenados. Posteriormente, adquire uma linguagem capaz de imitar sons, com movimentos corporais mais específicos - de cabeça, braços ou pernas -, acompanhando a voz ou o canto da mãe, a música do rádio etc. Poderá ainda fazer movimentos sincronizados sacudindo o chocalho, pelo simples prazer de mover-se ritmicamente. (SANTOS, 1990, p.36).
De acordo com SANTOS (1990), acreditamos que as experiências
desencadeiam reações psíquicas favoráveis ao desenvolvimento da musicalidade
infantil. Da mesma forma, os sons que a criança emite (como o balbucio), as
canções de ninar, as rimas dos adultos etc. estimulam-na a movimentar-se e a bater
com as mãos. Os instrumentos musicais infantis despertam grande interesse na
criança nos primeiros anos de vida.
19
A criança em idade pré-escolar muitas vezes não é capaz de concentrar-se
para ouvir música - isto é inerente a sua faixa etária. É aconselhável, então, que a
música lhe seja apresentada por meio de estórias, dramatizações, jogos e
brincadeiras, que motivem a participação. (SANTOS, 1990).
Quando apresentamos às crianças histórias como “Pedro e o Lobo” de
Sergei Prokofiev - cujas personagens são representadas por instrumentos musicais,
e onde a trama se desenvolve envolta em suspense - ou Saltimbancos - fábula
musical inspirada nos músicos de Bremen, na qual quatro animais idosos se tornam
heróis quando resolvem se unir para fugir das agruras da vida -, é interessante fazer
com que elas, após ouvirem a gravação, dramatizem a estória, desenhem as
situações e as personagens, explorem e reproduzam os sons com a sua própria
sonoplastia, cantem as melodias etc. Dessa forma, elas realmente estarão
adquirindo o conhecimento musical, como também desenvolvendo seu potencial
artístico (CADERNOS CEDES, 1987, p.16).
Também, é importante trabalhar com as crianças, segundo BRITO (2004),
compositores eruditos e populares que criaram músicas adequadas à infância.
Como exemplo de compositores e obras eruditos, temos: Beethoven - Nona Sinfonia
(Hino à Alegria); Piemé - Marcha dos Soldadinhos de Chumbo; Mozart - Danças
Alemãs; Tchaikowsky - Suíte Quebra-Nozes; Dukas - O Aprendiz de Feiticeiro; Villa-
Lobos- Viva o Sol, Carneirinho de Algodão (dentre as várias músicas que compôs
para crianças).
Dentre os compositores populares, criaram músicas que se adaptam ao
gosto infantil, pode-se, segundo JEANDOT (1997), citar: Vinícius de Moraes e
Toquinho - com as músicas infantis da Arca de Noé; Dorival Caymmi - com as
músicas alusivas ao mar, acalantos etc. Quando relaciona-se o repertório que é
apresentado nas aulas de Expressão Musical, objetivando proporcionar às crianças
um conhecimento gradativo dos diferentes gêneros e estilos musicais, estaremos
efetivamente desenvolvendo a verdadeira aquisição do conhecimento, sensibilidade,
criatividade e gosto artístico.
O desenvolvimento integral do potencial artístico musical das crianças da Pré-escola preserva sua espontaneidade e favorece sua criatividade, arrolam-se como sugestão algumas atividades por nós desenvolvidas e que propiciaram um melhor desempenho na prática da expressão musical. (KUHLMANN JR., 1998, p.52).
20
A adoção, como referencial rítmico e melódico, de músicas folclóricas,
canções infantis, canções de ninar, cantigas de roda. Estas não devem ser muito
longas para não desestimular a criança; (BRITO, 2004).
Ainda segundo o mesmo autor, o desenvolvimento, através de jogos e
brincadeiras musicais que envolvam atividades corporais e vocais, de parâmetros
musicais como: altura, duração, intensidade e timbre, a escuta do mundo sonoro:
elementos da natureza, animais, pessoas, objetos, máquinas e até o “silêncio”
localizado dentro do espaço sonoro;
A escuta dos sons produzidos pelas crianças e elaborados a partir da
utilização do corpo (mãos, pés, joelhos, voz), assim como sons dos instrumentos da
bandinha ou daqueles instrumentos manufaturados pelas crianças, como cordas
vibrantes, chocalhos de potes de plástico ou lata, marimbas de garrafas ou de vasos
de cerâmica, tambores e cuícas de latas, reco-recos de materiais diversos, cometas
de canudos de papelão, castanholas de madeira ou metal etc. (KUHLMANN JR.
1998, p. 22).
Segundo KUHKMANN JR, (1998), o estímulo à produção de composições
musicais espontâneas, partindo de palavras eleitas pelo grupo, de onde surgem a
célula rítmica, a frase, o período e as quadrinhas;
Segundo JEANDOT (1997), o desenvolvimento da percepção e a
interiorização da pulsação rítmica através de jogos grupais, a promoção de
atividades de registro musical, sem jamais exigir o solfejo pelo solfejo, permitindo
que as crianças criem sua “partitura” sem a preocupação de solicitar, nesse
momento, a grafia musical universal.
2.1. MÚSICA NÃO É SÓ CANTAR
Além de brincar de roda, cantar e bater palmas no ritmo, o que mais
poderíamos fazer?
O manuseio de objetos sonoros é de extrema importância. A escola está
atenta para a construção de conceitos que se fundamentam na percepção visual e
tátil, mas muito pouco alerta para a construção de conhecimentos a partir daquilo
21
que se ouve. Pensemos um instante no som de um estalo de língua. O que
poderíamos dizer sobre ele? Que características poderíamos salientar? Que
palavras utilizar para descrevê-lo?
As crianças precisam ter experiências concretas com objetos que emitem sons, instrumentos musicais ou outros e formar um vocabulário específico para se referir a eventos sonoros. O manuseio de objetos sonoros cria situações em que será possível agrupar ou separar os sons, classificar e seriar Além disso, devido às características temporais do som, as noções de seqüência: “antes”, “agora”, “depois”; duração: “muito tempo”, “pouco tempo”, “início”, “meio” e “final” são algumas das aprendizagens que o trabalho com instrumentos musicais propicia. (SMOLE, 1996, p.32).
Segundo o autor, a exploração das possibilidades sonoras dos objetos ou de
instrumentos musicais não é uma atividade fácil de realizar com crianças, porque o
barulho característico pode dar a impressão de que elas são muito indisciplinadas ou
grosseiras.
Tal qual acontece no espaço do recreio, as disputas pelo melhor brinquedo,
as lideranças, os diálogos, as parcerias e as desavenças... assim acontece no
espaço sonoro posto em comum. Haverá aquele que vai disputar o instrumento mais
cobiçado, o líder que procura comandar a todos com um som forte, aquele que não
consegue ser ouvido, e assim por diante.
Quem costuma observar de longe o brinquedo livre das crianças, sem saber
como intervir ou organizar uma brincadeira, com muito menos possibilidades vai
conseguir orientar um trabalho com instrumentos musicais. Se cada criança tiver um
instrumento na mão e o professor desejar silêncio, está criada uma situação difícil.
(GARDNER, 1995).
Diante do exposto feito por GARDNER (1995), percebemos que a
experiência tem mostrado que o manuseio sistemático de objetos sonoros permite a
estruturação de pequenos jogos ou peças musicais. As crianças desenvolvem
formas de trabalhar com os sons que permitirão organizar suas ações e realizar
atividades expressivas com esses materiais. Agindo assim, as crianças aprendem a
fazer parcerias, criam e reproduzem pequenas combinações, que são esboços das
regras que regem os sons de sua cultura.
Ainda segundo GARDNER (1995), não vamos confundir a exploração
criativa do som dos instrumentos com aquelas antigas atividades de bandinha
rítmica. Naquele tempo, as coisas aconteciam mais ou menos assim:
22
A professora escolhia os meninos espertos para tocar o tambor triângulo e
pratos. Os instrumentos menos ruidosos, como guisos, lixas e chocalhos ficavam
para as meninas ou para as crianças retraídas, mas principalmente para aquelas
que não prestavam atenção.
A professora ensinava a maneira correta de segurar e percutir o instrumento,
determinando também qual ritmo deveria reproduzir, e em qual momento da peça
deveriam tocar. Eram realizados exaustivos ensaios para as festinhas.
A professora escolhia o repertório, o tom da música e o andamento. Para
começar, exigia silêncio, contava até três, marcava o tempo estalando os dedos, e
todos seguiam o seu compasso. As execuções em público expunham as crianças a
tal situação que criar correspondia a expor-se ao ridículo. Por isso, o medo de errar
e a vergonha eram armas muito eficazes para conseguir êxito nos ensaios e nas
apresentações da bandinha rítmica.
Quando a criança entra em contato com os objetos, ela inicia a sua integração com o mundo sonoro, que é o embrião da música, e, nessa medida, qualquer objeto que produz ruído torna-se para ela um instrumento musical capaz de prender sua atenção por muito tempo (BRITO, 2004, p.66).
Diante das concepções acima citadas percebemos que a música não é
realmente só cantar e sim a interpretação, a sintonia e a sensibilidade que cada
melodia consegue despertar nas emoções das crianças.
Atualmente estamos à vontade para criticar esse tipo de atividade, não só
porque o autoritarismo já foi desmascarado, mas também porque já temos outra
compreensão do que significa aprender de maneira ativa, ou qual o papel da
atividade corporal na aprendizagem da criança.
2.2. A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A musicalidade vivenciada na Educação Infantil é utilizada em diversos
momentos, objetivando-se que a criança reconheça os sons organizados e aprenda
utilizar a voz como instrumento.
A música possui um enorme poder criador e liberador e por isso constitui-se
em um eficiente recurso educativo a ser utilizado na Educação Infantil. É preciso que
23
a criança seja habituada a expressar-se musicalmente desde os primeiros anos de
sua vida, para que a música venha a se constituir numa faculdade permanente de
seu ser.
As atividades musicais, segundo SMOLE (1996), são uma importante fonte
de estímulos, equilíbrio e felicidade para a criança. Assim, na Educação Infantil os
fatos musicais devem propiciar ações, comportamentos motores e gestuais (ritmos
marcados caminhando, batidos com as mãos, e até mesmo falados), inseparáveis
da educação perceptiva propriamente dita.
Até o primeiro ano de vida, predominam-se os sentidos. “A criança está
aberta para receber” (SMOLE, 1996, p.121). Contar histórias, pôr música na vitrola,
agarrar e beijar ou brincar com a fala, são estímulos que ajudam o aperfeiçoamento
das ligações neurais das regiões sensoriais do cérebro.
GARDNER (1995), admite que a inteligência musical esteja relacionada à
capacidade de organizar sons de maneira criativa e à discriminação dos elementos
constituintes da Música. A teoria afirma que pessoas dotadas dessa inteligência não
precisam de aprendizado formal para colocá-la em prática. Isso é real, pois não está
sendo questionado o resultado da aplicação da inteligência, mas sim a
potencialidade para se trabalhar com a música.
Musicalidade é a tendência ou inclinação do indivíduo para a música. Quanto maior a musicalidade, mais rápido será seu desenvolvimento. Costuma revelar-se na infância e independe de formação acadêmica. Musicalização é um processo cognitivo e sensorial que envolve o contato com o mundo sonoro e a percepção rítmica, melódica e harmônica. Ela pode ocorrer intuitivamente ou por intermédio da orientação de um profissional. (BRITO, p.136, 2004).
Ainda segundo o mesmo autor, a premissa de que todos nascem
potencialmente inteligentes, a musicalidade e a musicalização intuitiva são inerentes
ao ser humano. No entanto, o autor ainda ressalta que poucos as desenvolvem.
Grandes nomes considerados gênios da música iniciaram seus estudos na infância,
Mozart, Beethoven, Bach , Carlos Gomes e Vila Lobos, entre outros iniciaram seus
estudos tendo como mestres os seus respectivos pais.
Embora o incentivo da família seja importante, segundo BRITO (2004), não
é essencial na formação musical. Outros fatores podem ser estímulos favoráveis ao
desenvolvimento da inteligência musical: a escola, os amigos, os meios de
comunicação.
24
Talento e conhecimento caminham sempre juntos e um depende do outro,
pois se houver talento o conhecimento torna-se mais fácil. Quanto maior o
conhecimento, mais se desenvolve o talento.
Os músicos possuem talento nato e posteriormente adquirem formação para
se tornarem os músicos que desejam ser.
Os anos iniciais de aprendizagem são propícios para que a criança tenha
entendimento a respeito do que é a linguagem musical, aprenda a ouvir sons e a
reconhecer diferenças entre eles.
Todo o trabalho a ser desenvolvido na educação infantil deve buscar a brincadeira musical, aproveitando que existe uma identificação natural da criança com a música. A atividade deve estar muito ligada à descoberta e à criatividade” (BRITO, 2004, p.157).
Brincando, os alunos estarão exercitando também habilidades que serão
exigidas durante os anos seguintes, como o uso da métrica nas letras e as noções
de rima e ritmo.
Uma das questões fundamentais a ser abordada com as crianças é o que
vem a ser música. “A música é a linguagem que organiza som e silêncio” (BRITO,
2004, p.158), dando dicas da direção em que devem ser trilhados os primeiros
passos. Não tem sentido, por exemplo, forçar a criança a entender, teoricamente,
que a música acontece no tempo e no espaço. Ela vai tomar consciência da
linguagem musical se conseguir ouvir e diferenciar sons, ritmos e alturas, saber que
um som pode ser grave ou agudo, curto ou longo, forte ou suave.
Ainda segundo o mesmo autor, não se usa mais as aulas de teoria musical.
Cartilhas que inventam nomes estranhos para notas musicais, mais prejudicam do
que ajudam. Deve-se ensinar música na pré-escola transmitindo-se noções básicas
de ritmo e harmonia de uma forma não monótona e mecânica. A criança se solta ao
perceber que é capaz de fazer música, a forma mais universal de comunicação. E,
uma vez criado, o canal musical não se desliga jamais.
25
CAPÍTULO III
A MÚSICA E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
Entendemos que, ao nascer, segundo GARDNER (1995), a criança entra em
contato com o universo sonoro que a cerca: sons produzidos pelos seres vivos e
pelos objetos. Sua relação com a música é imediata, seja através do acalanto da
mãe e do canto de outras pessoas, seja através dos aparelhos sonoros de sua casa.
Sabemos que em todas as civilizações costuma-se acalentar os bebês com
cantos e movimentos. Quantas vezes vemos uma mãe balançar suavemente seu
filhinho, ao som de alguma melodia, para acalmá-lo ou adormecê-lo? Na verdade,
antes mesmo de nascer, ainda no útero materno, o mesmo autor relata que a
criança já toma contato com um dos elementos fundamentais da música - o ritmo -,
através das pulsações do coração de sua mãe.
Antes do bebê falar podemos vê-lo cantar, gorjear, experimentando os sons
que podem ser produzidos com a boca. Observando uma criança pequena,
podemos vê-la cantarolando um versinho, uma melodia, ou emitindo algum som
repetitivo e monótono, balançando-se de uma perna para a outra, ou ainda para
frente e para trás, como que reproduzindo o movimento do acalanto. Essa
movimentação bilateral desempenha papel importante em todos os meios de
expressão que se utilizam do ritmo, seja a música, a linguagem verbal, a dança etc.
(ROSSETTI, 1998).
Segundo ROSSETTI (1998), as crianças sentem prazer em acompanhar as
músicas com movimentos do corpo, tais como palmas, sapateados, danças, volteios
de cabeça, mas, inicialmente, é esse movimento bilateral que ela irá realizar. E é a
partir dessa relação entre o gesto e o som que a criança – ouvindo, cantando,
imitando, dançando – constrói seu conhecimento sobre música, percorrendo o
mesmo caminho do homem primitivo na exploração e na descoberta dos sons.
A mesma autora afirma que “a criança não é um artista, nem um ser
meramente contemplativo, mas antes de tudo um ser ‘rítmico-mímico’, que usa
espontaneamente os gestos ao saber da sensação que eles despertam.” (BRITO,
2004, p.67).
Como exemplo da colocação supracitada, pode-se citar a observação de um
bebê com uma colher posta à sua disposição antes da sopa: ele a bate na mesa,
repetindo o gesto para renovar a sensação provocada. Pode repeti-lo inúmeras
vezes e de várias maneiras, diversificando seus efeitos. Esse princípio da repetição
e da variação, Pierre Schaeffer, apud ABRAMOVICH, (1985, p.76) considera
fundamental na música, da mesma forma que Jean Piaget o considera para o
desenvolvimento da criança:
[...] o bebê não se contenta mais em apenas reproduzir os movimentos e os gestos que conduziram a um efeito interessante, mas varia-os intencionalmente para estudar os resultados dessas variações, entregando-se a verdadeiras explorações ou “experiências para ver” (PIAGET apud JEANDOT, 1997, p.20).
A prática de música, seja pelo aprendizado de um instrumento, seja pela
apreciação ativa, potencializa a aprendizagem cognitiva, particularmente no campo
do raciocínio lógico, da memória, do espaço e do raciocínio abstrato.
A linguagem musical, segundo LEVY (1995), tem sido apontada como uma
das áreas de conhecimentos mais importantes a serem trabalhadas na Educação
Infantil, ao lado da linguagem oral e escrita, do movimento, das artes visuais, da
matemática e das ciências humanas e naturais. Em países com mais tradição que o
Brasil no campo da educação da criança pequena, a música recebe destaque nos
currículos, como é o caso do Japão e dos países nórdicos.
[...] o educador tem, na sua graduação profissional, um espaço considerável dedicado à sua formação musical, inclusive com a prática de um instrumento, além do aprendizado de um grande número de canções. Este é, por sinal, um grande entrave para nós: o espaço destinado à música em grande parte dos currículos de formação de professores é ainda incipiente, quando existe. É preciso investir significativamente na formação estética (e musical, particularmente) de nossos professores, se realmente quisermos obter melhores resultados na educação básica. (SMOLE, 1996, p.123)
Sabe-se que a música também contribui para o campo da maturação social
da criança. É por meio do repertório musical que nos iniciamos como membros de
determinado grupo social. Por exemplo: os acalantos ouvidos por um bebê no Brasil
não são os mesmos ouvidos por um bebê nascido na Islândia; da mesma forma, as
brincadeiras, as adivinhas, as canções, as parlendas que dizem respeito à nossa
realidade nos inserem na nossa cultura.
Além disso, a música também é importante do ponto de vista da maturação
individual, isto é, do aprendizado das regras sociais por parte da criança. Quando
uma criança brinca de roda, por exemplo, ela tem a oportunidade de vivenciar, de
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forma lúdica, situações de perda, de escolha, de decepção, de dúvida, de afirmação.
Fanny Abramovich, em memorável artigo, afirma:
O ciranda–cirandinha, vamos todos cirandar, uma volta, meia volta, volta e meia vamos dar, quem não se lembra de quando era pequenino, de ter dados as mãos pra muitas outras crianças, ter formado uma imensa roda e ter brincado, cantado e dançado por horas? Quem pode esquecer a hora do recreio na escola, do chamado da turma da rua ou do prédio, pra cantarolar a Teresinha de Jesus, aquela que de uma queda foi ao chão e que acudiram três cavalheiros, todos eles com chapéu na mão? E a briga pra saber quem seria o pai, o irmão e o terceiro, aquele pra quem a disputada e amada Teresinha daria, afinal, a sua mão? E aquela emoção gostosa, aquele arrepio que dava em todos, quando no centro da roda, a menina cantava: “sozinha eu não fico, nem hei de ficar, porque quero o [...] (Sérgio? Paulo? Fernando? Alfredo?) para ser meu par”. E aí, apontando o eleito, ele vinha ao meio pra dançar junto com aquela que o havia escolhido [...] Quanta declaração de amor, quanto ciuminho, quanta inveja, passava na cabeça de todos (1985, p. 59).
Como vimos, as cantigas nos foram transmitidas oralmente, através de
inúmeras gerações, são formas inteligentes que a sabedoria humana inventou para
prepararmos o indivíduo para a vida adulta. Tratam de temas tão complexos e belos,
falam de amor, de disputa, de trabalho, de tristezas e de tudo que a criança
enfrentará no futuro, queiram seus pais ou não. São experiências de vida que nem o
mais sofisticado brinquedo eletrônico pode proporcionar.
3.1. A MÚSICA DA CULTURA INFANTIL
A concepção de cultura infantil, segundo BRASIL (1998), baseia-se nas
experiências, nas descobertas, e o fazer das crianças entre elas mesmas, buscando
a si e ao outro em interação com o mundo, ou seja, toda a multiplicidade e riqueza
dos brinquedos de criança - teremos que buscar a compreensão da música da
cultura infantil dentro deste mesmo contexto, como parte que é de um mesmo corpo
de conhecimento, de um mesmo conhecimento com o corpo, nele incluídas,
naturalmente, a sensibilidade, a inteligência e a vontade como dimensões da vida na
sua complementaridade e inteireza.
Os brinquedos com música fazem parte da vida da criança desde muito cedo. Aos acalantos e brincos da mais tenra infância, de iniciativa materna, seguem-se as lengalengas e parlendas, onde os primeiros gestos da melódica infantil se insinuam a par com o elemento rítmico da palavra. (BRASIL, 1998, p.21).
Segundo BRASIL (1998), desta mesma forma, aos poucos vão chegando os
brinquedos cantados, cuja ação dinâmica, com suas variadas qualidades de
28
movimento, talha uma música de cara’- ter e perfil diferenciados. Finalmente, surgem
as rodas de verso, verdadeiros ritos de passagem em que o conteúdo poético, a
atmosfera própria e a movimentação, mesmo guardando dimensões da infância,
apontam, cada vez mais, a expressividade da nota etapa a ser vivida.
FRIEDENREICH (1990), ressalta que é preciso, desenvolver uma
inteligência sensível, encontrar caminhos para a alegria e afirmar a vida na
interligação. E se quisermos verdadeiramente fazer justiça às crianças, teremos que
desafiá-las em sua graça e poder através de sua própria cultura. [...]
Toda criança gosta de música, poesia, brinquedo... não pois, oportuno
favorecer-lhes a índole e levá-las a tocar seu destino com confiança? Em todas as
culturas as crianças brincam com a música. Jogos e brinquedos musicais são
transmitidos por tradição oral, persistindo nas sociedades urbanas, nas quais a força
da cultura de massas é muito intensa, pois é fonte de vivências e desenvolvimento
expressivo e musical Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz-de-
conta. (FRIEDENREICH, 1990).
Esses jogos e brincadeiras são legítimas expressões da infância. Brincar de
roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc. são maneiras de estabelecer contato
consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte de um
grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se apresentam em
cada canção e em cada brinquedo.
Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos (cantigas de ninar); as parlendas (os brincos, as mnemônicas e as parlendas propriamente ditas); as rondas (canções de roda); as adivinhas; os contos; os romances etc. (BRASIL,1998, p.71).
3.2. A MÚSICA COMO JOGO
Partindo de uma análise que considera que, em sua essência, a música é
jogo, o compositor, pesquisador e educador francês François Delalande relacionou
as formas de atividade lúdica infantil propostas por Jean Piaget, segundo LEVY
(1995), há três dimensões presentes na música:
• Jogo sensório-motor — vinculado à exploração do som e do gesto;
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• Jogo simbólico — vinculado ao valor expressivo e à significação mesma do
discurso musical;
• Jogo com regras — vinculado à organização e à estruturação da linguagem
musical.
Ainda segundo LEVY (1995) os três tipos de jogos à evolução das culturas
musicais, agrupando as correntes por sua função lúdica em lugar de fazê-lo por sua
cronologia. Ele defende que os diferentes modos de jogo convivem no interior de
uma mesma obra musical e que um deles predomina sobre os outros. Na cadência
de um concerto, por exemplo, o solista mostra seu virtuosismo mediante o jogo
sensório-motor, enquanto trechos musicais líricos constituem expressões simbólicas.
E toda a parte que diz respeito à estruturação da composição pode ser relacionada
ao jogo com regras.
É difícil encontrar alguém que não se relacione com a música de um modo
ou de outro: escutando, cantando, dançando, tocando um instrumento, em diferentes
momentos e por diversas razões. Ouvimos música no supermercado ou sentados na
cadeira do dentista! Surpreendemo-nos cantando aquela canção que parece ter
“cola’ e que não sai da nossa cabeça e não resistimos a, pelo menos, mexer os pés,
reagindo a um ritmo envolvente. E quantos de nós já não inventaram canções, seja
durante a infância, seja para ninar nossos filhos?
Temos um repertório musical especial, que reúne músicas significativas que
dizem respeito à nossa história de vida: as músicas da infância, as que nos lembram
de alguém, as que cantávamos na escola, as que nos remetem a fatos alegres ou
tristes, as que ouvimos no rádio, em concertos, shows etc.
30
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Evidenciou-se através deste estudo que as diversas áreas do conhecimento
podem ser estimuladas com a prática da musicalização. De acordo com esta
perspectiva, a música é concebida como um universo que conjuga expressão de
sentimentos, idéias, valores culturais e facilita a comunicação do indivíduo consigo
mesmo e com o meio em que vive.
Ao atender diferentes aspectos do desenvolvimento humano: físico, mental,
social, emocional e espiritual, a música pode ser considerada um agente facilitador
do processo educacional. Nesse sentido faz-se necessária a sensibilização dos
educadores para despertar a conscientização quanto às possibilidades da música
para favorecer o bem-estar e o crescimento das potencialidades dos alunos, pois ela
fala diretamente ao corpo, à mente e às emoções.
A presença da música na educação auxilia a percepção, estimula a memória
e a inteligência, relacionando-se ainda com habilidades lingüísticas e lógico-
matemáticas ao desenvolver procedimentos que ajudam o educando a se
reconhecer e a se orientar melhor no mundo. Além disso, a música também vem
sendo utilizada como fator de bem estar no trabalho e em diversas atividades
terapêuticas, como elemento auxiliar na manutenção e recuperação da saúde.
As atividades de musicalização também favorecem a inclusão de crianças
portadoras de necessidades especiais. Pelo seu caráter lúdico e de livre expressão,
não apresentam pressões nem cobranças de resultados, são uma forma de aliviar e
relaxar a criança, auxiliando na desinibição, contribuindo para o envolvimento social,
despertando noções de respeito e consideração pelo outro, e abrindo espaço para
outras aprendizagens.
Face ao exposto pode-se concluir que ouvir música, aprender uma canção,
brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, são atividades que despertam,
estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de propiciar a
vivência de elementos estruturais dessa linguagem.
A criança através da brincadeira, relaciona-se com o mundo que a cada dia
descobre e é dessa forma que faz música: brincando. Receptiva e curiosa,
ela pesquisa materiais sonoros, “descobre instrumentos”, inventa melodias e ouve
com prazer a música de todos os povos.
De forma ativa e contínua, a aprendizagem musical integra prática, reflexão
e conscientização, encaminhando a experiência para níveis cada vez mais
elaborados.
Trabalhar com música significa integrar experiências que envolvem a
vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais
elevados de expressão e ampliação do conhecimento de mundo.
Na Educação Infantil, a música está presente em todos os momentos da
rotina escolar, tornando-se uma fonte de prazer, aprendizagem e auto-expressão.
Se pensarmos que a “nossa Escola” não tem condições, nem nos dá
possibilidades para a prática musical, ora por falta de material sonoro, ora por falta
de espaço, ora mesmo pela insegurança do professor, nada acontecerá. Porém, se
conseguimos desencadear o gosto pela elaboração da música nas classes de
Educação Infantil e lutamos para que isto tenha uma perspectiva de continuidade
nas demais séries, acredita-se que teremos uma Escola mais alegre e feliz, “risonha
e franca”; uma Escola em que alunos, pais e educadores interagirão de maneira
harmônica, pois verdadeiramente estarão sendo sujeitos da construção da sua
própria história.
32
REFERÊNCIAS
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34
