A Continuidade Educativa e a Articulação Curricular entre...

Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico

A Continuidade Educativa e a Articulao Curricular entre a Educao Pr-Escolar e

o 1 Ciclo do Ensino Bsico Joana Serrenho Lima N 2010006 Orientadores:

Doutora Brigite Silva Doutor Joo Gouveia

Relatrio de Estgio apresentado Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti do grau de Mestre em Educao Pr-Escolar

e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico

Porto, fevereiro de 2015

DEDICATRIA

Aos meus pais,

Maria Joo e Jos,

e minha irm,

Maria

Resumo

O presente relatrio representa o trabalho desenvolvido pela aluna da Escola

Superior de Educao de Paula Frassinetti na valncia de Educao Pr-Escolar

numa sala de cinco anos e no 1 Ciclo do Ensino Bsico numa sala de aula do 1 ano

de escolaridade em instituies religiosas diferentes.

O mesmo alia a teoria prtica desenvolvida durante ambos os estgios. O

estgio em Educao Pr-Escolar ocorreu de fevereiro a junho de 2014 e a prtica

profissional no 1 Ciclo do Ensino Bsico de setembro de 2014 a janeiro de 2015.

O relatrio constitudo por vrios captulos e centra-se nos conceitos de

continuidade educativa e na articulao curricular entre estes dois nveis de ensino.

De seguida, descrita a interveno nos dois contextos e termina com as

consideraes finais.

Palavras-Chave: Educao Pr-Escolar; 1 Ciclo do Ensino Bsico;

Continuidade Educativa; Articulao Curricular

Abstract

The paper presented here represents the work done by the Escola Superior de

Educao Paula Frassinetti student on Preschool Education at a five years old group

and Primary School on the first grade at different institutions.

This paper connects theory to the practice developed on both internships. The

intern was on the Preschool from february until june of 2014 and was on Primary

School from september of 2014 until january of 2015.

The report consists of several chapters and focuses on the concepts of

educational continuity and curricular articulation between these two levels of education.

Then the intervention is described in both contexts and ends with the closing remarks.

Key Words: Preschool Education; Primary School; Educational Continuity;

Curricular Articulation

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar gostaria de agradecer minha famlia: aos meus pais,

minha irm mais velha e minha segunda me. Estas quatro pessoas fazem parte da

minha vida desde o dia em que nasci e foram elas que tornaram este sonho possvel.

Sem o apoio dos mesmos nunca teria seguido a profisso que sempre quis ter.

De seguida gostaria de agradecer a todo o corpo docente da Escola Superior

de Educao de Paula Frassinetti que fez parte da minha formao que se realizou ao

longo de quase cinco anos. Em especial, gostaria de agradecer aos meus

orientadores de estgio, a Professora Brigite Silva e ao Professor Joo Gouveia, pelos

conselhos sbios e pelo acompanhamento ao longo de todo este processo.

Neste processo, cruzei-me com duas profissionais de educao essenciais

para o meu processo de aprendizagem: a educadora cooperante e a professora

cooperante que me receberam nas suas salas sem hesitao em partilhar

conhecimentos e ensinar o que significa esta profisso que escolhi. Tambm tenho de

agradecer ao grupo dos cinco anos e turma de 1 ano que me marcaram

profundamente e me mostraram o que significa a relao estabelecida entre os alunos

e o profissional de educao e, acima de tudo, o que significa ser educador e

professor.

Tenho de agradecer s amigas que formei dentro desta instituio, Alexandra

Bessa, Ana Freitas, Cristina Gonalves e Juliana Santos, que me acompanharam

durante toda a minha formao no ensino superior e que me ensinaram, de novo, o

que significa a amizade e tudo o ela implica. Finalmente, tive a possibilidade de me

levantar todos os dias e de encontrar amigas sempre que entrava na sala de aula,

amigas que ficam e que nos seguram quando ns precisamos.

Gostava de dizer obrigado tambm s minhas amigas de sempre, Ins

Sampaio, Mariana Owen, Rita Krupiej, Roberta Abreu, Sara Alexandre e Teresa

Matos, que me acompanharam durante este processo e que tambm me apoiaram

durante os momentos mais difceis.

Apenas falta agradecer quela pessoa especial que me acompanha de perto

h quase quatro anos e que me apoiou sempre que precisei.

A todas as pessoas que j referi ao longo deste texto apenas quero dizer uma

palavra: obrigado. Obrigado por me apoiarem e por fazerem parte da minha vida.

NDICE

INTRODUO .............................................................................................................. 12 I. ENQUADRAMENTO TERICO ................................................................................ 14

1.1. Os Quatro Pilares da Educao ........................................................................ 14 1.2. O Conceito Educao ...................................................................................... 15 1.3. O Papel do Educador de Infncia e do Professor de 1 CEB ............................ 16 1.4. As Metodologias e os Modelos Pedaggicos .................................................... 19

1.4.1. Na Educao Pr-Escolar ........................................................................... 19 1.4.2. No 1 Ciclo do Ensino Bsico ..................................................................... 23

1.5. A relao Escola-Famlia ................................................................................... 26 1.6. A Articulao Curricular e a Continuidade Pedaggica entre Educao Pr-Escolar e o 1 Ciclo do Ensino Bsico ...................................................................... 28

II. METODOLOGIAS DE INVESTIGAO .................................................................. 32 2.1. Tipo de Estudo/Abordagem ............................................................................... 32 2.2. Participantes do Estudo ..................................................................................... 34 2.3. Tcnicas e Instrumentos de Recolha de Anlise de Dados .............................. 35

III. INTERVENO ....................................................................................................... 37 3.1. Caracterizao do Contexto .............................................................................. 37

3.1.1. Caracterizao das Instituies .................................................................. 37 3.1.2. Caracterizao do Grupo de EPE e da Turma de 1 CEB .......................... 41

3.2. Interveno Educativa ....................................................................................... 44 3.2.1. Observao ................................................................................................. 45 3.2.2. Planificao ................................................................................................. 46 3.2.3. Ao ............................................................................................................ 49 3.2.4. Avaliao ..................................................................................................... 57

CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................... 60 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 63 LEGISLAO .............................................................................................................. 70 DOCUMENTOS DA INSTITUIO .............................................................................. 70

LISTA DE ABREVIATURAS

1 CEB 1 Ciclo do Ensino Bsico

EPE Educao Pr-Escolar

ESEPF Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti

MA Mtodo Ativo

ME Ministrio da Educao

MEC Ministrio da Educao e Cincia

MEx. Mtodo Expositivo

MHS Modelo High-Scope

MJQR Mtodo Jean Qui Rit

MP Metodologia de Projeto

NEE Necessidades Educativas Especiais

OCEPE Orientaes para a Educao Pr-Escolar

PAA Plano Anual de Atividades

PCE Projeto Curricular de Escola

PCT Projeto Curricular de Turma

PE Projeto Educativo

RI Regulamento Interno

UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

NDICE DE ANEXOS

Anexo 1: Documentos Anexo 1.1. Rede Curricular da Sala dos 5 Anos Anexo 1.2. Planificao em Rede e os Objetivos de Aprendizagem Anexo 1.3. Atividade Ossos Anexo 1.4. Planificao segundo as Dimenses Curriculares da Pedagogia Anexo 1.5. Registo da Metodologia de Projeto na Sala de EPE Anexo 1.6. Visita a uma estao de correios (Excerto da Avaliao Semanal de 12 a 16 de maio de 2014) Anexo 1.7. Visita ao CTP da GNR (Excerto da Avaliao Semanal de 26 a 30 de maio de 2014) Anexo 1.8. Registos do Porteflio de Criana Anexo 1.9. Conferncia Criana-Adulto Anexo 1.10. Planificao Semanal Tema: Outono Anexo 1.11. Planificao Semanal Tema: Famlia Anexo 1.12. Histria sobre o Mundo da Matemtica Anexo 1.13. Avaliao Semanal Tema: Outono Anexo 1.14. Avaliao Semanal Tema: Famlia Anexo 1.15. Ficha de Trabalho de Revises de Portugus Tema Outono Anexo 1.16. Ficha de Trabalho de Revises de Matemtica 1 Tema Outono Anexo 1.17. Ficha de Trabalho de Revises de Matemtica 2 Tema Outono Anexo 1.18. Avaliao Formativa Anexo 1.19. Fichas de Avaliao Sumativa Estudo do Meio Anexo 1.20. Fichas de Avaliao Sumativa Matemtica Anexo 1.21. Fichas de Avaliao Sumativa Portugus Anexo 1.22. Fichas de Avaliao Sumativa Expresso Plstica

Anexo 2: Fotografias/Imagens Anexo 2.1. Planificao na Sala Anexo 2.2. Planificao Semanal Anexo 2.3. Aula de Zumba Anexo 2.4. Dimenses Curriculares da Pedagogia Anexo 2.5. Exposio das Pesquisas realizadas pelas Crianas Anexo 2.6. Teia do Projeto de Sala dos 5 Anos Anexo 2.7. Familiares na Sala Anexo 2.8. Elementos da Comunidade na Sala (Agente da PSP e Enfermeira) Anexo 2.9. rea da Proteo Civil, a rea do Dr./Dr. e a rea da Comunicao Anexo 2.10. Pais a construir a rea da Construo Civil Anexo 2.11. Confeco de Compotas e de Bolos Anexo 2.12. Dia de Carnaval Anexo 2.13. Dia do Pai Anexo 2.14. Manh Recreativa Anexo 2.15. Reunio de Pais Anexo 2.16. Atividades No Letivas Anexo 2.17. Dia da Me Anexo 2.18. Dia Mundial da Criana Anexo 2.19. Avaliaes Semanais Anexo 2.20 Criana Desenha Voluntariamente

Anexo 2.21. Aula de Msica Anexo 2.22. Crianas Revelam Interesse nas Letras e nas Palavras Anexo 2.23. Importncia dada ao Domnio da Matemtica pelas Crianas Anexo 2.24. Gestos dos Mtodos de Jean Qui Rit Anexo 2.25. Quadro Silbico Anexo 2.26. Materiais Utilizados ao Lecionar os Conceitos de Ordem Crescente e Decrescente Anexo 2.27. Maquete Casa Anexo 2.28. Caminhada Solidria no Parque da Cidade Anexo 2.29. Magusto no Externato da Mesma Congregao Anexo 2.30. Celebrao da Imaculada Conceio Anexo 2.31. Festa de Pais para Filhos Anexo 2.32. Lanche no ltimo Dia antes das Frias de Natal

Anexo 3: Registos de Observao Anexo 3.1. Formulao de questes anteriores s visitas Anexo 3.2. Entusiasmo da Criana M. com a vinda da sua me sala Anexo 3.3. Deciso da tarefa a realizar com o encarregado de educao Anexo 3.4. Rotina Diria Anexo 3.5. Registo de Presenas e Quadro de Responsabilidades Anexo 3.6. Auto-Controlo Anexo 3.7. Autonomia Anexo 3.8. Exposio de Trabalhos na Sala Anexo 3.9. Prenda do Dia da Me Anexo 3.10. Decises Seguras Anexo 3.11. Pais no Estrangeiro Anexo 3.12. Reaes s rvores Genealgicas

Anexo 4: Reflexes Anexo 4.1. Reflexo: Visitas de Estudo Anexo 4.2. Reflexo: Envolvimento Parental Anexo 4.3. Reflexo: Hora do Conto Anexo 4.4. Reflexo: Registos Anexo 4.5. Reflexo: Problema do Dia Anexo 4.6. Reflexo: Rotinas Anexo 4.7. Reflexo: Organizao do Espao e Materiais Anexo 4.8. Reflexo: Valorizao do Poder de Escolha das Crianas na Decorao dos seus Trabalhos e na Organizao da Sala Anexo 4.9. Reflexo: Atividades No Letivas

Anexo 5 Grficos Anexo 5.1. Local de Residncia das Crianas (Valncia de EPE) Anexo 5.2. Profisses dos Encarregados de Educao (Valncia de EPE) Anexo 5.3. Habilitaes dos Encarregados de Educao (Valncia de EPE) Anexo 5.4. Local de Residncia dos Alunos (Valncia de 1 CEB) Anexo 5.5. Habilitaes dos Encarregados de Educao (Valncia de 1 CEB)

NDICE DE TABELAS

Tabela 1 Algumas perguntas realizadas pelas crianas no incio do ano. Tabela 2 Dimenses Curriculares da Pedagogia

NDICE DE GRFICOS

Grfico 1 Local de Residncia das Crianas Grfico 2 Este grfico demonstra qual o nmero de Encarregados de Educao do

grupo de cinco anos de EPE que exercem a sua profisso. Grfico 3 Habilitaes dos Encarregados de Educao do grupo de cinco anos de

EPE. Grfico 4 Local de Residncia dos Alunos Grfico 5 Habilitaes dos Encarregados de Educao dos Alunos do 1 CEB

A Continuidade Pedaggica e a Articulao Curricular entre a Educao Pr-Escolar e o 1 Ciclo do Ensino Bsico

Relatrio de Estgio

Joana Serrenho Lima 12

INTRODUO

O presente relatrio reflete dois estgios, ambos realizados em instituies

privadas e religiosas. O primeiro foi realizado em Educao Pr-Escolar (EPE),

numa sala de cinco anos, de fevereiro a junho de 2014, e o segundo foi realizado

numa turma do 1 ano de escolaridade do 1 Ciclo do Ensino Bsico (1 CEB), de

setembro de 2014 a janeiro de 2015. A experincia de estgio concretizada pela

aluna nestes dois momentos encontra-se concentrada em quatro captulos distintos.

O primeiro designa-se Enquadramento Terico e refere as leituras

realizadas pela aluna para que fosse capaz de fundamentar o seu relatrio. Este

contm seis subttulos, escolhidos consoante a realidade vivenciada durante os

estgios.

O segundo captulo denomina-se Metodologias de Investigao e

constitudo por trs pontos distintos: Tipo de Estudo/Abordagem; Participantes do

Estudo e Instrumentos. Neste captulo, caracterizada a investigao realizada

na sala e na turma j determinadas. Assim, refere que tipo de investigao foi feita,

quem participa na mesma e que tipo de instrumentos foram utilizados para auxiliar a

investigao e fornecer dados coerentes e essenciais.

Do captulo trs fazem parte dois pontos: Caracterizao do Contexto e

Interveno Educativa.

No primeiro ponto so caracterizados ambos os contextos em que as

instituies se inseriam, assim como o grupo e a turma com os quais a estagiria

lidou durante o tempo de estgio.

O segundo ponto constitudo por quatro subttulos: Observao;

Planificao; Ao e Avaliao. Estes so considerados os quatro momentos

essenciais para o desempenho profissional do docente. Os mesmos so

caracterizados teoricamente e, logo de seguida, os processos so explicitados

consoante as medidas adotadas na instituio.

No final, nas Consideraes Finais, a estagiria realiza a autoavaliao da

ao pedaggica e dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento

profissional, uma reflexo sobre a experincia do estgio e a construo da

profissionalizao e, por ltimo, refere quais so as questes que se colocam aos

profissionais de habilitao dupla.


Relatrio de Estgio


Aps o final do relatrio, so apresentados a bibliografia, a legislao e os

documentos oficiais das instituies utilizados e, por ltimo, os anexos que so

mencionados no decorrer do corpo do trabalho.

No primeiro estgio, a estagiria deveria ser capaz de: atuar respeitando o

iderio/valores da Instituio; intervir numa perspetiva curricular organizando o

ambiente educativo, tendo em conta uma pedagogia diferenciada; intervir

respeitando os princpios da aprendizagem ativa/participativa da criana; planificar

de forma integrada/flexvel, envolvendo a criana e partindo dos seus saberes/

necessidades/interesses/competncias; agir com intencionalidade; refletir para

adequar a ao; identificar competncias parentais; utilizar estratgias de acordo

com o que conhece das famlias; colaborar em iniciativas do contexto comunitrio;

utilizar tcnicas/instrumentos de observao/registo/documentao e avaliao das

atividades, do contexto e dos processos de desenvolvimento/aprendizagem das

crianas; refletir e expressar as dimenses do desenvolvimento pessoal e

profissional; identificar a especificidade da organizao do ambiente educativo e dos

processos de desenvolvimento/aprendizagem das crianas da EPE e relacionar

prtica com teorias e problematizar questes deste profissional (retirado da Ficha de

Unidade Curricular Estgio I em Educao Pr-Escolar).

No segundo momento de estgio, deveria ser capaz de: caraterizar o

estabelecimento de ensino do 1 CEB atravs da anlise dos documentos do regime

de autonomia, administrao e gesto e atua em conformidade; aplicar de forma

integrada os conhecimentos necessrios para a concretizao da interveno

educativa; dominar mtodos e tcnicas relacionadas e adequadas ao processo de

ensino/aprendizagem; planificar, concretizar e avaliar a interveno educativa;

recorrer a metodologias de investigao em educao para compreender e analisar

prticas educativas; reconhecer a necessidade da continuidade pedaggica entre a

Educao Pr-escolar e o 1 CEB; comparar o contexto da EPE e o contexto do 1

CEB, refletindo sobre as semelhanas e as diferenas de uma interveno educativa

adequada (retirado da Ficha de Autoavaliao da Unidade Curricular Estgio II em

Ensino Bsico 1 Ciclo).


Relatrio de Estgio


I. ENQUADRAMENTO TERICO

1.1. Os Quatro Pilares da Educao

Num relatrio realizado por diferentes autores com variadas nacionalidades

para as Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

(UNESCO) sobre educao, foram estabelecidos quatro pilares essenciais para a

educao dos futuros adultos da sociedade: aprender a conhecer, aprender a fazer,

aprender a viver juntos/aprender a viver com os outros e aprender a ser.

Cada um destes pilares foca um aspeto diferente que deve fazer parte da

formao de qualquer criana. Segundo estes autores, educao cabe fornecer,

de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao

mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele (DELORS et al.,

1997:89).

O primeiro pilar refere (...) o domnio dos prprios instrumentos do

conhecimento (...) (Idem, 1997:90), sendo que este pode ser considerado um meio

ou um fim: pode ser um meio, pois pressupe que cada um compreenda e conhea

o mundo que se encontra sua volta meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o

mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe necessrio para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para comunicar (Idem, 1997:91)

e pode ser um fim (...) porque seu fundamento o prazer de compreender,

de conhecer, de descobrir (Ibidem).

O segundo pilar, aprender a fazer, que implica a formao profissional de

cada um. O pilar aprender a viver juntos/aprender a viver com os outros menciona

a violncia que existe no mundo e a importncia de levar as crianas a comunicar

entre si. Neste pilar so mencionadas duas opes que devem ser praticadas: num

primeiro nvel, a descoberta progressiva do outro; num segundo nvel, e ao longo de

toda a vida, a participao em projetos comuns, que parece ser um mtodo eficaz

para evitar ou resolver conflitos latentes (DELORS et al., 1997:97).

O ltimo pilar, aprender a ser, e revela a importncia do pensamento

independente e crtico e da formao e desenvolvimento total da pessoa: Desde a sua primeira reunio, a Comisso reafirmou, energicamente,

um princpio fundamental: a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graas educao que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios


Relatrio de Estgio


juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida. (Idem, 1997:99).

Este relatrio afirma ainda a importncia de preparar as crianas para uma

sociedade que estas compreendam e possam desempenhar papis responsveis e

justos. Mais do que preparar as crianas para uma dada sociedade, o

problema ser, ento, fornecer-lhes constantemente foras e referncias intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como atores responsveis e justos. (Idem, 1997:100).

1.2. O Conceito Educao

A pergunta O que a educao? muito abrangente e de difcil definio.

Cada professor caracteriza a sua profisso de diferentes formas, pois depende da

sua viso e filosofia de vida. Segundo Azcue, sendo o professor algum que ensina

ou transmite conhecimento, a sua uma das profisses mais antigas e mais

importantes (2012:19).

O sistema educativo evoluiu ao longo dos anos e sofreu vrias alteraes.

Apenas em 1948 se tornou oficial a escolarizao universal das crianas com a

assinatura da Declarao Universal dos Direitos do Homem, mais especificamente

no artigo 26, que constitudo por trs pontos que determinam que qualquer pessoa

tem direito educao, a educao deve ter como objetivo o desenvolvimento

integral do Homem e, por ltimo, define que os pais tm o direito de escolher o tipo

de educao que pretendem dar aos seus filhos (Azcue, 2012:18).

De acordo com Azevedo, o objetivo principal da educao (...) o de

fomentar o desenvolvimento das capacidades de cada um, ou seja, o de

proporcionar a cada um a realizao do seu potencial humano em moldes que

sirvam tambm o bem comum (1999:16). Este autor afirma ainda que a educao

no acontece apenas dentro da escola, mas tambm fora da escola no seio da

famlia, dos amigos e de outras instituies (Ibidem).

De acordo com o Dicionrio de Psicopedagogia e Psicologia Educacional,

educao definida da seguinte forma trata-se de interaes sociais pelas quais as pessoas procuram

modificar o comportamento, as disposies comportamentais e as caractersticas de personalidade de outras pessoas tendo em vista uma meta. Os objetivos desses processos de modificao e/ou estabilizao resultam dos valores e normas que o educador e/ou grupo no qual ou pelo qual se trabalha considera de especial importncia (Brunner e Zeltner, 2000:88).

No entanto, Calleja defende que a educao uma ao desenvolvida sobre

os indivduos que formam a sociedade com o objetivo de as formar de forma integral


Relatrio de Estgio


tornando-as capazes de agir no meio social a que pertencem. Assim, para este autor

a educao (...) a ao que desenvolvemos sobre as pessoas que formam a

sociedade, com o fim de capacit-las de maneira integral, consciente, eficiente e eficaz, que lhes permita formar um valor dos contedos adquiridos, significando-os em vnculo direto com seu cotidiano, para atuar conseqentemente a partir do processo educativo assimilado (Calleja, 2008:109).

Justino vai ao encontro do autor anterior, mas define educao como a forma

de capacitar algum. Segundo este autor, educao um processo que pretende tornar as crianas, os jovens e os cidados

em geral mais capazes de enfrentar os problemas do presente e, ao mesmo tempo, o que se perspetiva serem os problemas do futuro. E como que eles se tornam mais capazes? Atravs da aquisio de conhecimentos, do desenvolvimento de competncias, da interiorizao de valores e de condutas (Justino, 2010:30).

O ltimo autor aquele que define o que a educao, dizendo que esta

pretende capacitar e formar as crianas para que estas sejam capazes de enfrentar

e solucionar os problemas atuais e futuros.

1.3. O Papel do Educador de Infncia e do Professor de 1 CEB

Outro conceito difcil de definir o de bom professor. Cada pessoa

diferente, logo cada educador/professor ter a sua prpria forma de ensinar e forma

de ser. No entanto, segundo Azcue, existem algumas caractersticas comuns

queles que so considerados bons educadores/professores, nomeadamente, o

conhecimento e gosto pela matria, a motivao, a pacincia, a disponibilidade, o

respeito e a justia (Azcue, 2012:25-29).

Um dos documentos oficiais que define qual o papel do educador de infncia

e do professor do 1 CEB o Decreto-Lei n 241 de 30 de agosto de 2011. Nesta lei

foram aprovados os perfis especficos de desempenho profissional do educador de

infncia e do professor do 1 CEB.

Este documento oficial determina o papel do educador e do professor e quais

as suas responsabilidades para com as crianas/alunos que orientam dentro da

sala. Este documento contm dois anexos, um para cada profissional de educao,

que se encontram organizados da mesma forma: em primeiro lugar, definido o

perfil do profissional, o segundo ponto tem como designao a conceo e

desenvolvimento do currculo e por ltimo refere a integrao do currculo.

De acordo com este documento, (...) o educador de infncia concebe e

desenvolve o respectivo currculo, atravs da planificao, organizao e avaliao


Relatrio de Estgio


do ambiente educativo, bem como das actividades e projectos curriculares, com

vista construo de aprendizagens integradas (Dec. Lei n 241/2001 de 30 de

Agosto, s.p.)

Relativamente organizao do ambiente educativo, o educador de infncia

deve organizar o espao e os materiais para proporcionar s crianas

aprendizagens integradas, disponibilizar materiais estimulantes e diversificados,

proporcionar a apreenso de referncias temporais pelas prprias crianas e

mobilizar e gerir os recursos educativos. O educador ainda avalia de forma formativa

a sua interveno, o ambiente e os processos educativos, o desenvolvimentos e as

aprendizagens de cada criana e do grupo.

O profissional desta valncia de ensino deve ainda promover o envolvimento

da criana em todo o tipo de atividades (na escola ou na comunidade), fomentar a

cooperao entre as crianas para que todas se sintam valorizadas e integradas no

grupo, estimular a curiosidade da criana e fomentar a capacidade de realizao de

tarefas e disposio para aprender.

Neste mesmo ponto, por sua vez, o professor de 1 CEB no tem os mesmos

critrios que o educador de infncia. O profissional referido (...) desenvolve o

respectivo currculo, no contexto de uma escola inclusiva, mobilizando e integrando

os conhecimentos cientficos das reas que o fundamentam e as competncias

necessrias promoo da aprendizagem dos alunos (Dec. Lei n 241/2001 de 30

de Agosto, s.p.).

Este professor deve cooperar na construo do Projeto Curricular da Escola

(PCE) e conceber e gerir o Projeto Curricular da sua turma, fomentar a aquisio de

mtodos de estudo e de trabalho intelectual e desenvolver o interesse e respeito

por outras culturas.

Os dois nveis de ensino referidos tm aspetos em comum que no foram

referidos anteriormente. O profissional de educao deve: fornecer as condies

necessrias para a segurana das crianas, relacionando-se com as mesmas e

promovendo a sua autonomia; ter sempre em conta os conhecimentos prvios das

crianas/alunos; observar individualmente cada uma das crianas/alunos, pequenos

grupos e o grande grupo e deve ter estas observaes em conta no momento da

planificao, para que esta v de encontro s necessidades e dificuldades de cada

um e aos objetivos de aprendizagem de cada um dos nveis de escolaridade (trs

anos, quatro anos, cinco anos, 1 ano, 2 ano, 3 ano e 4 ano); relacionar-se com

as famlias e com a comunidade realizando e incentivando atividades que levam

participao de ambos no quotidiano da instituio; e promover a educao para a

cidadania.


Relatrio de Estgio


Os nicos aspetos comuns que faltam referir so o currculo integrado e a

articulao entre a EPE e o 1 CEB. O educador de infncia tem de desenvolver um

currculo que integre e relacione as variadas reas de contedo, uma vez que vrias

reas so trabalhadas apenas numa atividade, e o professor de 1 CEB tem de

recorrer s aprendizagens prvias dos seus alunos realizadas durante a EPE para

realizar a articulao com as aprendizagens realizadas durante o 1 CEB (e mais

tarde para articular com o 2 Ciclo do Ensino Bsico) e tambm necessita de

desenvolver o currculo integrando todas as vertentes cientficas do mesmo.

No entanto, neste documento, no se encontra a definio de professor;

apenas as tarefas do profissional de educao. De acordo com o Dicionrio de

Psicopedagogia e Psicologia Educacional, professor Qualquer pessoa que procura, de forma planejada, produzir

modificaes em determinadas pessoas (grupo de pessoas) no campo do saber, das atitudes, das aptides e das habilidades. (...) Em sentido escrito, se chama P. aquelas pessoas que procuram realizar os processos acima mencionados em mbito institucional como, por exemplo, em escolas ou faculdades (Brunner e Zeltner, 2000:203).

Em nosso entender, esta definio est correta, embora no seja apenas

esta a funo do professor. De acordo com Calleja, ser professor educar para a

vida e isto implica muito mais do que um simples ato de transmitir uma informao

(2008:109). Esta ltima frase vai de encontro citao de Justino (2010:30) que

afirma que educar capacitar os indivduos para que sejam capazes de resolver no

s os problemas do momento, mas tambm os problemas do futuro.

Marti (1975) afirma que existe distino entre instruir refere-se ao

pensamento e educar que se encontra relacionada com os sentimentos (citado

por Calleja, 2008:109-110). No entanto, as qualidades morais aumentam de preo

quando so realadas pelas qualidades inteligentes (Calleja, 2008:110).

Os prprios professores devem ser ativos na aprendizagem da prtica do

ensino. Lieberman (1996) (...) coloca de lado a viso dos professores como simples ouvintes de

novas ideias ou conceitos que lhes permitem compreender a prtica de ensino, encarando-os como agentes envolvidos nas decises sobre a natureza, o processo e os apoios organizacionais necessrios para aprender na escola e para desenvolver mecanismos de apoio mais amplos (...) que proporcionem oportunidades e ideias inovadoras vindas de grupos exteriores escola (citado por Day, 2001:18).


Relatrio de Estgio


1.4. As Metodologias e os Modelos Pedaggicos

1.4.1. Na Educao Pr-Escolar

Durante o estgio em EPE, a Metodologia de Projeto (MP) e o Modelo de

High-Scope (MHS) encontravam-se em evidncia na sala do grupo de cinco anos. A

metodologia e o mtodo referidos complementavam-se contribuindo para o processo

de aprendizagem do grupo em questo.

1.4.1.1. Metodologia de Projeto

A primeira tentativa de implementao deste mtodo foi realizada por

Kilpatrick. Este foi aluno de John Dewey e (...) o seu primeiro objetivo foi tornar a

filosofia do mestre acessvel para audincias mais amplas (Ministrio da Educao

(ME), 1998:135). Kilpatrick, no seu trabalho The Project Method publicado em

1918, argumenta que a melhor preparao para o futuro (...) ajudar as crianas a

viver aqui e agora, no presente e considera que Os interesses e necessidades da

criana deveriam ser o motor do currculo (Ibidem).

Kilpatrick participou no Movimento da Educao Progressista que (...)

encarava a criana como criadora activa do seus prprios saberes e tendo a

capacidade de simbolizar esses saberes de variadas formas (Ibidem). O educador

era encarado apenas como um guia e um indivduo mais experiente: as relaes

professor-crianas eram consideradas decisivas: as aprendizagens deviam ser

negociadas, as decises partilhadas e assumidas em conjunto (Ibidem). Este

movimento ainda defendia a importncia da relao escola-famlia.

De acordo com Leite, Malpique e Santos, o Trabalho de Projeto uma metodologia assumida em grupo que

pressupe uma grande implicao para todos os participantes. Envolve trabalho de pesquisa no terreno, tempos de planificao e interveno com a finalidade de responder a problemas considerados do interesse pelo grupo e com enfoque social (1989:140).

No entanto, segundo Katz e Chard,

(...) o trabalho de projeto como abordagem educao da primeira infncia refere-se a uma forma de ensino e aprendizagem, assim como ao contedo do que ensinado e aprendido. Esta abordagem d nfase ao papel do professor no incentivo s crianas a interagirem com pessoas, objetos e com o ambiente, de forma que tenham um significado pessoal para elas. Como forma de aprendizagem, d nfase participao activa das crianas nos seus prprios estudos (1997:5).


Relatrio de Estgio


Ambas as citaes referem a participao ativa nas crianas durante a MP,

no entanto, a ltima encontra-se mais de acordo com o trabalho desenvolvido

durante o estgio em EPE.

De acordo com Vasconcelos, a MP constituda por quatro fases: definio

do problema, planificao e desenvolvimento do trabalho, execuo e

divulgao/avaliao. Na primeira fase, o problema ou as questes a investigar so

formuladas e definem-se as dificuldades e o assunto que ir ser estudado (Ministrio

da Educao e Cincia (MEC), 2012:14). Nesta fase, partilham-se os saberes que

j se possuem sobre o assunto; conversa-se em grande e pequeno grupo; as

crianas desenham, esquematizam, escrevem com o apoio dos adultos (Ibidem).

Segundo Helms (2010), parte-se de um conhecimento base sobre o assunto: o

que sabemos (citado por MEC, 2012:14). Nesta fase pode ser realizada uma teia

pelas crianas e outra pelo educador ou podem realizar uma em conjunto.

Na segunda fase, d-se incio planificao e desenvolvimento do trabalho.

Segundo Vasconcelos (1991), a raiz da palavra planear (...) aponta-nos para a

flexibilidade e multiplicidade de possibilidades e no para a unidireccionalidade de

uma planificao tradicional e linear (citado por MEC, 2012:15). Logo, aps uma

avaliao do contexto educativo e das caractersticas do grupo de crianas e atravs

de uma planificao no-linear, realiza-se uma previso dos possveis

desenvolvimentos do projeto de acordo com metas especficas (estas podem

englobar metas de aprendizagem a atingir durante os anos de EPE). Assim, define-se o que se vai fazer, por onde se comea, como se vai fazer;

dividem-se tarefas: quem faz o qu? Organizam-se os dias, as semanas; inventariam-se recursos: quem pode ajudar? Pais, professores de diferente nveis educativos, outras crianas ou jovens? Realizam-se questionrios com e medida das crianas. Que recursos pode oferecer a comunidade (MEC, 2012:15).

A terceira fase caracteriza-se por colocar em prtica aquilo que foi planeado

na fase anterior. As crianas realizam a parte prtica do projeto que criaram: (...)

organizam, seleccionam e registam a informao: desenham, tiram fotografias,

criam textos, fazem construes. (...) Aprofundam a informao obtida, discutindo,

representando e contrastando com as ideias iniciais: o que sabamos antes; o que

sabemos agora; o que no era verdade (Idem, 2012:16). Nesta fase, as crianas

podem ainda construir objetos de grande dimenso: o avio; o tractor; o fogueto...

(Ibidem).

A ltima fase torna o projeto til aos outros: a sala do lado, o jardim de

infncia, (...), a escola de 1 ciclo, o agrupamento, as famlias, a comunidade

envolvente... (MEC, 2012:17). A divulgao torna-se, segundo Edwards, (...) uma


Relatrio de Estgio


espcie de celebrao, um meio simblico de reconhecer o que foi conquistado e

apreendido pelo grupo durante o projeto (...) (citado por MEC, 2012:17).

Durante todo o processo e no final realizada a avaliao do trabalho, o

trabalho entre grupos, a qualidade das pesquisas e das tarefas, a informao

recolhida e as competncias apreendidas. A partir deste projeto e da avaliao do

mesmo podem surgir novos projetos (MEC, 2012:17).

Para terminar, Guedes afirma que o trabalho em projetos a forma mais eficaz de desenvolver

competncias fundamentais para uma verdadeira cultura cientifica, pois sustenta as aprendizagens na investigao, na pesquisa, na recolha de dados e seu tratamento, na elaborao de produtos culturais e na comunicao do processo e produto final, validando socialmente todo o trabalho (2011:5).

1.4.1.2. Modelo High-Scope

O Modelo High-Scope (MHS) est enquadrado numa perspetiva

desenvolvimentista para a educao de infncia e, de facto, complementava a MP

utilizada durante o estgio em EPE, como j foi referido anteriormente.

Este modelo teve incio (...) na dcada de 1960 por David Weikart,

presidente da Fundao de Investigao Educacional High-Scope (...) (Oliveira-

Formosinho, 2013:72). David Weikart era psiclogo e trabalhava com crianas com

Necessidades Educativas Especiais (NEE) e foi esta experincia profissional que o

motivou (...) para desenvolver um programa de educao pr-escolar que

preparasse estas crianas para a entrada na escola (Ibidem).

Desta forma foi criado Ypsilanti Perry Pre-School Project que foi apenas o

incio deste modelo. Este sofreu vrias alteraes e evolues at atualidade.

Hoje, (...) quando se contacta com membros da equipa High-Scope sente-se

a constante reflexo a partir da prtica (Oliveira-Formosinho, 2013:76). Esta prtica

causou a diminuio do papel diretivo do educador e a criao de formas que

permitiam s crianas (...) maior ao, maior iniciativa e maior deciso (Ibidem).

A atividade do educador continua a ser relevante, ativo, tem iniciativa e

tambm toma decises. No entanto, (...) a sua atividade nunca pode ser a ser

intrusiva em relao atividade da criana. No pode dirigi-la ou paralis-la

(Ibidem).

No MHS, iremos salientar quatro aspetos que foram relevantes durante o

desenvolvimento do estgio em EPE a abordagem desenvolvimentista, a

estruturao da rotina diria, a organizao do espao e dos materiais e o

envolvimento da famlia no processo de aprendizagem.


Relatrio de Estgio


Relativamente ao primeiro ponto referido, os modelos desenvolvimentistas (...) tentam sobretudo desenvolver uma aprendizagem que exercite e

desenvolva capacidades emergentes sob o ponto de vista evolutivo, que desenvolva os interesses e os planos do aluno em longo prazo e seja optimizada em termos de tempo para facilitar a aprendizagem e a respetiva reteno (Hohmann, Banet e Weikart, 1992:30).

Esta teoria defende ainda a participao da criana na sua prpria

aprendizagem sendo que a criana (...) deve desempenhar um papel nas atividades

de planeamento e seleo (Ibidem).

Relativamente ao segundo ponto, uma rotina coerente uma estrutura

(Hohmann, Banet e Weikart, 1992:81). Por outras palavras, uma criana integrada

na rotina de uma sala sabe o que vai acontecer a seguir e capaz de compreender

o tempo. Assim, desde que tenha participado na sequncia da rotina diria uma

srie de vezes e saiba o nome de cada uma das suas partes, a criana pode

comear a compreender o horrio do jardim de infncia como uma srie previsvel

de acontecimentos (Ibidem).

Quanto organizao do espao e dos matrias, de acordo com MHS, as crianas precisam de espao para usar objetos e materiais, fazer

exploraes, criar e resolver problemas; espao para se moverem livremente, falar vontade sobre o que esto a fazer; espao para guardar as suas coisas e exibir as suas invenes; e espao para os adultos se lhes juntarem para as apoiar nos seus objetivos e interesses (Hohmann e Weikart, 2011:162).

Este modelo entende como ingredientes da aprendizagem ativa os objetos e

materiais, a manipulao, as decises a linguagem das crianas e o apoio dos

adultos. Os objetos e os materiais devem ser motivadores para as crianas e o

educador deve incentivar e possibilitar a sua manipulao. Desta manipulao, iro

surgir atividades em que as crianas iro utilizar a linguagem e at recontar as suas

aprendizagens a outras crianas. As crianas devem ser capazes de tomar decises

quanto ao espao durante os momentos de planificao e o apoio do adulto durante

as brincadeiras das crianas muito relevante pelo que os espaos devem ser

acessveis ao adulto (Ibidem).

Para terminar, o espao, de acordo com o MHS, deve ser atraente para as

crianas, deve estar dividido por reas de interesse e estas devem assegurar a

visibilidade dos objetos e dos materiais e a locomoo entre as reas. A

organizao das reas deve ter em conta aspetos prticos e as mudanas de

interesse por parte das crianas, os materiais e os objetos devem ser numerosos

para permitir uma grande variedade de brincadeiras, os materiais e os objetos

devem refletir o tipo de vida e experincias familiares das crianas e a arrumao

dos materiais deve ser realizada pelas crianas seguindo a lgica de encontra-

brinca-arruma. (Hohmann e Weikart, 2011:162-163).


Relatrio de Estgio


1.4.2. No 1 Ciclo do Ensino Bsico

Durante o decorrer do estgio em 1 CEB, a estagiria esteve numa turma de

1 ano de escolaridade, onde praticou o Mtodo de Jean Qui Rit (MJQR) na

iniciao da escrita e da leitura e dois mtodos pedaggicos: o Mtodo Expositivo

(MEx) e o Mtodo Ativo (MA).

1.4.2.1. Mtodo de Jean Qui Rit

O MJQR apareceu no final do sculo XIX e fez sucesso entre os alunos, uma

vez que associava cada letra a um gesto e um som que os alunos tinham de

praticar.

Segundo Bellenger, o mtodo recorre aos sentidos visual, auditivo e tctil de

cada aluno e deve ser articulado em dois tempos diferentes: (...) uma preparao

no jardim-de-infncia (exerccios de canto, de mmica, de ritmos e fsicos) e a uma

alfabetizao de base silbica no ensino primrio (...) (citado por Marcelino,

2008:64). Estas etapas so as mesmas de outros mtodos sintticos, mas de

acordo com Bellenger, neste caso, o que novo o esforo para tornar agradvel o

aprendizado atravs dos gestos correspondentes aos diferentes sons da lngua

(citado por Marcelino, 2008:64).

Este mtodo recorre a quatro elementos: formao do gosto e do ritmo que

leva: ao investimento, atravs do canto e do gesto, na psicomotricidade, para a

maturao do campo sensorial, do domnio do movimento e da harmonizao do

gesto (Amaro, 2010:44); fonommica, pois cada letra associada a um gesto,

sendo que estes so gradualmente abandonados; ao ditado, pois as crianas

ouvem a palavra ditada, fazem os gestos correspondentes s letras que a formam e

escrevem-na (Ibidem); e escrita, pois o gesto, o ritmo e o canto so chamados a

contribuir para a aprendizagem da forma e da inter-relao entre as letras de uma

slaba (Ibidem).

No MJQR, Cada letra d-nos a conhecer uma criana que revela a histria.

Apesar de curtas, estas revelam-se motivadoras para a criana, aliciando-a para a

aprendizagem de uma nova letra (Azevedo, 2010:8).

De acordo com Azevedo, os passos deste mtodo so os seguintes: a

apresentao da imagem e da criana na imagem; a apresentao da histria,

recorrendo ao gesto; a associao da letra de imprensa e manuscrita ao gesto; a


Relatrio de Estgio


escrita no ar (mo direita/mo esquerda e ambas as mos) da letra; a escrita da

nova letra no tampo da mesa; a escrita individual no quadro e, para terminar, a

escrita da nova letra no caderno (Azevedo, 2010:11-12).

1.4.2.2. Mtodo Pedaggico: Mtodo Expositivo

Um dos mtodos pedaggicos utilizados frequentemente durante o estgio

no 1 CEB foi o Mtodo Expositivo (MEx). Este consiste (...) na transmisso oral de

um determinado saber, informaes ou contedos, que pode ser seguida de

questes (...) (Gouveia, 2005:26). Este mtodo muitas vezes utilizado no ensino

de um novo contedo, para explicar aos alunos o que significa e como ser aplicado.

Neste mtodo pedaggico, deve ser realizada uma planificao cuidada e

deve ser realizada uma sntese no incio, pois a ideia dar alguma sequncia lgica

aos contedos (Cardoso, 2013:161-162). Os materiais e meios didticos so (...)

importantes para tornar a exposio atractiva (Ibidem).

Segundo Rebelo de Sousa, as (...) aulas magistrais tm cado em desuso e

tm dado lugar s aulas participadas, todavia estas implicam um grande sentido de

responsabilidade por parte do aluno, o que nem sempre se verifica em todos os

graus de ensino (citador por Cardoso, 2013:162). Assim, este autor d preferncia a

aulas tericas e prticas, sendo que as primeiras aulas sero mais tericas e

expositivas, mas as segundas j implicariam a participao dos alunos.

Por sua vez, Duque concorda com o autor acima dizendo que um bom

professor aquele que consegue levar o maior nmero de alunos a terem

curiosidade pelo conhecimento, isto , terem dvidas, questionarem-se e quererem

saber mais sobre o assunto (citado por Cardoso, 2013:162). Este autor refora

ainda a tcnica de contar uma histria inacabada e a importncia dos exemplos

prticos que ilustrem a teoria.

Tal como tudo, este mtodo apresenta vantagens e desvantagens. As

vantagens relevantes so (...) a aquisio e compreenso simples de factos,

conceitos e simples divulgao de informao (Gouveia, 2005:33) e a possibilidade

de (...) constituir a introduo de um tema, tendo em vista despertar interesse para

determinado assunto (...) (Ibidem). Por outro lado, as desvantagens so a

participao nula dos formandos, a monotonia resultante da falta de discusso dos

temas, o convite ao distanciamento dos participantes (disperso), (...) e o facto de

pressupor a homogeneidade da audincia (Ibidem).


Relatrio de Estgio


1.4.2.3. Mtodo Pedaggico: Mtodo Ativo

Outro mtodo pedaggico a ser referido o Mtodo Ativo (MA). Este

consiste em (...) suscitar a ao consciente e voluntria dos formandos, criando

situaes retiradas da realidade profissional, com vista descoberta das situaes a

aplicar (Gouveia, 2005:48). Por outras palavras, pretende que os alunos tenham um

papel ativo e participativo nas suas aprendizagens do dia a dia. Assim, o aluno

torna-se o sujeito da formao, procurando todos os domnios do saber que se

encontram inerentes aprendizagem de novas competncias e saberes

(Psicosoma, s/d:35).

Este mtodo requer do docente uma (...) preparao tcnica especfica,

experincia profissional, capacidade para motivar para a ao com

responsabilidade, tendo em conta que deve saber enquadrar as atividades que

prope aos formandos e supervisionar, orientando (Gouveia, 2005:48). Este passa

a ter um papel de mero orientador, mediador e observador da formao


Este mtodo tem como base a atividade, a liberdade e a autoexpresso. O

aluno, atravs do MA, aprende atravs da sua experincia pessoal e de forma

interativa (Ibidem). O facto de a experincia pessoal do aluno ser tida em conta leva

a que este demonstre um maior interesse pela aula. Gouveia refere que o grau de interesse do formando aumenta se a formao tiver em conta

quem ele , o que j sabe e o que necessita saber. Se assim for, ento ele sentir-se- motivado para dialogar, investigar, produzir trabalhos, confrontar as suas opinies com as dos outros formandos (Gouveia, 2005:47).

O MA um mtodo que destaca o desenvolvimento de competncias

cognitivo, comportamentais e scio-relacionais. Como exemplo, podemos nomear

as capacidades de trabalhar em grupo, processos de tomada de decises,

capacidade de liderana e iniciativa, capacidade de argumentao, competncias

comunicacionais, de escuta, desenvolvimento da criatividade entre outros


O docente ocupa um segundo plano e assume a posio de gestor

pedaggico tendo como funo cooperar com o grupo (estimular), ajudar os

formandos (clarificar) e de orientar os esforos do grupo (orientar) (Ibidem). Esta

nova posio do professor leva a que os alunos adotem uma nova forma de estar

em aula, levando-os a discutir ideias, analisar assuntos, pesquisar solues e a

interagir uns com os outros construindo a sua prpria aprendizagem (Ibidem).


Relatrio de Estgio


1.5. A relao Escola-Famlia

No decorrer de ambos os estgios, a aluna observou a relao que se

estabelecia entre a escola e as famlias das crianas/alunos. No entanto, esta

relao (...) entre a escola e as famlias constitui uma relao complexa (Silva,

2002:97).

O primeiro contexto a que a criana pertence a famlia. Esta (...) o primeiro agente de socializao da criana e pensamos nela

como o lugar onde nascemos, crescemos e morremos, (...). no espao familiar onde se desenvolvem as aprendizagens mais significativas quer no campo das interaces como das vivncias (Brs, 2012:20).

No entanto, no momento em que uma criana entra para a escola fica (...)

em contacto com este cdigo que lhe vai ser imposto pelo novo contexto que integra

e transport-lo- para o espao familiar, dando origem a uma transferncia destas

normas com as vivncias familiares e para as suas prprias regras (Idem, 2012:24).

Esta transferncia pode levar a incompatibilidades de regras e valores e (...) a

famlia poder sentir-se perturbada, no sabendo como integrar essas novas

normas ou no sabe at que ponto dever faz-lo (Ibidem).

Apesar das dificuldades e dos possveis conflitos, a escola e a famlia (...)

contribuem para a educao da mesma criana; importa por isso, que haja uma

relao entre estes dois sistemas (ME, 1997:43). Os encarregados de educao,

como os principais responsveis da educao dos seus educandos, (...) tm o

direito de conhecer, escolher e contribuir para a resposta educativa que desejam

para os seus filhos (Ibidem).

Santom reala outro direito dos pais o direito de discordar, consequncia

de sua liberdade e independncia (2013:308). Este autor afirma ainda que a

democracia torna necessria a diviso de tarefas e responsabilidades nas escolas e

a oferta de toda a informao e ajuda necessria. (Ibidem).

Epstein desenvolveu uma tipologia constituda por seis modalidades, com o

objetivo de auxiliar os encarregados de educao e a escola a partilhar

responsabilidades de educao dos seus educandos (citado por Cardoso,

2013:326). Assim, o primeiro ponto refere a ajuda que deve ser dava para que os

pais cumpram as suas obrigaes educacionais. O papel da escola pode ser

preventivo (para prevenir o problema) ou reativo (aps a deteco do problema).

Estas aes (...) tanto podem ser na escola como edio de materiais impressos.

Neste tpico, haver tambm aconselhamento e, se necessrio, ajuda concreta, aos

pais, sobre formas de criarem na habitao condies propcias para o xito escolar

(...) (Idem, 2013:327). Desta forma, os pais podem participar na escola atravs de


Relatrio de Estgio


aes de formao especfica relacionadas com determinados temas. Laranjeira

afirma que o xito que tem vindo a ter em equipas de alunos que coordenou est

relacionado com o envolvimento da famlia (citado por Cardoso, 2013:328). Para

esta autora, (...) a relao com a famlia determinante e a base de tudo,

nomeadamente do xito que os alunos tm tido. Qualquer bom professor deve

envolver a famlia do aluno, que at pode ser chamada a participar. Quem tiver

impacto na vida do aluno, deve sempre ser tido em conta (citado por Cardoso,

2013:328).

O segundo ponto desta tipologia menciona a promoo da comunicao

eficaz com a famlia do aluno. Neste ponto, Cardoso afirma a importncia de adaptar

o meio e a forma de comunicao consoante o pblico-alvo. Para pais menos

instrudos, ser uma; para pais mais instrudos ser outra (Cardoso, 2013:328).

O ponto nmero trs refere a participao da famlia nas atividades da

escola. Antigamente, a famlia tinha um papel passivo em relao escola. Os pais

dirigiam-se escola quando eram chamados, quando pretendiam falar com o

professor e nas habituais festas. Segundo Costa, (...) fundamental estabelecer um contacto estreito entre o aluno e o

seu encarregado de educao. muito importante a colaborao de ambos, no que respeita s competncias de cada um para que se tornem os facilitadores da aprendizagem, formao e desenvolvimento do jovem. Mas, ateno, nunca devem confundir os papis... a cada um a sua responsabilidade... (citado por Cardoso, 2013:330-331).

O quarto ponto refere a sugesto de formas de envolvimento da famlia na

aprendizagem em casa. Aqui, trata-se de instruir os pais, dando os melhores

conselhos sobre formas de agir em casa. Sero formas de reforar, ou

complementar, o que se fez na escola (Cardoso, 2013:332).

O quinto ponto trata da promoo da participao da famlia na escola,

nomeadamente em aspetos decisrios. A participao dos pais deve ser efetiva e a

escola deve estabelecer relaes com estruturas representativas dos pais (...) deve

ser encarada com seriedade, no se limitando a ouvi-la, mas tambm dar-lhe poder

de deciso em certas reas (Ibidem).

Por ltimo, o sexto ponto refere o intercmbio com a comunidade. As

instituies devem estar consciencializadas para o papel que desempenham na

comunidade onde esto inseridas. Desta forma, devem existir relaes com a

autarquia, junta de freguesia, instituies de apoio social e mesmo empresas. Por

exemplo, imagine- se uma permuta entre a escola e uma grande empresa. A escola

cede o pavilho para uso do grupo desportivo dessa empresa, enquanto a empresa

retribui com benefcios para a instituio ou sua comunidade (Cardoso, 2013:333).


Relatrio de Estgio


1.6. A Articulao Curricular e a Continuidade Pedaggica entre Educao Pr-Escolar e o 1 Ciclo do Ensino Bsico

A transio de uma criana entre nveis de ensino no (...) pacfica, [mas]

poder ser facilitada atravs de uma ateno individualizada a cada criana e ao

estabelecimento de laos afectivos entre professores de vrios nveis educativos

(Serra, 2004:19).

Segundo as OCEPE (Orientaes para a Educao Pr-Escolar), funo

do educador promover a continuidade educativa num processo marcado pela

entrada para a EPE e a transio para a escolaridade obrigatria, mas tambm

funo do educador proporcionar as condies para que cada criana tenha uma

aprendizagem com sucesso na fase seguinte competindo-lhe, em colaborao com

os pais e em articulao com os colegas de 1 ciclo, facilitar a transio da criana

para a escolaridade obrigatria (ME, 1997:28).

No entanto, uma mudana no ambiente educativo da criana implica

obrigatoriamente uma adaptao por parte da mesma e desta adaptao que

depende o sucesso escolar, pois (...) dificilmente aprendemos num ambiente que

no sentimos como nosso (Serra, 2004:19). Esta adaptao (...) poder ser

facilitada se o professor e o educador se tornarem mediadores entre a famlia e a

escola, uma vez que a famlia um local privilegiado de relaes afectivas e o

primeiro elo de ligao entre a criana e a sociedade (Ibidem).

De acordo com o Dicionrio da Lngua Portuguesa, adaptao significa (...)

acomodao de um organismo s condies de existncia (2012:23). Esta definio

aplicada ao contexto em questo significa, segundo Portugal (1998), o modo como

a criana experiencia [um novo] contexto, a partir da sua histria relacional

processada e integrada e do modo como a sua organizao integrada e

transformada nas novas relaes (citado por Serra, 2004:74). A partir desta citao

podemos afirmar que as crianas enfrentam as mudanas de formas diferentes e

que esta situao depende de diversos fatores. Serra afirma que (...) pela nossa

experincia profissional e pelos referentes tericos, podemos inferir que uma boa

adaptao ao jardim-de-infncia e escola bsica permite construir uma base mais

slida para o sucesso educativo (...) (Serra, 2004:74). A autora refere, ainda, dois

conceitos que se encontram interligados: a articulao curricular e a continuidade

educativa.

O primeiro conceito referido


Relatrio de Estgio


(...) permite uma funo de conexo entre nveis diferentes por via do planeamento de actividade integradas. Trata-se de um trabalho entre educadores e professores, em que estes, enquanto gestores do currculo, estabelecem pontes, discutem e relacionam-se em equipa, ampliando o conceito de transio ecolgica, para que o processo de transio ocorra de modo natural, no pondo em causa o sucesso educativo das crianas (Cruz, 2012:31).

Segundo Morgado e Tomaz (2009), a articulao deve ser entendida como

(...) uma interligao de saberes oriundos de distintos campos de conhecimento

com vista a facilitar a aquisio, por parte do aluno, de um conhecimento global,

integrador e integrado (citado por Barbosa, 2010:11). Estes mesmos autores

defendem que a articulao constituda por duas dimenses diferentes, mas

complementares. A primeira dimenso designa-se articulao curricular horizontal e

encontra-se ligada identificao de aspetos comuns e conjugao transversal

de saberes oriundos de vrias reas disciplinares (ou disciplinas) de um mesmo ano

de escolaridade ou nvel de aprendizagem (...) (Ibidem). Por sua vez, a segunda

dimenso designa-se articulao curricular vertical e caracterizada pela (...)

interligao sequencial de contedos, procedimentos e atitudes, podendo esta

verificar-se tanto ao nvel de um mesmo ano de escolaridade, como de anos de

escolaridade subsequentes (citado por Barbosa, 2010:11-12).

Serra compara a articulao curricular a uma mquina. Assim, se

entendermos, ento, o sistema educativo como uma mquina e os diferentes nveis

educativos como peas dessa mquina, articulao curricular poderia entender-se

como os pontos de unio entre os ciclos, isto , os mecanismos encontrados pelos

docentes, para promover a transio entre ciclos diferentes (Serra, 2004:75).

Esta autora considera trs tipos de articulao: articulao curricular

espontnea que se constitui de forma natural atravs de aproximao de

educadores e professores; articulao curricular regulamentada, que refere a

legislao relacionada com a articulao; e articulao curricular efetiva (...) que

realizada por docentes e alunos, de forma consciente (...), ainda hoje, a ser vivida

mais pela espontaneidade e empenhamento dos intervenientes do que por qualquer

imposio legal (Idem, 2004:88).

Por sua vez, a ideia de continuidade educativa, segundo Zabalza, (...) est

subjacente de unio, coerncia e complementaridade (citado por Cruz, 2008:74).

A continuidade um processo que se caracteriza por um (...) desenvolvimento

contnuo que no tem cortes ntidos nem bem precisos. (Marcho, 2002:34). Para

alm, disso, segundo Woodhead (1981), (...) continuidade no implica repetio,

implica introduo ao que novo, a novas tarefas, apoiadas em significados

construdos e experienciados (citado por Marcho, 2002:34).


Relatrio de Estgio


Assim, a continuidade educativa (...) um processo global de formao do

indivduo que se desenvolve em etapas harmoniosamente conectadas, em que

umas condicionam as outras, por recurso a estratgias de complementaridade de

recursos fsicos e humanos (Cruz, 2008:74). Este conceito encontra-se, portanto,

diretamente relacionado com a organizao dos saberes em cada nvel de ensino,

(...) pois cada ciclo dever ter em conta as aprendizagens realizadas, tendo em

conta o desenvolvimento das crianas e das suas capacidades de aprendizagem em

cada nvel, pois cada criana tem o seu prprio ritmo de aprendizagem. (Cruz,

2012:30).

Anteriormente, foi referido que a articulao curricular e a continuidade

educativa se encontram relacionadas. Esta relao existe pois, enquanto a

articulao permite uma funo de conexo entre partes diferentes, a continuidade

simplesmente assimila uma parte funo da outra (Serra, 2004:76). Assim, a

articulao permite a ligao entre os diferentes anos de escolaridade e a

continuidade educativa permite a organizao de saberes.

De acordo com a Circular n 17, a articulao entre as vrias etapas do

percurso educativo implica uma sequencialidade progressiva, conferindo a cada

etapa a funo de completar, aprofundar e alargar a etapa anterior, numa

perspectiva de continuidade e unidade global de educao/ensino (2007:s.p).

Esta circular afirma que os educadores e professores de 1CEB devem ter

uma atitude proactiva na procura desta sequencialidade, (...) criando condies

para uma articulao co-construda escutando os pais, os profissionais, as crianas

e as suas perspectivas (Ibidem).

De acordo com as OCEPE, pretende-se que estas Orientaes sejam um

ponto de apoio para uma educao pr-escolar enquanto primeira etapa da

educao bsica, estrutura de suporte de uma educao que se desenvolve ao

longo da vida (ME, 1997:s.p.). Este documento ao conceptualizar a EPE como a

primeira etapa da educao bsica, segundo Formosinho (1997), (...) arrasta imediatamente a questo da sua articulao como segunda

etapa o (...) 1 ciclo do ensino bsico. O sucesso da educao pr-escolar depende do modo como for continuada no nvel seguinte. Da que seja essencial articular mudanas na educao pr-escolar com mudanas no 1 ciclo do ensino bsico (citado por Carvalho, 2010:62).

Estes dois conceitos encontram-se diretamente relacionados com o

professor generalista, neste caso como educador de infncia e professor do 1 CEB.

Este deve promover a continuidade pedaggica e a articulao curricular que

ocorrem entre todos os nveis educacionais dos diferentes ciclos. Segundo a Lei de

Bases do Sistema Educativo, a articulao entre os ciclos obedece a uma

sequencialidade progressiva, conferindo a cada ciclo a funo de completar,


Relatrio de Estgio


aprofundar e alargar o ciclo anterior, numa perspectiva de unidade global do ensino

bsico (Decreto-Lei n 46/1986, s/p). A educao um processo s que deve ser

contnuo, e esta continuidade e transio tem de ser realizada e facilitada por todos

os profissionais de educao de todos os ciclos, neste caso especfico pelos

educadores e pelos professores de 1 CEB.

De acordo com Vieira, apesar de ser evidente a diferena destes dois contextos [EPE e 1

CEB], a verdade que no possvel que a realidade educativa seja desconectada pois necessrio que exista uma continuidade educativa em que a frequncia do Pr-escolar seja encarada apenas como a primeira etapa do processo educativo e que exista, efetivamente, uma estreita ligao com o 1 CBE (2012:61).

A transio entre ciclos, normalmente, encontra-se envolvida por emoes

fortes e (...) conotada com perodos de expectativa, stress e medos. (Sim-Sim,

2010:111). A transio est conectada ao medo, pois esta (...) implica sempre a

perca e a separao de algo conhecido e, simultaneamente, a integrao num

contexto novo e desconhecido, envolvendo o medo do que estranho, o abandono

de rotinas estabelecidas e a aprendizagem de comportamentos e atitudes

adequados aos novos ambientes (...) (Ibidem).

As crianas quando saem da sua sala de EPE perdem o espao que

conhecem, o seu educador, as suas rotinas e os seus hbitos. Para contrabalanar

estas perdas a criana ganha expectativas sobre aquilo que est para vir. Se lhe

perguntarmos nessa altura por que quer ir para a escola, a resposta ser, muito

provavelmente, para aprender coisas novas e, quase de certeza, para aprender a

ler (Ibidem). A transio pode levar a medos e a desafios para a criana que

transita e para aqueles que a acompanham educador de infncia, o professor de

1 CEB e a famlia. Esta pode ser transformada em (...) algo positivo, como um

estimulo ao desenvolvimento da criana, e tambm como um momento de

colaborao especial entre profissionais de educao e entre a famlia e esses

mesmos profissionais (Sim-Sim, 2010:112). A transio e o medo que a esta se

encontra associado leva-nos de novo aos conceitos de continuidade pedaggica e

articulao curricular. A questo da transio entre ciclos , (...) uma questo de poltica

nacional de continuidade educativa. Dentro dessa poltica, da mxima importncia a articulao curricular ao nvel da sequncia nas aprendizagens, evitando percursos descontnuos, inconsistentes e repletos de sobressaltos. , por isso, determinante que as aprendizagens implementadas no jardim de infncia sejam um processo continuado e consolidado no 1 ciclo. Para tal necessrio que o currculo enunciado nas Orientaes Curriculares do Pr-escolar esteja articulado com as aprendizagens enunciadas e a implementar no 1 ciclo do Ensino Bsico. Para que a continuidade na transio seja eficaz, igualmente necessrio que profissionais de cada um dos nveis de ensino conheam o mbito de actuao dos ciclos vizinhos(...). Finalmente (...)


Relatrio de Estgio


necessrio que a poltica educativa nacional estimule o envolvimento das famlias na manuteno da continuidade pedaggica e, consequentemente, nas aprendizagens das crianas. Sem essa continuidade, a transio corre riscos de sobressaltos e de angstias com consequncias nefastas para todos os intervenientes (Idem, 2010:113).

II. METODOLOGIAS DE INVESTIGAO

2.1. Tipo de Estudo/Abordagem

Durante o estgio realizado numa sala de EPE e numa turma de 1 CEB, foi

realizada uma abordagem qualitativa de ambos os contextos. Este tipo de

investigao, segundo Bogdan e Biklen (1994:47), tem cinco aspetos caractersticos,

sendo que nem todas as investigaes deste tipo possuem as caractersticas na sua

totalidade.

A primeira caracterstica deste tipo de abordagem a seguinte: Na

investigao qualitativa, a fonte directa de dados o ambiente natural, constituindo

o investigador o instrumento principal (Bogdan e Biklen, 1994:47). Por outras

palavras, o investigador observa diretamente situaes e ambientes escolares reais,

onde pode retirar dados atravs da observao das crianas e dos alunos que se

encontram no seu contexto e na sua realidade. Neste caso especfico, a estagiria

participa no quotidiano de uma sala de educao de infncia e de uma sala de

primeiro ano de escolaridade e observa o grupo e a turma, respetivamente, como

por exemplo, os seus comportamentos, as suas atitudes, as suas interaes

(Criana-Criana e Criana-Adulto).

Existem variadas formas de realizar a recolha de dados. Alguns

investigadores utilizam (...) equipamento vdeo ou udio, muitos limitam-se

exclusivamente a utilizar um bloco de apontamentos e um lpis (Ibidem). A

estagiria em EPE utiliza um bloco de notas, mas tambm recorre a registos

fotogrficos, a registos de observao e ao preenchimento de grelhas de


Relatrio de Estgio


observao. No contexto de 1 CEB, a estagiria recorre com mais frequncia a

registos de observao, a preenchimento de grelhas de avaliao e a registos

fotogrficos.

Uma segunda caracterstica deste tipo de investigao o facto de ser

descritiva. A investigao qualitativa procura utilizar da melhor forma possvel os

dados recolhidos e tambm procurar demonstrar a sua riqueza. Segundo Bogdan e

Biklen,

na sua busca de conhecimento, os investigadores qualitativos no reduzem a muitas pginas contendo narrativas e outros dados a smbolos numricos. Tentam analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o possvel, a forma como estes foram transcritos (Idem, 1994:48).

Esta caracterstica tambm se verifica neste trabalho, pois a estagiria

recorre a registos de observao que descrevem uma situao ou um

comportamento da criana/aluno atravs de uma descrio e utiliza registos

fotogrficos que tm o mesmo objetivo.

A terceira caracterstica refere que os investigadores qualitativos se

interessam (...) mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou

produtos (Idem, 1994:49). Neste caso especfico, a estagiria tem interesse no

processo e no produto, uma vez que esta pretende compreender o processo de

aprendizagem da criana/do aluno e, tambm, avaliar se a criana/o aluno adquiriu

os aspetos que foram lecionados. No entanto, para alm destes aspetos, a

estagiria pretende ainda averiguar em que medida os objetivos foram atingidos e

realizar ainda melhorias, se for esse o caso.

A caracterstica nmero quatro refere a tendncia da anlise dos dados (...)

de forma indutiva (Idem, 1994:50). Esta expresso significa que os investigadores

comeam a sua investigao atravs do particular e s depois chegam ao geral. No

caso da estagiria, esta caracterstica no se verifica pois esta apenas se encontra

interessada no contexto e no grupo/na turma em que se encontra inserida.

Para finalizar, a ltima caracterstica deste tipo de investigao refere que O

significado de importncia vital na abordagem qualitativa (Idem, 1994:50), pois os

investigadores demostram interesse nas diferentes formas como as pessoas do

significado/sentido s suas vidas. Esta caracterstica encontra-se presente no

trabalho realizado pela estagiria, uma vez que, esta quer compreender qual o

significado/sentido que as crianas e os prprios adultos (pertencentes s duas


Relatrio de Estgio


instituies) do s suas aprendizagens e s suas aulas, respetivamente, assim

como o relatrio dever demonstrar o sentido e as representaes que a estagiria

d ao ensino e aprendizagem.

No entanto, a investigao qualitativa evoluiu com o passar do tempo. Desta

forma, Chizzotti, num artigo publicado recentemente, afirma que na atualidade a

investigao qualitativa um campo transdisciplinar (2003:221) que implica vrias

formas de anlise derivadas de diferentes teorias que deu origem a multimtodos

de investigao (Chizzotti, 2003:221) sendo que estes pretendem analisar um

fenmeno que ocorre num contexto especfico e compreender o significado do

mesmo e as interpretaes que os indivduos atribuem aos fenmenos.

Este autor ainda afirma que a palavra qualitativa leva a (...) uma partilha

densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa (...) (Ibidem)

e a partir desta partilha que o investigador consegue compreender os significados

que as pessoas do aos fenmenos. Somente aps esta partilha que o

investigador (...) interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com

perspiccia e competncia cientficas, os significados patentes ou ocultos do seu

objeto de pesquisa (Ibidem).

2.2. Participantes do Estudo

Neste estudo, participam um grupo de uma sala de cinco anos de EPE e

uma turma de primeiro ano de 1 CEB. O primeiro grupo constitudo por vinte e

sete crianas, sendo que quinze crianas pertencem ao sexo masculino e doze

crianas pertencem ao sexo feminino. Durante o ano letivo, dezanove crianas iro

completar seis anos de idade e oito crianas iro completar cinco anos de idade.

Todos os elementos deste grupo vivem no distrito do Porto, nomeadamente nos

municpios do Porto, de Matosinhos, de Valongo, de Vila do Conde, de Gondomar e

da Maia (ver Anexo 5.1.). Por sua vez, a turma de 1 ano do 1 CEB constituda

por dezanove elementos e divide-se em dez crianas do sexo masculino e nove

crianas do sexo feminino. Nesta turma, nove alunos iro completar seis anos de

idade at ao final do ano de 2014, seis alunos iro completar sete anos de vida

durante o segundo e terceiro perodo do ano letivo e os restantes quatro alunos iro

iniciar o segundo ano de escolaridade no prximo ano tambm com sete anos de

vida. Todos os alunos desta turma residem no Grande Porto, nomeadamente nos


Relatrio de Estgio


municpios do Porto, da Maia, de Vila Nova de Gaia e de Matosinhos (ver Anexo 5.

4).

Aps a anlise das fichas individuais do grupo de cinco anos, foi possvel

concluir que este conjunto de crianas pertence a uma classe mdia-alta. Os

encarregados de educao desenvolvem a sua atividade profissional, exceo de

trs adultos, e a grande maioria possui formao no ensino superior (ver anexo 5.2.

Profisses dos Encarregados de Educao e 5.3. Habilitaes dos

Encarregados de Educao).

No contexto do 1 CEB onde a estagiria realizou o seu estgio tambm

prevaleciam os alunos de uma classe mdia-alta. A maioria dos encarregados de

educao possui formao superior (ver Anexo 5.5.) e no encontramos indicao

de que algum dos adultos se encontrasse desempregado.

2.3. Tcnicas e Instrumentos de Recolha de Anlise de Dados

Neste trabalho de investigao, foram utilizados variados instrumentos para

a recolha e anlise de dados obtidos adquiridos na sala de jardim-de-infncia e na

sala de primeiro ano do 1 CEB j referidas. Estes instrumentos so os seguintes: o

portflio de criana (especfico do contexto de EPE), o portflio reflexivo, os registos

de observao, as grelhas de observao e de avaliao, os registos fotogrficos e

a anlise documental.

Um dos instrumentos utilizados foi o portflio de criana. Este funciona como

um registo de comentrios, de trabalhos, de fotografias, entre outros. Em cada um

dos registos existe sempre um comentrio da criana.

Este portflio tambm permite realizar a avaliao do desenvolvimento da

criana em questo, pois (...) as crianas perspetivam o seu portflio de avaliao

como um instrumento que conta a histria de aprendizagem do seu autor (Azevedo

e Oliveira-Formosinho, 2008:121). Segundo estes autores, as crianas

compreendem que o portflio demonstra as suas aprendizagens e a evoluo das

mesmas atravs dos (...) seus trabalhos (pinturas, desenhos, colagens, amostra de

escrita), as imagens fotogrficas que retratam as suas aes e interaes e o seu

envolvimento em atividades quotidianas significativas (...) e a escrita dos adultos

significativos (a educadora e os pais) que colaboram neste processo (Ibidem).


Relatrio de Estgio


Outro instrumento utilizado foi o porteflio reflexivo. Este foi realizado pela

estagiria e permitiu mesma refletir sobre diferentes aspetos/situaes que

ocorreram durante o estgio e, a partir destas reflexes, foi capaz de encontrar

solues para os seus medos, dificuldades e acontecimentos. Este instrumento

permitiu o registo de algumas situaes que foram utilizadas no desenvolvimento e

na fundamentao deste relatrio.

Segundo Idlia S-Chaves (2009), o portflio um meio de comunicao

entre o formando e o formador que se encontra em constante construo e leva o

formando a lidar com diferentes situaes e angstias para as quais necessita de

refletir e arranjar solues. Estes porteflios constituem-se como uma longa, longa carta sempre enviada (a si

prprio e ao formador) e tambm sempre desenvolvida, todavia, sempre enriquecida por nova informao, novas perspetivas ou novo e continuado suporte afetivo e pessoal na difcil mediao que a passagem de aluno a professor, de pessoa a professor e de professor a pessoa. (S-Chaves, 2009:15).

A observao do grupo por parte da estagiria baseou-se em registos e

grelhas de observao e de avaliao. Tambm foram realizados registos

fotogrficos de algumas situaes relevantes.

A prtica da observao foi essencial em ambos os contextos (EPE e 1

CEB), pois permitiu compreender as capacidades/competncias que a criana j

tinha adquirido (ou no). Nestas valncias, a observao direta utilizada devido s

idades das crianas e dos alunos. Segundo Parente, s a observao directa, consistentemente realizada durante perodos

de tempo prolongados e enquanto as crianas esto envolvidas nas atividades tpicas da classe, poder permitir obter dados preciosos sobre aquilo que a criana faz e aquilo que a criana no faz (2002:168).

Atravs da observao direta, tambm foi possvel compreender quais os

interesses e as necessidades de cada criana e de cada aluno. Como afirma

Parente, observao permite ao educador/professor (...) obter dados exatos,

precisos e significativos, capazes de informar o professor ou educador sobre as

necessrias modificaes a implementar (Ibidem).

Uma outra estratgia de recolha de dados assentou na anlise documental.

Esta implicou a leitura e a anlise de documentos e de dados que facilitaram a

compreenso e a integrao no contexto da instituio e do grupo. Segundo Quivy

e Campenhoudt, devemos (...) selecionar muito cuidadosamente um pequeno nmero de leituras

e de se organizar para delas retirar o mximo de proveito, o que implica um mtodo de trabalho corretamente elaborado. , portanto, um mtodo de organizao, de realizao e de tratamento das leituras que comearemos por estudar. Este indicado para qualquer tipo de trabalho, seja qual for o seu nvel (2006:51).


Relatrio de Estgio


Assim, tal como a transcrio acima indica, a estagiria optou por ler e

analisar, no contexto de EPE, o Projeto Educativo (PE), o Projeto Curricular de

Escola (PCE) (especificamente o captulo que se referia EPE), o Regulamento

Interno (RI) da instituio e as fichas individuais das crianas que pertenciam sala

dos cinco anos. No segundo contexto onde estagiou, a estagiria leu e analisou o

PE, o RI e o Plano Anual de Atividades (PAA) da respetiva instituio.

A estagiria retirou os aspetos mais importantes e relevantes dos

documentos oficiais referentes a cada contexto que seriam teis para a sua

investigao e integrao no ambiente escolar, nomeadamente, a organizao dos

rgos escolares, os iderios e as regras que deveria cumprir e seguir para se

integrar nas instituies e nas respetivas salas.

III. INTERVENO

3.1. Caracterizao do Contexto

3.1.1. Caracterizao das Instituies

Um dos primeiros passos a realizar nas primeiras semanas do estgio em

ambas as instituies (Instituio 1 EPE e a Instituio 2 1 CEB) foi a consulta

dos documentos oficiais que caracterizam as instituies onde a estagiria realizou

a parte prtica do mestrado profissionalizante. Sendo assim, consultou-se o Projeto

Educativo (PE), Regulamento Interno (RI) e o PCE da instituio da valncia da EPE

(Instituio 1) e o PE, o RI, Plano Anual de Atividades (PAA) e o Plano Curricular de

Turma (PCT) da valncia do 1 CEB (Instituio 2). Ambas as instituies so

privadas e pertencem a congregaes religiosas diferentes.

O PE definido no Decreto-Lei n 75 de 2008 como (...) o documento que consagra a orientao educativa do agrupamento

de escolas ou da escola no agrupada, elaborado e aprovado pelos seus rgos de administrao e gesto para um horizonte de trs anos, no qual se explicitam os princpios, os valores, as metas e as estratgias segundo os quais


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o agrupamento de escolas ou escola no agrupada se prope cumprir a sua funo educativa (Captulo II, Artigo 9, p. 2344).

A Instituio 1 foi assumida em 1920 por uma congregao religiosa. Esta

dedicou-se instituio e ao propsito da educao. O edifcio insere-se no

concelho do Porto, relativamente prximo do centro da cidade. Este composto por

quatro blocos, sendo que trs destes se encontram ligados internamente e ao ltimo

possvel aceder atravs de uma passagem exterior coberta. O espao exterior

composto por campos de jogos, zonas arborizadas e recreios. No entanto, o recreio

do Jardim de Infncia encontra-se separado dos restantes. Nesta valncia existem

trs salas (uma dos trs anos, uma dos quatro anos e uma dos cinco anos) e cada

equipa pedaggica constituda por uma educadora de infncia, uma auxiliar de

ao educativa e uma estagiria (de fevereiro at junho). Esta instituio ainda

assegura o 1 CEB, o 2 Ciclo do Ensino Bsico, o 3 Ciclo do Ensino Bsico e o

Ensino Secundrio.

No PE, este definido como (...) o grande construtor de autonomia face

norma, desenhando o rosto prprio de cada escola (Instituio 1, Projeto Educativo,

2004:1). O PE define uma escola e o que esta pretende defender.

Esta instituio, como j foi referido, dirigida por uma congregao religiosa

e, por isso, assume-se abertamente como uma escola catlica. Desta forma, esta

escola encontra-se empenhada na formao do homem integral (Idem, 2004:17),

tenta fazer com que os alunos realizem a relao entre f e cultura, mas tambm

entre f e vida, transmite os valores da vida e responsabiliza os alunos pela

transformao do mundo (...) alunos da escola catlica devero ser, portanto,

agentes promotores de uma sociedade mais harmnica e fraterna (Idem, 2004:18).

Logo, defende a justia e a criao de uma sociedade mais justa.

A finalidade da congregao em questo sempre foi a educao. A

fundadora tinha uma perspetiva muito diferente para a altura em que vivia. Este

facto devia-se sua finalidade (considerava a educao um meio de promoo

preventiva e dignificadora), aos seus destinatrios (as mulheres, as crianas, os

mais pobres, as famlias. (Idem, 2004:20), s estratgias utilizadas (preferncia por

uma educao personalizada, defendia uma relao prxima entre educador e

educando, pela renncia ao autoritarismo, defesa do esprito de famlia e servio e a

realizao de experincias significativas) (Idem, 2004: 20-21).

O iderio educativo desta instituio contm dois pontos essenciais: a

pedagogia e a formao integral da pessoa. O primeiro aspeto refere e tenta seguir

as caractersticas da Santa que fundou esta congregao e ainda afirma que a

pedagogia de P. a Via do Corao e do Amor (Idem, 2004:25). O segundo refere


Relatrio de Estgio


a importncia de desenvolver a pessoa em todas as dimenses atravs da formao

acadmica juntamente com a formao religiosa.

A Instituio 2, onde foi realizado o estgio em 1 CEB, foi fundado por uma

congregao religiosa em 1893 e tinha como objetivo (...) dar educao

profissional, gratuitamente, a crianas pobres e ensino literrio a crianas que,

mediante uma penso mensal, frequentavam o Colgio (Instituio 2, Projeto

Educativo, 2013:6).

A Instituio 2 (...) dispe atualmente de um internato para 35 meninas, de

um externato misto com ensino pr-escolar e 1 ciclo [do Ensino Bsico] com cerca

de 300 crianas (Idem, 2013:8). No entanto, esta instituio possui dois estatutos

jurdicos diferenciados: considerado um estabelecimento de ensino particular, mas

tambm possui o estatuto prprio de Instituio Particular de Solidariedade

A Continuidade Educativa e a Articulação Curricular entre...

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