1

A categoria de espaço geográfico enquanto possibilidade na construção

de uma educação ambiental crítica na geografia escolar

Ana Carolina Brasil de Oliveira Graduada em Geografia pela Faculdade de Formação de Professores – UERJ/ FFP, Especialista em

Organização curricular e prática docente na educação básica pela Faculdade de Educação da Baixada

Fluminense – UERJ/ FEBF Mestra em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro,

Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - programa de pós-graduação em

educação (PPGE), Membro do Grupo de Pesquisa Laboratório de Investigações em Educação, Ambiente

e Sociedade (LIEAS-FE/ UFRJ), professora substituta do departamento de Geografia da Faculdade de

Educação da Baixada Fluminense. Endereço eletrônico: carolbrasilgeo@gmail.com

Carlos Frederico Bernardo Loureiro Professor associado da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ,

professor do programa de pós-graduação em educação (PPGE) e em psicossociologia de comunidades e

ecologia social Eicos – UFRJ, Líder do Laboratório de investigações em Educação, Ambiente e

Sociedade (LIEAS/ UFRJ). Endereço eletrônico: fredericoloureiro89@gmail.com

Resumo: O presente trabalho tem por objetivo apontar possíveis caminhos teórico-

metodológicos para a construção de uma educação ambiental crítica inserida no

contexto da geografia escolar a partir da categoria de espaço geográfico. Nesse sentido,

objetivou-se inserir no debate do ensino de geografia a questão ambiental numa

perspectiva crítica, que seja capaz de se construir a partir dos processos e relações

intrínsecos às questões ambientais superando abordagens conservadoras que buscam

apenas alternativas dentro do sistema capitalista de produção. Para tornar o texto

inteligível, o mesmo foi dividido em três partes. Sendo assim, inicialmente será

apresentado um breve panorama do ensino de geografia e do seu movimento de

renovação, posteriormente as noções de Espaço Geográfico enquanto categoria

fundadora da Geografia, bem como as potencialidades do espaço na construção de uma

educação ambiental crítica.

Palavras-chave: Ensino de geografia, espaço geográfico, educação ambiental crítica,

geografia crítica.

Abstract: The present work has as objective to point out possible theoretical-

methodological paths for the construction of a critical environmental education inserted

in the context of the school geography from the category of geographic space. In this

sense, the objective was to insert in the debate of geography teaching the environmental

issue in a critical perspective, that is capable of building from the processes and

relations intrinsic to environmental issues, overcoming conservative approaches that

seek only alternatives within the capitalist system of production. To make the text

intelligible, it was divided into three parts. Thus, initially a brief overview of the

teaching of geography and its movement of renewal will be presented, later the notions

of Geographic Space as a founding category of Geography, as well as the space

potentialities in the construction of a critical environmental education.

Keywords: Geography teaching, geographic space, critical environmental education,

critical geography.

IX EPEA Encontro Pesquisa em Educação Ambiental

Juiz de Fora - MG 13 a 16 de agosto de 2017 Universidadre Federal de Juiz de Fora

IX EPEA -Encontro Pesquisa em Educação Ambiental

2

Introdução O presente artigo tem por finalidade oferecer algumas contribuições teórico-

metodológicas para o desenvolvimento de uma educação ambiental critica no ensino de

geografia a partir da categoria de espaço geográfico. Para alcançarmos o objetivo

proposto, utilizaremos a referida categoria a partir de algumas aproximações com a

educação ambiental crítica.

Nesse sentido, o maior esforço do presente trabalho consiste em inserir na

geografia escolar a questão ambiental numa perspectiva crítica, ou seja, transformadora,

histórica, relacional e que seja capaz de se construir a partir dos processos e relações

intrínsecos às questões ambientais e não apenas enquanto temas, tratados muitas vezes

no ensino de geografia de forma catastrófica, conservacionista que na maioria das vezes

busca apenas oferecer soluções paliativas sem romper com o modelo vigente.

De acordo com Boff (2012), há poucas palavras mais usadas hoje do que o

substantivo sustentabilidade e o adjetivo sustentável. Atualmente podemos notar uma

apropriação exacerbada das questões ambientais seja pelas grandes corporações, seja

pelos governos ou ainda pela mídia. Tal apropriação deve ser vista por dois diferentes

prismas. O primeiro se refere ao discurso do medo produzido pela mídia hegemônica no

que diz respeito às questões ambientais, que em geral responsabiliza os sujeitos pela

problemática ambiental e não os verdadeiros agentes causadores da destruição do

planeta. O segundo como um ponto de partida para problemas de fato existentes

herdados da idade da razão, da racionalidade técnica e ampliado a partir do modelo

neoliberal nos últimos 40 anos.

Nesse sentido, sendo a Geografia uma ciência que tem como princípios basilares

a leitura e interpretação do mundo, a mesma, numa perspectiva crítica, deve ter como

compromisso um ensino voltado para a transformação da realidade contribuindo na

formação de sujeitos críticos. Cabe ao ensino desta ciência uma formação voltada para a

cidadania, que revele as contradições do modo de produção capitalista, que faça frente à

lógica consumista, que questione o papel e veracidade do discurso dominante

amplamente difundido pela mídia.

A discussão ambiental se faz cada vez mais presente no ensino da Geografia,

uma vez que esta ciência, por se instrumentalizar em outras áreas do conhecimento e a

partir do seu método de análise, pode oferecer importantes contribuições ao debate

ambiental. Entretanto, a prática pedagógica desenvolvida nas escolas ainda revela o

hiato entre a teoria e a prática e no que se refere à Educação ambiental numa perspectiva

crítica não é diferente.

A distância entre a teoria e a prática resulta dos conteúdos teóricos que são

dissociados da materialidade dos processos sociais, o que gera essa noção de um

distanciamento teórico prático. Loureiro (2003) destaca que a disciplinarização da

ciência, intrínsecas à atual divisão do trabalho, são responsáveis pela compreensão

fragmentada da realidade e são estas responsáveis pela alienação no capitalismo.

Adiante, o mesmo mostra como se dá a construção do entendimento da realidade a

partir da dialética. Nenhuma categoria é fixa e imutável, mas se dá na História,

constituindo-se em elementos de explicação das transformações.

Como é um método historicizado, na dialética os conceitos não são

utilizados abstratamente na explicação dos atos e fenômenos sociais.

(LOUREIRO, 2003, p. 72)

Silva & Auzani (2010) destacam que o trabalho do educador deve estar

compromissado com a responsabilidade política e social, mas na prática, o cenário

Juiz de Fora - MG 13 a 16 de agosto de 2017 Universidadre Federal de Juiz de Fora

IX EPEA -Encontro Pesquisa em Educação Ambiental

3

educacional denuncia que não raro a prática educativa se afasta dos objetivos mais

amplos da Educação para a transformação do sujeito consciente. De acordo com

Vesentini (2003) o ensino (entendido como sistema escolar) revela-se simultaneamente

enquanto instrumento de dominação e libertação. Para o autor, o papel do sistema

escolar enquanto espaço de reprodução já é algo bem estudado e demonstrado. Nesse

sentido, o que o autor nos coloca é que as instituições escolares surgem inicialmente

com o propósito de servir aos interesses capitalistas, adaptando os sujeitos para servirem

ao mercado e se manterem de forma passiva não questionando o sistema que tem a

exploração enquanto algo intrínseco no seu modo de funcionamento.

Entretanto, o mesmo vai afirmar que a escola não deve ser pensada somente

enquanto espaço privilegiado na manutenção do Status quo, mas pode ser também um

instrumento de libertação. Nas palavras do autor: Mas a escola não é apenas uma instituição indispensável para a

reprodução do sistema. Ela é também um instrumento de libertação.

Ela contribui – em maior ou menor escala, dependendo de suas

especificidades – para aprimorar ou expandir a cidadania, dependendo

de suas especificidades – para aprimorar ou expandir a cidadania, para

desenvolver o raciocínio, a criatividade e o pensamento crítico das

pessoas, sem os quais não se constrói qualquer projeto de libertação,

individual ou coletivo. (VESENTINI, 2003, p. 16)

No que se refere ao papel da escola, e acrescento o papel do ensino de Geografia

e da educação ambiental crítica, Mészáros (2008) se posiciona na mesma direção e

destaca que poucos negariam hoje que os processos educacionais e os processos sociais

mais abrangentes de reprodução estão intimamente ligados. Nesse sentido, ambos os

autores entendem que uma transformação do quadro educacional exige uma ruptura

com a lógica do capital.

Para facilitar o entendimento do texto, inicialmente será apresentado um breve

panorama do ensino de geografia e do seu movimento de renovação, posteriormente as

noções de Espaço Geográfico enquanto categoria fundadora da Geografia, bem como as

potencialidades do espaço na construção de uma educação ambiental crítica.

Ensino de Geografia

A geografia é a ciência que se ocupa em compreender a espacialização dos

fenômenos no espaço geográfico. A ideia de investigar a espacialização dos fenômenos

no espaço, ainda remete fortemente a uma noção simplória de mapeamento e descrição

dos fenômenos apoiada à produção de mapas e a uma forte postura pragmática.

Entretanto, cabe advertir, a geografia busca compreender de que forma ocorre a

produção e transformação do espaço geográfico, analisando de forma dialética os

fenômenos geográficos na sua totalidade.

Numa perspectiva crítica, a construção dos conceitos geográficos necessários à

leitura espacial se constrói na materialidade da vida dos sujeitos. Para Pontuschka et al

(2007), método dialético é inquietante e agitador, pondo em xeque como será esta

realidade no futuro e refletindo sobre qual será o futuro que queremos. Através desse

método não se transmite o conceito ao aluno, mas a partir da realidade concreta de sua

vida, o conceito vai sendo construindo.

Cavalcanti (2005) oferece importantes contribuições ao ensino de geografia uma

vez que a autora reconhece a importância da construção dos conceitos a partir da vida,

do lugar dos educandos. A mesma dialoga com Vygotsky e concebe a construção da

educação espacial numa perspectiva dialética considerando os saberes prévios dos

Juiz de Fora - MG 13 a 16 de agosto de 2017 Universidadre Federal de Juiz de Fora

IX EPEA -Encontro Pesquisa em Educação Ambiental

4

alunos e a partir da mediação fazer com que os alunos sejam capazes de desenvolverem

abstrações que resultarão na construção dos conceitos necessários ao entendimento da

realidade.

Com relação à construção de conceitos proposta por Cavalcanti (2005), cabe

sinalizar que atualmente é possível notar que muitas práticas pedagógicas da geografia

se apóiam no conceito de Lugar para abordar as questões ambientais. Entretanto, é

necessário advertir que o Lugar não pode ser confundido com o local, ou seja, com a

escala em que os fenômenos ocorrem, mas sim, ser um ponto de partida para a

compreensão dos fenômenos enquanto sistema-mundo.

Embora o pensamento geográfico brasileiro tenha passado por um momento de

renovação na década de 80, movimento influenciado por teóricos de orientação

marxista, Pontuska op. cit., afirma que as décadas de 80 e 90 mantiveram embates

teórico-metodológicos entre as grandes frentes: A nova geografia, a Geografia

tradicional, a Geografia crítica e a Geografia comportamental. No que se refere à

Geografia crítica, sua adesão no ensino foi ainda dificultada pelos resquícios da ditadura

militar, embora muitos pensadores estivessem questionando os rumos do ensino da

Geografia, principalmente por entender que tais perspectivas outrora utilizadas, não

davam mais conta de explicar a realidade, tampouco de apreender seu objeto de estudo.

Como resultado das diversas perspectivas teóricas no ensino da Geografia

apresentadas anteriormente nas décadas de 80 e 90, e ainda pelos resquícios da

Geografia tradicional, ainda hoje é possível evidenciar um ensino de Geografia que

apresenta fragilidades epistemológicas que, consequentemente, constrói a produção do

conhecimento espacial de forma fragmentada, com conceitos sendo desenvolvidos de

forma estanque, atomizados numa forte dicotomia na relação homem-natureza e a

separação da chamada Geografia física e Geografia humana. Essa compartimentação da

geografia escolar é resultado da herança positivista que marcou a construção da

geografia enquanto ciência, da formação de professores, bem como da perspectiva

curricular.

De acordo com Pontuschka (2007), apesar da relevância da profissão docente, os

cursos de licenciatura têm demonstrado historicamente sua falta de êxito, onde muitas

vezes, os professores são vistos como profissionais despreparados. No Brasil, de acordo

com a autora, o sistema de formação de professores, remonta da década de 30 sendo

marcado pelo modelo 3+1, ou seja, três anos de bacharelado e mais um ano de formação

pedagógica que embora tenha sido superado, ainda deixa marcas nas licenciaturas.

Exemplo disso é a dificuldade nas reformas curriculares no que diz respeito às práticas

pedagógicas como componentes curriculares.

Essa estrutura de ensino nas licenciaturas acabou por resultar na formação de

profissionais que passaram anos dentro da universidade sem compreender como o

conteúdo é atravessado pela prática e reforçando a crença de que o ensino para ser

significativo, resulta do domínio de um rol de conteúdos a serem aplicados na sala de

aula. Em geral, as licenciaturas eram estruturadas a partir das diferentes áreas como

geomorfologia, climatologia, geologia, geografia agrária, geografia da indústria, etc, e

no final do curso os licenciandos estudariam as diferentes disciplinas pedagógicas, sem

nenhuma articulação das mesmas com o ensino. Além da falta de articulação entre as

disciplinas e o ensino, é possível identificar também o distanciamento entre a chamada

geografia física e humana.

A própria produção acadêmica da geografia evidencia essa dicotomia, onde

predomina a pouca articulação dos elementos naturais com fenômenos sociais, como se

Juiz de Fora - MG 13 a 16 de agosto de 2017 Universidadre Federal de Juiz de Fora

IX EPEA -Encontro Pesquisa em Educação Ambiental

5

fosse possível, por exemplo, compreender as questões climáticas de forma descolada

com as questões econômicas, ou ainda entender a formação do território brasileiro sem

levar em conta os aspectos naturais. Essa lógica de ensino aparece no tratamento das

questões ambientais no ensino de Geografia, que em geral são vistos numa perspectiva

de causa e efeito.

Como resultado dessa fragilidade na formação de professores, o ensino de

geografia, ainda hoje, encontra-se esvaziado de sentido, fragmentado, o que resulta na

apreensão parcial da realidade, uma vez que os alunos não conseguem articular os

fatores naturais e sociais enquanto parte da totalidade do espaço. Pior, os conteúdos são

desenvolvidos sem levar em conta a realidade concreta da vida dos educandos, o que

diverge radicalmente de uma perspectiva crítica de ensino, e consequentemente torna

impossível a construção de uma educação ambiental crítica.

No que tange à educação ambiental na geografia escolar, a produção de livros

didáticos evidencia certa negligência em relação ao tema. Obviamente que não estamos

reduzindo a geografia escolar ao conteúdo do material didático, entretanto, pesquisas na

área já evidenciaram que por fatores como a precarização docente, falta de autonomia,

dentre outros motivos, faz com que grande parte dos professores construa suas práticas

fortemente ancoradas nos conteúdos ali inseridos.

Espaço Geográfico e Educação ambiental crítica: algumas aproximações

A Geografia é a ciência que investiga a produção e transformação do Espaço

Geográfico. Para o geógrafo, não basta apenas identificar as diferentes morfologias da

paisagem, tampouco as relações sociais, mas sim compreender a espacialização dos

fenômenos no Espaço Geográfico dentro de uma relação dialética de forma a apreender

a Totalidade e não apenas os fenômenos de forma isolada, como se a soma das partes

fossem capazes de apreender o real.

Como já foi dito anteriormente, as questões ambientais estão fortemente presente

no ensino da geografia, entretanto a prática docente revela a presença de perspectivas

conservadoras de educação ambiental. Como exemplo é possível observar no chão da

escola projetos voltados para a reciclagem, mas que não problematizam a lógica do

capital que estimula o consumo. A presença de concepções acríticas na geografia

escolar assinala sua fragilidade epistemológica, uma vez que práticas conservadoras da

educação ambiental e o entendimento do espaço geográfico de forma crítica são

incompatíveis.

Antes de darmos início ao debate acerca do espaço geográfico enquanto

categoria potencializadora na construção de uma educação ambiental crítica, cabe o

esclarecimento de algumas noções fundamentais, a partir do pensamento de Moreira

(2012), que vão marcar o posicionamento adotado na construção dos argumentos. Em

primeiro lugar, deve-se compreender que ao longo da história as noções conceituais de

espaço foram sendo alteradas, já que a construção conceitual, na abordagem aqui

adotada, não se desloca da materialidade dos fenômenos num determinado tempo

histórico. Em segundo lugar, reafirmar no diálogo com a educação ambiental crítica,

que a acepção de espaço deve ser compreendida de forma igualmente crítica.

Moreira (2012) retoma a discussão ontológica do espaço entendendo que a

renovação em curso do conceito chave da geografia não se diferencia das fases de

renovação passadas. Em seu entendimento, o discurso geográfico deve contemporizar à

realidade do presente, inserido no contexto histórico atual. Afirma então, que o

Juiz de Fora - MG 13 a 16 de agosto de 2017 Universidadre Federal de Juiz de Fora

IX EPEA -Encontro Pesquisa em Educação Ambiental

6

problema do espaço é um tema predominante no debate geográfico. A aproximação do

espaço e da relação sociedade-natureza ainda orienta investigações no campo.

Numa concepção crítica de espaço geográfico, Moreira (ibidem) concebe o

espaço a partir da dialética entendendo a constituição espacial enquanto resultado das

relações sociais na história. O espaço é então a totalidade estruturada das relações, dialeticamente

complexa e historicamente determinada, na forma do qual reside o

amálgama do entrecruzamento entre a primeira e a segunda natureza,

porque é por seu meio que o homem e natureza em sua relação

recíproca se separam e se reaglutinam, a cada momento do movimento

da reprodução cíclica da sociedade. (ibidem, p. 25-26) Cabe ainda ressaltar um aspecto relevante na compreensão do espaço no diálogo

com a questão ambiental que diz respeito à unidade sociedade-natureza, no sentido de

que, de acordo com Moreira (ibidem), frequentemente nos esquecemos que os objetos

(seja uma cadeira, mesa, aparelho doméstico e os sujeitos), são na verdade formas

socializadas da natureza. Essa relação deve ser entendida numa relação dialética onde o

homem humaniza a natureza e a natureza naturiza o homem.

Ainda numa concepção dialética, Santos (2006) afirma que o espaço geográfico

se apresenta enquanto um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de

sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a

história se dá. O mesmo autor nos informa ainda que copiando de forma simplória o que

Marx escreveu, teríamos de um lado um sistema de objetos, que seriam o conjunto das

forças produtivas e um sistema de ações, que nos dariam um conjunto das relações

sociais de produção.

Cabe destacar que o sistema de objetos não deve ser compreendido apenas

enquanto elementos naturais, mas sim produto do trabalho, ou seja, uma elaboração

social. Para Santos, toda criação de objetos responde a condições sociais e técnicas

presentes em um dado momento histórico. Já as ações seriam para o autor o próprio

homem. Só o homem tem ação porque ele tem objetivo, finalidade. Nas palavras do

autor: As ações resultam de necessidades, naturais ou criadas. Essas

necessidades: materiais, imateriais, econômicas, sociais, culturais,

morais, afetivas, é que conduzem os homens a agir e levam a funções.

Essas funções, de uma forma ou de outra, vão desembocar nos

objetos. Realizadas através de formas sociais, elas próprias conduzem

à criação e ao uso de objetos, formas geográficas. (SANTOS, 2006,

p.82) Santos (2006) ao desenvolver a ontologia do espaço, realizou um debate acerca

das técnicas enquanto noção fundadora do espaço. Nesse sentido, as técnicas são vistas

como o resultado do trabalho humano, em suas palavras, as técnicas seriam um conjunto

de meios instrumentais e sociais, com os quais o homem realiza a sua vida, produz, e ao

mesmo tempo, cria espaço (ibidem, p. 29). Ainda com relação ao desenvolvimento das

técnicas, o autor afirma que: No começo era a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que

ao longo da história vão sendo substituídos por objetos fabricados,

objetos técnicos, mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo com

que a natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina”

(ibidem, p. 63).

O que o autor nos mostra é que o estágio de desenvolvimento das forças

produtivas resulta da combinação dos principais fatores de produção: terra, capital e

Juiz de Fora - MG 13 a 16 de agosto de 2017 Universidadre Federal de Juiz de Fora

IX EPEA -Encontro Pesquisa em Educação Ambiental

7

trabalho. As forças produtivas denotam o desenvolvimento de uma dada sociedade

sendo a combinação desses fatores. Ou seja, não é possível apreender o espaço

geográfico sem compreender o papel do trabalho no desenvolvimento das sociedades.

As relações de produção permitem compreender a forma pela qual os homens se

relacionam entre si no momento da associação dos fatores de produção que

desenvolvem os estágios da força produtiva.

Tozoni-Reis (2007) afirma que as categorias essenciais para a compreensão e

para a ação educativa são a totalidade, concreticidade, historicidade e contraditoriedade,

uma vez que entende que essas categorias são responsáveis na apreensão da realidade. A

autora entende que somente a partir do entendimento dessas categorias é possível

superar a alienação resultante da divisão do trabalho para a construção de uma educação

ambiental crítica. Na análise espacial, onde tempo e espaço coexistem, a noção de

totalidade deve ser compreendida enquanto sistema conforme o fragmento abaixo: Cada coisa nada mais é que a parte da unidade, do todo, mas a

totalidade não é uma simples soma das partes. As partes que formam a

Totalidade não bastam para explicá-la. Ao contrário, é a Totalidade

que explica as partes. A Totalidade B, ou seja o resultado do

movimento de transformações da Totalidade A, divide-se novamente

em partes. As partes correspondendentes à Totalidade B já não são as

mesmas partes correspondentes à Totalidade A. São diferentes. As

partes de A (a¹ a² a³... ) deixam de existir na totalidade B; é a

Totalidade B, e apenas ela, que explica suas próprias partes, as partes

de B (b¹ b² b³... ). E não são as partes a¹ a² a³... que se transformam

em b¹ b² b³..., mas a totalidade A que se transforma em totalidade B.

(SANTOS, 2006, p. 115-116).

Diante do exposto, fica claro que a compreensão do Espaço geográfico a partir

do método dialético deve orientar a construção do debate ambiental na geografia escolar

de forma a superar práticas conservadoras. Loureiro (2003) corrobora com tal

proposição ao afirmar que somente o método dialético é capaz de construir uma

educação ambiental crítica. O autor nos oferece ainda um exemplo da contribuição do

método para o desenvolvimento de práticas transformadoras da educação ambiental

conforme destaca no fragmento abaixo: A reciclagem tem que ser pensada como qualquer outra categoria,

como relação. Ou seja, para ser efetiva segundo os interesses

ambientalistas democráticos, é preciso ser problematizada, articulada

com aquilo que a define (estilos de vida, padrão de consumo e de

produção, quem se apropria dos benefícios da reciclagem etc.) e

realizada para a transformação das relações e, portanto da realidade.

(Ibidem, p. 75)

Por último, e não menos importante, muito pelo contrário, evidenciaremos a

relação espaço geográfico e ambiente. O ambiente é por definição a síntese espaço-

temporal da relação sociedade-natureza mediada pelo trabalho. Para Moreira (2012),

compreender a dimensão ambiental a partir da geografia significa perceber a relação

espacial de forma dialética, uma vez que tanto o ambiente não existe de forma

descolada do espaço geográfico, bem como o espaço não existe desligado das práticas

de reprodução da vida dos homens.

Moreira (2012) afirma que a própria dimensão biológica da vida interage por

reciprocidade (tem no seu centro a relação metabólica do trabalho) com a dimensão

social. Segundo o autor, é elementar compreender que nem a natureza faz sentido

enquanto natureza, tampouco o social faz sentido pelo social. Nesse sentido, natural e

Juiz de Fora - MG 13 a 16 de agosto de 2017 Universidadre Federal de Juiz de Fora

IX EPEA -Encontro Pesquisa em Educação Ambiental

8

social são determinações da existência que só podem ser compreendidos enquanto

processo metabólico, onde natureza e sociedade só se materializam a partir da

necessidade de reprodução da sociedade. O mesmo vai ainda falar de socialização da

natureza e naturização da sociedade para se referir a este processo, em suas palavras: Sucede que essa interação metabólica homem-natureza se realiza a

partir das relações que os homens estabelecem dentro da interação

entre si mesmos, o caráter do conteúdo social da relação homem-

homem orientando o da relação homem-natureza e todo o seu curso. É

esse conteúdo que passa a impregnar seja a dimensão natural e seja a

dimensão social da sociedade, de modo que não é mais a lei social ou

a lei natural em estado puro que daí para diante existe, mas as duas

fusionadas como processo ecológico, imbicadas. É onde entra o

espaço enquanto um híbrido social-natural, que, depois de surgir como

uma resultante, a seguir entrelaça e traz para com ele confundir-se o

todo da dinâmica global do metabolismo. (ibidem, p. 103)

Evidencia-se, portanto, a importância da compreensão da categoria trabalho,

ontologicamente formadora do ser social, na apreensão da produção espacial no

entendimento da relação ambiental, uma vez que é na materialidade do espaço

geográfico, enquanto expressão da natureza e da sociedade na relação metabólica do

trabalho, que a realidade é construída. O fato é que somos natureza do ponto de vista da reprodução

orgânica, em nossas necessidades reiteradas de nos alimentarmos,

vestirmos e habitarmos. O que só obtemos mediante o ato reiterado do

intercâmbio metabólico do trabalho (ibidem, p. 103).

Na mesma direção, Loureiro (2015) compreende que dentro da lógica do capital,

é o trabalho que constrói a interdependência social dentro do capitalismo. O que se

pretende elucidar aqui, é que por meio do entendimento da categoria de trabalho que se

torna possível compreender o metabolismo sociedade-natureza, neste caso, dentro da

lógica do capital. Ou seja, é no entendimento da mediação do trabalho (metabolismo

sociedade-natureza), que se constrói a compreensão das formas de alienação e

expropriação dentro do sistema capitalista. Loureiro (2015) aponta que dentro do

capitalismo a compreensão de trabalho é central no entendimento das formas de

exploração e expropriação das relações sociais para a obtenção de mais valor.

É por meio dessa argumentação que se torna possível compreender os problemas

ambientais que afetam o planeta. O homem sempre retirou da natureza os elementos

necessários à sua existência por meio do trabalho. Acontece que as relações de

reprodução se dão na materialidade do espaço historicamente construído e com o

desenvolvimento das técnicas, inseridos no sistema capitalista, as formas de exploração

passam a ser intensificadas uma vez que o objetivo passa a ser a reprodução do mais

valor. Ademais, Loureiro (2015) afirma que no capitalismo, o trabalho passa a ser

mercadoria, com a finalidade do mais valor e a reprodução social torna-se a riqueza

material obtida a partir da exploração do trabalho. A produção material de existência

passa a ser a produção do mais valor. Por isso há a necessidade da divisão social do

trabalho e das técnicas, o que promove consequentemente a alienação do trabalho por

meio de sua divisão social, além de relações de trabalho precarizadas.

Para Moreira (2012), o meio ambiente em geografia é compreendido enquanto

fluxo da relação mercantil que se sobrepõe e orienta a rede das interações espaciais

naturais na sociedade moderna. É preciso compreender as formas de produção bem

como as transformações espaciais dentro da lógica capitalista. É nesse movimento dos

Juiz de Fora - MG 13 a 16 de agosto de 2017 Universidadre Federal de Juiz de Fora

IX EPEA -Encontro Pesquisa em Educação Ambiental

9

fenômenos (arranjo dinâmico) que a geografia apreende a questão ambiental na

perspectiva do autor. A questão que deve orientar o debate ambiental na geografia

escolar diz respeito à qual concepção é capaz de fazer frente à atual relação sociedade-

natureza inserida no sistema capitalista.

Por meio da abordagem aqui apresentada, torna-se possível promover a

construção de uma educação ambiental no ensino da geografia capaz de fazer frente às

práticas que conservadoras, que há tempos têm dado demonstrações de serem

insuficientes na superação do desafio ambiental, como projetos de reciclagem que não

problematizam o consumo, trabalhos que romantizam a natureza ou ainda posturas

liberais marcadas por discursos que estimulam a adoção de posturas individuais como

fechar torneiras, reaproveitar materiais, dentre tantas outras ainda fortemente presentes

nas escolas.

Considerações finais

Objetivamos, no presente artigo, estabelecer algumas aproximações entre a

categoria de espaço geográfico na educação ambiental crítica inserida na geografia

escolar. Fica evidente, a partir da argumentação travada no texto, que a categoria de

espaço numa perspectiva crítica, concebida pelo método dialético, se apresenta

enquanto uma importante abordagem no desenvolvimento da educação ambiental crítica

na geografia escolar. A partir do espaço geográfico é possível levar os educandos a

compreenderem as questões ambientais enquanto resultado das relações de produção

que se inserem na coexistência tempo-espaço superando perspectivas fragmentadas

acerca das questões ambientais.

Sendo o meio ambiente o resultado da relação sociedade-natureza materializada

no tempo-espaço, a partir da categoria de espaço, é possível compreender não só as

formas de alienação em relação à natureza, bem como de que forma opera o capital no

contexto da globalização, ou seja, em seu momento mais feroz, uma vez que por meio

do desenvolvimento das técnicas e consequente contração tempo-espaço, o capital se

desloca espacialmente na necessidade de produzir mais valor. Além disso, o processo de

globalização permitiu a financeirização da economia, o que aprofunda as contradições

do capital, sendo questões fundamentais na compreensão dos problemas ambientais.

O diálogo entre diferentes autores sugere que ainda existem, cristalizadas nas

práticas escolares, concepções simplistas da educação ambiental no contexto da

geografia escolar. Tais práticas devem-se, sobretudo, à herança de uma geografia

positivista, marcada pela incapacidade de articulação dos diferentes fenômenos que

produzem a realidade em sua materialidade, além de fragilidades epistemológicas.

Nesse sentido, o presente trabalho aponta para a necessidade de ruptura da

amálgama herdada de um pensamento acrítico, que caminhe no esforço de uma

compreensão ontológica do espaço geográfico, uma vez que esta categoria permite a

apreensão da realidade a partir das suas múltiplas determinações sendo o único caminho

para a construção de uma educação ambiental crítica no ensino de geografia.

Referências

BOFF, Leonardo. Sustentabilidade: o que é: o que não é. – Petrópolis, RJ: Vozes,

2012.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de

conceitos: uma contribuição de Vygotsky ao ensino de geografia. In: Cad. CEDES.

Vol. 25, n. 66. ISSN 0101-3262. Mai/Ago. 2005.

Juiz de Fora - MG 13 a 16 de agosto de 2017 Universidadre Federal de Juiz de Fora

IX EPEA -Encontro Pesquisa em Educação Ambiental

10

LOUREIRO, Carlos Frederico B. O movimento ambientalista e o pensamento crítico:

uma abordagem política. Rio de Janeiro: Quartet, 2003.

LOUREIRO, Carlos Frederico B. Educação Ambiental e Epistemologia Crítica. Rev.

Eletrônica Mestr. Educ. Ambient. E-ISSN 1517-1256, Vol. 32, n.2, p. 159-176, jul/ dez.

2015.

MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2008.

MOREIRA, Ruy. Geografia e práxis: a presença do espaço na teoria e na prática

geográficas. São Paulo: Contexto, 2012.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib. et al. Para ensinar e aprender geografia. São Paulo:

Cortez, 2007.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica, razão e emoção. São Paulo: Editora

da Universidade de São Paulo, 2006.

SILVA, Rafael Silveira da & AUZANI, Gislaine Mocelin. Estágio supervisionado na

formação do professor de geografia: significados e reflexões. In: Jornada Nacional de

educação: território de saberes. ISSN 2238-9660. Ago. 2010.

TOZONI-REIS, Marilia Freitas de Campos. Fundamentos teóricos para uma pesquisa

crítica da Educação Ambiental: algumas contribuições. In: Anais da 30° Reunião

anual da ANPED, 2007, Caxambu. Anais da 30° Reunião anual da ANPED.

VESENTINI, José Willian. Educação e ensino da geografia: instrumentos de

dominação e/ ou de libertação. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org). A geografia

na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.

Juiz de Fora - MG 13 a 16 de agosto de 2017 Universidadre Federal de Juiz de Fora

IX EPEA -Encontro Pesquisa em Educação Ambiental