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A CASINHA FELIZ

O mtodo Casinha Feliz foi criado pela pedagoga Iracema Meireles

(1984), na dcada de 50. Tem uma longa trajetria de aplicao em escolas

pblicas e particulares e ainda est em uso.

A autora acreditava na aprendizagem por meio do jogo, propondo

que a sala de aula fosse um espao para criatividade e a livre expresso das

crianas e comeou a "personalizar as letras e associ-las a figuras do

universo infantil.

Iracema Meireles disse que ocorreu uma mudana importante

quando observando as turmas que se alfabetizavam, notou que as crianas

adoravam as histrias e as letras/personagens, e esqueciam frases e palavras

se ficavam alguns dias sem v-las. Passou a contar as histrias em funo de

apresentar as letras. Foi uma ousadia para a poca.

Meireles buscava facilitar a aprendizagem de novas combinaes de

letras, mas no comungava com as estratgias de memorizao prprias da

soletrao e silabao. As letras so apresentadas como personagem de uma

histria: papai (p), mame (m), nen (n) e ratinho (r). O recurso didtico, de boa

qualidade, agradava, mas no era funcional porque as crianas decoravam as

combinaes de consoantes com vogais, como se faz na soletrao. A base do

mtodo era associar a forma da letra a uma personagem o qual, por sua vez,

representava determinado som.

Na aplicao dos mtodos fnicos, a maior dificuldade tcnica

tentar articular o som das consoantes isoladas, pois, de fato, elas s ganham

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sons quando esto acompanhadas de uma vogal. Existem algumas

consoantes, como o /f/ e o /v/, que podem ser prolongadas com certa

facilidade, dando a impresso que fundem som as vogais que as acompanham.

Mas no o caso da maioria das outras que s so ouvidas claramente

quando acompanhadas das vogais.

Um cuidado que deve ser observado na aplicao dos mtodos

fnicos decorre da prpria natureza do Portugus, lngua alfabtica na qual

uma letra pode representar diferentes sons conforme a posio que ocupa na

palavra, assim como um som pode ser representado por mais de uma letra,

segundo a posio. Assim, no basta ensinar o som da letra em posio inicial

da palavra, mas preciso mostrar os sons que as letras tm em posio inicial,

medial (no meio) ou final da slaba.

POR QUE AS CRIANAS TROCAM LETRAS AO ESCREVER?

Quando os alunos esto aprendendo as convenes do sistema

alfabtico, comum alguns cometerem trocas entre P e B, T e D, F e V. Essas

trocas ocorrem devido ao fato desses sons serem muito parecidos em sua

realizao no aparelho fonador e, por isso, ao escrever, surgem dificuldades

em diferenci-los. Tecnicamente, esse grupo de letras (P/B, V/F, T/D)

chamado de "pares mnimos. Esses sons so produzidos expelindo-se o ar do

mesmo modo, do mesmo ponto de articulao, diferindo apenas porque em um

(exemplo, o/b/), as cordas vocais vibram, enquanto no outro som (exemplo,

o/p/) elas no vibram.

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A maioria dos alunos que apresenta tal dificuldade na escrita, no

tem problemas em compreender ou falar as palavras com esses mesmos sons.

Isto , ao ouvirem, por exemplo, algum falar "pote, no a confundem com

"bote, assim como, ao se expressarem oralmente, articulam bem uma e outra

palavra.

Para a maioria desses alunos, a questo parece residir na

dificuldade Fundamentos e de analisar fonologicamente os segmentos sonoros

na hora em que esto Didtica da escrevendo.

Assim, pode-se oportunizar ao aluno atividades que o ajudem a

realizar essa anlise. Ao fazer comparaes com as diferentes formas de

escrita (FACA e VACA, por exemplo) e ao evidenciar as correspondncias

letra-som, o aluno se dar conta de que, em nosso sistema de escrita, existe

uma nica e definida letra para notar o som em questo.

Desta forma, fica evidente a necessidade de promoo do

desenvolvimento da conscincia fonolgica, ou seja, o aluno deve aprimorar

sua capacidade para distinguir o fonema na cadeia da fala (o som) para poder

escrever ou para transformar as combinaes dos sinais grficos em seus

correspondentes significados.

O PROCESSO DE ALFABETIZAO: APROPRIAO DE

MUITAS LINGUAGENS

A leitura e a escrita fazem parte do dia-a-dia da sala de aula a partir

da pr-escola. Se as crianas ainda no so leitoras, possvel que a prpria

professora leia para elas e que escute as leituras de faz-de-conta das crianas.

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Caso as crianas ainda no escrevam, interessante que aceitemos as

interpretaes que elas do aos seus prprios rabiscos. Estas pseudoleituras e

estas pseudoescritas so processos iniciais naturais das futuras leituras e das

futuras escritas.

Quando a professora descobre quais so os tipos de texto que mais

interessam s crianas, lendo estes textos e estimulando-as a lerem e a

escreverem, ela est contribuindo no s para motivar o aluno para aprender a

ler e a escrever, mas tambm fornecendo-lhes os modelos dos estilos de

linguagens peculiares a vrios tipos de texto. Recentemente, a reescrita e a

releitura de textos lidos previamente em sala de aula pelo professor tem sido

uma atividade amplamente utilizada em escolas que seguem uma orientao

construtivista.

Sabemos que muitas crianas que vo para o exterior terminam por

aprender a se comunicar numa segunda lngua, simplesmente porque tm

oportunidade de usar esta lngua em contexto comunicativos. Um fato que tem

chamado a nossa ateno, como a de outros pesquisadores, que crianas

regularmente expostas leitura de certos tipos de texto podem possuir ideias

bastante avanadas em relao lngua que aparece em determinados textos.

Os nossos estudos tm enfocado principalmente as histrias infantis, mas nada

impede que esse fenmeno tambm ocorra em relao a outros tipos de texto.

O nosso primeiro exemplo envolve duas crianas que esto fazendo de conta

que leem um livro. O livro pretensamente lido O Fogo no Cu (de Mary

Frana e Eliardo Frana, Editora tica) e o texto contido no livro o seguinte:

"O bode falou para o rato-, O cu pegou fogo!

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O rato falou para a pata: O cu pegou fogo!

A pata falou para o galo: O cu pegou fogo!

Fugiu o rato, fugiu o galo, fugiu a pata. Fugiu o bode.

O bode viu a coruja e falou: Foge coruja!

O cu pegou fogo e o fogo vai cair na mata!

A coruja viu o cu e falou: O fogo um balo de So Joo!

O bode falou: um balo de So Joo?

vamos apagar o balo?

o fogo no pode pegar na mata.

O balo caiu, O bode apagou o fogo e pendurou o balo. E

todos deram viva a So Joo..

O texto produzido pela primeira criana, Lucilene, ao fazer de conta

que lia o livro O Fogo no Cu foi o seguinte:

"O bode disse para o rato-,O cu pegou fogo!

O rato disse para a pata: O cu pegou fogo!

A pata disse para o galo: O cu pegou fogo!

O rato fugiu, O galo fugiu, O bode fugiu.

O bode encontrou a coruja e disse: Foge coruja!

O cu pegou fogo!

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A coruja disse: um balo de So Joo! vamos apagar o balo?

Apagaram o fogo e deram viva a So Joo.

J a reproduo do texto do livro O Fogo no Cu feita por uma

outra criana, Fernanda, da mesma classe de Lucilene, foi a seguinte:

"A o rato viu o bode e falou com o bode.

A o rato falou para a pata: O cu pegou fogo!

Correu o rato, correu a pata, correu o bode.

A o bode falou para a pata: o cu pegou fogo.

Bora apagar o fogo de So Joo?

A deu viva a So Joo.

Lucilene conhece o texto do livro, ela faz uma reproduo mais fiel

ao estilo do livro. J Fernanda reproduz o texto num estilo mais prximo da

linguagem oral usando expresso "A e outras tambm coloquiais como bora.

Lucilene demonstra maior familiaridade com o estilo de linguagem do livro

exemplificado.

Exemplos como estes sevem para ilustrar um fenmeno j explorado

por alguns pesquisadores: crianas que desde cedo so expostas e exploram

textos escritos tm desempenho superior em leitura e produo de textos. Uma

exposio precoce leitura e escrita na escola , sobretudo, importante para

aquelas crianas que, em casa, tm pouca oportunidade de interagir com estes

tipos de texto.

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A alfabetizao no apenas um processo de aquisio de leitura e

escrita, discusso j superada. A compreenso da alfabetizao como

processo de apropriao de diferentes linguagens (escrita, matemtica, das

cincias, das artes e do movimento - teatro e dana, sem esquecer as mdias

interativas), ter como finalidade as concepes de conhecimento, de

aprendizagem e do desenvolvimento pelo qual as crianas fazem as suas

conquistas.

A alfabetizao constitui-se, ento, numa atividade interativa,

interdiscursiva de apropriao de diferentes linguagens produzidas

culturalmente. Dentre elas, situa-se a escrita como um artefato presente em

todas as atividades das sociedades letradas, e, portanto, buscada pelo escritor

at mesmo como uma forma de insero social, um posicionamento grupal ou

ainda uma demarcao territorial. necessrio, deste modo, compreender que,

no processo de alfabetizao, o convvio com a linguagem escrita deve ser

atividade real e significativa, na qual as crianas interagem com diferentes

conhecimentos, com o professor, sua intencionalidade e a linguagem escrita

em suas diferentes manifestaes.

Essas diferentes manifestaes se referem ora aos estilos, ora s

tcnicas, ora s possibilidades de ambas. Para aprender a ler e escrever,

necessrio que o aluno sinta a sala de aula como um lugar onde as razes

para ler (e escrever) so intensamente vivenciadas. A escrita s ir ganhar

esses contornos se o professor, desde muito cedo, comear a abord-los. A

escrita infantil tem sabor de utilidades:

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para produzir uma receita, esta precisa se pautar em

degustao;

para escrever uma carta ao prefeito da cidade, essa carta

necessita ser endereada a ele;

Com o crescimento da produo, cresce tambm o nvel de cobrana em

relao a ela. O que no permitido aqui deixar a criana, diante da

impossibilidade de execuo, traduzir essa como incompetncia pessoal. Em

relao escrita, sempre h uma possibilidade de o escritor resolver o

impasse, ou o problema encontrado, no entanto, da mesma maneira, isso

acontecer com o domnio e s possibilidades reais do aluno. Em relao ao

aluno, a impossibilidade momentnea. Lembramos que o nosso trabalho de

ensino-aprendizagem sempre com o possvel e no com o limitado.