ISSN: 1981-3031

A BRINCADEIRA NA PERSPECTIVA DA SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA:

IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Maysa Silva Araujo Correia.

1

Resumo

Este artigo é parte da revisão de literatura de uma pesquisa em desenvolvimento e tem por

objetivo fazer uma reflexão acerca da importância da brincadeira para a criança,

especialmente para a criança na educação infantil. Está fundamentado na sociologia da

infância, um campo novo que se destina a estudar a cultura de pares infantis e que tem como

seus representantes, alguns teóricos e pesquisadores como o sociólogo francês Gilles

Brougère (1998 a, 1998 b, 2008), o pesquisador americano com formação em sociologia

William Corsaro e pesquisadores brasileiros como Müller e Carvalho (2009), Pedrosa e

Santos (2009), dentre outros. Para esses estudiosos, a brincadeira infantil possui relevância

como um fim em si mesmo, como uma forma de a criança produzir suas culturas próprias e

singulares. Apesar da importância atribuída à brincadeira da criança, o artigo conclui citando

algumas pesquisas realizadas no interior das instituições de educação infantil que retratam um

cotidiano empobrecido do brincar, mostrando que esse ainda ocupa um campo secundário nas

instituições pesquisadas.

Palavras-chave: brincadeira - sociologia da infância – educação infantil.

Introdução

Ouve-se muito falar na relação da brincadeira infantil com a educação. A abordagem

dessa temática é inevitável, seja pelo lugar que ele ocupa na vida da criança, seja pelo papel

atribuído à brincadeira por certas tradições pedagógicas, que fazem com que toda a educação

infantil deva ter um discurso sobre essa atividade, mesmo que limite sua importância.

Segundo as Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Infantil- DNCEI (2009,

art. 9º) a brincadeira, ao lado das interações, figura como eixo norteador das práticas

pedagógicas que compõem a proposta curricular da educação infantil. As ações e as

brincadeiras das crianças estão profundamente imersas na vida das sociedades em geral.

1

Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Alagoas. Desenvolve pesquisa financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas- FAPEAL na área de Representação Social e educação infantil.

Possui graduação em Pedagogia (UFAL). Contatos: maysa.correia@yahoo.com.br

2

Nesse contexto, este artigo busca sob a perspectiva da sociologia da infância, discutir

acerca das culturas de pares das crianças, atribuindo importância à brincadeira não como

recurso didático para se atingir determinados conteúdos escolares, mas como um fim em si

mesmo, como uma forma de a criança produzir suas culturas próprias e singulares e de se

apropriar do mundo em que vive. Para tanto, foram realizadas leituras e estudos sistemáticos

de teóricos e pesquisadores da sociologia da infância.

Como retratam Müller e Carvalho (2009), na sociologia da educação a criança não era

considerada como foco de pesquisa, mas sim sua trajetória escolar e os processos de

socialização. Segundo as pesquisadoras, a sociologia tradicional não ignorou as crianças, mas

as silenciou e fortaleceu a idéia de infância como um período de dependência e separada do

mundo social mais amplo. Logo, a sociologia da infância surge para romper com o modo

limitado com que a infância era estudada.

A visão de socialização para a sociologia da infância é entendida como um processo

grupal, mais do que individual, de construção. Segundo as autoras, a sociologia da infância se

distingue da sociologia tradicional em pelo menos dois sentidos: pelo enfoque metodológico

qualitativo e pelo estudo da criança, particularmente os primeiros anos da infância.

Feita esta distinção, veremos a importância da brincadeira infantil sob o ponto de vista

da sociologia da infância.

A brincadeira infantil segundo Brougère: um fim em si mesmo

De acordo com Brougère (1998 a), o pensamento sobre a brincadeira que permeia na

sociedade hoje, é fruto de um contexto histórico em que as concepções de brincadeira e de

criança foram sendo alteradas ao longo do tempo. Do ponto de vista ideológico a valorização

da brincadeira foi propiciada pelo romantismo. Brougère (2008), afirma que de acordo com a

ideologia romântica, a valorização da brincadeira acaba por suprimir a dimensão social da

criança pequena, uma vez que esta aparece como dominada e conduzida pela natureza, na

qual a brincadeira passa a ser o principal meio de educação. Para ele, “não existe na criança

uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto,

de cultura”. (BROUGÈRE, 2008, p.93). Este autor também não acredita que o comportamento

3

da criança justifica-se no comportamento animal, como afirma a etologia ou psicofisiologia

animal, uma vez que a dimensão simbólica, que ele considera essencial da brincadeira

infantil, está ausente na brincadeira animal.

Para ele, a brincadeira é caracterizada por ser uma atividade livre, sem limitações, é

considerada como “um processo dinâmico de inserção cultural sendo, ao mesmo tempo,

imersão em conteúdos preexistentes e apropriação ativa”. (BROUGÉRE, 2008, p.49). Através

da brincadeira a criança vive a cultura que a cerca “tal como ela é verdadeiramente, e não

como ela deveria ser”. (idem, p.59).

A socialização da criança está relacionada às múltiplas interações de acordo com as

pessoas e o ambiente que a cercam e algumas dessas interações tomam a forma de

brincadeira. Segundo Brougère, a brincadeira infantil é considerada como um fim em si

mesmo, uma vez que “não se origina de nenhuma obrigação senão daquela que é livremente

consentida, não parecendo buscar nenhum resultado além do prazer que a atividade

proporciona”. (BROUGÈRE, 2008, p.61).

A brincadeira permite a apropriação dos códigos culturais pela criança, enquanto que a

socialização permite a integração da criança ao meio em que vive e permite também

estabelecer comunicação com os outros membros da sociedade.

O autor não enfatiza tanto a dimensão psicológica da brincadeira, mas aborda

principalmente sua dimensão cultural, enfatizando que a brincadeira é, sobretudo, “uma

confrontação com a cultura”. (BROUGÈRE, 2008, p.76). Durante a brincadeira a criança se

apropria de conteúdos de sua cultura, atribuindo-lhes uma significação. Contudo, para existir

a verdadeira brincadeira é necessária uma apropriação do mundo exterior, que passa por

transformações, adaptações, até se transformar em uma brincadeira de fato.

A brincadeira é um meio de a criança escapar da sua vida cotidiana, é um meio de a

criança entrar em outro universo, seja ele de aventura ou de exploração. Logo, a brincadeira

de guerra é um dos principais meios em que a criança rompe com o cotidiano e entra no

imaginário da guerra, um mundo de aventura, de exploração, onde se pode escapar das

exigências do mundo presente.

4

Brougère (2008) ressalta ainda que a brincadeira infantil é enriquecida com diversos

suportes, que são distinguidos em dois níveis: o primeiro trata-se de brincadeira de papéis, na

qual a criança desempenha um papel na brincadeira, com a ajuda de seu corpo: com dois

dedos pode-se imitar um revólver, por exemplo. O outro se trata das brincadeiras nas quais a

criança não desempenha um papel, mesmo que ela se projete em alguns personagens, mas é

imprescindível, para esse tipo de brincadeira, o acessório lúdico brinquedo.

Reprodução interpretativa e cultura de pares: exemplos de rotinas da cultura de

crianças pequenas, segundo Corsaro

Corsaro apresenta uma abordagem à socialização na infância denominada por ele de

“reprodução interpretativa”. Segundo ele, o termo interpretativa indica o fato de que “as

crianças criam e participam de suas culturas de pares singulares por meio da apropriação de

informações do mundo adulto de forma a atender aos seus interesses próprios enquanto

crianças.” (CORSARO, 2009, p.31). Em outras palavras, as crianças apreendem algumas

informações do mundo adulto para produzir suas culturas próprias e singulares. Já o termo

reprodução significa que “as crianças não apenas internalizam a cultura, mas contribuem

ativamente para a produção e a mudança cultural” e que também “são afetadas pelas

sociedades e culturas das quais são membros”. (Idem). Corsaro mostra que as crianças

produzem culturas e que este processo não é somente uma imitação do mundo adulto, mas

uma apreensão criativa.

O que interessa a Corsaro são as relações entre as crianças, e nesse ponto ele se

diferencia da Psicologia do Desenvolvimento, uma vez que “seu recorte não é o indivíduo e

seu desenvolvimento prospectivo, e sim o grupo social de pares de idade na infância como

fenômeno desse estágio da vida.” (MÜLLER e CARVALHO, 2009, p.24.). O foco principal

de Corsaro é a compreensão dos processos sociais no grupo de brinquedo, o que não o exime

de refletir acerca das implicações educacionais e de criticar o sistema educacional norte-

americano. Corsaro compreende a criança como agente e co-construtora de seu

desenvolvimento e o adulto deve atuar como parceiro da criança em sua construção de

mundo.

5

Um conceito muito utilizado por Corsaro é o de “cultura de pares”, que ele define

como “um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e interesses que as

crianças produzem e compartilham na interação com seus pares.” (CORSARO, 2009, p.32).

Dois exemplos citados por Corsaro são apresentados a seguir, com o intuito de retratar

as rotinas da cultura de crianças pequenas e refletir sobre sua importância na vida cotidiana

das crianças. O primeiro exemplo é o da brincadeira do “Balde que anda”, que envolve quatro

fases: identificação, aproximação, evitação e retorno à base segura. Na primeira fase as

crianças descobrem ou criam o agente ameaçador, que geralmente é uma das crianças que está

participando da brincadeira e no qual se coloca um balde em sua cabeça, enquanto as outras

crianças estão abrigadas em um cercado, que mais tarde funciona como base segura. Na

segunda fase, as crianças aproximam-se do agente ameaçador e procuram provocá-lo,

enquanto este não enxerga ou finge não enxergar as outras crianças. Na terceira fase, da

evitação, é atribuído ao agente ameaçador poder pelo grupo de crianças, que fogem, enquanto

ele as persegue. Na quarta fase, a base segura é alcançada e as crianças ou “perseguidos”

estão a salvos do ameaçador.

A importância da aproximação-evitação na cultura de pares, segundo Corsaro, é que a

estrutura da rotina envolve acumulação e liberação de tensão e as crianças são capazes de

iniciar, reciclar, aperfeiçoar e finalizar a rotina. As crianças partilham a acumulação de tensão,

a excitação da ameaça, o alívio e a alegria da fuga. As representações sociais de perigo, mal,

desconhecido e outras ambigüidades, que estão se desenvolvendo nas crianças, são mais

firmemente apreendidas e controladas. O autor destaca também o fato de essa brincadeira ser

observado em crianças muito pequenas, mesmo antes do surgimento de brincadeiras mais

formais.

O outro exemplo refere-se às brincadeiras de dramatização de papéis, nas quais,

segundo Corsaro, as crianças não simplesmente imitam modelos adultos nessas brincadeiras

(como muitos pesquisadores enfatizam), mas principalmente elaboram e enriquecem

continuamente os modelos adultos para atender a seus próprios interesses. Ao assumir papéis

adultos, as crianças adquirem poder. Os jogos de papéis permitem que a criança faça

experiências sobre o comportamento de pessoas da sociedade, sobre comportamentos de

meninos e meninas e a forma como papéis são socialmente estereotipados por gênero. As

observações realizadas por Corsaro mostram que as expectativas de gênero não são

6

simplesmente inculcadas nas crianças pelos adultos, mas são socialmente construídas pelas

crianças, que nem sempre aceitam esses estereótipos, mas os desafiam e refinam.

A brincadeira de papéis é desenvolvida pelas crianças já aos dois anos de idade, e a

maior parte dos jogos de papéis entre dois e cinco anos é sobre expressão de poder, como

pode ser observado no exemplo abaixo, relatado por Corsaro:

Em minha pesquisa inicial, eu estava interessado no uso da linguagem na

brincadeira entre um irmão e uma irmã, Krister e Mia, e um segundo garoto, Buddy. Em uma das sessões de brincadeira, Mia (que tinha quatro anos e

freqüentava a pré-escola) e os dois meninos (ambos com cerca de dois anos e

meio e sem experiência escolar) iniciaram uma sequência de jogo de papéis

quando Mia sugeriu que brincassem de professor. Krister quis ser o professor, e trouxe uma cadeira para a frente de um grande quadro negro

existente na sala.Mia, Buddy e eu nos sentamos no chão, como alunos.

Krister pegou o giz e disse: “Agora escrevam isto!”, e desenhou diversas linhas. “Isso não são letras, são só linhas”, provoquei. “Ele ainda não escreve

bem”, respondeu Mia, meio aborrecida. “Faça de conta que são letras”. Mas

Krister não permitiu que sua autoridade fosse desafiada. Gritou comigo:

“Bill, você é um menino mau! Vá sentar no canto agora mesmo!”. Krister apontou para um canto da sala e eu peguei minha folha de papel e fui sentar

lá. Buddy e Mia começaram a rir, mas Krister deu mais algumas ordens

sobre o que devia ser escrito, e Mia, Buddy e eu o atendemos. (CORSARO, 2009, p.35)

Neste exemplo, Corsaro chama a atenção para o fato de que uma criança pequena que

não possuía experiência escolar tinha informações de que professores são poderosos e dizem

às crianças o que elas devem fazer e de que garotos mal comportados têm que sentar no canto.

E como Krister, de apenas 2 anos e meio, teria aprendido isso? Corsaro explica que talvez a

informação tenha vindo de Mia ou de algo assistido por ele na televisão ou ainda de uma

brincadeira de adultos sobre crianças que não se comportam bem na escola terem que sentar

no canto.

Corsaro (2009) cita mais um exemplo de brincadeira de jogo de papéis, no episódio

intitulado por ele de “Dois Maridos”, que retrata o enredo desenvolvido por 4 crianças: Bill,

Rita, Charles e Denny. Parte do episódio se desenvolve no andar de cima de uma casa de

bonecas em que Bill e Rita combinam a respeito dos papéis de marido e mulher, enquanto os

outros dois meninos, Charles e Denny, assumem os papéis de gatinhos, engatinhando e

7

miando. Marido e mulher expressam sua autoridade sobre os gatinhos por meio de

imperativos com entonações fortes e acompanhados por gestos, como: “Gatinho, você não

pode entrar neste quarto!” Ou “Saiam! Vão para o quintal!”. Corsaro chama a atenção para o

comportamento dos gatinhos, que durante o episódio, demonstram resistência e mau

comportamento, subindo na cama e derrubando no chão um prato que está sobre a mesa.

Segundo o autor, em muitos episódios de jogo de papéis os subordinados (crianças ou animais

de estimação) frequentemente se comportam mal, fazendo o contrário do que lhes é dito para

fazerem, expressando assim que elas “querem criar e compartilhar emocionalmente o poder e

controle que os adultos têm sobre elas”. (CORSARO, 2009, p.39). Outro ponto que o episódio

“Dois Maridos” traz refere-se aos estereótipos de gênero que são expressos no momento em

que marido e mulher decidiram que a casa precisava de uma limpeza e Bill, o marido, arrasta

os móveis enquanto Rita, a esposa, limpa o chão e elogia o marido: “Você é um homem

prestativo, Bill!”, “Você é um homem forte!”

Contudo, Corsaro demonstra que a sequência deste jogo de papéis encontra um

obstáculo para Rita, quando Denny decide que não quer mais ser um gato e aceita a sugestão

de Bill de ser também um marido. Mas Rita vê um problema: uma mulher e dois maridos, por

isso, contesta: “Não posso ter dois maridos porque tenho uma avó”, “Não posso casar com

dois maridos. Não posso casar com dois maridos porque amo eles”. Enquanto os meninos

dançam e comemoram os papéis de dois maridos, Rita “teve uma percepção sobre a

complexidade das relações de papéis”, pois ela sabe que “há alguma coisa errada nessa

relação (pelo menos para os adultos de sua cultura)”. (CORSARO, 2009, p.40).

Nesse episódio “Dois maridos”, Rita e Bill constroem uma brincadeira de faz de conta

na qual reproduzem os papéis de gênero. Para Pedrosa e Santos, “quando a criança reproduz

no jogo de faz de conta os papéis de gênero, ela estaria se apropriando das representações

sociais de gênero que circulam em seu grupo e, por meio das definições sociais de gênero,

construindo a sua identidade.” (PEDROSA E SANTOS, 2009, p.53). De certa forma, a

criança enquanto reproduz os elementos da cultura, os apreende e legitima, ela leva para a

situação da brincadeira os modelos de comportamento e significados construídos em outros

espaços de interação. As autoras comentam que, nesse episódio retratado por Corsaro, o fato

de Rita sentir-se desconfortada com a ideia de ter dois maridos não parece estar relacionado

ao conteúdo da brincadeira, mas ao rompimento, a quebra, de um valor cultural, pois ela sabe

8

que em sua cultura a cada mulher deve corresponder um único marido. Fica claro então que,

por meio da brincadeira, a criança não apenas torna concretas as significações aprendidas,

como também se apropria transformando-as em ação.

Algumas considerações

A valorização da brincadeira tem sido crescente na literatura da área de Educação

Infantil, adquirindo espaço na Sociologia da Infância, como pudemos constatar nos estudos de

Brougère e Corsaro, assim como de outros pesquisadores nesse campo. Segundo Rossetti-

Ferreira e Oliveira (2009, p.65):

A criança assume em suas brincadeiras e condutas os papéis /posições daqueles com quem interage em seu grupo social, aprendendo e

reproduzindo condutas, linguagens, rotinas, hábitos, costumes e valores próprios dessa cultura. (...) a brincadeira de faz de conta ultrapassa a função

de socialização que é atribuída à brincadeira infantil, apresentando um caráter inovador na própria cultura do grupo de crianças, além de permitir

uma apropriação e elaboração de diferentes significados por elas.

Mesmo com toda a importância atribuída à brincadeira pela literatura da área,

pesquisas realizadas em diferentes instituições de educação infantil aqui no Brasil, como as

realizadas por Wajskop (1995), Kishimoto (2001), Vilela (2007), dentre outros, retratam um

cotidiano empobrecido do brincar. As pesquisas apontam que o trabalho do professor de

Educação Infantil não tem privilegiado o brincar nas instituições de Educação Infantil.

São pesquisas que apresentam resultados idênticos, caminhando na mesma direção,

retratando uma educação infantil focalizada na aquisição de conteúdos escolares e

apresentando uma concepção de criança destituídas de autonomia. O ritmo imposto para a

execução das tarefas aparece como fator impeditivo para o desenrolar da brincadeira. Logo, o

brincar e o aprender parecem assumir posições opostas nesse processo.

Apesar da grande importância da brincadeira infantil para a criança e de as DCNEI

estabelecerem que a brincadeira constitui um dos eixos norteadores das práticas pedagógicas

do trabalho na educação infantil, os estudos realizados nesse campo são exemplos que

9

confirmam que a brincadeira nem sempre ocupa o lugar que deveria ocupar nesse ambiente.

Mostram que o brincar, nos ambientes de aprendizagem, só acontece se dirigido pelo

professor, com o objetivo de aprender conteúdos programáticos.

Segundo Sperb (2009), um dos desafios e obrigações da educação infantil é procurar

entender as trajetórias pessoais das crianças, é de saber ler e escutar essas brincadeiras que

elas desenvolvem, tanto no que concerne às rotinas culturais, como com relação ao seu

desenvolvimento. “A escola precisa ouvi-las para poder significar e dar sentido às suas

produções”. (p.78).

Os resultados encontrados nas pesquisas realizadas nesse campo levam-nos a

considerar a necessidade de uma formação continuada mais específica para os professores, em

relação à grande importância do brincar para a criança na Educação Infantil. Uma formação

que partilhe de concepções de criança e de educação infantil e que valorizem a expressão e a

socialização infantis.

Não podemos esquecer que a brincadeira é uma das atividades sociais da criança,

efeito de uma aprendizagem específica, no qual o conteúdo importa menos que a

possibilidade de estar com os outros.

Referências:

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação

Infantil. Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de

2009, Seção 1, p. 18.

BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. Rev. Fac. Educ., vol.24, n.2. 1998 b.

BROUGÈRE, G. Brinquedo e Cultura. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2008.

BROUGÈRE, G. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998 a. CORSARO, William A. Reprodução interpretativa e cultura de pares. In: MÜLLER,

Fernanda; CARVALHO, Ana Maria Almeida (Org.). Teoria e Prática na pesquisa com

crianças: diálogos com Willian Corsaro. São Paulo: Cortez, 2009.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e materiais pedagógicos nas escolas infantis.

Educação e Pesquisa: São Paulo, 2001. v.27, n.2.

10

MÜLLER, Fernanda; CARVALHO, Ana Maria Almeida. Encontros e diálogos: notas

introdutórias. In: MÜLLER, Fernanda; CARVALHO, Ana Maria Almeida (Org.). Teoria e

Prática na pesquisa com crianças: diálogos com Willian Corsaro. São Paulo: Cortez, 2009.

PEDROSA, Maria Isabel; SANTOS, Maria de Fátima. Aprofundando reprodução

interpretativa e cultura de pares em diálogo com Corsaro. In: MÜLLER, Fernanda;

CARVALHO, Ana Maria Almeida (Org.). Teoria e Prática na pesquisa com crianças:

diálogos com Willian Corsaro. São Paulo: Cortez, 2009.

ROSSETTI-FERREIRA, MARIA Clotilde; OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Um

diálogo com a sociologia da infância a partir da Psicologia do Desenvolvimento. In:

MÜLLER, Fernanda; CARVALHO, Ana Maria Almeida (Org.). Teoria e Prática na

pesquisa com crianças: diálogos com Willian Corsaro. São Paulo: Cortez, 2009.

SPERB, Tânia Mara. Diálogo interdisciplinar: tensões e convergências. In: MÜLLER,

Fernanda; CARVALHO, Ana Maria Almeida (Org.). Teoria e Prática na pesquisa com

crianças: diálogos com Willian Corsaro. São Paulo: Cortez, 2009.

VILELA, Maria Cristiana da Silva. A formação docente de Rondonópolis/MT: um olhar

sobre o brincar no cotidiano das unidades de educação infantil. Cuiabá/MT: 2007.

Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Mato Grosso.

WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões da

nossa época; v. 48).