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A BASE NACIONAL COMUM DE BIOLOGIA E OS PRESSUPOSTOS DA ECTS

IONARA BLOTZ1

LEONIR LORENZETTI2

AWDRY FEISSER MIQUELIN3

Resumo: Este trabalho discute em que medida as orientações da Base Nacional Comum

Curricular (BNC) atendem às mudanças necessárias para a melhoria do ensino de Biologia no

país, levando em conta os pressupostos da Educação Científica com enfoque CTS (ECTS).

Utilizando a análise de conteúdos de Bardin (2011) procuramos identificar na BNC de

Biologia os elementos característicos da ECTS, visando discutir as concepções que orientam o

ensino da disciplina. Os resultados apontaram que embora a BNC tenha avançado na ênfase a

temas contemporâneos, direciona para uma abordagem conceitual e cognitiva dos conteúdos.

Quanto às relações CTS observou-se: concepção de ciências questionável; concepção de

tecnologia enquanto aplicação da ciência; ênfase às aplicações e impactos da C&T;

negligencia o poder de influência da sociedade sobre os rumos da C&T e as disputas de poder

envolvidas, respaldando o modelo de decisões tecnocráticas. Tais aspectos, entre outros,

levam-nos a considerar que, embora a proposta apresente aspectos inerentes à ECTS, estes

não são tratados com a criticidade necessária para atender às demandas sociais atuais.

Palavras-chave: BNC; Ensino de Biologia; ECTS.

INTRODUÇÃO

Apesar da elaboração da Base Nacional Comum (BNC) ter iniciado desde 2010, foi

com a apresentação para consulta pública do documento em sua versão preliminar no segundo

semestre de 2015 que o debate se intensificou levantando críticas, ponderações e

questionamentos dos diversos setores envolvidos.

Uma destas questões fomentou a elaboração deste trabalho: As proposições

apresentadas na BNC para o ensino de Biologia representam as mudanças necessárias para a

melhoria do ensino da disciplina?

Ao analisar as características da sociedade atual, marcada pela presença da ciência e

tecnologia e de seus efeitos sobre o ambiente, a saúde da população, a cultura e as relações

sociais, consideramos que as discussões a respeito das implicações sociais da ciência e da

tecnologia contempladas pela educação científica com enfoque CTS (ECTS) apresentam

propósitos fundamentais para um ensino de Biologia coerente com as demandas sociais

vigentes. Com base nisso, para podermos responder a questão motivadora deste trabalho,

buscamos identificar na proposta preliminar da BNC de Biologia os elementos da ECTS,

Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR. Campus Curitiba/PR. Mestranda. Universidade Federal do Paraná Campus Politécnico-UFPR. Curitiba/PR. Doutor. Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR. Campus Curitiba/PR. Doutor.

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traçando um paralelo entre os componentes curriculares presentes no documento e os

pressupostos CTS voltados à educação científica.

Feitas tais análises, a discussão dos dados foi orientada a partir de questões como: De

que maneira o desenvolvimento científico e tecnológico está sendo apresentado pela

disciplina? O que é pretendido para a educação científica? Qual o papel da disciplina na

formação dos estudantes no contexto social atual?

METODOLOGIA

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa documental na qual buscamos

identificar a presença dos pressupostos da ECTS na BNC de Biologia por meio da análise de

conteúdo pautada em Bardin (2011). Segundo Godoy (1995), a análise de conteúdo parte do

pressuposto de que, por trás do discurso aparente, simbólico e polissêmico, esconde-se um

sentido que convém desvendar. O pesquisador, deste modo, busca compreender as

características, estruturas ou modelos que estão por trás dos fragmentos de mensagens

considerados para análise.

Para o estudo dos pressupostos da ECTS, tomamos como referência os trabalhos de

Santos e Mortimer (2001; 2002), Santos e Schnetzler (2003) e Santos (2012) nos quais são

discutidas as principais proposições presentes na literatura que caracterizam a ECTS e que

devem compor os currículos na área de Ciências Naturais visando contemplar o exercício

consciente da cidadania.

A ECTS é caracterizada pela ênfase nas inter-relações entre os três elementos da

tríade e pela interseção de propósitos entre o ensino de ciências, a educação tecnológica e a

educação para a cidadania no sentido da participação na sociedade. (SANTOS, 2012:51).

Deste modo, uma proposta curricular de CTS corresponde a uma integração entre

educação científica, tecnológica e social, em que os conteúdos científicos e tecnológicos são

estudados juntamente com a discussão de seus aspectos históricos, éticos, políticos e

socioeconômicos. (LUJÁN LÓPEZ; LÓPEZ CEREZO, 1996 apud SANTOS; MORTIMER,

2002:3-4).

Com base nestas características, o estudo comparativo entre os pressupostos da

ECTS e os elementos estruturais da BNC de Biologia visa identificar se tais elementos estão

contemplados na proposta curricular da disciplina. Para tanto, a pesquisa foi realizada a partir

das categorias estabelecidas no processo de análise do conteúdo e que se constituem como

eixos de discussão.

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Quadro 1: Comparativo entre os objetivos da ECTS e da BNC - Ciências da Natureza/Biologia.

A BNC DE BIOLOGIA E OS PRESSUPOSTOS DA ECTS

Tomamos como pontos para discussão os elementos estruturantes do currículo:

objetivos, estratégias de ensino e as intenções curriculares.

Os elementos estruturantes do currículo: objetivos

De acordo com trabalhos publicados na área, Solomon e Aikenhead, (1994); Zoller

(1982), Aikenhead, (1987; 1988), citados por Santos e Mortimer (2002:5), a ECTS visa, por

meio da alfabetização científica e tecnológica, o desenvolvimento da capacidade de tomada de

decisão frente aos problemas da vida real e a compreensão da natureza da ciência e seu papel

na sociedade. Isso significa preparar o indivíduo para participar ativamente na sociedade

democrática, na busca de solução de problemas que envolvam aspectos sociais, tecnológicos,

econômicos e políticos. Para tanto, implica conhecer princípios básicos da história e filosofia

da ciência para reconhecer as potencialidades e limitações do conhecimento científico.

Santos e Mortimer (2002) destacam também que estes currículos visam desenvolver

conhecimentos e as habilidades específicas, conforme podemos observar no quadro 1, no qual

apresenta um paralelo entre os objetivos da// ECTS e os objetivos presentes na proposta

preliminar de Ciências da Natureza para o Ensino Médio:

Fonte: Os autores (2016).

Dentre os objetivos propostos para a área das Ciências da Natureza, a BNC apresenta

em seu texto, objetivos que contemplam a compreensão das interações CTS: “Interpretar e

discutir relações entre a ciência, a tecnologia, o ambiente e a sociedade, em seu próprio

contexto e em âmbito maior no espaço e tempo.” (BRASIL, 2015:186).

O documento apresenta também objetivos que comungam com os da ECTS:

- Mobilizar conhecimentos científicos para emitir julgamentos e tomar posições a

respeito de problemas de interesse pessoal e social, relativos às interações da ciência

na sociedade; - Desenvolver o senso crítico e autonomia intelectual na busca de

soluções, visando a transformações sociais e à construção da cidadania; - Refletir

criticamente sobre valores humanos, éticos e morais relacionados à aplicação dos

conhecimentos científicos e tecnológicos (BRASIL, 2015:186).

OBJETIVOS ECTS BNC

Objetivo

Geral

Desenvolver a cidadania por meio da alfabetização

científica e tecnológica visando à tomada de decisões responsáveis sobre questões de cunho social, tecnológicos,

econômicos e políticos.

Inspirar o exercício da cidadania guiada por princípios

de liberdade e solidariedade; promover a inserção no mundo do trabalho e incentivar a continuidade dos

estudos.

Objetivos

específicos

- Aquisição de conhecimentos científicos

- Desenvolvimento de valores - Compreensão da natureza da ciência e seu papel na

sociedade

- Conhecimento conceitual - Apropriação de processos e práticas investigativas

- Compreensão da linguagem científica - Contextualização histórica, social e cultural.

Habilidades

desenvolvidas

- Autoestima – comunicação escrita e oral – pensamento lógico e racional para solucionar problemas – A tomada

de decisão – Aprendizado colaborativo/cooperativo

- Responsabilidade social – Exercício da cidadania – Interesse em atuar em questões sociais.

- Qualificar os jovens para o uso das tecnologias –

reconhecer e interpretar fenômenos, problemas e

situações práticas; - Fazer julgamentos - Tomar iniciativas práticas

- Elaborar argumentos

- Apresentar proposições.

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Quadro 2: Paralelo entre os elementos curriculares da ECTS e da BNC de Biologia.

Podemos observar que os objetivos de ambas as propostas coincidem em muitos

aspectos, dentre eles, a formação para cidadania, a tomada de decisão com base no

conhecimento científico, considerando suas práticas de investigação e linguagem própria e o

desenvolvimento de responsabilidade social.

Os elementos estruturantes do currículo: estratégias de ensino

Neste tópico discutimos os elementos estruturantes do currículo que correspondem às

estratégias de ensino sugeridas por educadores da ECTS e pela BNC de Biologia. O quadro 2

a seguir, apresenta um comparativo entre os elementos curriculares que compõe a ECTS e as

orientações da BNC.

Elementos

curriculares ECTS BNC

Estrutura

Conceitual

- Interação entre C, T e S – Processos tecnológicos – Temas

sociais relativos à CT – Aspectos filosóficos e históricos da Ciência – Aspectos sócias de interesse da comunidade

científica – Inter-relação entre os aspectos anteriores.

- Conhecimento conceitual: fenômenos, processos e situações.

- Processos e práticas investigativas.

- Compreensão da linguagem científica. Contextualização histórica, social e cultural.

Estratégias de

Ensino

Participação ativa dos estudantes em: jogos de simulação e

desempenho de papéis, fóruns, debates, projetos individuais

e coletivos, redação de cartas para autoridades, pesquisa no campo do trabalho, palestras, ação comunitária, visitas,

estudos de caso, entrevistas, relatórios e análise de dados,

filmes, jogos.

A partir de diferentes estratégias e múltiplos

instrumentos didáticos, buscando promover o encantamento, o desafio e a motivação dos

estudantes para o questionamento.

Temas de

Estudo

Saúde, alimentação e agricultura, recursos energéticos, indústria e tecnologia, ambiente, transferência de

informação e tecnologia, ética e responsabilidade social,

recursos hídricos, crescimento populacional, substâncias perigosas.

- Biologia: a vida como um fenômeno único – Biodiversidade – Metabolismo – Organismo –

Hereditariedade – Evolução – Dinâmica dos

ecossistemas – Gestão Ambiental – Diversidade sociocultural

Abordagem Social e Interdisciplinar: um problema central do qual

partem os conceitos de ciência necessários para resolvê-lo. Conceitual – apresentação dos conceitos num

contexto ampliado de interações com outras esferas.

Contextualização Tema social e de interesse científico. Histórica, social e cultural – não necessariamente

uma problemática. Ênfase na aplicação prática.

Investigação e

Prática

Centrada em uma problemática: meio de explorar as ideias

dos estudantes e desenvolver compreensão conceitual.

Metodologia como objeto de estudo com vista a propor soluções de problemas que envolvam

conhecimento científico.

Fonte: dos autores (2016).

Com base nesta análise comparativa observamos que em termos de elementos

conceituais e estratégias de ensino não encontramos muita discrepância entre ambos. Os

temas de estudo presentes na ECTS, das quais partem os conteúdos a serem trabalhados, em

algumas situações são contemplados na BNC inseridos dentro dos eixos temáticos que

contemplam os conteúdos da disciplina. Quanto aos demais elementos, abordagem,

contextualização e a investigação e prática precisam ser confrontadas com mais propriedades.

Apesar dos textos introdutórios da BNC de Biologia reconhecerem a importância das

discussões sobre questões sociocientíficas e os objetivos de aprendizagem apresentarem

tópicos que envolvam controvérsias em torno da aceitação de teorias, a proposta não garante

uma abordagem socialmente contextualizada.

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Lowe (1985), Aikenhead (1994), Santos e Mortimer (2002) e Santos e Schnetzler

(2003) explicam que a abordagem CTS deve partir de um problema central do qual parte os

conceitos de ciência necessários para resolvê-lo. “As possíveis soluções são propostas em sala

de aula após a discussão de diversas alternativas, surgidas a partir do estudo do conteúdo

científico, de suas aplicações tecnológicas e consequências sociais.” (SANTOS;

MORTIMER, 2002:13). Essa é a diferença entre o foco do conteúdo da educação CTS e o

foco do currículo tradicional. (SANTOS, 2012). A abordagem temática representa então, um

dos princípios estruturantes da ECTS, pois:

É a partir da discussão de temas reais e da tentativa de delinear soluções para os

mesmos que os alunos se envolvem de forma significativa e assumem um

compromisso social. Isso melhora a compreensão dos aspectos políticos,

econômicos, sociais e éticos. Além disso, é dessa forma que os estudantes aprendem

a usar conhecimentos científicos no mundo fora da escola. (SANTOS; MORTIMER,

2001:103).

Tomamos como objeto de análise os objetivos de aprendizagem para a 1ª série,

relativo à UC2 – Biodiversidade- Organização, Distribuição e Abundância:

Entender que os seres vivos se relacionam com componentes bióticos e abióticos do

ambiente, influenciando a sua distribuição, abundância e composição.

Exemplo: Estudo de casos nos quais a competição entre seres vivos e/ou predação

podem ser utilizadas no controle de pragas para a agricultura (BRASIL, 2015:195).

O exemplo apresentado sugere a contextualização através do controle biológico de

pragas na agricultura. Na descrição, o estudo de casos é entendido num sentido de aplicação

do conceito estudado e não de problematização do conhecimento.

A abordagem com base em uma problemática foi encontrada com mais propriedade

na unidade de conhecimento 7, trabalhada exclusivamente na 3ª série do Ensino Médio

referente aos temas Ecossistemas, Gestão ambiental e Diversidade sociocultural. Isso pode ser

explicado pela própria característica dos conteúdos propostos se referirem às problemáticas

envolvendo questões ambientais.

O fato de o documento carecer de exemplos cujos conteúdos partam de situações

problematizadoras torna a contextualização sujeita a ganhar aspectos de exemplificação.

Desta forma, a abordagem que não contemple as problemáticas sociais, e a contextualização

sendo entendida apenas como aplicação de conhecimentos, compromete o desenvolvimento

da capacidade de julgamento dos estudantes, pois:

A adoção de temas envolvendo questões sociais relativas à C&T, que estejam

diretamente vinculadas aos alunos, nos parece ser de primordial importância para

auxiliar na formação de atitudes e valores. Para isso, parece ser essencial o

desenvolvimento de atividades de ensino em que os alunos possam discutir

diferentes pontos de vista sobre problemas reais, na busca da construção coletiva de

possíveis alternativas de solução. (SANTOS; MORTIMER, 2001:107).

De acordo com dados da pesquisa de Patronis, Potari e Spiliotopoulou (1999), os

estudantes são capazes de desenvolver argumentos e obter decisões quando eles encaram uma

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Quadro 3: Concepções curriculares da ECTS e da BNC- Ciências da Natureza.

situação na qual estão realmente envolvidos (SANTOS; MORTIMER, 2001:104). Podemos

considerar com isso que a ausência de uma abordagem temática pautada em temas da

sociedade, compromete a formação para a cidadania na medida em que limita o envolvimento

dos estudantes na busca de soluções para os problemas em torno de questões sociocientíficas.

Nesse sentido, as contribuições do movimento CTS para o ensino das Ciências

revelam a importância do ensinar a resolver problemas, a confrontar pontos de vista, a

analisar criticamente argumentos, a discutir os limites de validade de conclusões alcançadas e

saber formular novas questões. (MARTINS, 2002).

A respeito da contextualização dos conteúdos, a BNC apresenta uma perspectiva

sistêmica e temporal, visando demonstrar a complexidade dos eventos biológicos, o que

consideramos muito apropriado, pois não podemos ignorar que a educação científica envolve

outras dimensões além das reflexões críticas sobre as inter-relações CTS.

As intenções curriculares

De acordo com Cóssio (2014), mesmo considerando que o currículo ultrapassa a

relação de conteúdos, quando se configura como uma base comum em que apresenta os

conhecimentos selecionados, dentre tantos outros, como necessários em cada etapa e nível de

escolarização, permite considerar que formaliza as intencionalidades e as ideologias presentes

em sua formulação. (CÓSSIO, 2014:1572).

Desta forma, julgamos relevante identificar as concepções presentes em tais

currículos visando discutir a coerência entre os elementos que os compõe e o contexto social e

histórico em que se originaram.

No quadro 3, estão presentes as concepções que consideramos importantes para a

elaboração de um currículo para a educação científica.

Concepções ECTS BNC

Concepção de

ciência

Projeto social e culturalmente contextualizado, uma

atividade aberta que está em contínua construção.

Um empreendimento humano, construído histórica e socialmente; Instrumento de leitura do mundo para

interpretação de fenômenos e problemas sociais.

Concepção de

tecnologia

Conhecimento que nos permite controlar e modificar o mundo. Incorpora aspectos técnicos, organizacionais e

culturais.

Não expressa definição clara.

Sociedade

Fonte de inspiração para a seleção de temas e conteúdos a serem trabalhados.

Sua organização baseada no desenvolvimento científico e tecnológico justifica o ensino das ciências e seu impacto.

Interações

ciência-

tecnologia-

sociedade

Caráter multidisciplinar, relacional, na qual há efeitos

mútuos entre ambos. Seus efeitos e suas inter-relações variam de época e lugar.

Caráter integrador. Expressa a compreensão das questões

científicas, tecnológicas, ambientais e sociais. O

conhecimento científico e tecnológico articula-se com a sociedade enquanto elementos de transformações sociais e

promotores de impactos.

Tomada

de decisão

Busca de uma solução que atenda ao interesse da coletividade. Implica em participação no debate público,

capacidade de fazer julgamento em termos de valores,

ética e cultura e saber negociar a solução de interesse comum.

Não apresenta definição.

Cidadania Implica na ação social responsável para transformação Reflexão sobre a cultura na qual se insere, consciência de

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Fonte: Os autores (2016).

Dentre as concepções apresentadas chamamos a atenção para o conceito de ciência

apontado na BNC. De acordo com Cachapuz, Praia e Jorge (2004), o entendimento da Ciência

como construção sociocultural banaliza o conhecimento científico, colocando-o a par, por

exemplo, da astrologia ou quiromancia. Segundo eles, “persiste assim uma grande confusão

entre Ciência como mera construção sociocultural e Ciência como projeto social e

culturalmente contextualizado (que é o que ela é). A diferença não é só de grau. É também

epistêmica.” (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2004:371). Para os autores, considerar este

aspecto epistemológico torna-se fundamental, pois o modo como se ensina as Ciências tem a

ver com o modo como se concebe a Ciência que se ensina.

Em relação às interações entre CTS, percebemos que embora o eixo

Contextualização histórica, social e cultural das Ciências da Natureza, vise contemplar a

relação entre conhecimentos conceituais e as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade,

o mesmo não enfatiza os efeitos mútuos que uma exerce sobre a outra. Há um direcionamento

mais no sentido de apontar os impactos promovidos na sociedade e no ambiente.

O poder de influência que os cidadãos têm nos rumos da Ciência e da Tecnologia

(C&T) e dos produtos por elas desenvolvidos também não é destacado. Não há um

direcionamento crítico no sentido de questionamento das decisões tecnocráticas. A ausência

desta discussão em sala de aula reforça a ideia das decisões pautadas em especialistas e que

limita a participação da sociedade nos rumos da C&T. O fato de os objetivos de aprendizagem

exemplificarem sobre as aplicações biotecnológicas sem enfatizar as implicações sociais

também contribui para uma visão salvacionista da ciência.

Contraditoriamente, foi a necessidade do controle público da C&T que contribuiu

para uma mudança nos objetivos do ensino de ciências nos países europeus e da América do

Norte e que resultou no desenvolvimento de diversos projetos curriculares CTS destinados ao

ensino médio. A ênfase destes currículos visava à preparação dos estudantes para atuarem

como cidadãos no controle social da ciência. (SANTOS; MORTIMER, 2001:96).

Ao buscar as concepções presentes no documento da BNC, percebemos que não foi

possível encontrar elementos suficientes para uma definição em torno dos temas tecnologia e

tomada de decisão.

social, capacidade de julgamento de valores, de tomada de

decisão, competências cognitivas e a alfabetização científica e tecnológica.

seus direitos, busca de formas de intervenção pessoais e

coletivas, assumir responsabilidade social e ambiental.

Currículo Promotor de competências

Orienta a atuação dos estudantes em diferentes práticas

sociais: na vida cotidiana, cultural, do trabalho, da comunicação e da cidadania.

Educação

para a

cidadania

Ressignificação dos conteúdos visando à formação de

atitudes e valores democráticos, a tomada de decisão e a

ação social responsável.

Visa o desenvolvimento cognitivo e cultural, autonomia

intelectual e senso crítico no enfrentamento de problemas

e na busca de soluções, visando à transformação social.

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Apesar do termo, tecnologia aparecer no texto do documento diversas vezes, não há

uma definição sobre sua concepção. Porém, algumas passagens levam ao entendimento de

que a tecnologia é considerada pelos autores, enquanto aplicação prática da ciência, tratando

ambas de forma dissociada. A tecnologia é enfocada no sentido mais restritivo, enquanto

aparato ou equipamento tecnológico:

[...] a compreensão de questões culturais, sociais, éticas e ambientais, associadas ao

uso dos recursos naturais e à utilização do conhecimento científico e das

tecnologias. (BRASIL, 2015:149, grifo nosso)

[...] por sua presença na cultura e por sua relação com produtos e processos

tecnológicos. Por isso, entre as razões de uma formação articulada entre Ciências e

tecnologias, está a necessidade de qualificar os jovens para o uso das tecnologias

[...]. (BRASIL, 2015:184, grifos nossos).

No que diz respeito à tomada de decisão, considerada pela BNC como uma das

capacidades a ser desenvolvida pela educação científica, aparece associada apenas em dois

sentidos, em questões éticas de âmbito pessoal e na participação no processo eleitoral do país:

[...] na análise de situações de tomada de decisão por familiares diante de resultado

de exames desta natureza (BRASIL, 2015:201).

[...] muitos desses sujeitos têm poder decisório por serem eleitores, exercerem

direitos e deveres de cidadãos, participarem no mundo do trabalho, fazendo parte de

contextos culturais nos quais a ciência aparece como mais uma cultura com a qual

eles vão interagir. (BRASIL, 2015:184, grifo nosso).

Tais apontamentos remontam a outros conceitos importantes que estão diretamente

ligados à tomada de decisão e que também não apresentam definição, embora estejam

contemplados nos objetivos formativos do documento, é a participação responsável e

responsabilidade social. Que tipo de participação social se espera instigar nos estudantes? A

participação no planejamento político, econômico, nos rumos da C&T, nas avaliações de

custo/benefício? Ou no sentido de aderir às ações governamentais? Responsabilidade com

atividades de mitigação de impactos ou com a busca de novas estratégias de produção com

menor efeito negativo?

Tomando como base o trecho da BNC mencionado acima, a tomada de decisão, no

que diz respeito ao caráter coletivo, parece-nos estar mais próxima ao modelo decisionista

(HABERMAS, 1973), restringindo a participação a uma forma indireta, enquanto eleitores

que outorgam a outros, o poder de decisão.

A tomada de decisão que é discutida na ECTS é entendida, de modo geral, como a

participação no debate público e a busca de uma solução que atenda ao interesse da

coletividade - implica capacidade de fazer julgamento, avaliar as diferentes opiniões que

surgem neste debate e saber negociar a solução de interesse comum. Tais atitudes podem ser

encorajadas se uma perspectiva de tomada de decisão for incorporada ao processo

educacional (SANTOS; MORTIMER, 2001).

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As concepções de cidadania, as intenções sociais e as interações entre ciência,

tecnologia e a sociedade também não são claramente definidas. Conforme já mencionado, a

ausência de clareza sobre a concepção de princípios estruturantes dos currículos representa

um aspecto preocupante quanto à intencionalidade da proposta.

Ao analisar o trabalho de Moniz dos Santos (2004), Toti, Pierson e Silva (2009)

destacam que a ideia de cidadania não é exata e imutável, ao contrário, ela é condicionada

histórica e socialmente:

Os significados que lhes são atribuídos traduzem acordos e desacordos políticos e

sociais, interpretações mais restritas ou mais alargadas e variam com as

características que “fazem” um cidadão [...] Assim, importa não aderir

ingenuamente à ideia de cidadania. A capacitação para um debate sobre o que é

ou deve ser cidadania envolve uma análise diacrônica e sincrônica do conceito.

(MONIZ DOS SANTOS, 2004:79 apud TOTI; PIERSON; SILVA, 2009, sn, grifo

dos autores).

Na literatura relacionada à ECTS, os autores supracitados constataram princípios

atribuídos à cidadania como, ação social responsável, transformação social, capacidade de

julgamento de valores, tomada de decisão, competências cognitivas e a alfabetização

científica e tecnológica.

Na BNC, em torno do tema cidadania podemos observar: a participação social,

consciência de direitos, responsabilidade social e ambiental, autonomia intelectual, princípios

éticos, conhecimento científico contextualizado. Contudo, o texto não esclarece no que

implica a participação e responsabilidade social que se almeja.

Da mesma forma, a educação para a cidadania que, ao se pautar pela busca de

soluções, pela tomada de decisão e transformação social, precisa explicitar o que se define

como tomada de decisão, que tipo de transformação social é almejada e qual a participação

dos cidadãos neste processo. Essa superficialidade ao tratar tais aspectos favorece o abismo

que costuma existir entre os objetivos presentes nos documentos oficiais e as práticas em sala

de aula, transformando-se muitas vezes, em discursos educacionais vazios.

Além de não priorizar uma abordagem temática, favorecendo uma abordagem

conceitual do conhecimento, é possível observar o enfoque puramente biológico em

conteúdos que requerem tratamentos mais amplos. Este caso pode ser exemplificado no

objetivo para 2ª série, UC4- Organismo:

Compreender que as doenças sistêmicas podem ser causadas por vários fatores,

dentre eles a obesidade e o uso excessivo de drogas, que dificultam o funcionamento

adequado no organismo, exigindo integralidade de saberes no que se refere a ações

preventivas de controle e de tratamento.

Exemplo: Reconhecimento de que o uso do tabagismo e outras drogas podem

aumentar a incidência de câncer nos pulmões; o acúmulo de placas de gordura,

colesterol e outras substâncias nas paredes das artérias, o que restringe o fluxo

sanguíneo e que pode levar a infartos. (BRASIL, 2015:199).

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A abordagem puramente biológica de temas que tem forte componente social, além

de não atrair o interesse dos estudantes, não contribui para a necessidade de torná-los

sensíveis à necessidade de enfrentamento. Essa capacidade se torna possível quando tais

problemas são tratados de forma ampla, dimensionando a complexidade em que estão

inseridos. Este direcionamento exige que temas como estes sejam discutidos sob uma

perspectiva histórica, cultural e social considerando os aspectos científicos e tecnológicos

imbricados. Nesta perspectiva, os conteúdos não têm valor em si mesmo e são analisados

considerando também, suas relações com as demais áreas, naturais e/ou humanas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar da proposta curricular preliminar para a disciplina de Biologia trazer alguns

avanços em relação à ênfase em temas contemporâneos em detrimento à organização clássica

dos conteúdos e orientar o trabalho dos conhecimentos de maneira integrada e progressiva,

envolvendo estudos de investigações prática e considerando aspectos históricos, culturais e

ambientais, ainda mantém um direcionamento à abordagem conceitual destes conteúdos.

No que diz respeito às relações entre ciência, tecnologia e sociedade, embora seu

estudo esteja contemplado nos objetivos da BNC, alguns aspectos importantes foram

apontados: - concepção de ciências questionável; - falta de clareza quanto ao entendimento de

tecnologia, dando indício de um entendimento da tecnologia enquanto aplicação da ciência; -

considera as relações C&T enfocando as aplicações e os impactos na sociedade ignorando as

relações de reciprocidade entre a tríade CTS e seus efeitos mútuos; - não discute o poder de

influência da sociedade sobre os rumos da C&T e as disputas de interesse e poder envolvidas,

favorecendo a compreensão de decisões tecnocráticas, exclusiva aos especialistas.

Relacionado a este aspecto e com implicações fundamentais para a compreensão das

relações CTS e para o desenvolvimento de atitudes e participação social, elencadas como

objetivos da educação científica na BNC é a abordagem dos conteúdos partindo de temas de

relevância social.

Nesta direção também observamos a falta de delineamento em elementos apontados

como objetivos da área das Ciências da Natureza, na qual está inserida a disciplina de

Biologia: participação crítica, tomada de decisão, responsabilidade social, transformação

social e cidadania. Entendemos que o efetivo tratamento da educação científica para a

formação de cidadão depende da clareza em torno de tais conceitos. Caso contrário, estes

conceitos acabam ganhando sentido de discurso vazio utilizado para reproduzir valores e

mascarar uma educação despolitizada e acrítica.

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Concordamos também com Cóssio (2014) que a falta de uma fundamentação teórica

e epistemológica clara na proposta, acaba repercutindo em uma prática sem reflexividade,

focada em aplicações metodológicas que se configuram insuficientes para as verdadeiras

mudanças necessárias no ensino. A falta de definições em torno dos elementos essenciais para

caracterização do currículo pode ser entendida ingenuamente como uma postura curricular

neutra, visando atender a uma pluralidade metodológica.

Contudo, concordamos com Santos e Mortimer (2001:107) ao afirmar que “uma

educação científica que se pretende neutra é ideologicamente tendenciosa”:

ao invés de preparar o cidadão para participar da sociedade, pode reforçar valores

contrários ao ideal de democracia e de cidadania, ao não questioná-los. Nesse

sentido, ao pensar em reformas curriculares, precisamos superar a posição ingênua

de reduzir essa tarefa à inclusão de novos conceitos que expliquem melhor os

princípios científicos relativos às questões tecnológicas. Também não é suficiente

mencionar as consequências do desenvolvimento científico e tecnológico, sem

desenvolver uma consciência para a ação social responsável. (SANTOS;

MORTIMER, 2001:107).

Também podemos considerar que a proposta da BNC como forma de reduzir as

desigualdades ao se basear em aprendizagem mínima para cada ano de escolaridade sem levar

em conta as condições estruturais e sociais envolvidas, configura um ensino puramente

cognitivista. Encontramos associação com este aspecto na ausência de abordagem temática

focada nas problemáticas sociais e a falta do caráter político-pragmático de tomada de

decisões.

É possível perceber, neste sentido, que o currículo da disciplina está coerente com os

propósitos da educação voltada para a preparação para o mundo do trabalho, através das

habilidades em lidar com as tecnologias disponíveis e de participação social focada na escolha

dos representantes políticos; no modo a controlar os impactos do desenvolvimento

tecnológico, sem questionar de forma mais incisiva os meios de produção científica e

tecnológica e os seus interesses. Portanto, o que temos até o momento:

[...] se encaminha para definir um tipo de educação sustentada pela lógica

cognitivista, individual; universaliza os conhecimentos necessários para „todos‟ com

base no „direito à aprendizagem‟; incide sobre a atuação docente, estabelecendo os

conteúdos que devem ser priorizados e que serão avaliados nas provas nacionais e

ranqueados com destaque; orienta a formação de professores com privilégio da

dimensão prática sobre a teórica. (CÓSSIO, 2014:1570).

Diante de todos estes apontamentos, é possível considerar que as proposições

apresentadas na BNC para o ensino de Biologia atende parcialmente as mudanças necessárias

para a melhoria do ensino da disciplina. Apesar de conferir um enfoque mais integrado do

conhecimento, levando em consideração aspectos culturais e a relação dos conteúdos com o

cotidiano dos estudantes, não age na raiz do problema e tal superficialidade não atende às

reais necessidades da sociedade contemporânea.

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Entendemos que ainda há um longo caminho a ser percorrido para alcançarmos

mudanças mais efetivas, capazes de promover a transformação necessária na educação

científica no país. Contudo, é importante assegurar que as escolas e os professores assumam

um posicionamento crítico e participativo em todo o processo, não se configurando apenas

como implementadores das reformas educacionais lançadas pelo governo.

REFERÊNCIAS

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