A Avaliação Formxzativa Reflexões Sobre o Conceito No Período de 1999 a 2009

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011 553

A avaliao formativa: refl exes sobre o conceito no perodo

de 1999 a 2009

ROSNGELA DE OLIVEIRA PINTO*MARIA SILVIA PINTO DE MOURA LIBRANDI ROCHA**

RESUMOO artigo apresenta e discute os resultados de uma pesquisa realizada em artigos publicados na revista Estudos em Avaliao Educacional, da Fundao Carlos Chagas, no perodo de 1999 a 2009, com o objetivo de compreender com que frequncia e de que formas tem sido abordado o conceito de avaliao formativa na literatura cient ca. Utilizando o descritor avaliao da aprendizagem foram selecionados 33 artigos para leitura integral, sendo que, destes, 20 tratavam da avaliao formativa. Atravs da anlise desses 20 artigos foi possvel identi car que 5 assumem uma de nio clara do termo e 15 somente apresentam caractersticas do que est sendo entendido por avaliao formativa. Buscou-se problematizar os resultados luz de concepes sobre a avaliao formativa, destacando-se a necessidade de re exes profundas sobre o conceito de avaliao formativa, enfrentando sua diversidade e complexidade.

Palavras-chave: Avaliao formativa, Avaliao da aprendizagem, Peridico, Pesquisa cient ca.

RESUMENEste artculo presenta y discute los resultados de una investigacin realizada en artculos publicados en la revista Estudos em Avaliao Educacional, de la Fundacin Carlos Chagas, entre 1999 y 2009, con el objetivo de comprender con qu frecuencia y de qu maneras ha sido

* Mestre em Educao pelo Programa Ps Graduao da PUC Campinas ([email protected]).** Professora Doutora do Programa de Ps Graduao da PUC Campinas ([email protected]).

554 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 50, p. 553-576, set./dez. 2011

abordado en la literatura cient ca el concepto de evaluacin formativa. Utilizando el descriptor evaluacin del aprendizaje se seleccionaron 33 artculos para una lectura completa, siendo que de estos, 20 trataban la evaluacin formativa. A travs del anlisis de estos 20 artculos se identi c que cinco de ellos asumen una de nicin clara del trmino, y slo 15 presentan caractersticas de lo que se entiende por evaluacin formativa. Se ha buscado problematizar los resultados a la luz de concepciones sobre la evaluacin formativa, destacndose la necesidad de una re exin profunda sobre este concepto, enfrentando as su diversidad y complejidad. Palabras clave: Evaluacin formativa, Evaluacin del aprendizaje, Peridico, Investigacin cient ca.

ABSTRACT! is paper presents and discusses the results of a survey of articles published in Estudos em Avaliao Educacional (Studies in Educational Evaluation), by the Carlos Chagas Foundation, between 1999 and 2009, in order to understand how often and in which ways the concept of formative assessment has been discussed in the scienti c literature. Using assessment of learning for the query, 33 articles were selected for full reading, and of these, 20 dealt with formative assessment. An analysis of these 20 articles showed that 5 of them assume a clear de nition of the term and 15 only mention characteristics of what is being understood by formative assessment. We have tried to problematize the results in light of ideas about formative assessment, highlighting the need for a deep re ection on the concept, in face of its diversity and complexity. Keywords: Formative assessment, Learning evaluation, Periodicals, Scienti c research.


A PESQUISAEste artigo apresenta e discute os resultados de uma pesquisa bibliogr ca rea-

lizada na revista Estudos em Avaliao Educacional. Esta pesquisa foi desenvolvida como parte da fundamentao terica de um trabalho mais amplo, cujo objetivo geral foi o de compreender as concepes e prticas de avaliao da aprendizagem numa abordagem de currculo por competncias, no contexto da educao pro- ssional.

Nosso trabalho inspirou-se na publicao sobre o Estado do Conhecimen-to Avaliao na Educao Bsica (1990 1998), realizado sob a coordenao das autoras Elba Siqueira de S Barretto e Regina Pahim Pinto, desenvolvido na Fundao Carlos Chagas e vialibilizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Barretto, Pinto, 2001). Este Estado do Conhecimento apresenta anlises da produo acadmica sobre avaliao na educao bsica, no perodo de 1990 a 1998. Entre os peridicos de maior expresso nacional na rea, nove foram selecionados para o estudo dessas autoras, por conterem artigos que abordam expressamente a questo da avaliao na educao bsica: Cadernos de Pesquisa, Educao e Realidade, Educao & Sociedade, Em Aberto, Ensaio, Es-tudos em Avaliao Educacional, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Revista da Faculdade de Educao da USP, Tecnologia Educacional e Srie Idias. Dentre esses peridicos, as autoras encontraram uma grande concentrao de artigos em trs revistas: Estudos em Avaliao Educacional (responsvel por 43% da produo sobre o tema), Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao (com 23% da produo) e Cadernos de Pesquisa (com 12% da produo). A primeira e terceira revistas so editadas pela Fundao Carlos Chagas e a segunda editada pela Fundao Cesgranrio.

Como nosso interesse de estudo dirige-se avaliao da aprendizagem, buscamos localizar no trabalho de Barretto e Pinto quais eram, das revis-tas pesquisadas pelas autoras, as que apresentavam maior concentrao de artigos que tratava dessa modalidade avaliativa. Localizamos, ento, que as ocorrncias mais frequentes estavam tambm em Estudos em Avaliao Edu-cacional, Ensaio e Cadernos de Pesquisa. Assim, decidimos recortar para nossa pesquisa bibliogrfica somente os artigos publicados nas revistas editadas pela Fundao Carlos Chagas, entendendo serem suficientes para a pesquisa nesse momento.

A partir dessas escolhas, realizamos uma seleo dos artigos que tratavam, especi camente, da avaliao da aprendizagem. Para este trabalho utilizamos o


descritor avaliao da aprendizagem, que deveria estar presente nas palavras-chave e/ou no ttulo do artigo. Identi camos, assim, 33 artigos para leitura inte-gral na revista Estudos em Avaliao Educacional e 5 artigos na revista Cadernos de Pesquisa.

Concluda a leitura dos textos, os artigos da revista Cadernos de Pesquisa foram descartados, pois, apesar de indicarem o termo avaliao da aprendi-zagem como palavra-chave, de nossa perspectiva o assunto no era discutido de forma central em nenhum deles. Esses artigos mencionam a avaliao da aprendizagem, mas aprofundam-se na discusso de outros tipos de avaliao como a de sistemas, a avaliao externa, entre outras. Portanto, decidimos trabalhar apenas com o material selecionado na revista Estudos em Avaliao Educacional, que realmente faz das discusses sobre a avaliao da aprendiza-gem seu tema nuclear.

Realizamos, ento, novas leituras integrais e intensivas dos 33 artigos publi-cados no peridico, durante o perodo de 1999 a 2009. A partir deste procedi-mento, foi-nos sendo possvel identi car as tendncias dos estudos em alguns aspectos que mais nos interessavam. Analisamos os segmentos de escolarizao mais estudados, os tipos de pesquisas realizadas e os procedimentos metodol-gicos utilizados.

Os artigos publicados na revista Estudos em Avaliao Educacional tm focos bem variados, quantitativamente, nos diferentes segmentos educacionais: ensino fundamental (52%), ensino superior (18%), ensino mdio (9%), educao de forma geral (9%), educao infantil (3%), educao pro ssional (3%), educao especial (3%) e ps-graduao stricto sensu (3%).

Os tipos de pesquisa apresentados nos artigos so: pesquisa bibliogr ca, liderando com 13 artigos (representando 39% da produo1); estudo de caso com 4 (12%), pesquisa etnogr ca com 2 artigos (6%), estudo de caso etno-gr co com 2 (6%), pesquisa-ao com 2 (6%), problematizao2 com 1 (3%), metodologia experimental com 1 (3%). Em 8 artigos (aproximadamente 24% dos trabalhos analisados) os autores no deixam claro o tipo de procedimento metodolgico adotado, em alguns casos referem apenas que se tratava de uma pesquisa qualitativa.

1 As porcentagens foram aproximadas, ignorando-se as casas decimais.2 Optamos por sermos is forma como os autores dos artigos nomeiam os tipos de pesquisas realizadas, a metodologia e as formas de anlise utilizadas.


Ao colocarmos estes resultados em dilogo com os encontrados na pesquisa coordenada por Barretto e Pinto (2001), uma primeira sntese j pode ser feita: nos ltimos 10 anos (de 1999 a 2009) em alguns aspectos poucas alteraes so encontradas nas tendncias dos estudos sobre avaliao da aprendizagem, com-parativamente aos 8 anos anteriores (1990 a 1998). A forte presena de pesquisas bibliogr cas, a alta frequncia de trabalhos em que no se indica claramente a metodologia utilizada e a tendncia de os estudos empricos dedicarem-se sig-ni cativamente mais ao ensino fundamental foram pontos tambm registrados pelas autoras.

Quanto ao nosso interesse mais espec co, dos 33 artigos lidos na ntegra, 20 tratam da avaliao formativa havendo, porm, variaes nos aspectos que selecio-nam para anlises e argumentaes. Os outros 13 artigos abordam temas diversos relacionados avaliao da aprendizagem. Nesses 13 artigos, encontramos diversos quali cativos usados pelos autores para a avaliao: diagnstica (3); processual (1); processual e democrtica (1); construtivista (1); em 7 trabalhos os autores no se detm em quali car o conceito de avaliao.

Com relao aos artigos nos quais a avaliao formativa tematizada, 4 apon-tam esta modalidade como uma tendncia nas discusses sobre avaliao da aprendizagem, mas abordam-na de forma tangencial; 14 argumentam sobre a importncia da avaliao formativa, destacando as contribuies que pode trazer para o processo de ensino-aprendizagem; por m, em 2 artigos, encontramos alertas para a diversidade de concepes que podem estar sob o uso do termo, e, portanto, para os cuidados que devemos ter ao a rmarmos que utilizamos a ava-liao numa perspectiva formativa. No quadro a seguir, elencamos os 20 artigos de acordo com essas anlises:


Abordagem Artigos

Abordam a avaliao

formativa de maneira

tangencial,

aprofundando-se em

outras questes

VALENTE, S. M. P. A avaliao da aprendizagem no contexto da

reforma educacional brasileira. 2003

GATTI, B. A. O professor e a avaliao em sala de aula. 2003

ALVARENGA, G. M.; ARAUJO, Z. R. Portflio: conceitos bsicos e

indicao para utilizao. 2006

GORINI, M. A. G.; SOUZA, N. A. de. Avaliao da aprendizagem: a

construo de uma proposta em educao fsica. 2007

Apontam as possveis

contribuies da

avaliao formativa

para o processo de

ensino-aprendizagem.

ALBERTINO, F. M. de F.; SOUZA, N. A. de. Avaliao da aprendizagem:

o portflio como auxiliar na construo de um profissional reflexivo.

2004

ARAUJO, Z. R.; ALVARENGA, G. M. Portflio: uma alternativa para o

gerenciamento das situaes de ensino e aprendizagem. 2006

ALVARENGA, G. M.; ARAUJO, Z. R. Portflio: aproximando o saber e a

experincia. 2006

BONESI, P. G.; SOUZA, N. A. de. Fatores que dificultam a

transformao da avaliao na escola. 2006

GOMES, S. dos S. Prticas da avaliao da aprendizagem e sua

relao com a formao continuada de professores no cotidiano do

trabalho escolar. 2005

RUY, R. C.; SOUZA, N. A. de. Avaliao formativa no ensino

fundamental II: possibilidades da atuao docente. 2006

SOUZA, N. A. de. Avaliao de competncias: o aperfeioamento

profissional na rea de enfermagem. 2005

BERBEL, N. A. N.; OLIVEIRA, C. C. de; VASCONCELLOS, M. M. M.

Prticas avaliativas consideradas positivas por alunos do ensino

superior: aspectos didtico-pedaggicos. 2006

CHUEIRI, M. S. F. Concepes sobre a avaliao escolar. 2008

GARCIA, J. Avaliao da aprendizagem na educao superior. 2009

MARQUES, C. de A.; AGUIAR, R. R.; CAMPOS, M. O. C. Programa

alfabetizao na idade certa: concepes, primeiros resultados e

perspectivas. 2009

STAINLE, M. C. B.; SOUZA, N. A. de. Avaliao formativa e o processo

de ensino/aprendizagem na educao infantil. 2007

GOMES, S. dos S. Tessituras de avaliao formativa: um estudo de

prticas docentes em construo. 2003

SILVA, E. A. da; JUNIOR, J. R. R. Avaliao formativa por meio de

alunos tutores: efeitos no desempenho cognitivo e na satisfao do

aluno. 2009

Alertam para a

diversidade de

concepes que

podem estar sob o uso

do termo, e, portanto,

o cuidado que se deve

ter ao se afirmar que se

utiliza a avaliao

numa perspectiva

formativa.

GAMA, J. J. Avaliao formativa: ensaio e uma arqueologia. 2004

FERNANDES, D. Para uma teoria da aprendizagem no domnio das

aprendizagens. 2008

Quadro 1 Diversidade de abordagens nos artigos que tratam da avaliao formativa


A pesquisa realizada nas publicaes da revista Estudos em Avaliao Educacional, entre 1999 e 2009, permitiu-nos identi car, portanto, que 61% dos artigos que se dedicaram a discutir a avaliao da aprendizagem abordavam a avaliao formativa. Este resultado contrasta (ao menos, em certos aspectos) com o que podemos apre-ender da reviso feita por Barretto e Pinto que tomamos como ponto de partida e de referncia para nossa prpria pesquisa.

As autoras apresentam os resultados de seu trabalho por categorias que so: referenciais tericos e metodolgicos da avaliao; avaliao da escola e na esco-la; avaliao de polticas educacionais; e, por m, avaliao de monitoramento (Barretto, Pinto, 2001).

Os termos avaliao formativa, processo formativo e outros a eles correlacio-nados so objeto de pesquisas e estudos nos trabalhos analisados por Barretto e Pinto, mas tudo indica que naqueles artigos relacionavam-se mais fortemente com a categoria referenciais tericos e metodolgicos do que com a categoria ava-liao da escola e na escola, dentro da qual encontra-se a subcategoria avaliao da aprendizagem. H pistas, portanto, de ter ocorrido um processo de aproxima-o entre as questes da avaliao da aprendizagem e as proposies do conceito de avaliao formativa, no decorrer dos anos. Para dimensionarmos melhor esta questo, consideramos necessrio apresentar um breve arrazoado sobre a origem e a trajetria do conceito de avaliao formativa, buscando explicitar signi cados diferentes implicados neste conceito.

CONTEXTUALIZAO HISTRICA DO CONCEITO DE AVALIAO FORMATIVAA intensi cao das relaes entre avaliao formativa e avaliao da apren-

dizagem pode sugerir tratar-se de um fato novo. Porm, importante dizer que isso no , propriamente, verdadeiro. Vrios autores dos artigos por ns analisados do crditos a Scriven como o primeiro a utilizar o termo avaliao formativa, em 1967, inserindo-o em suas discusses sobre currculos. Entretanto, aponta-se tambm que a expanso do uso desse termo ocorre atravs de Bloom em 1971, em destaque, no Manual de Avaliao Formativa e Somativa do aprendizado escolar, publicado em 1983, com autoria de Benjamin Bloom, + omas Hastings e George Madaus.

bastante frequente encontrarmos na literatura da rea educacional indicaes de que o campo da avaliao tal como se encontra atualmente tem suas razes no trabalho de Ralph Tyler. Antes das proposies deste autor, predominavam os testes padronizados de escolaridade, centrados apenas nas habilidades dos indivduos. Se-


gundo Ho mann (2003), Ralph Tyler (1949) desenvolveu a concepo de avaliao por objetivos.

A teoria da avaliao educacional, no Brasil, sofreu uma grande in uncia dos

estudos norte-americanos. A partir dos anos 60, principalmente, foi muito am-

pla a divulgao da proposta de Ralph Tyler conhecida como avaliao por

objetivos. Essa proposta passou a ser referencial terico, bsico nos cursos de

formao de professores, causando at hoje grande e duradoura repercusso nos

meios educacionais. (Ho mann, 2003, p. 33)

O enfoque desse terico comportamentalista e, portanto, centralizado na veri cao de mudanas de comportamento, apenas. Apesar das crticas feitas a esta abordagem da avaliao e da reconhecida existncia de estudos recentes mais inovadores e ditos progressistas da avaliao educacional, encontramos ain-da muito presente nas prticas escolares essa viso da avaliao. Ainda segundo Ho mann (2004),

Observa-se uma prtica avaliativa que compreende, no incio do processo, o

estabelecimento de objetivos pelo professor (na maioria das vezes relacionadas

estreitamente a itens de contedo programtico) e, a determinados intervalos, a

veri cao, atravs de testes, do alcance desses objetivos pelos alunos. Quando

inserida no cotidiano, a ao avaliativa restringe-se correo de tarefas dirias

dos alunos e registro dos resultados. Assim, quando se discute avaliao, discu-

tem-se, de fato, instrumentos de veri cao e critrios de anlise de desempenho

nal. (Ho mann, 2004, p. 34)

Durante toda a dcada de 1970 e incio da dcada de 1980 permanecem fortes os elementos desse paradigma de avaliao por objetivos e tambm mais tecnicista. Segundo Saul (2001, p. 31), dentre os autores brasileiros que seguiram a escola de Tyler, destacaram-se: Daila Sperb, Marina Couto e Lady Tina Traldi.

Paralela a essa tendncia comportamentalista e tecnicista da avaliao educa-cional, encontra-se a proposta de Scriven, que apresentou, em 1967, os conceitos de avaliao somativa e formativa, com enfoque nos programas de ensino; esta propo-sio estendida ao processo ensino e aprendizagem por Bloom em 1971, conforme j apontamos anteriormente.

Em 1971, Bloom e seus colaboradores (Hastings e Madaus) publicam o Manual de Avaliao Formativa e Somativa do Aprendizado Escolar resgatando as ideias de Scriven; pode-se quali car este manual como uma obra essencialmente interessada


em apresentar tcnicas de avaliao, no alterando a concepo positivista de avalia-o expressa no modelo de Tyler.

A partir de meados da dcada de 1980, parte dos estudos sobre a avaliao edu-cacional passam a argumentar sobre a importncia de que este processo seja mais democrtico, e a avaliao numa abordagem formativa retomada e reformulada por alguns autores. Dentre eles, ganham destaque Hadji (2001), Perrenoud (1999) e Afonso (2009), importantes referncias em grande parte dos artigos que analisa-mos. Veremos a seguir, de modo sinttico, algumas peculiaridades nas de nies dadas por esses autores sobre o conceito de avaliao formativa. Nossa inteno ao faz-lo lanar as bases para depois re etirmos sobre os modos como este mesmo conceito trabalhado nos artigos que analisamos.

Perrenoud em seu livro Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas, publicado em 1999, aborda a avaliao formativa destacando que as mudanas necessrias para aprimorar a avaliao precisam tocar no conjunto do sistema didtico e do sistema escolar. Para o autor,

Uma verdadeira avaliao formativa necessariamente acompanhada de uma

interveno diferenciada, com o que isso supe em termos de meios de ensino,

de organizao dos horrios, de organizao do grupo-aula, at mesmo de trans-

formaes radicais das estruturas escolares. (Perrenoud, 1999, p. 15)

Neste mesmo texto, Perrenoud destaca que a proposio do conceito de avaliao formativa, em muitas situaes educacionais concretas, confronta-se com a avalia-o tradicional instalada nas escolas, provocando um duplo sistema de avaliao: a avaliao tradicional como obrigao da nota aos pais e administrao escolar e a avaliao formativa, ganhando reconhecimento entre os educadores.

Para Perrenoud (1999), a avaliao formativa deve levar

O professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender me-

lhor seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemtica e

individualizada suas intervenes pedaggicas e as situaes didticas que

prope, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens: A avaliao for-

mativa est portanto centrada essencial, direta e imediatamente sobre a gesto

das aprendizagens dos alunos (pelo professor e pelos interessados). Essa con-

cepo se situa abertamente na perspectiva de uma regulao intencional, cuja

inteno seria determinar ao mesmo tempo o caminho j percorrido por cada

um e aquele que resta a percorrer com vistas a intervir para otimizar os processos

de aprendizagem em curso. (Perrenoud, 1999, p. 89)


Avaliao formativa e regulao dos processos de aprendizagem estariam, por-tanto, intrinsecamente relacionadas. Para o autor, a regulao das aprendizagens se denomina como o conjunto das operaes metacognitivas do sujeito e de suas interaes com o meio que modi cam seus processos de aprendizagem no sentido de um objetivo de domnio (Perrenoud, 1999, p. 90). Trata-se, portanto, princi-palmente de uma avaliao individualizada e exige investimentos diferenciados, dentre os quais a identi cao do caminho percorrido pelo indivduo muito relevante, em busca de construir possibilidades de autorregulao. Nas palavras do prprio autor, apostar na autorregulao, em sentido mais estrito, consiste aqui em reforar as capacidades do sujeito para gerir ele prprio seus projetos, seus progressos, suas estratgias diante das tarefas e dos obstculos (Perrenoud, 1999, p. 97).

Charles Hadji (2001) em seu livro Avaliao Desmisti cada destaca a infor-mao como uma primeira caracterstica da avaliao formativa. Segundo o autor, necessrio observar, a m de no deixar sombra nenhum dos aspectos do processo de aprendizagem (aspectos cognitivos, relacionais, materiais etc.) e de no descar-tar nenhum modelo de interpretao (Hadji, 2001, p. 64). O autor menciona o feedback como a principal estratgia para explicitar essas informaes, tanto para os alunos como para professores, a m de promover a melhoria do processo de apren-dizagem. Informar deve ter as funes de promover regulao e a autorregulao. Portanto, assim como em Perrenoud (1999), na obra de Hadji a autorregulao indicada como uma importante estratgia e/ou meta da avaliao formativa.

A autorregulao torna-se a chave do sistema, pea mestra de todo o disposi-

tivo pedaggico. Mas est claro que a fora do dispositivo ser pedaggico.

a preocupao de facilitar as aprendizagens que lhe d sentido e coerncia. o

primado da autorregulao que faz a avaliao um instrumento de formao.

O essencial auxiliar o aluno a construir para si um bom sistema interno de

orientao. (Hadji, 2001, p. 68)

O autor destaca que a avaliao formativa precisa ocorrer durante o processo pedaggico e no somente de forma cumulativa, ao nal dos perodos em que este se organiza, visando apenas uma certi cao. No que a certi cao no seja im-portante, ou seja, desprezvel, mas no pode ser apenas cumulativa/quantitativa e a nica meta da educao.

Hadji (2001) a rma que a avaliao formativa, para o professor, implica quatro grandes condies:


Condio 1: ter sempre o objetivo de esclarecer os atores do processo de apren-

dizagem (tanto o aluno como o professor); Condio 2: no se limitar a uma

nica maneira de agir, a prticas estereotipadas; Condio 3: tornar os disposi-

tivos transparentes; Condio 4: descon ar dos entusiasmos e abusos de poder.

(Hadji, 2001, p. 75)

Para o autor, no se pode falar que fazer avaliao formativa fcil j que devido ao que compreendemos da atividade de avaliao, torn-la formativa exigir muita lucidez, inventividade e tenacidade. Ainda segundo o autor,

Ser preciso superar obstculos objetivos, tais como a existncia de represen-

taes inibidoras, a relativa pobreza dos saberes disponveis sobre os objetos

de aprendizagem/avaliao, ou a inrcia dos atores que, por preguia ou por

medo, no ousam assumir o risco de experimentar, mudar, inventar. (Hadji,

2001, p. 131)

Pelos argumentos expostos e pelas formas similares de abord-los, podemos di-zer que Hadji (2001) se aproxima bastante do pensamento de Perrenoud (1999) sobre a avaliao formativa.

Por ltimo e de propsito , faremos algumas consideraes sobre o trabalho de Afonso (2009), tendo como referncia principal seu livro Avaliao Educacio-nal: regulao e emancipao. A escolha desta ordem de apresentao decorre de peculiaridades deste autor por discutir o tema avaliao educacional acrescentando perspectiva educacional (da qual destaca as contribuies de Perrenoud) aportes sociolgicos (sobretudo fundamentado em Bourdieu)3. Mas convm, desde j, sina-lizar que estes acrscimos permitem a Afonso conceituar avaliao formativa numa perspectiva singular e trazer luz questes que no esto su cientemente demarca-das em Perrenoud e Hadji.

3 As obras de Perrenoud e Bourdieu trabalhadas por Afonso so as seguintes: Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1970) La Reproduction. lments pour une thorie du systme denseignement; Perrenoud (1984) La fabricaton de LExecellence Scolaire; Perrenoud (1985) La place dune sociologie de lvaluation dans lexplication de lchec scolaire e des ingalits devant lcole; Perrenoud (1986) Lvaluation codi e et l jeu avec les rgles: aspects dune sociologie des pratiques; Perrenoud (1987) Anatomie d lexcellence scolaire; Perrenoud (1989) Vers une sociologie de lvaluation; Perrenoud (1992) No mexam na minha avaliao! Para uma abordagem sistemtica na mudana pedaggica.


Para Afonso, a avaliao formativa um conceito amplo e importante por possi-bilitar a ruptura com a norma da equidade formal que rege a avaliao certi cativa. Nesta modalidade avaliativa, reconhece-se a pluralidade de formas de excelncia es-colar aliada a exerccios de uma pluralidade de pedagogias, que permitem valorizar atividades e atuaes diferentes, onde todos possam encontrar a sua forma prpria de sucesso.

O autor alerta, porm, que toda discusso sobre avaliao educacional deve lan-ar luzes, claramente, sobre suas relaes com o mercado e com o Estado. Nesta discusso, portanto, importa destacar que o desenvolvimento do modo de produo capitalista fez com que o exame se tornasse, cada vez mais, uma pea chave para garantir a quantidade e quali cao dos tcnicos, empregados e especialistas reque-ridos pelo aparelho de reproduo.

, portanto, ao longo do sculo XIX que se assiste multiplicao de exames

e diplomas, pondo em evidncia o contnuo controle por parte do Estado dos

processos de certi cao. Como Karl Marx observou, o exame passa a mediar

as relaes mais amplas da cultura com o Estado, constituindo-se num vnculo

objetivo entre o saber da sociedade civil e o saber do Estado. (Afonso, 2009, p. 30)

Como vimos, no sculo XX que pela primeira vez a expresso avaliao educacional aparece, poca vinculada a uma tendncia comportamentalista e tecnicista. Somente a partir dos anos 70, de forma bem tmida, surgem algumas correntes de avaliao educacional de carter mais democrtico. Mas, a partir da dcada de 80, a avaliao educacional vai sendo constituda como um dos vetores mais expressivos das polticas e reformas educativas; desde ento, o interesse pela avaliao por parte de governos neoconservadores e neoliberais aumenta progressi-vamente, traduzido na atualidade pela expresso Estado Avaliador.

Esta expresso signi ca, em sentido amplo, que o Estado vem adotando um ethos

competitivo, neodarwinista, passando a admitir a lgica do mercado, atravs da

importao para o domnio pblico de modelos de gesto privada, com nfase

nos resultados ou produtos dos sistemas educativos. (Afonso, 2009, p. 49)

As mudanas nas formas de organizao do trabalho e o desenvolvimento da tecnologia, no contexto da organizao capitalista, o papel que a avaliao ganha neste cenrio. Por intermdio de alguns organismos multilaterais como a Unesco, entre outros, o interesse pela avaliao aumenta, principalmente por trs razes:


i) A necessidade que os pases tm de dispor de uma mo-de-obra quali cada;

ii) a necessidade de, num clima de austeridade oramental, melhorar a qualidade

da educao e da formao para uma melhor utilizao dos recursos; iii) a nova

partilha de responsabilidades entre as autoridades centrais e locais na gesto das

escolas. (Afonso, 2009, p. 64)

No Brasil, possvel perceber o crescente poder de regulao e controle do Estado sobre a educao atravs de alguns instrumentos para avaliao externa e em larga escala, como por exemplo: Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), a Prova Brasil, apenas para mencionar os ins-taurados pela esfera federal.

Segundo Afonso (2009, p. 85) os discursos, a partir dos anos 80, fazem apelo excelncia, e ccia e e cincia, competitividade e produtividade e a outros aspectos do campo da racionalidade econmica. Para garantir a e cincia e a produtividade necessrio estar voltado aos resultados e produtos neste caso, os educacionais , corrigindo de forma e caz o que no est adequado. A linguagem da excelncia culpabiliza os indivduos pela crise e pelo fracasso das instituies. O desemprego, neste discurso, culpa das pessoas que no souberam adquirir a educao adequada mais do que dos poderes pblicos que no souberam oferec-la.

Em termos de poltica educativa, mais especi camente, trata-se afora de tentar

conciliar o Estado-avaliador preocupado com a imposio de um currculo

nacional comum e com o controle dos resultados (sobretudo acadmicos) e a

loso a de mercado educacional assente, nomeadamente, na diversi cao da

oferta e na competio entre escolas. Sendo a avaliao um dos vetores funda-

mentais neste processo, necessrio saber qual a modalidade que melhor serve a

obteno simultnea daqueles objetivos. (Afonso, 2009, p. 119)

Com base nestas re exes crticas sobre o que vem ocorrendo com o sistema educacional e com sua signi cao numa sociedade capitalista, Afonso (2009, p. 25) faz avanar o conceito de avaliao formativa, a rmando que somente esta modali-dade, enquanto ao pedaggica estruturada na base de relaes de reciprocidade e intersubjetividade validada, nos parece promover um novo desequilbrio no pilar da regulao a favor do pilar da emancipao. O termo utilizado, segundo o prprio autor, baseando-se na concepo de emancipao abordada por Saul no seu livro Avaliao Emancipatria. Para esta autora, a avaliao deste tipo o proces-


so que prev tambm a conscincia crtica da realidade, que deve contribuir para a libertao dos sujeitos de condicionamentos determinados, e que exige postura democrtica, promove o dilogo, a re exo e o antidogmatismo (Saul, 2001).

Hadji (2001) e Perrenoud (1999) alertam sobre a importncia de se considerar quais so os objetivos da avaliao que se pretende realizar, seja ela formativa ou somativa/cumulativa, a rmando que mesmo a avaliao formativa pode se trans-formar em uma avaliao que no atenda ao seu propsito de realmente melhorar as aprendizagens. Afonso (2009) vai alm nesta re exo, enfatizando que a avaliao formativa um dos instrumentos fundamentais da escola democrtica e se torna um caminho para a emancipao dos indivduos. Portanto, no se trata, meramen-te, de melhorar as aprendizagens ou de garantir a e ccia e e cincia do sistema educacional; a questo que dependendo dos objetivos com que se realiza a avalia-o, mesmo em situaes em que ela quali cada como formativa, pode permane-cer pouco vinculada ou comprometida com a constituio e o desenvolvimento da conscincia crtica dos avaliados e dos avaliadores.

Questionamentos em busca de identi car a servio de quem e/ou de que est a avaliao do controle do Estado com um poder coercitivo sobre os professores e a escola, ou a servio da emancipao, desenvolvimento, promoo do ser humano e da escola so fundamentais neste debate. Alm disso, para que a avaliao forma-tiva com esta perspectiva emancipatria acontea, so necessrias importantes transformaes que no dependem apenas de um nico ator educativo, o professor.

Buscaremos, no prximo tpico, apresentar nossas anlises sobre os 20 artigos que abordam a avaliao formativa no perodo de 1999 a 2009, na revista Estudos em Avaliao Educacional. Nosso objetivo ser o de tecer relaes com as questes implicadas nas abordagens de Perrenoud, Hadji e Afonso e veri car se e de que for-ma elas repercutem ou no nos trabalhos publicados.

A ANLISE DOS ARTIGOSPelas anlises dos 20 textos que abordam a avaliao formativa foi cando claro

para ns que no so todos que assumem, explicitamente, alguma de nio desta modalidade de avaliao; referimo-nos aqui ausncia de de nies prprias dos autores dos artigos ou de menes a de nies referenciadas em outros autores. Somente cinco artigos de nem com clareza o termo avaliao formativa e desen-volvem seus trabalhos a partir disto; os restantes optam por somente apresentar algumas caractersticas do que est sendo entendido por avaliao formativa. Os artigos que explicitam a de nio de avaliao formativa so os seguintes:


Souza (2005) trata da avaliao da aprendizagem numa perspectiva diagnstica, formativa e recapitulativa4 para o desenvolvimento de competncias na formao da rea de sade. Segundo esta autora, a avaliao formativa deve ser de nida da seguinte forma:

A avaliao assume sua nalidade formativa, caracterizando-se como

procedimento de individualizao e instrumento para a diferenciao dos per-

cursos de formao, ao possibilitar que os professores melhor compreendam

e mais efetivamente se pronunciem acerca das conquistas e di culdades dos

educandos e, ainda, ao favorecer que estes disponham de indicadores que lhes

permitam determinar onde esto e do que necessitam para continuar aprenden-

do. (Souza, 2005, p. 73)

Para a autora, a avaliao formativa aquela que consegue precisar a evoluo do aluno durante o processo ensino e aprendizagem, possibilitando ao docente avaliar e ajustar as prticas pedaggicas a m de melhorar e adequar essas prticas a servio da aprendizagem. A autora tambm destaca a avaliao formativa como aquela que no s orienta o trabalho docente, mas tambm a que permite ao aluno ajustar seus

4 A dimenso recapitulativa consiste em um processo de sntese de uma temtica abordada, de um

curso levado a termo, de um nvel de ensino nalizado. Assim, constitui um momento demarcado

no tempo, que pode se prolongar e se estender a uma sequncia de eventos programados que permite

determinar o grau e a qualidade das aprendizagens manifestadas em confrontao com os resultados

esperados (Souza, 2005, p. 74, nfase da autora).

Autores Artigos

GAMA, J. J. Avaliao formativa: ensaio e uma arqueologia. 2004.

SOUZA, N. A. de.

Avaliao de competncias: o aperfeioamento

profissional na rea de enfermagem. 2005.

FERNANDES, D.

Para uma teoria da aprendizagem no domnio das

aprendizagens. 2008.

CHUEIRI, M. S. F. Concepes sobre a avaliao escolar. 2008.

SILVA, E. A. da; RODRIGUES, J. R. R.

Avaliao formativa por meio de alunos tutores: efeitos

no desempenho cognitivo e na satisfao do aluno. 2009.

Quadro 2 Artigos que trabalham a avaliao da aprendizagem a partir

de uma definio formativa


esforos nos aspectos da aprendizagem que necessitam de maiores investimentos para serem apropriados (Souza, 2005, p. 73).

Chueiri (2008) faz em seu artigo re exes sobre as concepes pedaggicas e os signi cados assumidos pela avaliao no contexto escolar. A autora elege quatro categorias para suas anlises, que so: as prticas de exames e provas da pedagogia tradicional; a avaliao como medida da pedagogia tecnicista; a avaliao como instrumento para classi cao e regulao do desempenho do aluno; e, por m, a concepo qualitativa de avaliao. Chueiri contextualiza a avaliao formativa nas concepes de regulao do desempenho. Apoiando-se, sobretudo, em Perrenoud, a rma que a avaliao, numa lgica formativa,

Preocupa-se com o processo de apropriao dos saberes pelo aluno, os diferentes

caminhos que percorre, mediados pela interveno ativa do professor, a m de

promover a regulao das aprendizagens, revertendo a eventual rota do fracasso

e re-inserindo o aluno no processo educativo. (Chueiri, 2008, p. 58)

A autora ressalta ainda a importncia de um delineamento exvel do pro-cesso de avaliao que permita um enfoque progressivo no processo de ensino e aprendizagem, sendo possveis as descobertas sucessivas e as transformaes do contexto.

Segundo Fernandes (2008, p. 358), a avaliao formativa tem como principal nalidade melhorar as aprendizagens dos alunos atravs de uma criteriosa utiliza-o da informao recolhida para que professores e alunos possam perspectivar e planejar os passos seguintes. O autor considera e aponta em seu artigo as di culda-des advindas da diversidade conceitual para de nir a avaliao formativa. Resgata as diferentes tradies tericas, nomeadamente as francfonas e as anglo-saxnicas. Segundo o autor,

Na tradio francfona de investigao a avaliao formativa uma fonte de

regulao dos processos de aprendizagem e dos processos de ensino. A regu-

lao o seu conceito chave, associado aos processos internos, cognitivos e

metacognitivos, dos alunos, como o caso do auto-controlo, da auto-avaliao

ou da auto-regulao (e.g., Bonniol, 1989; Cardinet, 1991; Grgoire, 1996;

Perrenoud, 1998a, 1998b). Na tradio anglo-saxnica o conceito chave o

feedback que surge associado s mltiplas interaes sociais e culturais que ocor-

rem nos processos de ensino e de aprendizagem (e.g., Black; Wiliam, 1998a,

1998b, 2006a, 2006b; Gipps, 1994, 1999; Gipps; Stobart, 2003; Shepard, 2001;

Stiggins, 2004). (Fernandes, 2008, p. 352)


Apontando as diferenas entre essas duas tradies e o que poderiam ser consi-derados limites nas mesmas, esse autor prope utilizar a terminologia avaliao formativa alternativa, que congrega uma diversidade de designaes da avaliao formativa e integra tambm perspectivas e contributos das abordagens francfonas e anglo-saxnicas. Segundo o autor,

Tal como nos tem mostrado a investigao emprica, h ainda muitas concepes

erradas acerca do que a avaliao formativa. Isto , concepes relativas

sua natureza, aos seus contedos, princpios, funes e relaes com o ensi-

no e a aprendizagem. preciso sublinhar que a avaliao formativa de matriz

construtivista/cognitivista ou sociocultural alternativa a todas as avaliaes

ditas formativas, que no so mais do que verses mais ou menos formais, mais

ou menos estruturadas, da avaliao formativa que foi conceitualizada nos anos

70 do sculo XX. (Fernandes, 2008, p. 367)

No artigo Avaliao formativa por meio de alunos tutores: efeito no desem-penho cognitivo e na satisfao do aluno, os autores Silva e Rodrigues (2009), analisam os efeitos da avaliao formativa com suporte de alunos tutores na apren-dizagem de Matemtica, na primeira srie do ensino mdio e de nem a avaliao formativa da seguinte forma:

A avaliao formativa permite ao professor detectar as falhas em sua prtica,

possibilitando o replanejamento constante das atividades escolares com base nas di-

culdades apresentadas pelos alunos. Por outro lado, tambm possibilita aos alunos

a deteco dos pontos que precisam ser melhorados. (Silva, Rodrigues, 2009, p. 41)

Os autores citados acima enfatizam a importncia que a avaliao tem para o trabalho do professor (implicando replanejamento e adequao de suas prticas) e para o aluno (que deve participar ativamente de processos de identi cao de suas falhas e ser corresponsvel pelo processo de aprendizagem).

Apesar de cronologicamente ser o mais antigo dos textos citados, deixamos por ltimo o artigo Avaliao formativa: ensaio e uma arqueologia, de Gama (2004), propositalmente, por nos parecer que traz contribuies diferenciadas dos textos anteriormente destacados, em alguns importantes aspectos. Este autor apresenta a diversidade de concepes nos discursos sobre a avaliao formativa, em perspectiva histrica, e realiza discusses importantes com relao s prticas concretas do que se nomeia como avaliao formativa nas escolas pblicas; a partir disso, nos alerta sobre o fato de que:


A simples inteno de levar os alunos a obter sucesso por meio de algum teste,

prova ou exerccio aplicado com o intuito de melhorar os resultados, ou a dis-

cusso dos objetivos de alguma tarefa ou exerccio de avaliao com os alunos,

ou ainda o acompanhamento de perto dos modos de trabalhar, tudo isto pode

ser insu ciente para con gurar uma avaliao formativa. (Gama, 2004, p. 62)

O autor problematiza uma tendncia recorrente nas produes sobre avaliao formativa em que algumas caractersticas, por si s, sejam consideradas su cientes para a rmar que se realizam prticas avaliativas numa concepo desse tipo. Gama faz um resgate histrico da concepo de avaliao formativa iniciada com Scriven (1967) e traz as concepes atuais desta modalidade de avaliao que utilizam prin-cipalmente Afonso (2000), Hadji (2001) e Perrenoud (1999, 1999a, 2000), alertando que, apesar dessas teorias apresentarem um tom progressista, ainda esto carregadas de conservadorismo e tecnicismo, como podemos ler no prximo excerto:

O carter taumatrgico da avaliao formativa, por mais que se apresente como

progressista, na verdade, tem um tom conservador e tecnocrtico acentuada-

mente preocupado com a e ccia, a competitividade e a excelncia, visando a

transformaes que se do, sobretudo em nveis de administrao e gesto dos

sistemas de ensino. Tal carter, alm de afetar a autonomia dos professores e das

escolas, busca redistribuir os poderes de deciso e controle. (Gama, 2004, p. 63)

Segundo Gama, as diversas acepes de avaliao formativa assumidas entre os seus defensores mostram-se ainda distantes do enfoque e objetivos que essa aborda-gem de avaliao deve ter. Em suas palavras,

A avaliao formativa pouco avana por causa de sua pequena ou nenhuma

capacidade de descon ar, questionar e propor transformaes radicais. Ideologica-

mente, a maior parte dos seus enunciados prossegue desenvolvendo contribuies

que servem para a inculcao de crenas explcitas e normas compatveis com a

desejabilidade das estruturas sociais, assim como inclina professores e alunos ao

monitoramento e ao controle, submisso e obedincia, em tempo de rede -

nio das relaes entre os indivduos e o Estado. O explcito desejo de incluso

social de todos, contudo, sequer assegura o desenvolvimento de hbitos e habilida-

des prprias das classes dominantes ao longo da escolaridade. (Gama, 2004, p. 64)

Dos autores estudados, os trabalhos de Fernandes (2008) e Gama (2004), portanto, se diferenciam pelo interesse em fazer recuperao histrica das diversas


concepes e liaes tericas e los cas que circulam sob o termo avaliao for-mativa e que marcam diferenas nos objetivos e nas operacionalizaes de seus usos. Os autores, de forma geral, destacam que a inteno maior da avaliao formativa melhorar as aprendizagens e o ensino. Porm, Gama (2004) argumenta, ao longo de todo o seu artigo, sobre as armadilhas dessas prticas formativas que podem, ao invs de promover a emancipao, rea rmar o conservadorismo e a manuteno de uma avaliao excludente e preocupada apenas com a seleo e certi cao. A pergunta nuclear proposta pelo autor pode ser assim sintetizada: as prticas da ava-liao formativa ainda permanecem atreladas a concepes e prticas tradicionais de uma avaliao que no contribui para a transformao e emancipao do ser humano e sim para a manuteno da situao atual?

Entendemos, ento, que as prticas da avaliao formativa precisam ser repen-sadas e analisadas, pois os [aparentemente] simples o qu e como avaliar so questes de poder que implicam a formao da identidade e da subjetividade dos educandos (Gama, 2004, p. 51).

De forma geral, os demais artigos citam as caractersticas da avaliao numa lgica formativa, que so:

Processo contnuo e progressivo.

Atividade exvel do processo de ensino e aprendizagem.

Superviso e acompanhamento do aprendizado dos alunos.

Orientadora da atividade educativa.

Individualizada, promovendo o desenvolvimento de cada indivduo.

Prtica educativa contextualizada.

Prticas avaliativas integradoras e no excludentes.

Prticas de avaliao fundamentadas no dilogo.

Modalidade avaliativa que tem como principal nalidade a re exo sobre a prtica tanto do professor quanto do aluno.

Inclui autoavaliao, que permita ao aluno olhar para a sua aprendizagem para tomar conscincia do processo de aprendizagem e dos seus resulta-dos e para melhorar a e& ccia de suas aes.

A importncia de fornecer feedback ao aluno durante todo o processo de ensino e aprendizagem.

Interveno no processo de aprendizagem tanto de forma coletiva como individual.


Os instrumentos e elementos utilizados devem ser diversi! cados, au-mentando as chances dos alunos alcanarem os objetivos educacionais.

importante dizer que as caractersticas acima no so citadas em conjunto, em todos os artigos. As nfases mais recorrentes encontram-se em: importncia de ser um processo contnuo e progressivo, orientador da atividade educativa, favorvel autoavaliao, que permita ao aluno tomar conscincia do processo de aprendi-zagem e de seus resultados e melhorar a e ccia de sua ao.

Em face desses resultados, buscaremos evidenciar, a seguir, algumas tendncias que encontramos nos modos como a avaliao formativa abordada na bibliogra a que localizamos.

TENDNCIAS NOS TRABALHOS SOBRE AVALIAO FORMATIVAEm primeiro lugar, queremos destacar a grande quantidade (proporcionalmente

falando) de artigos em que os seus autores optam por destacar elementos que, de sua perspectiva, devem compor uma avaliao formativa e no trabalham a partir de de nies sobre esta modalidade avaliativa. Como indicamos, dos 20 artigos que tratam de nosso tema, 15 (75%) deles elencam caractersticas (ou traos). Ana-lisando a diversidade destes traos apontados nos trabalhos, no podemos dizer que eles se oponham entre si; podemos sinalizar que todos de um modo ou de outro inserem-se em aspectos abordados pelos principais autores tomados como refern-cias sobre avaliao formativa. Entretanto, parece-nos haver riscos ao se trabalhar apenas com traos, sobretudo com aqueles que se referem, mais especi camente, a tcnicas e/ou estratgias, tais como ser um processo contnuo ou a utilizao de um rol de estratgias diferentes para realizar as avaliaes. Somente a diversidade de oportunidades e o uso de diferentes tipos de instrumentos de avaliao podem promover o sucesso do aluno no processo ensino-aprendizagem? Ser 8 exvel, dar feedback, promover o dilogo so su cientes para a realizao de uma prtica for-mativa? As prticas deste tipo, por si ss, podem ser realizadas sem promoverem transformaes mais profundas e serem concretizadas meramente na direo de ajustamento do desempenho dos alunos aos objetivos postos.

A segunda tendncia diz respeito baixa frequncia com que termos como eman-cipao ou correlatos so mencionados nos trabalhos. Mesmo em artigos em que Afonso apresentado como fundamentao terica, as questes relativas impor-tncia de se atrelar os processos avaliativos s possibilidades de emancipao humana so pouco exploradas ou adensadas. Muito frequentemente so apenas mencionadas.


Sendo assim, parece-nos pertinente argumentar que algumas contribuies espec -cas deste autor terminam por ocupar um lugar marginal em vrios trabalhos sobre avaliao formativa. Os efeitos provveis desta tendncia so os de acentuar marcas conservadoras avaliao, na mesma direo do que apontamos acima.

Por m, outra tendncia que merece ser destacada quanto tambm baixa fre-quncia com que se mencionam as inter-relaes entre os sujeitos mais diretamente envolvidos nos processos avaliativos nomeadamente os alunos e os professores e os sistemas escolar, social, poltico e econmico. Prevalece nos textos analisados a nfase em dimenses predominantemente individuais, tendendo a tratar as questes relativas avaliao como resultantes de decises, problemas, limites e/ou potencia-lidades circunscritos ao mbito das relaes interpessoais.

CONSIDERAES FINAISAo longo do desenvolvimento deste artigo, pensamos ter cado claro que h

uma diversidade de concepes sobre a avaliao formativa abordadas pelos auto-res, embora existam tambm pontos comuns. Portanto, a necessidade de discusses sobre o tema e os esforos para tornar mais precisa a de nio do conceito apre-sentam-se como desa os constantes. A disperso j apontada em Gama (2004), no que se refere aos modos pelos quais os professores colocam em ao prticas que de-nominam como avaliaes formativas, encontra-se tambm nos artigos cient cos analisados. Este aspecto nos parece mais problemtico, uma vez que os textos deste tipo so fundamentais para subsidiar e fundamentar as prticas docentes.

A identi cao de discrepncias entre autores nos modos como se assume a ava-liao formativa e de traos que se acentuam e traos que se atenuam (como ocorre com o quali cativo emancipatria) no signi ca assumirmos que h ainda muitas concepes erradas acerca do que avaliao formativa, como entende Fernandes (2008, p.367, nfase nossa). De nossa perspectiva, prprio do trabalho de constru-o dos conceitos ser dinmico e no uniforme, j que os signi cados das palavras, apesar de consistirem na zona mais estvel dos sentidos, so social e historicamente produzidos e, portanto, mutveis (Vygotski, 1992). Porm, fundamental que os deslocamentos possveis nos conceitos sejam feitos de maneira explcita e intencional. Sem este cuidado, corremos dois importantes riscos: usarmos as mesmas palavras para nos referirmos a questes prticas e/ou paradigmas bastante diferentes e limi-tarmos as possibilidades de avanos na teoria e prticas educacionais.

Mudar as prticas avaliativas atuais, mais frequentemente quantitativas, para uma avaliao formativa envolve mudanas de paradigma, de postura e novo enten-


dimento do processo educacional. Entretanto, sabemos que mudanas desse quilate no acontecem da noite para o dia. No basta mudar as polticas educacionais e os documentos orientadores para que se transforme toda a concepo com relao avaliao e ao processo ensino-aprendizagem. Para essa mudana imprescindvel que se efetivem investimentos na formao do professor que estimulem discusses nos espaos educacionais das novas concepes suas fragilidades, possibilidades e di culdades ; necessrio que sugestes, crticas, adeses e resistncias surjam dos protagonistas que iro colocar em prtica essas concepes e metodologias que sero elaboradas. Mas, para que isto se efetive, a clareza conceitual imprescindvel.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICASAFONSO, A. J. Avaliao educacional: regulao

e emancipao. 4.ed. So Paulo: Cortez, 2009.

ALVARENGA, G. M.; ARAUJO, Z. R. Portflio:

aproximando o saber e a experincia. Estudos

em Avaliao Educacional, So Paulo, v. 17, n.

34, p.187-206, maio/ago. 2006.

__________. Portflio: conceitos bsicos

e indicaes para utilizao. Estudos em

Avaliao Educacional, So Paulo, v. 17, n. 33,

p.137-148, jan./abr. 2006.

ALBERTINO, F. M. de F.; SOUZA, N. A. de.

Avaliao da aprendizagem: o portflio como

auxiliar na construo de um pro' ssional

re( exivo. Estudos em Avaliao Educacional,

So Paulo, n. 29, p.169-190, jan./jun. 2004.

ARAUJO, Z. R.; ALVARENGA, G. M. Portflio:

uma alternativa para o gerenciamento das

situaes de ensino e aprendizagem. Estudos

em Avaliao Educacional, So Paulo, v. 17, n.

35, p.187-210, set./dez. 2006.

BARRETTO, E. S. de S.; PINTO, R. P. Avaliao

na educao bsica: 1990 1998. So Paulo:

Fundao Carlos Chagas; Braslia, DF: MEC/

Inep/Comped, 219 p., 2001. (Srie: Estado do

Conhecimento, n. 4).

BERBEL, N. A. N.; OLIVEIRA, C. C. de;

VASCONCELLOS, M. M. M. Prticas avaliativas

consideradas positivas por alunos do ensino

superior: aspectos didtico-pedaggicos.

Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, v.

17, n. 35, p. 135-158, set./dez. 2006.

BLOOM, B. S.; HASTINGS, T. J.; MADAUS, G. F.

Manual de avaliao formativa e somativa do

aprendizado escolar. So Paulo: Pioneira, 1983.

BONESI, P. G.; SOUZA, N. A. de. Fatores que

di' cultam a transformao da avaliao na

escola. Estudos em Avaliao Educacional, So

Paulo, v. 17, n. 34, p.129-154, maio/ago. 2006.

CASTRO, A. M. D. A. Mudanas tecnolgicas e

suas implicaes na poltica de formao do

professor. Ensaio: Aval. Pol. Pbl. Educ., Rio de

Janeiro, v. 13, n. 49, dez. 2005. Disponvel em:

. Acesso em: 13 set. 2009.

CHUEIRI, M. S. F. Concepes sobre a avaliao

escolar. Estudos em Avaliao Educacional, So

Paulo, v. 19, n. 39, p. 49-64, jan./abr. 2008.

DAVIS, C. et al. Posturas docentes em cursos de

formao de professores em servio: possvel

transform-las no curto prazo? Estudos em

Avaliao Educacional, So Paulo, v. 19, n. 40,

maio/ago. 2008.

FERNANDES, D. Pra uma teoria da

aprendizagem no domnio das aprendizagens.


19, n. 41, p. 347-372, set./dez. 2008.

FERNANDES, T. L. G.; VIANA, T. V. Alunos com

necessidades especiais (NEEs): avaliar para

o desenvolvimento pleno das capacidades.


20, n. 43, p. 305-318, maio/ago. 2009.


FREITAS, L. C. et al. Avaliao Educacional:

caminhando pela contramo. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2009.

GAMA, Z. J. Avaliao formativa: ensaio de uma arqueologia. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, n. 29, p. 49-66, jan./jun. 2004.

GAMA, Z. J. Avaliao educacional: para alm da universalidade objetivista/subjetivista. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, v. 20, n. 43, p. 187-200, maio/ago. 2009.

GARCIA, J. Avaliao da aprendizagem na educao superior. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, v. 20, n. 43, p. 201-213, maio/ago. 2009.

GATTI, B. A. O Professor e a avaliao em sala de aula. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, n. 27, p. 97-114, jan./jun. 2003.

_________ . Formao continuada de professores: a questo psicossocial. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 119, p. 191-204, jul. 2003.

GIMENO SACRISTN, J. A Educao que ainda possvel: ensaios sobre uma cultura para a educao. Porto Alegre: Artmed, 2007.

GOMES, C. M. A.; BORGES, O. O Enem uma avaliao construtivista? Um estudo de validade de construto. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, v. 20, n. 42, p. 73-88, jan./abr. 2009.

GOMES, S. dos S. Tessituras de avaliao formativa: um estudo de prticas docentes em construo. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, n. 28, p. 89-103, jul./dez. 2003.

__________. Prticas da avaliao da aprendizagem e sua relao com a formao continuada de professores no cotidiano do trabalho escolar. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, v. 16, n. 32, p. 111-114, jul./dez. 2005.

GORINI, M. A. G.; SOUZA, N. A. de. Avaliao da aprendizagem: a construo de uma proposta em educao fsica. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, v. 18, n. 36, p. 181-193, jan./abr. 2007.

HADJI, C. Avaliao desmisti% cada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

HOFFMAM, J. Avaliao mito e desa% o: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediao, 2003.

MARINHO, M. P. A Avaliao sob a tica do aluno. 2009. 134 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de Braslia, Braslia, 2009.

MARQUES, C. de A.; AGUIAR, R. R.; CAMPOS, M. O. C. Programa alfabetizao na idade certa: concepes, primeiros resultados e perspectivas. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, v. 20, n. 43, p. 275-291, maio/ago. 2009.

MARTINS, A. M. Autonomia e educao: a trajetria de um conceito. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 115, p. 207-232, mar. 2002.

MILDNER, T. Avaliao da aprendizagem escolar numa viso de articulao com os processos de planejamento e implementao de ensino-aprendizagem. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, n. 20, p. 95-128, jul./dez. 1999.

NUNES, L. C. O Portflio na avaliao da aprendizagem no ensino presencial e a distncia: a alternativa hipertextual. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, v. 18, n. 38, p. 153-170, set./dez. 2007.

NUNES, L. C. Novos rumos para o processo de avaliar: desa+ os para os professores do ensino fundamental. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, n. 27, p. 133-154, jan./jun. 2003.

_________ . Agncias multilaterais e a educao pro% ssional brasileira. Campinas, SP: Alnea, 2006.

PEREIRA, L. C.; SOUZA, N. A. de. Concepes e prticas de avaliao: um confronto necessrio no ensino mdio. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, n. 29, p. 191-208, jan./jun. 2004.

PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens - entre duas


lgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.

__________. Construir as competncias desde a

escola. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999a.

RUIZ, A. R. Avaliao da aprendizagem na

era da informao. Estudos em Avaliao

Educacional, So Paulo, v. 18, n. 36, p. 31-42,

jan./abr. 2007.

RUY, R. C.; SOUZA, N. A. de. Avaliao formativa

no ensino fundamental II: possibilidades

da atuao docente. Estudos em Avaliao


set./dez. 2006.

SAUL, A. M. Avaliao emancipatria: desa% os

teoria e prtica de avaliao e reformulao

de currculo. 6.ed. So Paulo: Cortez, 2001.

SILVA, E. A. da; RODRIGUES JUNIOR, J. F.

Avaliao formativa por meio de alunos

tutores: efeitos no desempenho cognitivo e

na satisfao do aluno. Estudos em Avaliao


jan./abr. 2009.

SOUZA, N. A. de. Avaliao de competncias:

o aperfeioamento pro% ssional na rea

de enfermagem. Estudos em Avaliao

Educacional, So Paulo, v. 16, n. 32, p.57-80,

jul./dez. 2005.

_________ . Avaliao da aprendizagem

e atuao docente. Estudos em Avaliao

Educacional, So Paulo, n. 29, p. 149-168,

jan./jun. 2004.

SOUSA, S. Z. 40 anos de contribuio

avaliao educacional. Estudos em Avaliao


jan./jun. 2005.

STAINLE, M. C. B.; SOUZA, N. A. de. Avaliao

formativa e o processo ensino/aprendizagem

na educao infantil. Estudos em Avaliao


jan./abr. 2007.

VALENTE, S. M. P. A Avaliao da aprendizagem

no contexto da reforma educacional brasileira.

Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, n.

28, p. 75-88, jul./dez. 2003.

VALLE, R. da C. Teoria da resposta ao item.

Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, n.

21, p. 7-92, jan./jun. 2000.

VIDAL, E. M.; FARIAS, I. M. S. de. Avaliao da

aprendizagem e poltica educacional: desa% os

para uma nova agenda. Estudos em Avaliao


maio./ago. 2008.

VYGOTSKI, L. S. Problemas de psicologa general.

Obras escogidas. Madrid: Visor, 1992. v. II.

Recebido em: maro 2011Aprovado para publicao em: setembro 2011

A Avaliação Formxzativa Reflexões Sobre o Conceito No Período de 1999 a 2009

Documents

Transcript of A Avaliação Formxzativa Reflexões Sobre o Conceito No Período de 1999 a 2009