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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ

Lucivane Pastorio Mazutti

A ARTE NA CONSTRUÇÃO INTERDISCIPLINAR DA

APRENDIZAGEM DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

CURITIBA

2012

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Lucivane Pastorio Mazutti

A ARTE NA CONSTRUÇÃO INTERDISCIPLINAR DA

APRENDIZAGEM DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia apresentada ao curso de Pós Graduação Ensino da Artes Visuais: práticas pedagógicas e linguagens contemporâneas da Universidade Tuiuti do Paraná, como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista.

Professora orientadora: Drª Josélia S. Salomé

CURITIBA

2012

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FOLHA DE APROVAÇÃO

A ARTE NA CONSTRUÇÃO INTERDISCIPLINAR DA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Esta monografia foi julgada e aprovada para a obtenção do título de Especialista no Curso de Ensino das Artes Visuais: práticas pedagógicas e linguagens contemporâneas da Universidade Tuiuti do Paraná.

Curitiba, 29 de setembro de 2012

__________________________________________

Pós graduação em Ensino das Artes Visuais: práticas pedagógicas e linguagens contemporâneas.

Universidade Tuiuti do Paraná

________________________________________________

Orientador: Prof. Josélia Salomé _________________________________________________ Banca: Prof. Ms. Renato Torres

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RESUMO O objeto deste trabalho é investigar de que maneira o trabalho interdisciplinar com o ensino das artes pode colaborar com a aprendizagem das crianças de uma instituição particular de Educação Infantil do Município de Curitiba. Discute questões relacionadas à concepção de interdisciplinaridade e de Arte, a atuação do profissional que atua na Educação Infantil e a metodologia que pode ser utilizada para um trabalho interdisciplinar unindo a arte às demais áreas do conhecimento. Como método de pesquisa, utiliza a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de laboratório. O estudo é relevante, à medida que propõe uma reflexão a respeito da especificidade da aprendizagem da criança nesta faixa etária, a importância da Arte para o seu desenvolvimento e como ela se relaciona com o conhecimento. Palavras-chave: Educação Infantil; interdisciplinaridade; trabalho pedagógico; arte-educação; criança

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1: CAIXA DOS SENTIDOS..........................................................................25

FIGURA 2: DESENHO TÁTIL....................................................................................27

FIGURA 3: VERTEMNUS -1591................................................................................27

FIGURA 4: MONTAGEM COM FRUTAS...................................................................28

FIGURA 5: LIVRO COM RIMAS................................................................................30

FIGURA 6: PINTURA DE OBSERVAÇÃO.................................................................30

FIGURA 7: DESENHO DO QUARTO........................................................................33

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................06

2 CONCEPÇÕES DE INTERDISCIPLINARIDADE E A EDUCAÇÃO INFANTIL.....08

2.1 BREVE HISTÓRICO DA INTERDISCIPLINARIDADE.........................................08

2.2 A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO PRIMEIRA ETAPA DA EDUCAÇÃO BÁSICA......................................................................................................................11

3 O TRABALHO ARTÍSTICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL.......................................18

3.1 ARTE-EDUCAÇÃO: DEFINIÇÃO E FUNÇÕES ..................................................20

4 PESQUISA DE LABORATÓRIO............................................................................23

4.1 DESENHO TÁTIL.................................................................................................24

4.2 PINTURA DE OBSERVAÇÃO..............................................................................30

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................35

REFERÊNCIAS..........................................................................................................39

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1. INTRODUÇÃO

Atualmente existem muitas pesquisas a respeito da importância de um

trabalho interdisciplinar nas escolas e a palavra interdisciplinaridade passou,

inclusive, a fazer parte de documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN). No entanto, ainda não está suficientemente claro para a maioria

dos docentes o que se pretende com esse tipo de trabalho ou como ele pode ser

realizado em sala de aula.

Algumas vezes têm-se a impressão de que a interdisciplinaridade é a solução

para todos os problemas da educação e o termo é utilizado sem o cuidado de um

aprofundamento maior sobre o assunto.

O presente trabalho é resultado de uma pesquisa realizada com crianças da

Educação Infantil, cujo objetivo é investigar de que maneira o trabalho

interdisciplinar com o ensino das artes pode colaborar com a aprendizagem dessas

crianças.

Não pretendemos aqui esgotar este tema nem, tampouco, propor uma nova

metodologia de ensino. Nosso objetivo é analisar, através de uma pesquisa de

laboratório, como as crianças de 4 e 5 anos de uma instituição particular de

Educação Infantil, se comportam diante uma metodologia de trabalho que trabalhe

Arte juntamente com as demais áreas do conhecimento.

Para tanto julgou-se necessário que, inicialmente, fosse feita uma

caracterização dos conceitos de interdisciplinaridade e da Educação Infantil através

de uma pesquisa bibliográfica, descrevendo-os no primeiro capítulo deste trabalho.

Julgou-se importante, também, uma breve investigação bibliográfica sobre a

importância do trabalho com a Arte na Educação Infantil e a concepção de Arte-

educação, descritos no segundo capítulo.

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O capítulo III contém os registros e análises da pesquisa de laboratório

realizada em uma turma de nível II, com foco no trabalho com a Arte de forma

vinculada com as demais áreas do conhecimento. Para tanto, foram aplicadas

algumas atividades com esta turma, observando o comportamento das crianças e

analisando suas formas de expressão.

Pretende-se, desta maneira, além de analisar como a criança da Educação

Infantil se relaciona com as linguagens artísticas, discutir de que forma um trabalho

interdisciplinar pode colaborar para sua expressão e compreensão de mundo.

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2 . CONCEPÇÕES DE INTERDISCIPLINARIDADE E A EDUCAÇÃO INFANTIL

2.1 BREVE HISTÓRICO DA INTERDISCIPLINARIDADE

A MANEIRA como é formado o currículo escolar, dividido por matérias,

resultou de uma compartimentação do saber que foi sendo acumulado ao longo dos

anos. Julgou-se necessário que o conhecimento fosse separado em disciplinas

escolares para garantir uma maior profundidade no estudo.

Com o passar dos anos, isso originou um debate sobre a especialização ou a

interdisciplinaridade gerando controvérsias entre os que defendiam um currículo

dividido em áreas do conhecimento e os que desejavam um ensino mais integrado.

O termo interdisciplinaridade surgiu na França e na Itália por volta de 1960,

em meio a muitas críticas contra um ensino fragmentado e totalmente desconectado

do cotidiano das pessoas. De acordo com Fazenda:

Esse posicionamento nasceu como oposição a todo o conhecimento que privilegiava o capitalismo epistemológico de certas ciências, como oposição à alienação da academia às questões da cotidianidade, às organizações curriculares que evidenciavam a excessiva especialização e a toda e qualquer proposta de conhecimento que incitava o olhar do aluno numa única, restrita e limitada direção, a uma patologia do saber (1995, p.19)

O primeiro autor a introduzir no Brasil o conceito de

interdisciplinaridade foi Japiassu. Para ele “A interdisciplinaridade caracteriza-se

pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das

disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa” (1976, p. 74).

Ainda de acordo com esse autor:

Ao entrar num processo interativo, duas ou mais disciplinas ingressam, ao mesmo tempo, num diálogo em pé de igualdade. Não há supremacia de uma sobre as demais. As trocas são recíprocas. O enriquecimento é mútuo. São colocados em comum, não somente os axiomas e os conceitos fundamentais, mas os próprios métodos. Entre elas há uma espécie de fecundação recíproca. (JAPIASSU, 1976, p. 81)

Ou seja, interdisciplinaridade é o processo de colaboração entre duas ou mais

disciplinas, com o objetivo de promover um diálogo entre elas.

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Demo define a interdisciplinaridade “[...] como a arte do aprofundamento com

sentido de abrangência, para dar conta, ao mesmo tempo, da particularidade e da

complexidade do real” (1998, p. 88 – 89).

Portanto, em um trabalho interdisciplinar não são anuladas as disciplinas, mas

cada uma delas contribui com as demais para um trabalho que valoriza o global e

ultrapassa o pensar fragmentado.

O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de que todo o conhecimento mantém um diálogo permanente com os outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmação, de complementação, de negação, de ampliação, [...] (BRASIL, 1999, p. 88)

Portanto, podemos observar que é inviável para a educação, separar um

campo do conhecimento do outro, uma vez que eles se complementam. Além disso,

o trabalho interdisciplinar vem ao encontro dos professores como solução para um

de seus grandes problemas - a falta de tempo para ministrar todos os conteúdos –

pois um mesmo tema pode ser tratado dentro de diferentes disciplinas e

aprofundado de acordo com as especificidades de cada uma.

Além de Japiassu, autoras como Ivani Fazenda e Heloísa Lück também

trataram do tema em seus livros, no Brasil, por volta da década de 1970.

Fazenda inclusive, realizou diversas pesquisas nas escolas brasileiras, com

professores de todos os níveis de ensino, referentes ao trabalho interdisciplinar.

Verificou que a partir de 1990, instalou-se no país o modismo interdisciplinar,

quando muitas práticas começaram a ser realizadas intuitivamente, sem qualquer

aprofundamento sobre o assunto. De acordo com a autora:

O número de projetos educacionais que se intitulam interdisciplinares vem aumentando no Brasil, numa progressão geométrica, seja em instituições públicas ou privadas, em nível de escola ou de sistema de ensino. Surgem da intuição ou da moda, sem lei, sem regras, sem intenções explícitas, apoiando-se numa literatura provisoriamente difundida. (1995, p.34).

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Esse fato é lamentável, pois vem tornando a interdisciplinaridade uma

prescrição administrativa, como aconteceu com os “centros de interesse” de Decroly

e “os cantinhos infantis” das escolas da região de Regio Emilia, na Itália. A exemplo

dessas inovações educativas, a não reflexão sobre o contexto onde são aplicadas,

tornará a interdisciplinaridade apenas mais uma obrigação dos professores estando,

portanto, fadada ao insucesso.

É necessário que haja, por parte dos professores, um resgate da origem da

palavra interdisciplinaridade, que sejam discutidas suas possibilidades de uso e

sejam conhecidos os seus limites.

Vale ressaltar que, a palavra interdisciplinaridade não possui um significado

único, uma vez que possui diferentes interpretações. No entanto, em todas elas está

implícita uma nova postura diante do conhecimento, que surge para se contrapor ao

ensino fragmentado em disciplinas que não se comunicam entre si e que

constituem-se “(...) numa visão limitada para orientar a compreensão da realidade

complexa dos tempos modernos e da atuação em seu contexto”. (LÜCK, 1994, p.

49)

O conhecimento não pode ser estudado separadamente, pois certas

qualidades ou propriedades encontradas no todo não podem ser compreendidas

separadamente. É fundamental conhecer o todo para compreender as partes.

(MORIN, 2001)

A necessidade de um conhecimento mais globalizado é necessário em todos

os níveis de ensino, no entanto, na Educação Infantil é ainda mais importante. As

crianças desta faixa etária possuem um modo específico de ver e conhecer o

mundo, necessitando da globalidade para compreendê-lo. Portanto, não é possível

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pensar a educação nesse nível de ensino de uma forma que não seja a

interdisciplinar.

De acordo com Derdyk, “a criança, ser global, mescla suas manifestações

expressivas: canta ao desenhar, pinta o corpo ao representar, dança enquanto

canta, desenha enquanto ouve histórias, representa enquanto fala” (2003, p. 45)

Sendo assim, realizar um trabalho disciplinar com essas crianças é limitá-las

em suas formas de expressão e impedi-las de se desenvolverem globalmente.

2.2 A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO PRIMEIRA ETAPA DA EDUCAÇÃO BÁSICA

O atendimento de crianças pequenas se constitui a partir dos efeitos da

revolução industrial, que desencadearam no modo de vida capitalista. Com a mulher

operária, trabalhadora e mãe, as crianças não podiam ficar nas fábricas, nem nos

asilos de crianças órfãs. Do movimento operário surgiu uma pressão para que o

estado assumisse conjuntamente essa responsabilidade, favorecendo que a mulher

pudesse continuar trabalhando e provendo o sustento da família.

De acordo com Oliveira:

A história da creche liga-se às modificações do papel da mulher na sociedade e suas repercussões no âmbito da família, em especial no que diz respeito à educação dos filhos. Essas modificações inserem-se no conjunto complexo de fatores contraditórios presentes na organização social, com suas características econômicas, políticas e culturais. Em especial a creche deve ser compreendida dentro de um contexto social que inclui a expansão da industrialização e do setor de serviços, ao mesmo tempo em que a urbanização se torna cada vez maior. (1992, p.17)

É do período republicano a primeira referência que encontramos sobre a

criação de instituições voltadas ao atendimento de crianças pequenas no Brasil. A

primeira delas foi inaugurada em 1899 e estava vinculada à Fábrica de Tecidos

Corcovado no Rio de Janeiro. Essa instituição, bem como outras ligadas a empresas

que surgiram nessa época, atendiam aos filhos dos operários e não se preocupavam

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com o aspecto pedagógico da educação, mas estavam voltadas aos interesses

jurídicos, empresariais, políticos e médicos. (KULMANN JR, 1998)

O atendimento à criança pequena foi marcado, durante muito tempo por uma

divisão entre o que era proposto aos ricos e aos pobres. De um lado, tínhamos o

atendimento assistencial, voltado aos cuidados com a saúde, a nutrição e a higiene

das crianças, que eram atendidas, geralmente, em período integral e por instituições

filantrópicas ou públicas (OLIVEIRA, 1992). Esse tipo de instituição ficou conhecido,

tradicionalmente, como creche.

Tal palavra vinda o francês “crèche”, significava “manjedoura”. Isso mesmo, ela era associada ao simbolismo cristão de dar abrigo a um bebê necessitado. Está claro que desde aquela época muitos fatos aconteceram e o significado da creche foi se alterando com eles, suas funções foram sendo redefinidas. (OLIVERA,1992, p. 14)

Do outro lado tínhamos as instituições particulares que realizavam um

atendimento educacional, de meio-período, com o objetivo de preparar as crianças

para a escolarização que se seguiria. Estas instituições receberam denominações

de pré-escola, jardim de infância e escolinha. (OLIVEIRA, 1992)

O final dos anos 1980 e a década de 1990 marcaram um período de revisão

legislativa no Brasil, principalmente no que se refere à infância, à educação e à

família.

É com a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA, Lei nº 8.069, 1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB nº 9.394, 1996) que obtivemos importantes conquistas no campo da

Educação Infantil em nosso país.

A LDB 9394/96 representou um avanço, pois reconheceu o atendimento das

crianças de 0 a 6 anos como responsabilidade da área da educação e não apenas

da área social, da justiça, do trabalho ou da saúde, como até então era entendida;

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também determinou que o atendimento das crianças dessa faixa etária se tornasse

parte da Educação Básica.

Atualmente com a Lei nº 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, que alterou a

redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB nº 9.394 de dezembro de 1996,

determinando a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com matrícula a

partir dos seis anos de idade, a Educação Infantil passou a ser ofertada para

crianças de zero a cinco anos de idade e o Ensino Fundamental passou a receber

os alunos a partir dos seis anos de idade completos.

A educação Infantil é um direito da criança e tem caráter opcional. Os termos

creche e pré-escola foram redefinidos, com o intuito de descaracterizar seu uso

corrente, comumente atrelados ao tipo de atendimento prestado; ficando agora

definidos como: Educação Infantil – crianças até cinco anos, dividida em Creche –

até os três anos de idade e Pré -Escola – quatro e cinco anos de idade. (LEI Nº

11.274, DE 06 D FEVEREIRO DE 2006)

De acordo com a LDB nº 9.394/ 96, art. 29, a Educação Infantil “[...] tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus

aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família

e da comunidade.” (BRASIL, 1996)

Com isso, o cuidar e o educar passaram a ser vistos como uma unidade

necessária para o favorecimento de conquistas essenciais às crianças nesse

período da vida, envolvendo as áreas cognitivas, motoras, afetivas, sociais, éticas e

estéticas. Sendo abordados de forma indissociável por pesquisadores em textos

acadêmicos e por especialistas em documentos oficiais.

As discussões geradas a partir da LDB 9394/96, provocaram uma necessária

ressignificação do cuidar na creche, que passa a ser entendido como parte

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integrante da educação e exige a integração de vários campos do conhecimento e a

cooperação de profissionais de diversas áreas.

Debates realizados nas últimas décadas, tanto em nível nacional como

internacional, indicam a necessidade de se incorporar na Educação Infantil uma

prática de integração das ações de educar e cuidar, sem diferenciar ou hierarquizar

o trabalho realizado com crianças pequenas ou com as maiores. Tal conceito já

aparece no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

As novas funções para a Educação Infantil devem estar associadas a padrões de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas sociais que lhe fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma. (BRASIL, 1998, v.1, p.23)

No ano seguinte, após a homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil (DCNEI), em 1999, a visão sobre a infância precisou ser

revista. Com ela retira-se a criança do lugar de um ser passivo e apenas receptor de

informações. A capacidade e o interesse da criança em aprender, descobrir e

ampliar o que já conhece caracteriza esse período do desenvolvimento infantil,

marcado pela curiosidade sobre as coisas do mundo. O domínio sobre si e os

saberes da cultura são constituídos nas trocas estabelecidas pela criança nos

ambientes que circula, nas interações com outras crianças e com adultos.

Incentivar a exploração do ambiente à sua volta, ampliando essas

oportunidades; oferecer apoio nas tarefas; tentar compreender o modo como vêem e

percebem os acontecimentos são formas de favorecer as aprendizagens das

crianças. Por outro lado, propor algo que esteja muito além ou aquém das suas

capacidades, realizar atividades pela criança, não propor desafios a ela, ter

expectativas negativas a respeito de seus limites e possibilidades, são maneiras de

dificultar o seu desenvolvimento.

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Nisso as DCNEI atualizadas em 2009 possibilitam um entendimento mais

profundo sobre os processos inter-cruzados de educar e cuidar na execução de uma

proposta curricular na educação infantil.

Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as práticas que estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil devem considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-motora afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico. (PARECER CNE/CEB Nº 20/2009, p. 6)

Assim, o início do século XXI apresenta uma forte produção científica

envolvendo a educação infantil, e muitos pesquisadores se debruçam sobre as

especificidades desse contexto educativo, ao mesmo tempo em que se busca

estabelecer parâmetros para uma ação educativa adequada a fim de atender às

demandas dessa faixa etária. Desde então, vêm-se constatando por meio de

pesquisas e frente à realidade dos municípios brasileiros com relação ao

cumprimento do PNE (2001) que a formação dos profissionais em serviço em geral

difere do que se espera.

As atividades de educar e cuidar na educação infantil deveriam ser

indissociáveis, no entanto, de acordo com KRAMER (2005) a distinção feita entre

estas duas instâncias em nossa sociedade decorre das desigualdades socioculturais

advindas do período da escravidão, quando o cuidar estava relacionado apenas à

higiene, ao corpo e era tarefa dos escravos. Por outro lado, as atividades cognitivas

eram consideradas superiores, sendo realizadas pela elite.

É importante que a criança seja entendida como um ser total, completo e

indivisível e que necessita simultaneamente do educar e do cuidar. No entanto este

é um ponto bastante polêmico nos programas de Educação Infantil, uma vez que a

tendência é dar ênfase a um dos aspectos em detrimento do outro.

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O consenso de que educar/cuidar caracteriza a educação infantil num determinado momento histórico se configurou como solução conceitual: educar/cuidar, a exemplo da proposta da Europa e dos Estados Unidos, precisaria assegurar seu caráter integrado. Hoje, entretanto, a noção parece estar marcada por divisões e por um emaranhado de ideias geradas e disseminadas, tanto em textos acadêmicos quanto em práticas e discursos de professores, que acabam por separar o que estaria unido. (KRAMER, 2005, p. 60)

As atividades de cuidar e educar são determinadas também pelo espaço onde

elas ocorrem. O espaço, assim como o ambiente que nele se constitui, reflete o que

pensamos, o que queremos e o que podemos fazer nele. A organização do espaço

nas instituições de Educação Infantil revela a concepção educacional e a postura

pedagógica dos professores que nele trabalham. (OLIVEIRA, 2000)

Embora tenha havido um reconhecimento crescente da importância do

ambiente sobre o desenvolvimento da criança, ainda é insipiente o entendimento de

que essa é uma ação pedagógica, e que, portanto, está contida de

intencionalidades.

A organização da sala influencia, podendo, inclusive, determinar como o

professor e as crianças agem, pensam e sentem. Algumas atividades podem ser

favorecidas e outras serão impedidas de ocorrer, dependendo de como este espaço

esteja estruturado. Propiciar um ambiente agradável para crianças, professores e

pais possibilita relações prazerosas e o desejo de nele permanecerem.

No cuidado e educação de crianças pequenas, é importante a criação de um

ambiente aconchegante, seguro e estimulante, onde ela possa aventurar-se,

descobri-lo, descobrir-se e descobrir o outro.

O espaço na Educação Infantil cumpre sua função quando puder ser local de

brincadeiras e das várias expressões da criança, comportando diferentes materiais,

brinquedos, livros, gibis, revistas, jogos, tintas, pincéis e objetos diversos, todos ao

alcance das crianças.

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Atualmente, muito tem se discutido e pensado a respeito da Educação Infantil

e a arte faz parte dessas discussões, sendo considerada de grande importância,

porém as formas como esse trabalho está sendo realizado ainda precisa ser

repensado.

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3. O TRABALHO ARTÍSTICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O trabalho com a Arte na Educação Infantil é extremamente importante para a

construção de um indivíduo crítico, pois proporciona experiências capazes de ajudá-

lo a refletir, desenvolver emoções, sentimentos e valores.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs):

Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura à riqueza e à diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que existe na sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor. (BRASIL, 1997, p. 19)

Uma vez que a Educação Infantil é uma época de descobertas, em que as

crianças buscam com muita curiosidade conhecer o mundo que as cerca e também

estão construindo sua identidade, é fundamental que elas entrem em contato com a

experiência estética já nesse período de suas vidas. Para isso o professor deve

oferecer condições para que essas crianças desenvolvam sua criatividade e que

elas possam apreciar suas próprias produções, a produção dos colegas e de artistas

variados.

O documento Critérios para um atendimento em creches que respeite os

direitos fundamentais das crianças, elaborado pela Coordenadoria Geral de

Educação Infantil / Ministério da Educação e Cultura (MEC) enfatiza que: “[...]Nossas

crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de

expressão. [...] Nossas crianças têm direito a expressar seus sentimentos.” (BRASIL,

1995, p. 13).

Desta forma, é dever da escola abrir espaço para que as crianças expressem

seus sentimentos, ou seja, possam manifestá-los através de diferentes sinais ou

signos, que não sejam apenas os referentes à comunicação.

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Embora comunicação e expressão não sejam fenômenos separados, elas

possuem diferenças entre si: comunicar significa transmitir conceitos de significados

explícitos; já a expressão, refere-se à transmissão de sentimentos e depende da

interpretação daquele que a recebe (DUARTE JR., 1991). Desta forma, é através da

arte que podemos permitir que as crianças se expressem plenamente.

[...] a arte não procura transmitir significados conceituais, mas dar expressão ao sentir. [...] a arte concretiza os sentimentos numa forma, de maneira que possamos percebê-los. As formas da arte como que “representam” os sentimentos humanos (DUARTE JR, 1991, p. 44).

Nesta faixa etária a criança está desenvolvendo sua oralidade e, ainda não

consegue transmitir com clareza seus pensamentos, desejos e sentimentos através

da fala. Por isso, abrir espaço para a arte na Educação Infantil tem importância

ainda maior. É através dela que as crianças demonstram como percebem o mundo

que as cerca, podendo experimentá-lo e reinventá-lo. A arte permite que elas façam

o uso de sua imaginação e criatividade, ferramentas indispensáveis para o seu

desenvolvimento cognitivo.

Para Leão (2008), uma vez que a escola é o primeiro espaço formal onde se

dá o desenvolvimento de cidadãos, nada melhor que nela se inicie o contato

sistematizado com o universo artístico e suas linguagens: artes visuais, teatro,

dança e música. No entanto, podemos perceber que, ainda hoje a Arte é deixada

como segundo plano, sendo utilizada como atividade de lazer e recreação.

Percebemos com isso que, a obrigatoriedade do ensino da arte nas escolas

não garante a sua eficácia. É necessário que a sua concepção seja repensada nas

instituições de ensino, que os professores tenham uma formação adequada para

ministrá-la e que ela não seja vista apenas como mais uma disciplina do currículo,

designando a ela uma aula semanal.

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No entanto, as aulas de Artes não podem limitar-se apenas à atividades de

livre expressão ou de cópia, é preciso que as atividades sejam contextualizadas, que

seja mais que uma aula de educação artística, deve ser uma Arte-educação.

Arte-educação não deve significar, finalmente, a mera inclusão da “educação artística” nos currículos escolares. Porque, em se mantendo a atual estrutura (compartimentada e racionalista) de nossas escolas, a arte ali se torna apenas uma disciplina a mais entre tantas outras. O que está em jogo é a própria estrutura escolar, em que a educação – entendida como uma atividade lúdica, fundada na relação e no diálogo – foi transformada em ensino: um despejar de respostas pré-fabricadas a questões percebidas como absolutamente irrelevantes pelos educandos. (DUARTE JUNIOR, 1991, p. 74. Grifo meu)

Mas, afinal, o que vem a ser Arte-educação? 3.1 ARTE-EDUCAÇÃO: DEFINIÇÃO E FUNÇÕES

De acordo com Duarte Junior (1991) o termo arte-educação começou a ser

empregado no Brasil com mais intensidade, após a Lei 5.692/71, criada em 1971 e

que pretendeu modernizar a estrutura da educação de nosso país. Em seu texto, a

Lei previa que fosse reservada algumas horas do currículo para as aulas de arte,

normalmente duas horas por semana.

Após essa Lei surgiram muitos cursos de formação de professores para

atuarem nesse campo, porém os cursos eram de pouca duração e não davam conta

de formar o professor em todas as linguagens artísticas, fazendo com que fosse

privilegiada uma ou duas delas, negligenciando as demais.

Outro grave problema é que, pela legislação em vigor, a “educação artística” compreende as áreas de música, teatro e artes plásticas. Ocorre, porém, que é impossível formar-se um professor que domine integralmente as três áreas, e isto gera deficiências no trabalho efetivamente desenvolvido. O ideal seria, certamente, a constituição de uma equipe de professores em que cada um se responsabilizasse por uma área específica. Ideal talvez impraticável, a continuar o total abandono da educação em que estamos, em termos de verbas oficiais. (DUARTE JUNIOR, 1991,p. 82)

Ainda, segundo Duarte Junior (1991), o objetivo da Lei nunca foi o de

promover a criatividade e a criticidade na escola, que são objetivos principais do

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ensino da arte, mas sim, preparar os alunos para o mercado de trabalho através de

cursos profissionalizantes.

A criação da Lei 5.692/71 não garantiu uma efetiva implantação da arte-

educação no Brasil. Porém, para que possamos compreender melhor o termo arte-

educação, julgamos pertinente discutirmos sobre a arte e suas definições.

Apesar de alguns teóricos já o terem feito, definir o que é arte é muito difícil,

principalmente porque não há uma definição única do termo.

Segundo o Dicionário de Termos Artísticos, a arte refere-se aos “meios

empregados pelo ser humano de maneira a aplicar seu esforço criativo e produzir

obras que tenham apreciação estética”. (MARCONDES, 1998, p. 26)

Para DUARTE JUNIOR:

A arte, em todas as suas manifestações, é, por conseguinte, uma tentativa de nos colocar diante de formas que concretizem aspectos do sentir humano. Uma tentativa de nos mostrar aquilo que é inefável, ou seja, aquilo que permanece inacessível às redes conceituais de nossa linguagem. As malhas dessa rede são por demais largas para capturar a vida que habita os profundos oceanos de nossos sentimentos. Ali, quem se põem a pescar são os artistas. (1991, p. 49)

Portanto, a arte consegue nos mostrar coisas que vão além daquilo que a

linguagem humana consegue atribuir significado, pois os sentimentos não podem

ser explicados, apenas sentidos.

É por isso que na arte, busca-se muito mais expressar sentimentos do que

atribuir significado às criações artísticas. É preciso sentir a arte e não tentar explicá-

la.

Na experiência estética suspendemos nossa “percepção analítica”, “racional”, para sentir mais plenamente o objeto. Deixamos fluir nossa corrente de sentimentos, sem procurar transformá-la em conceitos, em palavras. Sentimos o objeto, e não, pensamos nele. No momento dessa experiência ocorre como que uma “suspensão” da vida cotidiana, uma “quebra” nas regras da “realidade”. (DUARTE JUNIOR, 1991,p. 58 – 59)

A arte, portanto, é capaz de fazer com que o indivíduo preste mais atenção

naquilo que está sentindo e elabore sua “visão de mundo” a partir de suas próprias

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percepções e sentimentos, deixando um pouco de lado o racionalismo e o

intelectualismo tão presentes em nossa sociedade e reforçado na escola. (Duarte

Junior, 1991)

É preciso resgatar em nossa sociedade a sensibilidade e a imaginação, para

que os indivíduos percebam que a vida não é uma corrida maluca atrás de bens

materiais e descubram a beleza da existência humana.

No entanto, segundo HERNÁNDEZ:

Repensar a educação a partir da arte, da cultura visual, é fazê-lo, em parte da posição dos perdedores, pois quase ninguém considera esses conhecimentos valiosos para a formação e para a bagagem dos cidadãos mais jovens. Abordar um conhecimento socialmente inútil, ainda que rentável do ponto de vista da política, da economia e do prestígio pessoal, implica colocar-se, num mundo dominado pelos benefícios da bolsa, contra os rendimentos empresariais, a especulação monetária, ou as bilionárias associações de companhias multinacionais. (2000, p. 27)

Enquanto a arte-educação não for encarada como fundamental para a

formação dos alunos ela continuará sendo tratada em nossas escolas como uma

disciplina secundária, cujo objetivo é enfeitar a escola para as festividades ou distrair

os alunos com desenhos para colorir ou atividades de livre expressão.

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4. PESQUISA DE LABORATÓRIO

Esta pesquisa tem como objetivo principal investigar de que maneira o trabalho

interdisciplinar com o ensino das artes pode colaborar com a aprendizagem das crianças na

Educação Infantil. Para cumprir esse objetivo, foi proposta uma pesquisa de laboratório com

uma turma de nível III de uma instituição de educação infantil.

A Pesquisa de Laboratório, de acordo com Ruiz:

[...] permite que o pesquisador reitere, provoque e produza fenômenos em condição de controle. [...] Na experimentação científica ou de laboratório o pesquisador manipula as variáveis e controla uma a uma, tanto quanto possível, as variáveis independentes, com o objetivo de determinar qual ou quais delas são a causa necessária e suficiente determinante da variável dependente ou evento em estudo. É por isso que a palavra laboratório lembra um recinto característico, dotado de instalações, aparelhos, instrumentos, peças e materiais, que permitem a produção de fenômenos nas mais rigorosas condições de controle das variáveis. (1979, p. 52-53)

Desta forma, a pesquisa de laboratório mostrou-se a mais adequada para a obtenção

dos objetivos a que se refere este trabalho.

Ao longo de dois meses, foi realizado um trabalho envolvendo as diferentes áreas do

conhecimento com 21 crianças de 4 a 5 anos de idade, em uma classe de Educação Infantil

de uma escola particular de Curitiba, na qual a pesquisadora atuou como professora

regente. O objetivo foi analisar como as crianças se relacionariam diante de propostas

metodológicas interdisciplianares envolvendo a arte e as demais áreas do conhecimento.

A turma observada, formada por 09 meninos e 12 meninas, era bastante

heterogênea em seus gostos e comportamentos, mas todos apresentam em comum uma

grande vivacidade e curiosidade pelo mundo que os cerca.

A escola utiliza-se de material didático, que por ser muito extenso, deixa pouco

espaço para atividades elaboradas pelas professoras, nas quais as crianças possam se

expressar com mais liberdade, sem ter que obedecer ao que determina o livro didático.

Para Pfeiffer: O desprazer do aluno reside, então, na sensação de estar realizando uma atividade “tola” e cansativa ao mesmo tempo em que ocorre o desconforto de não conseguir materializar, concretizar aquilo tudo com que está interagindo. (PFEIFFER, citado por TIZIOTO, PACÍFICO & ROMÃO, 2009, p. 64)

25

É importante que a criança possa agir com autonomia sobre as atividades que

lhe são propostas, expressando através delas, não apenas o que se espera que ela

diga ou faça, e sim a sua verdadeira compreensão e criatividade.

Para a coleta de dados, foram aplicadas diferentes tipos de atividades que

buscaram trabalhar em torno de um mesmo tema com as diferentes áreas do

conhecimento.

4.1 DESENHO TÁTIL

A primeira atividade proposta foi “desenho tátil”, para tanto a turma foi

organizada pela professora em círculo, sentadas no chão da sala de aula. A

professora mostrou o livro “O ratinho, o morango vermelho maduro e o grande urso

esfomeado” de Awdrey Wood e iniciou uma conversa com as crianças sobre a capa

do livro questionando:

- Alguém já conhece essa história?

- Que imagens aparecem na capa?

- Sobre o que a história se refere?

- Como pode ser o nome da história?

- Além das imagens, o que mais aparece na capa do livro?

- Para que servem as letras da capa?

- Vocês conhecem as letras que compõem o título da história?

Logo após foi realizada a leitura da capa (título, autor, ilustrador e editora) e

iniciada a leitura do livro permitindo a participação da turma através de comentários

sobre as ilustrações, questionamentos ou antecipação de fatos. A leitura pôde ser

interrompida antes do término e os estudantes foram questionados sobre como ela

poderia terminar. Em seguida a professora fez a leitura do fim da história.

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Como a turma manifestou o desejo de ouvir novamente a história, o

professora o fez. Em seguida, iniciou a interpretação oral da mesma, através de

questionamentos que auxiliaram na compreensão da história.

- Que personagens aparecem na história?

- Onde se passa a história?

- Quem alertou o ratinho sobre a existência do grande urso esfomeado?

- Na opinião de vocês quem é o mais esperto na história?

- Se vocês estivessem no lugar do ratinho, o que fariam?

- Quem nessa turma gosta de comer fruta?

- Vocês acham importante comer fruta?

- O grande urso esfomeado adora comer morango e vocês, qual a fruta que mais

gostam?

Depois desses questionamentos, foi proposto que os estudantes

desenhassem a fruta que mais gostavam de comer e escrevessem, da forma que

soubessem, o nome dela.

Ao término do registro, cada aluno foi convidado a apresentar seu desenho

aos colegas, dizendo que fruta desenhou. Em seguida foram orientados pela

pesquisadora a colar o desenho no papel-bobina. A colagem resultou na construção

de um gráfico de colunas, o qual foi interpretado pela turma através de

questionamentos elaborados pela pesquisadora, tais como:

- O que este cartaz pode nos dizer a respeito das frutas que os alunos do nível III

mais gostam?

- Qual foi a fruta mais votada? Como podemos perceber isso no cartaz?

- Qual foi a menos votada?

- Quantos votos recebeu a fruta mais votada? E a menos votada?

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- Quantos votos a fruta que tirou em primeiro lugar teve a mais que o segundo lugar?

- Vocês já viram uma forma de representação como essa que aparece no cartaz?

Neste momento a professora comentou sobre o que é um gráfico, para que

ele serve, onde e quando é utilizado e que existem outros tipos de gráficos, como os

de barras horizontais, os de linhas e os circulares.

Comentou também que os gráficos precisam de um título, para que as

pessoas que o leiam saibam identificar à que ele se refere. Os estudantes foram

convidados, então, a escolherem um título para o gráfico construído por eles.

Logo após, pediu aos estudantes que sentassem novamente em círculo e

questionou:

- Segundo o narrador, de que forma o urso descobriria a existência do morango

vermelho maduro?

- Vocês seriam capazes de descobrir um alimento através do olfato?

Logo após, a professora colocou no centro do círculo uma caixa média,

fechada e com dois orifícios circulares nas laterais, forrados com um tecido preto

para que não fosse possível visualizar o seu conteúdo. (Ver figura 1)

(Figura 1: caixa dos sentidos)

28

A professora propôs às crianças que tentassem descobrir formas de conhecer

o conteúdo da caixa, sendo que a primeira forma citada por elas foi: olhar pelos

orifícios laterais.

Cada hipótese levantada pela turma era discutida e a pesquisadora

aproveitava para questionar qual órgão do sentido estava sendo usado para tal

atividade, neste caso: a visão. Depois, sugeria que descobrissem outras formas de

saber o que havia na caixa.

A turma foi ficando cada vez mais curiosa e envolvida com a atividade,

surgindo então outras hipóteses como: “colocar a mão nos círculos do lado da caixa”

e “abrir a caixa”. A professora questionou também se poderiam descobrir através do

cheiro, do som e do sabor, ao que algumas responderam que sim e outras que não,

argumentando em favor de suas ideias.

Em clima de brincadeira, a pesquisadora foi falando:

P: Acho que tem um leão dentro da caixa, já estou até ouvindo o rugido. - E

imitou um leão, causando grande diversão entre as crianças.

C: Não cabe um leão aí dentro porque ele é bem grandão.

P: Então deve ser um elefante, acho que vi um pedaço da tromba dele...

C: Não, também não cabe!

Em seguida, a professora comentou que dentro da caixa havia uma fruta e

algumas crianças disseram que deveria ser um morango igual ao da história. Neste

momento foram convidadas a se aproximarem da caixa para sentirem através do

tato de que fruta se tratava.

Após a exploração tátil foi proposto que desenhassem o que sentiram e

muitas crianças conseguiram adivinhar o conteúdo da caixa apenas através do tato.

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(Figura 2: desenho tátil)

Em seguida foram exploradas as outras formas de descobrir através dos

sentidos: balançando a caixa para ouvir o som, sentindo o cheiro, sentindo o sabor

e, por último, abrindo a caixa para ver o conteúdo. Apesar de algumas crianças já

terem descoberto o que havia dentro da caixa, todas ficaram maravilhadas ao verem

que tratava-se de um abacaxi.

Ainda com base nesta atividade foi discutido com a turma sobre a importância

de uma alimentação saudável que inclua frutas e quais os benefícios que elas

trazem para a saúde. A professora apresentou ainda uma pintura de Giuseppe

Arcimboldo e propôs à turma que descrevessem o que viam na imagem, as frutas

que foram utilizadas e a figura formada.

(Figura 3: Vertemnus – 1591)

30

Depois disso os alunos aproveitaram as frutas trazidas por eles para preparar

uma salada de frutas e, antes do preparo, sentiram a textura de cada fruta, o cheiro,

a forma e fizeram a montagem de uma figura coletiva baseada na pintura de

Arcimboldo.

(Figura 4: montagem com frutas)

Para Philippe Greig (2004), a faixa etária dos quatro aos seis anos é

considerada a idade de ouro do desenvolvimento gráfico. É nessa idade que a

criança desenvolve soluções criativas pra representar situações diversas e objetos.

Também nessa fase, ela é capaz de observar suas produções e a de seus colegas,

tecendo comentários sobre as mesmas. Cabe ao professor ficar atento a essas

observações das crianças e estimulá-las, podendo inclusive iniciar a apresentação

de produções de artistas, enriquecendo o repertório visual e cultural das crianças e

despertando seu interesse por formas variadas de representação.

O professor precisa, portanto estar atento à fase em que a criança se

encontra e não apresentar imagens de artistas como modelos a serem seguidos

pelas crianças, mas como objeto de estudo, assim como suas próprias produções e

a dos colegas.

31

4.2 PINTURA DE OBSERVAÇÃO

A segunda atividade foi de pintura de observação e releitura de uma obra

de arte, realizada a partir da poesia “A casa e seu dono” de Elias José. Alguns dias

antes a professora havia levado um livro deste poeta e a poesia que a turma mais

gostou foi essa. Então resolveu-se fazer um trabalho em cima desta poesia.

Inicialmente a poesia foi transcrita em um cartaz e lida algumas vezes com os

alunos, logo após, as rimas foram coloridas no cartaz para serem melhor

visualizadas e, em seguida, foi feito a leitura novamente.

A pesquisadora sugeriu então que fossem criadas rimas para os alunos

também e iniciou dando alguns exemplos:

P: Nesta casa tem uma vassoura. Quem mora nela é a professora.

Iniciou a escrita das rimas dos nomes das crianças no quadro, mas algumas

não haviam compreendido o que é uma rima e tentaram utilizar palavras que

iniciavam com a mesma letra.

C: Laís rima com Leão.

P: Laís não pode rimar com leão porque a rima precisa ser com o som do final

da palavra.

C: Ah, então Laís rima com sapo.

Foi necessário que a professora explicasse novamente o que era rima e

desse novos exemplos para que todos compreendessem.

Depois de criar uma rima para o nome de cada criança, foi criado um livro no

qual cada uma pode ilustrar sua rima.

Depois de pronto cada criança pôde levar o livro para ler com seus familiares,

compartilando o trabalho realizado em sala.

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(Figura 5: livro com rimas)

Durante a realização deste trabalho a professora percebeu que, mesmo tendo

observado que cada casa era diferente, as crianças fizeram desenhos

estereotipados. Então decidiu fazer uma pesquisa com vários tipos de casa. Para

isso, pediu que trouxessem fotos da fachada de suas casas. A pesquisadora

também contribuiu com a pesquisa trazendo imagens de diferentes tipos de

moradias e construindo cartazes com elas.

Após esse trabalho propôs que representassem sua moradia através da

pintura com base na observação da fotografia que trouxeram.

(Figura 6: pintura de observação)

De acordo com Buoro o estereótipo é facilmente utilizado pelas crianças em

suas representações, por se tratar de uma forma segura de representação. “Em

33

busca de garantia de aprovação, resulta em trabalhos mecânicos, acomodados, sem

desafios.” (BUORO, 1996, p. 36).

Muitas vezes a escola não se dá conta de que também está tomada por este

imaginário midiático, seja na decoração das paredes com personagens de desenhos

infantis ou nos livros didáticos por ela utilizados, e acaba legitimando esses

estereótipos e propagando-os.

Ainda hoje é comum encontrarmos nas escolas de Educação Infantil, técnicas

ultrapassadas e equivocadas na abordagem do ensino da Arte, como os desenhos

para colorir.

Em outro momento as crianças foram acomodadas no chão da maneira que

preferiram, algumas deitadas, outras sentadas e outras ajoelhadas e a professora

apresentou o livro “A casa sonolenta” de Awdrey Wood fazendo, inicialmente, a

leitura das imagens da capa e questionando sobre o que poderia se referir a história.

Após explorar a imagem a professora perguntou se haviam outras coisas na

capa, além das figuras.

C: Tem letras, para escrever o nome da história.

C: E também o nome de quem escreveu a história.

A professora perguntou se poderiam mostrar onde estava escrito o nome da

história e as crianças apontaram para onde estavam as letras maiores.

As crianças foram questionadas também sobre quais daquelas letras

conheciam e observou-se que conheciam todas elas. Então a professora iniciou a

leitura do título, autor, ilustrador e editora (como é feito com todos os livros).

Durante a leitura da história as crianças participaram ativamente descrevendo

e comentando sobre as ilustrações, podendo, inclusive, antecipar os fatos. Ao

término da leitura a professora realizou a interpretação oral com questionamentos

34

que auxiliaram na compreensão do texto e chamando atenção para detalhes

importantes que poderiam ter passados despercebidos.

O quarto foi bastante explorado e as crianças quiseram comentar a respeito

de seus próprios quartos, descrevendo móveis e objetos presentes nele e que eram

diferentes do quarto da história.

Um dos objetos que mais chamou a atenção das crianças foi a bacia com

jarro utilizado para a higiene. Questionaram para que servia e comentaram como

fazem sua higiene atualmente. A pesquisadora comentou que antigamente as casas

não possuíam banheiros próximos aos quartos e que muitas vezes eles eram fora

das casas, por isso existia a necessidade de objetos como aquele.

Ainda com relação aos cômodos da casa, foi discutido oralmente que

atividades costumam realizar em cada um deles, que tipos de móveis e objetos

fazem parte de cada um e em qual cômodo mais gostam de ficar. Depois,

construíram a maquete de uma casa, usando caixa de sapatos e massa de modelar,

onde cada grupo ficou responsável por uma parte da casa.

Para finalizar, a pesquisadora apresentou a pintura “O quarto de Van Gogh”

de Vincent Van Gogh e realizou a leitura da obra com as crianças através de

questionamentos. As crianças logo perceberem que na pintura também havia uma

bacia com jarro, assim como na ilustração da história. Também fizeram comentários

sobre a mobília do quarto e chegaram a conclusão de que tratava-se do quarto de

um adulto pois não haviam brinquedos nele.

Novamente fizeram comentários sobre a diferença desse quarto com os seus

próprios quartos.

A pesquisadora comentou brevemente sobre a biografia do pintor e propôs

que representassem seus quartos com uma pintura.

35

(Figura 7: desenho do quarto)

Podemos observar na produção desta criança que ela não buscou fazer uma

cópia da pintura observada, nem tampouco realizar um desenho estereotipado, mas

procurou representar os elementos existentes em seu quarto e que foram discutidos

durante a aula. Observe que ela preocupou-se em representar a porta, a janela e a

cama com ela dormindo.

É importante realizar discussões com as crianças a respeito de um assunto,

oferecendo-lhe suporte para realizar suas produções e, não apenas propor-lhes

desenhos livres.

Vale ressaltar, também que, embora a professora tenha optado por

desenvolver uma atividade plástica ao final de cada aula para apresentar nesse

trabalho de pesquisa, nem sempre esse tipo de proposta torna-se necessária.

36

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora muitos teóricos venham discutindo já há alguns anos sobre o tema da

interdisciplinaridade, ainda hoje ela continua fora da maioria das salas de aula,

apenas no discurso teórico.

Isso se deve ao fato de que grande parte dos professores não compreende de

forma correta o conceito de interdisciplinaridade e, por isso, ou a utiliza

erroneamente, ou não concorda com essa metodologia de ensino e, portanto, não a

utiliza.

Muitos são os que defendem a divisão do currículo em disciplinas alegando

que esta forma de abordagem garante um maior aprofundamento dos conteúdos

dentro de cada área do conhecimento.

De fato, se o trabalho interdisciplinar não for realizado adequadamente, corre-

se o risco de se tratar os conteúdos sem o aprofundamento necessário exigido pelas

disciplinas.

No centro de toda esta discussão entre os que concordam e os que não

aprovam este tipo de trabalho, encontra-se o aluno que, por sua vez, segue com as

mesmas indagações que historicamente vem acompanhando os estudantes: “Para

quê eu preciso aprender isso”.

Da forma como os conteúdos vêm sendo abordados fica realmente difícil para

os educandos entender a sua aplicabilidade no cotidiano, pois cada disciplina trata

de um assunto diferente e perde-se a noção de totalidade.

A Educação Infantil, que até bem pouco tempo atrás não era reconhecida

como parte da educação básica, mas sim encarada de forma assistencialista vem

nos surpreendendo em suas práticas metodológicas.

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As crianças que se encontram nesta etapa da educação, possuem uma

maneira diferente de ver e compreender o mundo que as cerca. Pensando na

especificidade da aprendizagem dessas crianças muitas escolas vêm realizando um

trabalho mais globalizado, que visa a totalidade e torne o conhecimento menos

abstrato e mais próximo da realidade das crianças.

Ainda que esse trabalho não seja uma realidade em todas as instituições de

Educação Infantil, as escolas de Ensino Fundamental e Médio têm muito a aprender

com elas sobre interdisciplinaridade.

Este trabalho oportunizou uma reflexão sobre como a interdisciplinaridade

pode contribuir para a aprendizagem da criança da Educação Infantil.

Observou-se que as crianças possuem muita curiosidade sobre o mundo que

as cerca, no entanto se desinteressam facilmente pelas atividades propostas pelo

professor quando estas estão descontextualizadas. É mais interessante para elas

estudar um mesmo assunto através de diferentes pontos de vista, ou disciplinas, se

assim preferirem.

As propostas apresentadas no decorrer deste trabalho são apenas recortes

de práticas que podem ser realizadas na Educação Infantil e que permitem ao

professor acrescentar novas atividades, conforme o interesse da turma.

Foi possível observar durante a aplicação das atividades um envolvimento

maior das crianças com as propostas e um posicionamento diferente durante suas

produções, uma vez que possuíam um conhecimento maior sobre o assunto para

poder representá-lo.

Fica fácil observar isso na atividade de representação da moradia das

crianças. No primeiro momento em que deveriam representar as casas no livro das

rimas houveram muitos desenhos estereotipados, pois ainda estava no início do

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trabalho com o assunto. Logo após a professora chamar a atenção de cada uma

sobre as diferenças entre as moradias, foram acrescentando novos detalhes em

suas produções.

O mesmo é possível perceber na representação do quarto das crianças.

Como haviam discutido bastante sobre o assunto e visto diferentes formas de

representar um quarto, tiveram mais facilidade para realizarem suas produções, sem

precisar recorrer a estereótipos.

As propostas aqui apresentadas abrangeram as áreas do conhecimento

Natureza e Sociedade, Oralidade, Linguagem Escrita e Lógico Matemática,

preocupando-se com a criança por inteiro, compreendendo que ela percebe o

mundo de forma global e não compartimentada e buscando formar crianças que

consigam interpretar o mundo em que vivem associando a ele suas aprendizagens e

experiências.

No que se refere a Arte, é muito comum os professores denominarem como

trabalho artístico os desenhos para colorir, as cópias de modelos apresentados pelo

professor ou os cartões e lembrancinhas para datas comemorativas.

É necessário que o professor perceba que a Arte está no cotidiano da criança,

que faz parte da história dela e que ela possui plenas condições para refletir e

discutir sobre Arte.

No entanto, assim como as demais áreas do conhecimento, o conhecimento

artístico não pode estar descontextualizado. Será que teria o mesmo significado

para as crianças da turma observada, apreciar a pintura do “Quarto de Van Gogh”

sem todo o trabalho realizado anteriormente?

Além disso, a Arte dentro de um trabalho interdisciplinar representa um papel

ainda mias importante, pois oferece à criança uma maneira diferente e criativa de

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representar um mesmo assunto que ela já viu representado na literatura, nos

gráficos matemáticos, através das experiências científicas ou da culinária.

Neste trabalho não foi possível apresentar situações envolvendo música,

dança, teatro e outras representações artísticas, mas não podemos deixar de

valorizá-las em nossas aulas.

O presente trabalho permitiu-nos verificar, não só que é possível realizar um

trabalho interdisciplinar na Educação Infantil, mas como esta metodologia de

trabalho facilita a aprendizagem das crianças.

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