A ANATOMIA DA POLÍTICA DE EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR PÚBLICO.pdf
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ISSN: 2317-6334 para a publicação online - Anais III Fórum Brasileiro de Pós-Graduação em Ciência
Política – UFPR - Curitiba 31 de julho de 2013 a 02 de agosto de 2013.
A ANATOMIA DA POLÍTICA DE EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR PÚBLICO
BRASILEIRO
Aline Vanessa Zambello¹, UFSCar - CAPES
Gleidylucy Oliveira2, UFSCar
Simone Braghin3, UFSCar
ISSN: 2317-6334 para a publicação online - Anais III Fórum Brasileiro de Pós-Graduação em Ciência
Política – UFPR - Curitiba 31 de julho de 2013 a 02 de agosto de 2013.
A ANATOMIA DA POLÍTICA DE EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR PÚBLICO BRASILEIRO
Aline Vanessa Zambello 1 Gleidylucy Oliveira 2
Simone Braghin 3
RESUMO: Vemos no cenário recente, um movimento de expansão do Ensino Superior
Brasileiro, em especial o sistema público com destaque para as Universidades Federais
que tem papel especial no desenvolvimento por conseguir dar dinâmica ao
desenvolvimento. Ressalta-se a associação da função do Estado como promotor de
políticas públicas e distribuidor de bem-estar coletivo na construção de direitos sociais.
No Brasil, adicionamos a trajetória do novo desenvolvimentismo, que aparece trazendo
o estado protagonista na promoção de desenvolvimento e inclusão social. Neste trabalho
visamos apontar os marcos legais relacionando com três características fundamentais:
expansão quantitativa, de acesso e geográfica ou federativa. Destaca-se o aumento não
nível nacional, mas que tem ritmos diferentes em cada região.
PALAVRAS-CHAVE: Novo desenvolvimentismo ; Expansão do Ensino Superior; política
pública;
1. INTRODUÇÃO
Nos últimos 10 anos vemos uma mudança quanto ao número, dispersão e
função da universidade pública no Brasil. Essas mudanças apontam no sentido da
associação de um conjunto de políticas públicas federais que teriam como principal
função promover empoderamento e capabilities (SEN, 2000; 2011) a partir da ação do
Estado. Neste sentido, a ação do Estado viria produzir uma transformação da posição
1
Universidade Federal de São Carlos, [email protected], Mestranda em Ciência
Política. 2 Universidade Federal de São Carlos, [email protected], Doutoranda em Ciência Política.
3 Universidade Federal de São Carlos, [email protected], Graduanda em Ciências
Sociais.
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dos indivíduos que, sozinhos, não poderiam conseguir a melhor posição para si
(HONNETH,2003; FRASER,2001).
Segundo a perspectiva de expansão dos direitos civis, políticos e sociais
(MARSHALL, 1967; BOBBIO, 1992), estes evoluem historicamente em ondas, indo
respectivamente dos civis, para os políticos e para os sociais. Estes últimos, os autores
apontam, nas sociedades modernas seriam de responsabilidade do Estado. Isto porque
caberia ao Estado a promoção do bem-estar dos indivíduos e, consequentemente, a
redução de desigualdades. Na busca de caminhos para explicar qual a chave para
alcançar este objetivo, os autores se dividem em duas grandes matrizes: aqueles que
defendem que a solução do problema estaria em política de distribuição/redistribuição
de renda ou em políticas de reconhecimento das diferenças culturais e identitárias. É o
embate entre redistribuição e reconhecimento.
A partir do foco da redistribuição (FRASER, 2001), o problema da desigualdade
social é resolvido com uma repartição de ganhos materiais4. Com isso, esses ganhos se
refletiriam posteriormente em mudanças culturais diminuindo ou superando a
desigualdade. A chave de entrada é portanto da mudança material para a simbólica. Já
no campo do reconhecimento (HONNETH, 2003) aponta que as bases materiais da
igualdade são insuficientes como base política dos indivíduos. Isso porque atores se
posicionam a partir de sua identidade, valores, trajetórias, cultura e etnia de maneira
mais ou menos propositiva. os autores afirmam que se as questões de desigualdade
social são observadas apenas pela lógica da redistribuição, enfraquece o debate da
identidade e sua demanda por direito e repartição. A chave nesta matriz é a colocação
das questões simbólicas como preponderantes.
No Brasil, acrescenta-se neste debate um terceiro elemento, a partir do
cruzamento entre o Estado como promotor do bem-estar coletivo por meio da economia
e da inclusão social – a trajetória do novo desenvolvimentismo5. A partir dessa
perspectiva, é possível perceber uma mudança no foco das políticas públicas dirigidas a
superação da desigualdade social e promoção do desenvolvimento, que migra de um
4 No caso do Brasil, seriam políticas como bolsa família, políticas diretas e indiretas de salário
etc. 5 SICSÚ (2005; 2009); POCHMAN (2010); BRESSER PEREIRA (2010); COHN (2012);
DINIZ (2012); CEPÊDA (2012a)
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pólo de produção de riquezas por meio da industrialização e urbanização para um de
promoção da igualdade política, social, identitária. Neste sentido, as ferramentas e as
formas utilizadas para a implementação de um projeto novo desenvolvimentista não
abandonam o campo econômico, mas variam dentro de um espectro composto por
políticas de distribuição direta e indireta de renda até políticas voltadas para
redistribuição estratégica de potência social (empowerment), como sugerido por Sen
(2000), gerando reconhecimento. Cepêda (2012b) aponta como termo síntese mais
recente desse processo a configuração de uma engenharia democrática inclusiva em
curso no Brasil, tendo como marco inicial a Constituição Federal de 1988 e acelerada
pela onda de mudanças na democracia participativa e políticas públicas de proteção de
direitos e promoção de igualdade.
No aspecto que é foco deste trabalho - educação superior – (CEPÊDA, 2013)
aponta como características a expansão do ensino superior público através do Programa
de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI),
o Programa Universidade para Todos (PROUNI), a democratização do acesso as
Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) através de Ação Afirmativa
(reserva/cotas), adoção do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e Sistema de
Seleção Unificada (SiSU) . Todas essas políticas têm focos e estratégias diferentes,
atuando de maneiras distintas, oscilando entre a redistribuição direta de bem-estar e a
redistribuição de capitais sociais (capabilites).
Nesse trabalho visamos apontar os marcos legais que estão associados com esse
fenômeno recente e suas características levando em consideração três pontos
fundamentais: (i) a dimensão quantitativa da expansão – número de vagas, instituições e
relação de demanda; (ii) a dimensão de acesso e inclusão social – levando em
consideração o protagonismo da implantação das ações afirmativas tanto em âmbito
federal como estadual e aproximando a discussão sobre a utilização do ENEM/SiSU e;
(iii) a dimensão geográfica ou federativa – onde apontamos a criação de novos campi e
a previsão de implementação de outros como mecanismo para o balanço da distribuição
destas unidades no país.
2. A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
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A Educação Superior no Brasil no modelo ensino/pesquisa começa no século XX,
com a Universidade do Rio de Janeiro em 1920 e, até 1934, estava limitada a formação
de elites (BOSI, 2000). A partir de então (aprovada a Constituição de 34) é
institucionalizada a missão do governo federal em ter um plano de educação em todos
os níveis, bem como sua aplicação e fiscalização. Entre 1946 e 1964, houve a
ampliação do ensino médio e a federalização de universidades privadas e estaduais e, a
partir de 1968, uma expansão do sistema privado de ensino. Em 1988, o sistema público
começa a passar por uma “reengenharia” fundada nos princípios de reforma para
eficiência, voltando a crescer em número a partir de 2002, associado ao movimento de
democratização do Ensino Superior. (MATTOS E SILVA, 2013). Entretanto, esse
movimento recente, não é igual ao anterior. Na década de 60 a expansão promovida
privilegiou o ensino superior privado. O Ministério da Educação teve orçamento
diminuído e ao mesmo tempo, houve mecanismo de incentivo à produção de vagas no
mercado privado através de renúncia fiscal, concessão de crédito educativo e o
relaxamento de regras referente à autorização de criação de cursos durante o regime
militar. Isso gerou um aumento de 30% nas vagas, por ano, na rede privada no período
de 1968 a 1971 (CARVALHO, 2011).
Esse movimento anterior cria uma dinâmica na qual as instituições são criadas em
lugares populosos onde são dadas condições de maior número de alunos, ou seja, se
concentram em regiões populosas e com alta dinâmica econômica e deixando de lado
regiões mais periféricas e pobres, viabilizando um modelo concentrador (CEPÊDA,
2013).
Enquanto que no movimento recente, a expansão do Ensino Superior público,
especialmente das Universidades Federais é caracterizada por 3 movimentos
importantes: a) o próprio aumento da estrutura (vagas, instituições e campi), que
possibilita, consequentemente, maior número de alunos frequentando o Ensino Superior
Público; b) a dispersão da localização das instituições e campi que possibilita uma
desconcentração da Universidade indo à lugares fronteiriços, periféricos e para regiões
de alta vulnerabilidade e; c) a democratização do acesso através das ações afirmativas
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(hoje já regulamentada em lei 12.711/12) e a utilização de formas de seleção
alternativas ao vestibular tradicional – o ENEM e o SiSU.
Portanto, é possível notar que no momento recente vemos o despontar das
Universidades Públicas as quais têm lugar estratégico tanto por possibilitar mobilidade
social quanto pela capacidade de estar no topo da cadeia produtiva e associada a
tecnologia de ponta, promovendo dinâmica no desenvolvimento.
É possível observar a partir das tabelas compiladas pelo IBGE6 e pelo INEP7 que
houve um aumento significativo no número de vagas nas IES (Instituições de Ensino
Superior) públicas na década de 2000 de 81,3% em relação a década de 90.
Especificamente as Universidades Federais, entre 2002 e 2010 tiveram um aumento de
93% no número de vagas, 85% no número de campi e 34% no número de instituições
criadas.
Tabela 1: Número de vagas em IES públicas 1980 - 20108
3. O PAPEL DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL RECENTE
Políticas públicas como é definida por Dye (1975) e Por Souza (2007) sugerem a
sua importância, principalmente pela noção de participação do Estado. Thomas Dye,
especificamente, coloca essa importância no governo, ele é o agente central e tem o
6 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Da série “estatísticas do século XX”. 7 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira . Da série “Sinopse
da Educação Superior” 8 Entendemos que no período recente, a expansão não foi exclusividade do sistema de Ensino
Superior Público, abrangendo também o sistema privado, porém, o foco de análise se dá nas
universidades públicas por conter, principalmente duas possibilidades: a mobilidade social e a
mudança na cadeia produtiva.
1980 1990 2000 2010
97.414 155.009 245.632 445.335
Fonte: Estatísticas do século XX - IBGE / Censo do Ensino Superior – INEP
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poder de escolha sobre o que transformar em políticas públicas e o que não transformar.
Celina Souza tem perspectiva próxima:
Pode-se, então, resumir política pública como o campo do
conhecimento que busca, ao mesmo tempo, colocar o governo em
ação e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando
necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações
(variável dependente) (Souza, 2006:69)
Assumindo essa posição, portanto, políticas públicas podem avocar a noção de
produção de empowerment e capabilities desenvolvida por Amartya Sen (2000; 2011) o
qual coloca como ponto necessário a retirada de fontes de privação de liberdade, tais
como: pobreza, destituição social sistemática, tirania, escassez de bens públicos
essências como saúde, educação fundamental, saneamento básico, habitação e
segurança pública.
Os direitos sociais já estavam historicamente ligados com a atuação do Estado na
promoção do bem-estar e na produção de políticas públicas (SANTOS, 1979;
CARVALHO, 2011), mas, mais recentemente, inclui-se nesse movimento a produção
de sujeitos políticos (quer material, quer simbolicamente) e que traz duas mutações
significativas neste último e mais recente movimento:
- a luta pela representação de interesses (materiais, formais ou identitários) não
obedece ao modelo de concorrência entre atores no campo privado (ou da sociedade
civil), organizados e que por força de sua energia acabam sendo representados na forma
legal e/ou no foco das políticas públicas, abocanhando fluxos escassos de poder e/ou
recursos;
- a própria noção de interesse é ressignificada, indo no sentido da identidade,
constantemente construída, neste caso ela não é espontânea, individual e depois gregária
(causa de efeito político), mas, ao contrário, é compreendida como resultado do
processo de disputa/reconhecimento que dá forma e sentido aos sujeitos demandantes
de direitos e bens públicos.
Este campo é extenso, complexo e ainda esfumaçado nos termos de sua
implicação teórica. Na forma como a relação entre participação e representação política,
de um lado, e forma normativa de outro, temas como a função do Estado como
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promotor da cidadania colocam em tela o uso de ferramentas públicas para a construção
da equidade via utilização de políticas focais, corretivas, etc.
No caso brasileiro esse processo tem acontecido nos últimos anos no bojo do
compromisso novo desenvolvimentista, associado às três últimas gestões federais. A
transformação da questão social em chave do desenvolvimento nacional elevou o
problema da desigualdade de capitais (econômicos, culturais, políticos) ao núcleo duro
de várias políticas públicas (diretas, como Bolsa Família; indiretas e de transferência de
capitais, como o REUNI). Aqui se destaca a expansão de instituições e vagas, como
também, o enfrentamento da concentração regional e urbana das IES e as políticas de
reserva de vagas. O novo desenvolvimentismo tem sido tratado como um novo pacto
social que vem se consolidando nos últimos 10 anos e que entende que o Estado e as
Políticas Públicas têm, como papel fundamental, a redistribuição direta de bem-estar e a
redistribuição de capitais sociais.
A educação superior pública tem papel estratégico no circuito do
desenvolvimento. Primeiramente por concentrar o desenvolvimento de tecnologia de
ponta, e, também, pela possibilidade de formação crítica de um corpus profissional e
intelectual em formação. Esse argumento vai ao encontro da proposta nacional
desenvolvimentista (principalmente a partir da década de 50), mas que na prática
formou uma malha educacional assimétrica e excludente no qual não gera acesso físico
e intelectual para todo o conjunto da população e sua função fica repetidamente na
criação e reprodução das mesmas elites.
Um estudo do IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (2010) aponta
qual o fator multiplicador do PIB (Produto Interno Bruto) de cada tipo de gasto. O
resultado é que, no caso da educação, o gasto equivalente a 1% do PIB faz com que o
próprio PIB aumente 1,85% e a renda familiar em 1,67%. Sendo que, o gasto com
educação é o que tem o maior efeito entre todos os tipos de gasto sobre o crescimento
do PIB e sobre a renda das famílias, principalmente pelo fato de ter menor conteúdo
importado do que a saúde em seus insumos intermediários.
4. ANATOMIA DA EXPANSÃO
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Nos últimos 10 anos, a expansão do ensino superior público brasileiro se mostrou
um movimento de grande envergadura e pautada em três características: (a) expansão
quantitativa – de vagas e instituições; (b) expansão de acesso – no sentido de promoção
da diversidade cultural e garantia de permanência e; (c) expansão geográfica –
desconcentração dos campi no sentido da interiorizado e regiões fronteiriças.
Há uma série de leis e normas que pautam esse movimento. Nesse estudo elencamos
sete delas que são representativas e que estão associadas a esse fenômeno.
(a) Constituição Federal de 1988 onde se estabelece a educação como um direito
social (Art 6º) e dever do Estado em colaboração da Sociedade (Art 205);
(b) No âmbito do Ministério da Educação, a criação do Conselho Nacional de
Educação9 em substituição ao Conselho Federal de Educação que, além de assessorar o
MEC, abriu a participação à sociedade civil bem como, tencionava acabar com as
suspeitas de corrupção do seu precursor (BARBOSA, 2012);
(c) A LDB (Lei de Diretrizes e Bases)10 no Artigo 9º, inciso IX indica que é função
da União “autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os
cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino.” (BRASIL, 1996);
(d) O PNE (Plano Nacional de Educação)11 aprovado em 2001 que traz como plano
para a educação superior itens como a expansão de vagas, redução das desigualdades
regionais, maior formação de pesquisadores e compensação de assimetrias sociais;
(e) A partir de 2005, uma série de leis de criação de Universidades Federais12
bem
como os próprios decretos REUNI 6095/07 e 6096/07.
9 Criado pela Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995. 10 Aprovada pela Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 11 Aprovado pela Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. 12 A criação das respectivas universidades: 11.145/05 - Universidade Federal do ABC
(UFABC); 11.151/05 - Universidade Federal do Recôncavo Baiano (UFRB); 11.152/05 -
Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM); 11.153/05 - Universidade Federal do
Grande Dourado (UFGD); 11.154/05 - Universidade Federal de Alfenas (Unifal); 11.155/05 -
Universidade Federal Rural do Semi-árido (UFERSA); 11.173/05 - Universidade Federal do
Vale do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM); 11.184/05 - Universidade Federal Tecnologógica do
Paraná (UTFPR);
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(f) O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) que, em alinhamento com o
PNE propõe itens como o aumento de vagas, a inclusão pela educação e a melhor
distribuição geográfica de instituições educacionais.
(g) PNAES13
que visa a assistência para que o aluno conclua o curso superior,
sugere várias frentes de atuação como moradia, alimentação, inclusão digital etc.
A – Expansão quantitativa
Na rede federal de universidades, o número de instituições, vagas e,
consequentemente, de matriculados aumentou progressivamente. Entre 2002 e 2010,
foram criadas 19 novas universidades federais, passando de 39 para 58 instituições14.
Em todo o sistema público de Ensino Superior Público, o crescimento do número de
vagas entre na década de 2000 foi 81,3% maior do que as vagas disponíveis na década
de 90. Esse crescimento deve ser associado a demanda que se coloca. Chamamos de
demanda aqui, os alunos concluintes do Ensino Médio.
Devemos considerar o crescimento populacional e um forte investimento na
educação do ensino médio (ABREU, 2010), o que também reflete no aumento do
número de estudantes aptos à entrada no sistema de ensino superior.
Portanto, há que se considerar o número de concluintes do ensino médio como
forma de se medir a demanda do sistema. A década de 90 é a que mais produziu, em
termos nacionais, concluintes do ensino médio, foi um crescimento de 191% em relação
a década anterior.
Podemos, deste modo, calcular a Relação de Cobertura do sistema público de
ensino superior, através do cálculo do número de vagas disponíveis em relação ao
número de concluintes no ensino médio15
.
13 Programa Nacional de Assistência Estudantil – Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010. 14 Censo da educação superior – INEP. 15 Nota metodológica: o cálculo não considera a “demanda reprimida” de acesso ao ensino
superior, ou seja, a população que já concluiu o ensino médio e que ainda não entrou no ensino
superior. Esse número é difícil de se medir e acreditamos que com o número de concluintes é
possível desenhar um quadro informativo do fenômeno.
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Em termos nacionais, o crescimento no final da década de 90 em relação ao período
anterior foi de 58,46%, no final da década de 2000, foi de 81,3%. A relação de
cobertura é de 12,94%, ou seja, são 7,72 alunos para cada vaga no sistema público nos
anos 90. Em 2010, essa relação sobe para 24,84%, disponibilizando 1 vaga para cada
4,02 alunos. Esse número é expressivo, porém, não nos dá as dimensões regionais,
também importante nesse movimento de expansão, como visto no PNE de 2001 que
coloca a necessidade de diminuição das diferenças regionais. Portanto, a partir daqui
faremos a descrição por região.
A região Norte tem um crescimento relevante quando se compara as vagas criadas
na 1990, é um crescimento de 256% ou seja, 2 vezes e meia mais vagas. O crescimento
na década de 2000 não é tão expressivo (43,97%) porém, as vagas disponíveis
conseguem manter um contínuo na relação de cobertura, permanecendo muito
próximas, 22,14% no fim dos anos 90 e 25,70% no fim da década de 2000.
No Nordeste, o ritmo de criação de vagas é superior ao nacional, sendo 69,99% de
crescimento na década de 90 e 86,81% nos anos 2000. Assim sendo, o ritmo de
crescimento das vagas conseguiu alcançar os números de relação cobertura nacionais,
chegando em 24,21% no fim da década de 2000.
A região que mais mostrou crescimento nas vagas foi a região Centro-Oeste,
superando a marca nacional tanto na década de 90 quanto na década de 2000, sendo
120,45% e 103,11% respectivamente. Esses números também apontam para uma
relação de cobertura que supera a marca nacional, 20,63% em no fim da década de 90 e
40,84% no fim da década de 2000.
O Sudeste tem o maior número absoluto de vagas novas criadas na década de 2000,
67.338 vagas novas que representa um aumento de 80,83% em relação a década anterior
(que teve crescimento de 40,06%). Esse crescimento nos dá uma relação de cobertura
menor em relação a marca nacional. São 8,35% na década de 90 e 19,82% no final da
década de 2000.
Por fim, o Sul segue as médias nacionais tendo respectivamente 17,29% e 83,77%
de crescimento nas décadas de 90 e 2000 (em relação às décadas anteriores) e relação
de cobertura de 16,13% e 33,68% respectivamente.
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Há que se considerar que o aumento numérico no sistema público de educação
superior não é igual em todas as regiões, apresentando nítidas nuances que podem
caracterizar um ponto estratégico de ação dos promotores da política analisada. Nesse
texto não pretendemos investigar as causas que levam a essas diferenças.
B- Expansão de acesso e inclusão social
A lei 12.711/12, também conhecida como lei das cotas, colocou pontos
importantes a serem seguidos pela universidade de forma a se alcançar uma maior
equidade e diversidade no ensino superior, porém, essa iniciativa não é isolada e nem
começou com a lei. Muitas universidades já adotavam o sistema de cotas/reserva de
vagas ou seleção especial desde 2002.
O protagonismo da instauração de políticas de ação afirmativa foi das
universidades estaduais do Paraná. Isso foi feito através de aprovação de lei estadual,
Lei nº 13.134/01 de 18 de abril de 2001 e entraram em funcionamento no ano de 2002.
Mas não foi só o Paraná a criar leis estaduais que permitissem a adoção de ações
afirmativas em suas instituições. O Rio de Janeiro formulou a lei 3521/2000 de 28 de
dezembro de 2000 que deu origem aos programas de Ação Afirmativa de suas estaduais
em 2003.
O Rio Grande do Norte pela lei 8258/02 de 27 de dezembro de 2002. O Mato
Grosso do Sul através da lei 5911/2003 de 26 de janeiro de 2003. O Amazonas a partir
da lei 2894/04 de 31 de maio de 2004. O estado de Goiás pela lei 14832/04 de 12 de
julho de 2004 e Minas Gerais pela lei 15259/04 de 27 de julho de 2004 e, finalmente, o
Amapá pela Lei 1258/2008 de 18 de setembro de 2008.
Ao total foram 8 estados e 16 Universidades das 39 Universidades públicas
estaduais16
, ou seja, 41% das universidades públicas estaduais ou 16,5% das
Universidades públicas (estaduais e federais) entre as 97 existentes.
16 Foram consideradas o número de universidades públicas estaduais existentes em 2009, após a
última legislação estadual. Dados do Censo do Ensino Superior- INEP/MEC, 2009.
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Política – UFPR - Curitiba 31 de julho de 2013 a 02 de agosto de 2013.
Mesmo no seu protagonismo, a fórmula implantada não foi igual em cada
universidade. No estado do Paraná regulamentou a lei 13.134/01 reservando três vagas
por curso para estudantes de origem indígena, e subiu o número para seis na lei
14.995/06. O Rio de Janeiro formulou três leis diferentes para as universidades
estaduais. A primeira, 3.521/2000 prevendo 50% para estudantes egressos do ensino
público e 50% reservado segundo a legislação vigente, a lei 3708 de 2001 altera a
anterior, incluindo 40% de reserva para negros, não sendo cumulativo, ou seja, o aluno
deve optar por concorrer pelo ensino público ou pela condição étnica e, por fim, a
última legislação é de 2003, a 4151 institui 20% das vagas para egressos do ensino
público, 20% para negros e 5% para deficientes, filhos de policiais, bombeiros e outros
funcionários da segurança pública inválidos ou mortos em serviço.
O modelo adotado por Minas e Goiás é idêntico, a reserva é de 45%, sendo 20%
para escola pública, 20% para negros e 5% para deficientes. O Rio Grande do Norte,
pela lei 8258/02 institui 50% para estudantes de escola pública enquanto que o Mato
Grosso do Sul coloca 20% para negros pela lei 2605/03.
O Amazonas, em sua legislação, privilegia a reserva de vagas para estudantes que
tenham feito o ensino médio no próprio estado, independente se do ensino público ou
privado, 80% para esses alunos, sendo 60% desses exclusivos para escola pública. Os
indígenas entram na reserva com a mesma porcentagem de moradores do estado, a lei
2894/04.
Finalmente, o último estado a adotar legislação específica, o Amapá, em 2009
institui reserva de vagas para estudantes egressos de escola pública na mesma proporção
de inscritos pela lei 1023.
As federais passaram a adotar esse tipo de seleção a partir de 2004 Segundo dados
do Nirema 17 entre 2004 e 2011 foram 25 universidades que adotavam seleção
diferenciada (42,37% da rede de universidades federais).
17 Núcleo Interdisciplinar de Memória Afrodescente (NIREMA) é pertencente à PUC-RIO,
criado em 2003, publicou, como resultado de uma grande pesquisa sobre ações afirmativas, o
livro “Entre dados e Fatos: Ação afirmativa nas universidades públicas brasileiras.” Ver PAIVA
(2010).
ISSN: 2317-6334 para a publicação online - Anais III Fórum Brasileiro de Pós-Graduação em Ciência
Política – UFPR - Curitiba 31 de julho de 2013 a 02 de agosto de 2013.
As primeiras federais a adotarem o sistema foram a UFAL e a UNB18 em 2004,
em seguida foram mais seis universidades em 2005 (UFT, UFES, UFPR, UFBA, UFRB
e Unifesp), em 2006, mais duas (UFJF e UFRN), em 2007, mais oito universidades
(UFMA, UFMT, UFRA, UFRPE, UFPE, UFPI, UFRR, UFABC), em 2008, foram oito
(UFOP, UFPA, UTFPR, UFRGS, UFSM, UNIPAMPA, UFSC, UFSCar). No ano de
2009 mais quatro federais (UFMG, UFG, UFF, UFGD), em 2010 foram cinco (UFS,
UFRRJ, UFSJ, UFTM e UFV), por fim, 2011 contou com quatro (UFU, UFVJM, UFPB
e UFRJ).
Abaixo, apresentamos uma tabela que contém, ano a ano, a evolução da adoção de
ações afirmativas desde 2002 a 2011, ano anterior da aprovação da lei federal.
Tabela 2: Número de Instituições de Ensino Superior (IES) Públicas por categoria
administrativa (federal e estadual), total, por número absoluto acumulado e por
porcentagem acumulada de IES que adotam sistema de Ações Afirmativas (AAf), 2002
- 2011
É sabido da atuação do Judiciário na decisão quanto a legalidade da aplicação das
cotas o que poderia ser interpretado como o “aval” para que o projeto em tramitação
desde 1999 tenha sido aprovado em 2012. Essas discussões já estão presentes no meio
acadêmico e não caberia aqui discutir os “porquês” da aprovação da lei ou do
acionamento o judiciário. O que é importante ressaltar é que a partir de 2012 há uma
regulamentação de nível federal, porém, desde 2002 já há utilização plena de reserva de
vagas/cotas tanto em universidades estaduais quanto federais.
18 As datas consideradas aqui são as do primeiro vestibular com medidas de Ação Afirmativa,
conforme levantado em Machado e Silva (2010).
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Total de IES Federais 44 46 52 53 54 55 55 58 59 59
IES Federais que adotam AAf 0 0 2 8 10 18 26 30 35 39
IES Federais - % Acumulada 0 0 3,85 15,09 18,52 37,72 47,27 51,72 59,32 66,1
Total de IES Estaduais 32 32 33 33 35 36 38 38 38 38
IES Estaduais que adotam Aaf 6 11 11 17 20 23 24 28 30 30
IES Estaduais - % Acumulada 18,75 34,37 33,33 51,51 57,14 63,89 63,16 73,68 78,95 78,95
Total (Federais e Estaduais) 6 11 13 25 30 41 50 58 65 69
Total (Federais e Estaduais) - % Acumulada 7,89 14,1 15,29 29,07 33,71 45,05 53,76 60,42 67,01 71,13
Fonte: Censo do Ensino Superior INEP/MEC; PAIVA (2010).
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Entendemos também que outro fato importante quanto ao acesso ao ensino superior
e a adoção da utilização do ENEM/SiSU como forma de ingresso principalmente nas
universidades federais. No Vestibular 2013, foram 51 as IES a utilizar o Exame
Nacional de Ensino Médio em alguma forma de ingresso (considerando-o como parte
obrigatória), seja disponibilizando parte das vagas (desde 10% até 70%) ou mesmo as
vagas na sua totalidade. Isso nos dá 86% das Universidades Federais com processo
seletivo pelo ENEM. No vestibular 2013, a região Sul foi a que teve menos
Universidades Federais que adotaram a prova, foram 7 universidades em 11 e o Sudeste
foi o que mais adotou – 100% de utilização.
O Enem como ferramenta de seleção é uma forma alternativa ao modelo do
vestibular tradicional que busca interdisciplinariedade e a busca pela capacidade de
resolução de problemas e interpretação de fatos.
C- Expansão geográfica e federativa
Como visto anteriormente no tópico “expansão quantitativa”, houve um expressivo
aumento numérico tanto das instituições como das vagas disponíveis e, apesar do maior
número de concluintes do ensino médio, a expansão do sistema público conseguiu
aumentar sua taxa de cobertura em relação a décadas anteriores.
Quando olhamos para os campi existentes e constituídos no período pós 2002,
temos o perfil do que aqui chamamos de expansão geográfica e federativa. Trazido pelo
PNE de 2001, a redução das desigualdades entre as regiões é um patamar a ser
alcançado pelo Ensino Superior.
Em documento disponível do site do MEC19
, até 2002 havia 148 campi distribuídos
em 114 municípios, entre 2003 e 2010 esse número vai para 274 campi distribuídos em
230 municípios e até 2014 estão previstos mais 47 campi o que leva o total para 321
campi distribuídos em 275 cidades.
O número de campi previstos/criados em cada região também são diferentes, em
ordem decrescente foram 61,84% dos campi existentes hoje foram criados no período
em análise. Observar o mapa abaixo (Figura 1) para localizar geograficamente a
19 MEC (2013).
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dispersão dos campi, tanto já existentes quanto a partir de 2010 os criados e os
prevsitos.
Também é importante ressaltar a criação de Universidades em zonas fronteiriças
como a UNILAB, UNILA, UFFS que visam a integração entre estados, entre grandes
zonas próximas ou ainda (como no caso da primeira) a integração internacional com
países de língua portuguesa.
Figura 1: Distribuição dos campi existentes, criados e previstos (1808-2014)
Fonte: MEC (2013)
5. CONCLUSÃO
A partir dos dados apresentados, podemos localizar esse fenômeno recente como
parte de um movimento que inclui a possibilidade de incremento econômico com
inclusão social voltada para eliminação de desigualdade e produção de desenvolvimento
com redução de diferenças regionais.
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O Ensino Superior é capital estratégico para essas vias dada a sua capacidade de
por um lado fazer a Inovação produzindo tecnologia de ponta e de outro, a sua
capacidade de fazer a redistribuição de capitais, produzindo um indivíduo autônomo e
capaz de fazer a sua mobilidade social. E mais, as Universidades Pública Federais, já
conhecidas pela sua tradição de produção científica e formação reconhecidamente de
alta qualidade seria, portanto, o lugar onde é possível fazer o movimento de “Big Push”
dando dinâmica a esse sistema.
Observando os dados entre as regiões, percebe-se que a região Norte tem uma
inversão nos dados em relação a marca nacional, ou seja, tem maior crescimento na
década de 90 e menor na década de 2000, o que levou a média constante de cobertura
nas duas décadas.
O nordeste teve número relevante de criação de vagas, acima da marca nacional, o
que lhe garantiu uma cobertura que acompanha os números nacionais. A região Centro-
Oeste foi a que mais registrou crescimento no número de vagas criadas e também,
maior cobertura, chegando a 40,84% na década de 2000.
O Sudeste teve maior número absoluto de vagas, porém, dada a grande demanda,
foi a menor cobertura entre as regiões. Por fim, o Sul, seguiu a média nacional, tanto na
criação de vagas quanto na cobertura.
Enfim, fica claro que há um movimento em favor do crescimento do sistema
público de Ensino Superior na última década. Mas, as regiões se comportam de
maneiras diferentes. Associado a essa expansão, pode se considerar a questão da
democratização de acesso e a dispersão geográfica das vagas.
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