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Da casa para a escola: um olhar sobre as transições da

1ª infância no Brasil

Simone Gomes

Promundo

Fevereiro de 2009.

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ÍNDICE

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 3

1.1 Transições no Brasil: do que se trata? .......................................................................... 4

2. A educação ......................................................................................................................... 7

2.1 O primeiro espaço de muitos: as creches...................................................................... 7

A janela de oportunidades .................................................................................................... 12

2.2 Dos 4 aos 6 anos: o espaço da escola ......................................................................... 12

3. O espaço familiar .............................................................................................................. 16

4. Iniciativas Pioneiras no Brasil .......................................................................................... 19

5. Um longo caminho a percorrer ......................................................................................... 21

6. Referências bibliográficas ................................................................................................ 26

7. ANEXO I: Resumos dos programas visitados ................................................................. 29

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1. INTRODUÇÃO

O Brasil conta com cerca de1 184 milhões de habitantes e desses 22,7 milhões tem

entre 0 a 6 anos, crianças em uma fase denominada primeira infância2, central para seu

desenvolvimento mental, emocional e socialização, estabelecendo as bases para o resto de

sua vida . O interesse por essa fase intensificou-se nos últimos 30 anos, já que, por muito

tempo, o paradigma “penso, logo existo” considerou crianças como inaptas a agir sobre o

mundo. A idéia de que crianças com menos de sete anos de idade pensam e já são capazes

de realizar raciocínios “superiores” é recente (FARIA,2006).

A Constituição de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA - (1990)

foram essenciais no processo de aumento da consciência dos direitos da gestante e da

criança até 6 anos no Brasil, o que não quer dizer que a avançada prática jurídica seja

adotada de forma sistemática em todo o país (GIRARDE e DIDONET, 2005) Desde então,

as crianças são consideradas, a partir do seu nascimento: cidadãs de direitos; indivíduos

competentes e produtores de cultura, com necessidades (que incluem auxilio nas atividades

que não podem realizar sozinhas e suas necessidades básicas psicológicas e físicas).

(BRASIL, 2006b)

O conceito de transição (transitions) ganha força mundial a partir dos estudos da

teoria ecológica de Bronfenbrenner, em 1979, indicando uma série de estruturas que se

ligariam em uma rede e seriam influenciadas pela sociedade de forma mais ampla, ou seja,

começa-se a prestar atenção às interligações entre casa, escola e família nos primeiros anos

de vida. O autor afirma que “uma transição ecológica ocorre toda vez que há uma alteração

na posição de uma pessoa no ambiente ecológico como resultado de uma mudança de

papéis, ambiente ou ambos”. (op.cit, 1979).

1 Dados da PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, de 2007, do IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia

e Estatística. 2 AGUIAR, Gabriela. (2007) Breve panorama sobre a primeira infância. Fundação Bernard Van Leer. Disponível em:

http://www.promundo.org.br/Guia%20Primeira%20infancia/Breve%20Panorama%20sobre%20a%20primeira%20infanci

a%20no%20Brasil.pdf

4

No Brasil, apesar de haver muitos estudos sobre a faixa etária que compreende até

os 6 anos de vida, poucos são os que utilizam o conceito de transição e sua importância

nesse período da vida da criança. Isso posto, o objetivo desse texto é falar sobre as

transições infantis nessa faixa etária. No Brasil, utilizaremos como recorte a definição

cultural da passagem do espaço privado da casa para o público, a escola. Nossa intenção é

trazer um panorama de algumas iniciativas da sociedade civil, assim como das políticas

públicas cujo objetivo seja facilitar essa etapa da vida infantil.

Utilizamos no presente estudo a metodologia de entrevistas realizadas com atores

sociais da educação (consultores e responsáveis por áreas governamentais) e gestores de

creches e ONGs que lidem com as transições na primeira infância. Foi consultada também

a bibliografia internacional e nacional referente ao tema, além de termos realizado visitas

em programas considerados exemplares em 4 regiões do país (Centro-Oeste, Sudeste,

Nordeste e Sul).

1.1 Transições no Brasil: do que se trata?

O sentido atribuído pelo dicionário (HOLANDA, 1988) para a palavra transição diz

respeito à passagem de um lugar, tratamento, etc., para outro. A temática é recente no

Brasil, apesar de amplamente estudada na América do Norte e Europa, o que contribui para

que, na nossa cultura, seja encarada como uma estratégia (e não como uma teoria) que

possibilita, se bem sucedida, uma boa passagem das crianças do mundo de casa para o

mundo escolar3.

Essa passagem também pode ser garantida por essas relações dadas na tríade: casa,

escola e família, que são muito sensíveis e porventura, subjetivas. Mesmo sem poder inferir

com certeza, existem algumas características que podem facilitar esses processos, como:

uma recepção calorosa da escola para a criança e sua família, sem julgamentos ; a

participação familiar nas atividades escolares e o fomento de competências infantis no

âmbito escolar, como a autonomia . Além da autonomia, o preparo infantil4 também é

3 Segundo entrevista realizada com Luzia Torres, superintendente técnica do IFAN (Instituto da Infância), em Setembro

de 2008. 4 Conceito muito utilizado pela literatura anglo-saxã “Children´s Readiness”, que, segundo a National Education Goals

Panel (www.negp.gov/reports/good-sta.htm) atribui o sucesso infantil a prontidão das crianças; comunidades; famílias;

rede de assistência e instituições de ensino.

5

valorizado, com o cuidado de ser relativizado frente à ênfase excessiva na incapacidade de

certas famílias de apoiar e atender as expectativas de seus filhos com a escola.

As características básicas das transições têm em comum uma duração determinada

(início e fim certos) e o fato de ocorrerem em tríades (necessariamente com três elementos:

criança, família e instituição em suas relações) e espaço determinado (espaço de trânsito

infantil, de casa para a escola). Esses, segundo Fusari (2002), podem ser tanto serviços

institucionais convencionais, como creches e escolas maternais, quanto novos serviços

incluídos no cotidiano infantil, como academias de dança, clubes, entre outros.

De forma geral, é importante afirmar a relevância dessas transições para espaços de

maior interação no âmbito das relações interpessoais que serão travadas nos primeiros anos

de vida infantil, na forma de apoio positivo que leva à adaptação, mostrando-se essenciais

para a formação das bases das relações humanas (ver “A janela de oportunidades”).

Isso posto, o primeiro espaço de trânsito infantil é a sua própria casa. Se as

transições escolares são tratadas como consensuais, as mudanças que acontecem nesse

ambiente ainda são negligenciadas pelas políticas públicas, pela sociedade e pelas famílias.

A casa é considerada a “base segura” de muitas crianças, logo, quando as mesmas

começam a freqüentar outros ambientes, não significa que deixem seus lares para trás. Isso

significa que suas casas e a comunidade em que estão envolvidas são uma fonte poderosa

de continuidade na vida infantil.

Agora que já saem de suas casas para transitar em ambientes diferentes, há uma

mudança na participação da família na vida infantil. A comunidade em que vivem, sua

cultura, o momento em que se encontra a sua família, são alguns dos fatores familiares que

possuem influência na habilidade de transitar pelos diferentes espaços. A resiliência,

habilidade de superar situações potencialmente estressantes (ver “A resiliência”), é também

citada pela literatura internacional como uma capacidade infantil que propiciaria uma

saudável circulação entre os ambientes.

A escola é o segundo espaço institucional a ser considerado. No Brasil, o ensino é

divido em educação básica e educação fundamental. O primeiro tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, sendo oferecido em: creches ou

entidades equivalentes (crianças até três anos de idade) e pré-escola (crianças entre quatro a

6

seis anos de idade) 5. Já a educação fundamental corresponde ao ensino obrigatório a partir

dos 6 anos de idade, e com duração de 9 anos, com o objetivo de providenciar a formação

básica do cidadão6.

A escola providencia então muito material de adaptação para crianças na primeira

infância, e a divisão estabelecida pelo MEC – Ministério da Educação em educação básica

e educação fundamental é um marco no desenvolvimento da sociabilidade infantil. A

transição educacional é complexa e multifacetada, de forma que uma primeira passagem

seja para a criança que ascende da educação básica para a educação fundamental, com a

possibilidade de interromper ou prosseguir com seus colegas, professores, horários e

professores. Outra diz respeito às crianças que não freqüentaram creches e pré-escolas, que

irão experimentar o ensino formal de forma radicalmente diferente do primeiro grupo7.

Essa passagem, realizada para o ensino fundamental é responsável pela inauguração

de uma nova etapa na vida da criança, e, para ser bem sucedida precisa levar em

consideração suas perspectivas, segundo França (2008):

É importante que as crianças percebam que existe um trânsito, uma

passagem entre a educação inicial e o ensino fundamental e que

possam ter a vivência dessa mutação, de caráter quase iniciativo.

Uma mudança de lugar, de vestimenta, de colegas, de professores,

de horários e hábitos ajuda a criança a perceber que se trata de uma

nova etapa, com maior relevância das aquisições relacionadas com

a aprendizagem, e que as expectativas depositadas nelas a partir de

agora serão outras. (FRANÇA, 2008, p.9)

Quem não se lembra de um certo receio e ansiedade na passagem para o ensino

fundamental? As crianças, reportadamente, se sentem inseguras, sem saber se poderão

continuar a agir da forma como sempre agiram, e é preciso que o ambiente escolar dê

suporte para esses filhos de famílias, histórias de vida; cultura prévias e idades diferentes. O

papel desempenhado pela decoração das escolas, assim como os horários encurtados e o

tratamento dado aos professores (chamados carinhosamente de “tios” e “tias” nas creches)

também é digno de ser levado em consideração pelos aparatos escolares.

5 De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) art.29 e 30 6 De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) art.32

7 Segundo entrevista realizada com Vital Didonet, consultor da UNICEF para a educação infantil, em Agosto de 2008.

7

2. A educação

Desde a Declaração Mundial sobre Educação para Todos de Jomtien em 19908,

ficou evidente a prioridade assegurada por muitos países para a educação nos primeiros

anos de vida. Agências internacionais, instituições de desenvolvimento e políticas públicas

buscaram aumentar os anos de escolarização infantil. Todavia, ainda restam demandas no

Brasil relacionadas à: como proporcionar experiências educativas valiosas para crianças

que não tiveram acesso na primeira infância ; como universalizar o ensino até os seis anos

de idade; entre outras. Uma das questões consensuais, entretanto, é a concepção da

educação como um processo de desenvolvimento individual, sem deixar de lado o enfoque

social. O século XX assistiu a sua consolidação como tema permanente, não havendo idade

para se educar, já que a educação se estende pela vida e não é neutra, respeitando os

desníveis entre países, crianças e subjetividades. (GADOTTI, 2000)

2.1 O primeiro espaço de muitos: as creches

No Brasil, apenas 17,1% das crianças entre zero a três anos - de uma população de

13,8 milhões nesta faixa etária - freqüentam creches9. Estendendo os dados da falta de

acesso às crianças até seis anos de idade, podemos observar que ainda são poucas as

crianças que podem frequentar creches, nas instituições públicas só 26,8% das crianças

brasileiras são atendidas. Se somadas os números da rede privada, esse percentual sobe para

37,7%. (HADDAD, 2007) O número de creches é também claramente insuficiente, e sua

capilaridade não atinge as crianças de forma equânime nas diferentes regiões do país e nas

diferentes classes sociais. Pensando na situação de pobreza atual de muitas famílias

brasileiras, essas crianças são mais vulneráveis10

, já que 45,4% das suas famílias vivem

com rendimento médio mensal, per capita, de até meio salário mínimo11

.

A questão regional também revela desigualdades: o acesso a creche é muito díspar

pelas cidades do país12

, e o ranking nacional de freqüência de crianças até 3 anos revela

8 Declaração assinada na Tailândia reafirmando o direito de todos à educação para todos, que se firma como o fundamento

da determinação individual e coletiva. Fonte: http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf

9 Segundo a pesquisa "Educação da primeira infância", da Fundação Getúlio Vargas, do ano de 2000, de James Heckman

e Flávio Cunha,com base na PNAD/IBGE – 2000. 10 Dados do IBGE (2006) 11 R$ 415,00 em Janeiro de 2009. Fonte: Ministério do Trabalho (http://www.mte.gov.br/sal_min/default.asp) 12 Dados do IBGE (2000)

8

entre as 10 cidades de maior acesso: 3 municípios paulistas, 3 paranaenses, mas também

municípios nordestinos, reiterando a existência de uma diversidade regional da questão.

Além disso, o tempo de permanência na creche é um dado importante a ser observado, no

Brasil esse é reduzido frente a outros países. Somente 53,1% das crianças passam mais de 4

horas por dia nas creches, em contraposição a média de 6 horas diárias de outros países13

Proporção de pessoas de 0 a 3 anos por Municípios

BRASIL Freqüenta Creche

1 SP Pracinha 59,44

2 PE Fernando de Noronha 55,42

3 SE General Maynard 52,45

4 SP Águas de São Pedro 49,55

5 PR Munhoz de Melo 48,00

6 RN Fernando Pedroza 47,47

7 CE Palhano 46,38

8 PR Ângulo 43,02

9 SP Rubinéia 42,68

10 PR Lobato 42,48

Fonte: CPS/FGV através do processamento dos microdados do Censo Demográfico

2000/IBGE

Somente a partir da Constituição de 1988 é que a creche se tornou um direito para

todas as crianças, todavia, até hoje não há definida a verba própria que garantirá sua

aplicação desse direito, apesar da obrigatoriedade do Estado em oferecer educação pública

e gratuita.14

Diferentemente do ensino fundamental posterior, cabe aos pais a decisão de

colocar ou não seus filhos na creche, já que não há obrigatoriedade na matrícula. Em 1996 a

Lei e Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB/96 – Lei nº. 9.394/96), uma conquista

13 Segundo Simon Schwartzman, pesquisador do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (IETS). Fonte: Jornal O

Globo – 23/03/06. Disponível no site do Iets : http://www.iets.org.br/article.php3?id_article=577 14 Fonte: Fundação Abrinq – 10 medidas para a infância brasileira. Disponível em:

sistemas.fundabrinq.org.br/biblioteca/acervo/0001_10MedidasBasicas.pdf

9

da mobilização da sociedade civil brasileira, definiu pela primeira vez a Educação Infantil

em creches e pré-escolas como a primeira etapa da Educação Básica.

Assim sendo, em uma realidade desigual nos diferentes estratos sociais como a

brasileira, onde as trabalhadoras com carteira assinada representam à minoria, é que o

retrato de apenas 6,1% das crianças (HADDAD, 2007)15

freqüentando creches públicas é

possível, representando uma disparidade ligada ao direito trabalhista dos filhos das mães de

carteira assinada de frequentar creches. Na tentativa de aumentar o número de crianças

matriculadas em creches, o poder público lançou em 2000 o PNE – Plano Nacional da

Educação, que prevê que até 2011 50% das crianças até três anos de idade sejam atendidas

por creches. Além disso, o programa visa garantir a educação integral e à saúde e proteção

especial. Segundo estimativa da Fundação Abrinq, essa meta só seria alcançada se cerca de

35 mil novas creches e um investimento de cerca de R$ 21 bilhões fosse feito, para atender

os 4,2 milhões de crianças dessa faixa etária que não freqüentam creches atualmente.

Para traçar um histórico da fundação das creches, é preciso deixar claro a concepção

de criança que estava no cerne das mesmas, onde só cabiam ações que priorizavam sua

guarda. Sendo assim, o MDS – Ministério de Desenvolvimento Social era responsável por

uma associação das creches às crianças pobres, organizando os serviços prestados em uma

lógica de doação, ou seja, as crianças não eram consideradas sujeitos de direitos. O per

capita baixo redirecionado pelo ministério era considerado claramente insuficiente, e seu

foco no cuidado, e não na educação infantil, se revelou ineficaz, já que a criança precisa ser

entendida como um sujeito da educação desde o seu nascimento, pois “mesmo pequena, a

criança pode ser sujeito de sua ação e, ao entrar em contato com as pessoas e objetos, vai

construindo seu conhecimento e se preparando para a vida futura” (ABRINQ, 2004, p.37)

A popularização das creches se deu com o ingresso em massa das mulheres no

mercado de trabalho, e a conseqüente demanda do movimento feminista nos anos 70, com

lemas como “tenho direito de trabalhar, estudar, namorar e ser mãe, sem creche não poderei

curtir todos eles” (FARIA, 2006). Nesse momento, sua função era dividir com a sociedade

a educação de seus filhos , articulado aos movimentos sindicais e das esquerdas. Sendo

assim, além de ser considerada um patrimônio do feminismo, da esquerda e do sindicalismo

dos anos 70, não só a história da creche é diferente da história da escola, mas também seu o

15 Ver metas estabelecidas pelo PNE na parte “O Programa Creche para Todos – Fundação Abrinq”

10

projeto educacional. O atendimento prestado pelas creches então era visto como um serviço

destinado à mulher que trabalhava fora do lar, influenciando a lógica do cuidado.

Essa organização das creches acabou influenciando a vida das famílias populares,

com a criação de espaços coletivos para acolher suas crianças, creches e pré-escolas

comunitárias criados com poucos recursos, sem a ação do Estado. (MEC, 2005). A lógica

da inserção da creche no sistema educacional começou a ser questionada na LDB, de 1996,

com sua implementação de fato em 2007, após a criação de Grupos de Trabalho formado

por integrantes do MDS e do MEC para pensarem a transição das creches para a

responsabilidade do MEC. Na prática, a mudança foi sentida pelos gestores na medida em

que o SAS - Serviço de Assistência Social - do MDS já conhecia o trabalho das creches16

,

obrigando as instituições e ministérios a se reestruturarem.

Todavia, segundo ABRINQ (2004):

A coordenação administrativa das creches/pré-escolas ainda

permanece, na maioria dos municípios brasileiros, ligada às

secretarias da assistência. Isto acaba dificultando a caracterização

do atendimento como educacional. Se na própria lei está

determinada esta concepção, o destino das redes de creches/pré-

escolas deve ser o da inclusão nas secretarias de educação.

(ABRINQ, 2004, p.38)

Um aspecto que deve ser levado em consideração é a infra-estrutura dessas

instituições, já que os recursos públicos destinados à educação devem, na teoria, ser

aplicados na manutenção e desenvolvimento do ensino público, contemplando inclusive a

estrutura física. As crianças e os profissionais envolvidos nas creches passam um terço do

seu dia no interior das instituições, logo, é preciso investir nos ambientes de educação

infantil cujas instalações são precárias, com falta de serviços básicos que acabam por

atingir a saúde física e o desenvolvimento integral das crianças17

. Esses problemas

estruturais incluem a inexistência de áreas externas para o espaço lúdico infantil, ou seja,

não há espaços para que as crianças brinquem ao ar livre, aumentando seu espaço de

convivência e movimentação.

16 Segundo entrevista realizada com Soraia de Cássia Rego, diretora da CEI – Grão da Vida. 17 Segundo o relatório do MEC sobre a infra-estrutura das instituições de Educação Infantil, Brasil (2005a).

11

No entanto, a situação vem melhorando, dados do MEC de 2003 indicam que foram

constatadas melhorias nas instalações sanitárias desde 1998 (Brasil, 2005 apud Brasil

2003). Isso pode ser um indicador de que se tem procurado responder às novas exigências

legais, todavia, essas informações concernem somente os estabelecimentos credenciados, o

que exclui uma imensa gama de instituições não-formais (as creches credenciadas18

, de

responsabilidade das prefeituras) que podem, porventura, ter instalações precárias.

Isso posto, a creche é um local de suma importância na vida infantil e central para o

desenvolvimento das habilidades de socialização das crianças. Seu caráter de transição

precisa ser considerado, tendo em vista seu impacto na vida dos atores envolvidos: pais e

mães, crianças e educadores. Para os primeiros, o envolvimento com a vida escolar dos

filhos é essencial, estimulando o envolvimento de professores e educadores, o que

influencia diretamente no desempenho e comprometimento das crianças (FRANÇA, 2008)

O impacto na vida das crianças, ansiosas pelas novas experiências na creche e na

passagem desta para a pré-escola, não deve ser subestimado. Os pais e mães costumam se

comportar de modo temeroso nesse período, já que podem questionar se fizeram a escolha

certa para seus filhos . As cenas protagonizadas por esses nos primeiros dias da escola, a

adaptação ao ambiente estranho, o choro infantil e a culpa parental, também são aspectos

importantes nessa passagem. As famílias são responsáveis pela articulação entre educação e

cuidado, que são duas coisas diferentes, mas interligadas. A participação dos pais na creche

é coerente com o princípio da LDB de que a educação infantil é complementar a ação

familiar19

.

As ações realizadas na creche devem levar em conta a importância da atividade do

brincar, as crianças devem dispor de condições de interagir com pessoas e coisas no

cotidiano, logo, a ação educativa deve integrar a saúde, as atividades pedagógicas e a

alimentação no cotidiano infantil (ABRINQ, 2004). Isso posto, a qualidade de uma creche,

e consequentemente da transição das crianças pela mesma, é resultado da articulação desses

fatores, junto aos recursos humanos e relação com a família.

18

O credenciamento é regulamentado pela LDB de 1996, sua resolução esta prevista no artigo 18 da Resolução CEE/Nº.

443/2001. 19 Fonte: É a creche o melhor lugar para as crianças de até três anos? Vital Didonet, no prelo.

12

A janela de oportunidades

O cérebro do bebê já contaria, desde seu nascimento, com cerca de 100 bilhões de

neurônios e cerca de 90% das conexões cerebrais do indivíduo são formadas até seis anos

de idade, o que é importante para seu desenvolvimento e aprendizagens posteriores.

Oliveto, P. (2008)20

afirma que a importância dos estímulos cerebrais nessa fase se deve ao

fato de que é nesse período que ocorrem as ligações entre os neurônios que em grande parte

determinarão a facilidade de aprendizado durante o período escolar e o resto da vida, como

por exemplo, a facilidade em aprender uma língua estrangeira. O PIM21

utiliza o conceito

de janelas de oportunidades, na primeira infância, que concentrariam o maior potencial de

desenvolvimento das crianças entre a idade de 0 a 6 anos, principalmente de 0 - 3 anos de

idade.

O PIM trabalha embasado em teorias que afirmam a existência de períodos críticos em que

os neurônios precisam de determinados estímulos para desenvolver habilidades como visão,

coordenação motora, linguagem, habilidade musical, inteligência lógico-matemática, entre

outras. (SCHNEIDER, A. e RAMIRES, V., 2007)

Mas nem tudo é determinante na neurologia da primeira infância, a convivência sadia com

adultos que assegurem afeto as crianças, ambientes estimulantes que permitam sua

interação com outras pessoas e com o mundo que as cerca já seria suficiente para a abertura

das janelas de oportunidades, sem a necessidade de ambientes cheios de atrativos

estruturais. (OLIVEIRA, 2007). É necessário relativizar essas descobertas da neurociência

para o público infantil, já que segundo Bruer (1999) as crianças continuam tendo

oportunidades de aprendizado no decorrer da vida.Todavia, a falta de estimulação adequada

nos primeiros anos pode inibir, prejudicar ou impedir o desenvolvimento de importantes

aspectos dos desenvolvimentos visual, motor, cognitivo e afetivo.

2.2 Dos 4 aos 6 anos: o espaço da escola

A Constituição de 1988 marcou o estabelecimento do dever do Estado, através dos

municípios, de garantir as crianças de 0 até 6 anos a Educação Infantil, logo, “a Educação

Infantil deixava de se constituir em caridade para se transformar, ainda que apenas

legalmente, em obrigação do Estado e direito da criança”. (BRASIL, 2006b, p9).

O espaço da escola é em princípio, uma responsabilidade do MEC, no que diz

respeito às diretrizes do governo. Suas atribuições competem, em sua política nacional de

educação infantil, garantir o cuidado e a educação das crianças de 0 até 6 anos de idade,

atentando para a qualidade nas instituições da Educação Infantil. (BRASIL, 2006a) Aos

20 Fonte: http://educacao-ja.org.br/content/view/258/2/ 21 Programa abordado na parte final do texto (ver Programas)

13

estados cabe, entre outras coisas, a articulação com o MEC, secretarias municipais de

educação, órgãos, organizações, áreas, programas, poderes Judiciário e Legislativo, para

uma gestão integrada e colaborativa entre o governo e sociedade civil. Além disso, é do

âmbito estadual também ampliar progressivamente, em colaboração com os municípios, o

atendimento as crianças, para atingir toda a demanda em âmbito estadual. Já a

responsabilidade dos municípios é providenciar à qualidade do atendimento nas instituições

de Educação Infantil.

Essas, públicas e privadas, compõem, em um município, junto das instituições de

Educação Fundamental e Médio, o sistema de ensino correspondente. No Brasil, a

Educação Infantil têm instituições cujo caráter é laico, apolítico e seu ensino é público.

Segundo a LDB, em seu artigo 20, as instituições privadas podem ou não ter fins lucrativos,

e suas categorias são as seguintes: comunitárias, particulares, filantrópicas e confessionais.

A diferença das instituições comunitárias é que as mesmas são instituídas por grupos de

pessoas físicas ou pessoas jurídicas (uma ou mais), podendo funcionar inclusive, através de

cooperativas mantidas por professores e alunos, desde que tenham em sua entidade

mantenedora, representantes da comunidade.

No que tange as transições escolares, as mesmas tem em comum o processo de

mudança no ambiente infantil e essas são consideradas bem sucedidas quando há um alto

aprendizado e desenvolvimento acelerado em um contexto social (FABIAN, H. e

DUNLOP, A-W, 2007). O espaço escolar e a qualidade da educação não são medidos

somente pelos resultados obtidos pelos alunos nos testes de aprendizagem, mas também

pelo processo educacional vivido na escola, cujo aspecto formativo é mais amplo, incluindo

a cidadania, o trabalho e desenvolvimento da pessoa. (BRASIL, 2006b).

A primeira das transições para as crianças que iniciam sua escolarização formal é a

transição das creches para a pré-escola, com 4 anos de idade, segundo o MEC. A diferença

entre essas duas instituições, é que enquanto a segunda tem como sujeito o aluno, e como

objeto o ensino nas diferentes áreas através da aula; a creche tem como objeto as relações

educativas cujos sujeitos são as crianças, travadas num espaço coletivo (ROCHA, 1999).

Uma situação corriqueira nessa passagem é a inabilidade dos professores em lidar

com as crianças oriundas de creches e as oriundas de suas casas, sendo comuns situações

14

onde há um tratamento diferenciado para as crianças de diferentes históricos educativos22

.

Uma frase comumente ouvida é: “aquelas crianças de creche”, que soa como um estigma

para as crianças que, todavia, são tidas como mais autônomas, uma habilidade infantil

digna de incentivo, não de repreensão. Essas não são as únicas dificuldades enfrentadas

nesse sentido, segundo WOODHEAD, M. e MOSS, P. (2007):

Embora as crianças que frequentaram creches estejam, geralmente,

mais aptas a aprender, ainda precisam superar a incerteza e o stress

associados à mudança para um ambiente novo e diferente. Em

alguns casos, professores menos qualificados, confrontados com

um grupo de crianças misto entre oriundas de creches e outras não,

acabam ignorando as primeiras, até que as que não tenham

freqüentado creche possam “se igualar” (WOODHEAD, Martin e

MOSS, Peter, 2007, p.30)23

Já no que tange as transições no espaço escolar propriamente dito, a preocupação

prioritária do MEC é o acesso à educação, de forma que as crianças transitem

principalmente em espaços de escolarização formal24

. Apesar disso, são consideradas outras

transições que podem acontecer nesses espaços e ao fato dessas serem periódicas, como a

mudança de professor, a mudança de colegas, de horário, entre outras. A acessibilidade,

todavia, é uma perspectiva que tem se mostrado reducionista quando trata das questões de

educação infantil, pois foca em indicadores de desempenho, principalmente quando as

crianças apresentam problemas de transição, uma vez que esses se refletem em abandono

(evasão escolar) e retrocesso.

A exclusão do sistema educacional, traduzida como uma transição mal-sucedida,

pode ser observada na falta de acesso às escolas ou na inserção precária dos alunos nos

sistemas de ensino. Sendo assim, tanto a falta de escolas no país, quanto à ausência de

garantia de qualidade do ensino, produzirem essas exclusões cotidianas no sistema

educacional brasileiro. (HADDAD, 2007). Fatores estruturais da desigualdade dos pais,

como a proveniência de lares pobres, em áreas rurais e de mães não tiveram acesso à

22 Segundo entrevista realizada com Vital Didonet, consultor da UNICEF para a educação infantil, em Agosto de 2008. 23 Tradução livre da autora 24 Segundo entrevista realizada com Rita Coelho de Cássia e Stella Maris, responsáveis pela área da Educação Básica, em

Agosto de 2008.

15

educação são cruciais na ausência dessas crianças no ambiente da escola (WOODHEAD,

M. e MOSS, P. 2007)

Essas desigualdades brasileiras, todavia, não se resumem às diferenças sociais e

econômicas, mas expressam-se nas discriminações de etnia e de gênero, o que não significa

que é grande a produção que busca averiguar dados sobre a evasão e retrocesso escolar

infantil. (BRASIL, 2006b). Alguns dados que indicam uma inclusão precária das crianças

na escola são os baixos índices de matriculas; a frequência insatisfatória; a alta repetência e

evasão e o baixo aproveitamento nessa faixa etária.

Essas deficiências podem ser explicadas por critérios insatisfatórios como :

localização escolar; acessibilidade; condições físicas das salas de aula; superlotação das

turmas; disponibilidade e confiança dos professores (que estão intimamente ligados a uma

remuneração insuficiente e prática de ensino); desencontros entre a linguagem e cultura

familiares versus a cultura do ambiente escolar; falta de respeito pelos conhecimentos

prévios da criança e ausência de um monitoramento do aprendizado e progresso escolar

infantil. (WOODHEAD, M. e MOSS, P. 2007) Todavia, é necessário que haja um

monitoramento, de forma que os parâmetros da Educação Básica sejam amplos o bastante

para abarcar diferenças regionais e manifestações culturais locais das crianças. (BRASIL,

2006b)

Já a passagem da educação básica para a educação fundamental conta com a

inclusão recente de crianças de 5 anos e 11 meses, segundo o aumento do ensino

fundamental de oito para nove anos, com o prazo até 2010 para a universalização no país .O

aumento do tempo de convívio escolar seria conciliado com maiores oportunidades de

aprendizagem25

, de forma que a criança de seis anos de idade que passa a fazer parte desse

nível de ensino não poderia mais ser vista como um sujeito a quem faltam conteúdos da

educação infantil ou um sujeito que será preparado, nesse primeiro ano, para os anos

seguintes do ensino fundamental.(MEC, 2007)

Todavia, são muitas as críticas a essa inclusão precoce das crianças no ensino

fundamental. Primeiramente, apesar de o documento estabelecer o ano de 2010 como meta,

ainda não houve uma re-elaboração das diretrizes curriculares para essa mudança. Em

segundo lugar, a educação básica e a educação fundamental, dentro do Ministério da

25 Ministério da Educação Ensino Fundamental de Nove Anos – Orientações para a Inclusão da Criança de Seis Anos de

Idade

16

Educação, têm um diálogo escasso, o que reflete na prática do ensino fundamental -

autônoma, onde é cobrado da criança atitude sérias, sem espaços para brincadeira, e pouco

acolhedora com sua bagagem cultural/ social26

. Em terceiro lugar, a ruptura prematura com

a ludicidade presente na educação prévia é sentida de forma abrupta na vida infantil.

Isso posto, as maiores prejudicadas podem ser as crianças, vítimas de uma entrada

cedo em um outro universo educacional, onde ainda não há um projeto político pedagógico

que dê conta das necessidades do preparo da mudança de uma realidade para outra. França

(2008) atenta ainda para a participação de pais e mães na transição para a primeira série do

ensino fundamental, que devem estar atentos ao contentamento de seus filhos/as, para saber

o que eles/elas gostam ou não gostam, o que sentem falta, para colaborar com a escola no

processo de aprendizagem que considere as genuínas necessidades infantis.

Esse apoio familiar não pode ser subjugado, mesmo que as mudanças significativas

da primeira infância ainda estejam intimamente ligadas às instituições educacionais. Os

educadores costumam não dar atenção às mudanças menos formais nas rotinas infantis que

ocorrem fora de ambientes institucionais, mas essas demonstram ser centrais no bem-estar

infantil e na “formação” da sua trajetória de vida. (VOGLER, P., CRIVELLO, G. e

WOODHEAD, M.2008). A lacuna entre a cultura escolar e a cultura familiar infantil – que

pode ser entendida como os hábitos e valores que a criança tem como parâmetros em casa -,

pode representar um grande desafio nas transições, caso não seja considerada pelo ambiente

escolar formal (FABIAN, H e DUNLOP, A-W. 2007).

3. O espaço familiar

O espaço de casa desempenha um papel central na faixa etária até seis anos de

idade, e a participação dos pais no processo transacional e educativo dos seus filhos é um

indicador de sucesso das empreitadas infantis no período. As vantagens desse envolvimento

ativo decorrem, principalmente, de um suporte emocional oferecido que faz com que as

crianças se sintam seguras a explorar o ambiente e assim assimilar melhor as lições na

escola e facilitem também a socialização primária. O papel da família não pode ser

26 Segundo entrevista realizada com Vital Didonet, consultor da UNICEF para a educação infantil, em Agosto de 2008.

17

subestimado, segundo um estudo realizado pela Fundação Itaú Social27

com a utilização das

informações sobre escolaridade dos pais e nível sócio-econômico das famílias, tendo em

vista a realidade brasileira, encontram, de modo geral, que a família responde por cerca de

70% de responsabilidade no desempenho escolar de seus filhos.

Outros indicadores vêm demonstrando que o envolvimento ativo dos pais, as

parcerias casa – escola, e um foco na família em programas escolares e em cenários por

onde passam as crianças podem levar a resultados positivos para todos os envolvidos nesse

processo. (MCBRIDE, B. A, BAE, J e BLATCHFORD, K., 2003, p.2)28

Dentre outras

vantagens, os pais e mães envolvidos com a escola de seus filhos têm maior compreensão

do que é esperado deles, e como podem trabalhar com os professores para potencializar a

experiência educacional das crianças. Sendo assim, seus filhos recebem uma mensagem

valiosa que afirma que a educação é importante, e são mais propensos a ter melhores

desempenhos escolares e aspirações de vida mais altas.

Esse mesmo estudo contou com 180 pais e mães, participando em 27 grupos focais,

em 9 comunidades rurais nos Estados Unidos, e podemos estender algumas de suas

considerações sobre o envolvimento de pais e mães no meio rural para o caso brasileiro.

Sendo assim, a ausência do envolvimento na instituição escolar, tanto em atividades

voluntárias, quanto em discussões e reuniões, de acordo com essa pesquisa, pode se

relacionar aos seguintes aspectos mencionados pelos participantes:

Experiências negativas experimentadas pelos pais quando eram crianças nesse

ambiente;

Sentimentos de intimidação e medo frente ao ambiente escolar;

Localização geográfica, ou seja, distância ou dificuldade de acesso entre casa e

escola;

Dificuldades de comunicação entre pais e professores

Os resultados dizem respeito, todavia, as especificidades de um modelo de educação

rural. Enquanto os pais percebem a escola e a pré-escola com uma função única de

27 Realizado por Fabiana de Felício, disponível em: www.fundacaoitausocial.org.br 28 Tradução livre da autora

18

providenciar serviços educacionais, ao invés de pensá-las como um ambiente de apoio

educacional e psicológico para eles mesmos, não se aproximam da escola em situações

difíceis, dificultando ainda mais a distância e o processo educativo na primeira infância.

Isso posto, a rede de apoio entre pais, mães e escola é quase inexistente já que esses pais

são menos propensos a admitir publicamente suas eventuais fraquezas e dificuldades na

criação dos filhos.

Uma pesquisa realizada pelo Promundo, em um projeto de dois anos denominado

Bases de Apoio em 3 comunidades de baixa renda do Rio de Janeiro (Vila Aliança, Santa

Marta e Água Mineral) buscou investigar as rede de apoio a crianças, compreendendo tanto

as formais quanto informais. Confirmaram-se as expectativas de que as famílias e as

comunidades de baixa renda tinham um potencial de desenvolvimento a ser fortalecido

quanto ao atendimento de suas crianças e jovens, mas demandariam suporte financeiro e

técnico para integrar e ampliar seus esforços.

Os indicativos apurados apontaram para uma latente preocupação tanto paterna

quanto materna quanto ao desemprego e ausência de renda, o que impacta diretamente na

dinâmica familiar. Uma curiosidade a ser destacada é que as redes de apoio presentes

nessas comunidades tinham, em sua maioria, vínculo com grupos religiosos. Outro dado é

que, com freqüência, essas iniciativas eram de curta duração, e que há uma acentuada falta

de compromisso público e de recursos disponíveis.

No que tange a realidade educacional de todas as crianças, independente de sua

proveniência geográfica, as transições ocorridas até seu seis anos necessitam estar

acompanhadas de protagonistas que questionem as práticas escolares, assim como de

escolas que problematizem seu processo de formação e atualização dos seus professores.

(FRANÇA, 2008, p.9) Para isso é preciso o fomento de oportunidades de aprendizagem

baseadas na ludicidade, além da segurança proporcionada por pais e mães em um ambiente

seguro e estimulante, inclusive nos momentos de transição do ambiente escolar de volta

para casa, criando um elo entre a escola e a família desde os primeiros anos.

A valorização de contextos familiares e locais, emergindo a importância da

participação das famílias é recente, tendo que superar críticas de teorias que lidem com as

interações pais e/ou cuidadores e crianças. A crítica ao foco exclusivo na separação mãe-

criança, o incremento do papel da mulher na sociedade, a mudança de uma preocupação

19

voltada principalmente à escolaridade futura para a valorização das experiências vividas no

cotidiano das instituições de Educação Infantil foram fatores importantes nesse processo.

A ausência de apoio dos pais nessa fase da vida infantil limita a habilidade de

construir relacionamentos e de aprendizado. (FABIAN, H. e DUNLOP, A-W. 2007) Para

isso, uma atmosfera familiar não punitiva e acolhedora para as crianças é essencial, para

que elas possam ter liberdade para se expressar e construir vínculos emocionais fortes.

4. Iniciativas Pioneiras no Brasil

Durante o levantamento feito para a produção deste artigo, identificamos programas

pioneiros que atuam na área de transições no Brasil. Nossa intenção não foi realizar uma

avaliação, logo, nosso mapeamento tem um caráter preliminar e não pretende exaustivo.

Preocupamo-nos em trazer uma mostra abrangente nacionalmente, logo, as iniciativas a

seguir funcionam em diferentes partes do país. Os projetos listados são desenvolvidos pelo

governo, federal e estadual (políticas públicas) e pela sociedade civil, e tem o objetivo

comum de facilitar o período de transições das crianças na primeira infância.

As organizações identificadas (listadas no quadro abaixo) têm em comum o fato de

terem programas que contemplam as transições infantis, assim como desenvolvem seu

projeto pedagógico pensando em estratégias de facilitação desse período de vida.Apesar

disso, são organizações e programas diferentes, com estruturas administrativas distintas. Os

programas governamentais citados: PIM e PDE possuem uma garantia de financiamento

que propiciona mais segurança para os envolvidos, no entanto, o monitoramento do

programa nacional (PDE) ainda não foi realizado. As iniciativas PIM e do IFAN, apesar de

terem uma origem diferente (a primeira é uma política pública estadual e a outra uma

ONG) apresentam programas de monitoramento semelhantes.

As creches apresentadas possuem dificuldades comuns, como a falta de

financiamento e desvalorização conseqüente ao convênio realizado, que influi nas

atividades profissionais, desde a auto-estima dos trabalhadores, até a valorização do

trabalho realizado pelos municípios. As semelhanças dos programas, excetuando-se o

Programa Creche para Todas as Crianças que busca, em um primeiro momento, atender a

20

demandas estruturais, é a busca pelo fomento de características comuns nas crianças, como

a autonomia e a independência.

OS PROGRAMAS DESCRIÇÃO RESUMIDA

Creche Monte Azul 8 creches em Interlagos – SP, que buscam fomentar a autonomia e relação da

criança com a família e comunidade.

IFAN ONG no Nordeste que busca articular atividades lúdicas com escolas da região rural.

CEI Grão da Vida ONG em SP com projetos que integram a família e a comunidade no ambiente

infantil

PDE Política pública nacional com programas que buscam envolver a comunidade nos assuntos

escolares, assim como diminuir a evasão escolar.

PIM Política pública do Rio Grande do Sul que busca desenvolver a formação integral de crianças

na primeira infância, assim como gestantes.

Creche para todas as crianças Garantir a inclusão nacional de crianças até 3 anos em creches,

assim como sua educação integral, atenção à saúde e proteção especial.

No anexo I os programas são apresentados com uma apresentação mais detalhada de suas

atividades.

21

5. Um longo caminho a percorrer

O Brasil vivenciou após 1985 um período de redemocratização que modificou as

relações entre o Estado e a Sociedade Civil, que se fortaleceu e chamou para si a

responsabilidade de questões sociais. Com a Constituição de 1988 houve um processo de

descentralização administrativa e dos recursos públicos, que possibilitou a atuação da

sociedade civil, com movimentos sociais e Organizações Não-Governamentais (ONGs)

lutando por direitos de cidadania e questões públicas. Esses atores começaram a colocar

suas pautas reivindicatórias nas políticas públicas, mesmo que ainda de forma tímida.

Isso posto, as políticas públicas de transição objetivam estender as ações além de

serviços para a infância e tempo na escola, criando espaços receptivos e familiares nas

cidades, oportunidades de crescimento durante o tempo livre, de fomentar a autonomia

(FUSARI, 2000). Nesse sentido, observamos a autonomia fortemente ressaltada pelos

29 Segundo entrevista realizada com Vital Didonet, em Agosto de 2008. 30 Segundo entrevista realizada com Rita Coelho, da Secretaria de Educação Básica do MEC, em Agosto de 2008.

A RESILIÊNCIA

A resiliência busca compreender as conseqüências da exposição de adultos e crianças a fatores de

risco, permitindo que os mesmos superem as adversidades, adaptando-se ao contexto.

(GARMEZY, 1996) assina que Recente no Brasil, o tema é usado com freqüência na Europa,

Estados Unidos e Canadá, por profissionais das ciências sociais aplicadas, e pela mídia (YUNES,

2003). A relativa “novidade” do termo pode explicar a ausência do conceito como direcionamento

de políticas públicas de ação social e educacional, principalmente na primeira infância.

O papel da resiliência nas transições da infância não é consensual, enquanto alguns afirmam que é

necessário que crianças sejam resilientes para, em situações adversas, superar as dificuldades,

como o CEP – Rua – Centro de Estudos Psicológicos sobre meninos e meninas de rua – os

profissionais da Educação temem uma ênfase exagerada na capacidade infantil de resolver

adversidades cuja responsabilidade não os pertence. A “naturalização” do termo é perigosa

quando estendidas às crianças das camadas populares que superam adversidades, logo,

consideradas resilientes. Essa conceituação pode ser utilizada como justificativa para a ausência

de investimentos públicos29

. Outra crítica feita diz respeito ao foco excessivo no desempenho

infantil, desconsiderando o peso das condições externas que propiciam e/ou favorecem seu

desenvolvimento30

.

O CEP – Rua é um centro de pesquisas vinculado a UFRGS, no Rio Grande do Sul, cujas

pesquisas são sobre crianças, famílias e adolescentes em situação de risco social, que busca a

partir de conceitos como a resiliência, como processos adversos podem ser vivenciados de forma

a não comprometer o desenvolvimento saudável humano.

22

gestores dos programas de transição mencionados no presente texto, como uma

característica infantil digna de estímulo.

A pobreza e suas lacunas devem ser consideradas pelo poder público e sociedade

civil, de forma que objetivem reduzi-la, protegendo as crianças de seus efeitos, e

assegurando seus direitos às condições mínimas para um desenvolvimento sadio. Para isso,

o esforço deve ser coordenado, construindo políticas públicas que levem em consideração

crianças como seres holísticos, marcados pelas diferentes fases evolutivas do crescimento.

Apesar de características demográficas, espaciais e culturais muito distintas, a

pobreza aparece como transversal na sociedade brasileira. A preparação das crianças para o

ambiente escolar reflete essa transversalidade, logo, em um país no qual famílias e

comunidades inteiras sofrem de uma total ausência de recursos, há uma redução ou

ausência de oportunidades de preparo para as crianças na primeira infância.

(WOODHEAD, M. e MOSS, P.2007).

Tendo isso em vista, sentimos que é importante que os programas públicos para a

infância tenham um componente de diminuir o estado de pobreza em que se encontram

muitas famílias brasileiras. As políticas públicas para a infância aqui mencionadas não

tinham iniciativas para reduzir a miséria em que se encontram as famílias. Nesse sentido

qualquer iniciativa que contemple a infância é incompleta, já que a mesma continua se

dando em um ambiente repleto de dificuldades estruturais.

Podemos perceber, também, nessas famílias e mesmo em famílias das camadas

média e alta, a presença de chefes de famílias que se sentem impotentes e, às vezes,

incapazes de satisfazer as necessidades básicas dos seus filhos. É preciso que esses se

mostrem seguros de suas próprias habilidades em realizar pequenas tarefas junto a seus

filhos como conversas diárias e apoio no aprendizado infantil, demonstrando entusiasmo no

processo educativo, seu desenvolvimento lingüístico e seu senso de self. 31

.

Observamos que nenhum dos programas abordados apresenta propostas sistemáticas

de trabalho da auto-estima de pais e mães, para que as transições sejam realizadas de forma

cuidadosa, considerando que nesses ambientes há um risco de maior sentimento de

fracasso, que tem efeitos objetivos, como a evasão escolar das crianças e subjetivos, que

são intangíveis.

31 O conceito de self, para a psicologia, assume a idéia de indivíduo como sendo constituído por disposições internas e

mentais, segundo GUANAES, Carla and JAPUR, Marisa (2003).

23

Outra observação concerne à ocorrência de apenas dois programas apresentados

com uma perspectiva de trabalho articulado intersetorial, o IFAN, na região Nordeste e o

PIM, política pública na região Sul. Ambos demonstram um diálogo de diferentes áreas

para a infância, como a saúde e a educação, o que não foi observado nos demais. Os países

da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico – OCDE32

adotam

políticas públicas com uma articulação entre a saúde, proteção social, emprego, renda e, em

menor escala, o atendimento direto às crianças em creches e instituições do gênero. Além

disso são circunstâncias específicas de vida das famílias dessas crianças de até 6 anos33

e

buscam respeitar as características culturais dos envolvidos no processo. (OLIVEIRA,

2007)

O respeito pelas diferenças é uma característica a ser valorizada desde a infância.

Nesse sentido, é importante que toda criança seja valorizada na sua identidade étnico-racial,

cultural, de gênero, geográfica e em suas características de desenvolvimento. 34

A Rede

Nacional Primeira Infância – RNPI, um conjunto de 44 organizações da sociedade civil, do

governo, do setor privado, de outras redes e de organizações multilaterais que atuam na

promoção da primeira infância tem isso como princípio. Essa rede busca, através da

consolidação de um Plano Nacional pela Primeira Infância, uma política pública, que

busque articular a visão da criança de forma holística, garantindo mais abrangência e

qualidade nas ações.

A situação atual, todavia, ainda sinaliza para uma exclusão no sistema educacional,

sobretudo por fatores externos, como a renda, raça, gênero e condições físicas. Logo, a

ausência de políticas públicas que efetivem o combate às desigualdades sociais

compromete também os ideais igualitários das políticas de educação pública. Haddad

(2007) continua:

Nos casos em que a igualdade de acesso não é suficiente para

garantir oportunidades escolares a todas as pessoas, o Estado deve

intervir com políticas de inclusão em defesa dos grupos mais

vulneráveis. Sabe-se que a falta destas políticas afeta

32 Fundada em 1960, é composta por países como: Alemanha; Coréia; Dinamarca; Espanha; Estados Unidos, entre outros. 33 Essa flexibilidade inclui políticas em que se pode escolher –em diferentes momentos – as formas de atendimento que

lhe sejam mais adequadas, como para a mãe que trabalha, a localização de uma creche perto do trabalho. 34 Carta de Princípios da Rede Nacional Primeira Infância:

em::http://www.primeirainfancia.org.br/Documentos/Carta%20de%20Principios%20-

%20Rede%20Nacional%20Primeira%20Infancia.pdf

24

principalmente as pessoas que historicamente foram excluídas do

sistema, como negros, idosos, mulheres e camponeses, gerando

situações de iniqüidades no que diz respeito ao acesso e à

permanência no sistema educacional.(HADDAD, 2007, p.7)

Aos profissionais da educação cabe valorizar todos os alunos, respeitando suas

experiências familiares ou institucionais prévias e outras diferenças. Recomendações que

podem ser feitas no âmbito educacional dizem respeito à existência de um espaço físico

comum para a transição escolar e uma atitude relaxada dos professores envolvidos na

passagem. Notamos que, em todos os programas abordados, há uma preocupação com a

transição escolar e seus múltiplos impactos na vida infantil, todavia, em nenhuma das

regiões há iniciativas que busquem articular os educadores envolvidos na transição do

ensino fundamental. A sua permanência, ou mesmo acompanhamento, na passagem da pré-

escola para o ensino fundamental, seria de vital importância para que a criança desfrute de

uma passagem mais sadia para o novo ambiente.

Em uma sociedade cada vez mais “adultocêntrica”, que busca crianças cada vez

mais “prontas” para o futuro (principalmente o futuro profissional), há também uma

valorização excessiva da alfabetização e seu impacto na vida infantil. Logo, é preciso que

se incentive a visão da mesma como um processo, experimentado desde o nascimento, não

existindo uma necessidade imperativa de diminuir o lúdico na vida infantil. Os programas

aqui apresentados, nesse sentido, encontram-se em uníssono com a concepção de que o

lúdico é uma forma genuína de se relacionar e de aprender.

Tendo isso em vista, é preciso não descuidar da escolarização formal. Educadores

fazem críticas ao PIM, por não incentivar que as crianças freqüentem a escola, já que o

programa não pode ser considerado um substituto para a mesma, que não encontra

nenhuma instituição de importância semelhante na vida da criança até 6 anos. O Centro de

Políticas Sociais da FGV35

endossa à necessidade das crianças freqüentarem um programa

de pré-escola e/ou a creche, pois, assim têm mais chances de se tornar adultos com renda

maior e menor propensão à criminalidade, à gravidez indesejada e à dependência de

programas assistenciais no futuro.

35 Disponível em: http://www.fgv.br/cps/simulador/infantil/index.htm

25

A educação na primeira infância seria, então, um investimento social de políticas

públicas que prezem por um alto retorno social. Isso posto, é preciso que sociedade civil e

Estado, juntos, busquem alternativas e políticas para não descuidar do bem-estar e

qualidade de vida de 22,7 milhões de brasileiros e brasileiras, que sentem, buscam e se

relacionam de forma a aprender e contribuir com o mundo a sua volta.

26

6. Referências bibliográficas

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29

7. ANEXO I: Resumos dos programas visitados

Creche da ONG Associação Comunitária Monte Azul

Início: 1979

Objetivos: Desenvolver a autonomia infantil, através de experiências lúdicas que levem em

consideração a autonomia infantil e a relação da criança com seu entorno, o que inclui a

relação com a família, a comunidade a as tarefas que serão posteriormente demandadas

nesses espaços.

Atividades: As 8 creches contam com educadoras formadas em um curso de na própria

comunidade. Cada educadora é responsável por 5 crianças, e apesar das atividades não

serem dirigidas, há a orientação para que a autonomia e motricidade das crianças sejam

estimuladas, circulando pelos espaços sem distinção de faixas etárias, para interagirem

junto umas as outras. Além disso, a proposta pedagógica busca a educação pela auto-

educação, com uma orientação para a proximidade de crianças das atividades domésticas

feitas tradicionalmente por adultos, como cozinhar, para que possam aprender imitando o

funcionamento de um lar. Há um projeto sócio-ambiental e um projeto de reforço para as

crianças na parte da tarde para facilitar a transição escolar das crianças de 6 anos, que conta

com educadores especialmente para tirar as dúvidas e aliviar as tensões das crianças que

chegam “pálidas e acabadas” da sua experiência na escola36

.

Resultados/ Avaliação: Nota-se um envolvimento entre as famílias, educadoras e crianças

por morarem todos próximos, há festas e mutirões integrativos.

Outros comentários relevantes: As dificuldades enfrentadas pelas creches conveniadas

são comuns, decorrentes da falta de valorização dos profissionais e de um convênio que não

leva em consideração o custo real da criança, obrigando a creche a buscar financiamentos

externos. Além disso, o esquema do cadastro municipal nem sempre priorizar as mães da

comunidade Monte Azul em detrimento das outras, o que prejudica a formação de um

vínculo dos pais das crianças das creches da favela com os educadores e a instituição.

IFAN - Instituto da Infância

36 Segundo entrevista realizada com Renate Keller, gestora de desenvolvimento institucional, em Outubro de 2008.

30

Região : Nordeste (Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte e Paraíba)

Início: 2004

Objetivos: Entender e facilitar a transição das crianças envolvidas para o ambiente escolar.

Atividades: Os Parques Infantis, espaços ao ar livre repletos de brinquedos, são uma

estratégia de primeiro espaço de transição da criança da família para a escola, atendem

1063 crianças até 6 anos durante o dia. Funcionam sempre próximo das escolas, utilizados

para o recreio, gincanas culturais e esportivas nas férias e em datas comemorativas. Além

das 6 comunidades pólos, mais 25 comunidades adjacentes de 5 municípios do Ceará, são

beneficiadas pelos conteúdos dos parques, através do transporte semanal de jovens

contratados pelas prefeituras como ADIs (Agentes de Desenvolvimento Infantil). Outra

parceria com as escolas é o Estação do Brincar, atendendo a 185 crianças de 2 até 6 anos da

zona rural, matriculadas ou não na escola (as crianças fora da escola são atendidas na parte

da tarde). O trabalho tem na metodologia lúdica, através de brinquedos e atividades

motoras utilizando as cores primárias da natureza, o objetivo de testar uma proposta

curricular com foco na participação da criança.

Resultados/ Avaliação: Os ADIs são responsáveis por preencher fichas de

acompanhamento das 1785 crianças em um banco de dados online, que busca avaliar

indicadores como linguagem; auto-estima; socialização; criatividade e autonomia. O

projeto Estação do Brincar tem o objetivo de melhorar em 20% o nível de concentração em

sala de aula das crianças atendidas, o que será verificado pelo monitoramento. As crianças

aumentaram sua frequência escolar e os professores consideram que após brincar no parque

as crianças ficam com a “mente mais aberta para o aprendizado”, ocorrendo uma melhoria

no ensino. Pais e mães afirmam que os programas tiram seus filhos da frente da televisão,

além de proporcionarem valiosos espaços comuns de socialização.

Outros comentários relevantes: A metodologia lúdica utilizada tem como objetivo ajudar

nos indicadores escolares infantis, sem bater de frente com a escolarização formal37

, pois

com o processo de concretude experimentado nas brincadeiras, a criança reflete e adequa as

aprendizagens a sua vida. Uma dificuldade enfrentada pela instituição é a desvalorização

nordestina do processo lúdico, tanto pelas famílias, poder público e professores.

37 Segundo entrevista realizada com a consultora do IFAN, Vânia Izzo, em Setembro de 2008.

31

O desafio da sustentabilidade – O IFAN e seus programas nas Secretarias de Educação

A continuidade e a sustentabilidade desses projetos, além de sua possível ampliação, são

preocupações constantes para o IFAN, que busca dialogar com o poder público, já que entende

as limitações de sua atuação, principalmente no que tange ao tempo e recursos humanos

utilizados. O primeiro desafio encontrado no diálogo é a histórica desvalorização dos governos

de programas que busquem estimular o aprendizado através de brincadeiras, enfrenta um desafio

para obter reconhecimento.

No entanto, os municípios onde acontecem os projetos implementados pelo IFAN têm um bom

diálogo, de forma que foram aprovados projetos de lei municipais, garantindo sua continuação

em orçamentos futuros. Sendo assim, algumas prefeituras com instalações dos parques e

parcerias das Escolas com o “Estação do Brincar” deixaram a continuidade dos projetos como

prioritárias, ao incluí-los no seu orçamento. Todos os projetos do IFAN são feitos através de

parcerias com secretarias municipais de Educação.

CEI Grão da Vida

Região: Sudeste

Início: 2006

Objetivos: Atender as 147 crianças, que têm entre 0 a 5 anos, em Interlagos, São Paulo, de

forma a valorizar o lúdico na experiência cotidiana, fomentando noções como autonomia,

identidade e respeito pelos outros e pelo planeta, incluindo o projeto de Educação

Ambiental.

Atividade: A CEI - Centro de Educação Infantil -, é uma creche conveniada que atende em

período integral. As crianças circulam por um prédio municipal de dois andares, com um

parquinho, um pomar e uma horta. Autonomia, liberdade de atividades a serem realizadas e

motricidade são estimulados em um ambiente onde nenhuma porta é fechada, para

fomentar a circulação das crianças, além da interação com pessoas de todas as idades,

propiciando seu desenvolvimento sócio-cognitivo. Projetos de extensão de duas faculdades

do entorno garantem a convivência de profissionais de enfermagem e nutrição com as

crianças, além da realização de Oficinas de Culinárias para os pais, buscando uma

aproximação com o espaço infantil. Há também um projeto de Educação Ambiental, com

32

parcerias com cooperativas de lixo, além de conscientização sobre o uso do pomar e da

horta presentes no prédio e reciclagem.

Resultados/Avaliação: Com a proposta de manter as portas da creche abertas para as

famílias, há atividades de integração entre famílias e profissionais, e as reuniões e eventuais

trabalhos voluntários realizados por mães e pais estreitam os laços dos pais, que, em sua

maioria, se dizem satisfeitos. Muitos pais lamentam quando, aos 5 anos e 11 meses, as

crianças têm que deixar a creche para a escolarização formal.

Outros comentários relevantes: A rede conveniada atende a cerca de 80% do município, e

continua crescendo, todavia, não é valorizada pelo poder público38

, apesar de preencher os

parâmetros de qualidade do MEC. Além da falta de valorização, há uma queixa de certa

invisibilidade do trabalho dos ADIs que têm sua auto-estima prejudicada e do valor

insuficiente repassado às creches conveniadas, que necessitam de recursos extras para

manter-se funcionando.

PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação

Região : Abrangência Nacional

Início: 2009

Objetivos: Política pública com 40 programas cujo objetivo é obter investimentos na

educação básica e envolver pais, alunos, professores e gestores, em iniciativas que busquem

o sucesso e a permanência do aluno na escola.

Atividades: Algumas das atividades listadas são: criação de um piso salarial nacional dos

professores (mais de 50% desses profissionais ganham menos de R$ 800 por 40 horas de

trabalho); instalação de laboratórios de informática em escolas rurais; garantia de acesso à

energia elétrica para todas as escolas públicas; melhorias no transporte escolar para os

alunos residentes em áreas rurais e o Programa Mais Educação. Esse último, instituído em

de 2007, objetiva que as escolas funcionem em tempo integral, com atividades extras (aulas

de reforço, judô e capoeira, por exemplo). O foco do programa são às escolas que não

possuam condições estruturais (físicas e equipamentos) adequadas, com a expansão dos

espaços e das oportunidades de aprendizagem.

38

Segundo entrevista com Soraia de Cássia Rego, diretora do CEI – Grão de Ensino, realizada em Outubro de 2008.

33

Resultados/Objetivos: O programa ainda não tem dados de monitoramento, mas a portaria

que o instituiu lista três de seus objetivos principais como39

: a redução da evasão, da

reprovação, da distorção idade/série, estimulo de crianças a engajarem-se em práticas

esportivas educacionais e de lazer e promoção da aproximação entre a escola, às famílias e

as comunidades.

Outros comentários relevantes: Em 2008, mais de 1.500 escolas iniciaram o Programa

Mais Educação, e a expectativa é que, em 2009, esse número ultrapasse 10 mil. Caso

declarem no Censo Escolar, que funcionam em tempo integral, as escolas receberão um

acréscimo de 25% do recurso do Fundeb, para manutenção dessas atividades. As três

esferas da educação infantil são integradas em metas de qualidade para a educação básica,

que deverão ser seguidas pelas escolas e secretarias de Educação; para aproximar as

famílias e obter uma educação de maior qualidade, tendo em vista que a prática de colocar

atividades e pessoas diferentes nas escolas é uma prática que modifica a rotina escolar40

PIM – Primeira Infância Melhor

Região: Rio Grande do Sul

Início: 2003

Objetivos: Desenvolvimento da formação integral de crianças de zero a seis anos no país,

atendendo as crianças, as gestantes, a família e a comunidade. O programa é norteado pela

orientação das famílias das crianças fora da escola, respeitando sua cultura e experiências.

Atividades: Estruturado em três eixos principais: família, comunidade e intersetorialidade,

conta com atividades específicas – as modalidades individuais – que são orientações

semanais para as famílias, nas suas próprias casas. Tanto as gestantes quanto as famílias

com crianças de zero a três anos são atendidas semanalmente. Já na modalidade grupal, são

abertos espaços na comunidade para o atendimento semanal de famílias com crianças de

zero a seis anos, contudo, o programa não pode ser encarado como um substituto a

escolarização formal, já que sua proposta não contempla a ida a escola das crianças.

39 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/mais_educacao.pdf

40 Segundo Leandro Fialho, coordenador de Educação Integral da Secretaria de Educação Integral, Alfabetização e

Diversidade do Ministério da Educação - SECAD em 9 de Agosto de 2008 no jornal Ciranda – Central de Notícias dos

Direitos da Infância e do Adolescente. Ver: http://www.ciranda.org.br/

34

Resultados/ Avaliação: Já são 5.565 gestantes atendidas pelo programa, presente em 225

municípios do Rio Grande do Sul, mas já são 323 os municípios capacitados para recebê-lo,

representando 65% do estado. Em alguns municípios, todas as crianças fora da escola já são

atendidas pelas visitadoras do projeto, que atendem, em média, 25 famílias por semana,

uma vez por semana, com atividades que busquem o desenvolvimento motor e o fomento

da sociabilidade. O sucesso do programa41

é resultado da relação entre os responsáveis pelo

projeto e as famílias atendidas, pois há o cuidado contínuo de “estar sempre presente”.

Houve uma diminuição da mortalidade infantil do Estado, que, em 2000 registrava 17,7 no

Estado, passou para 12,7 óbitos em cada grupo de mil crianças em 2007, uma redução de

15,9%. Tanto professores da rede municipal quanto familiares das crianças atendidas

afirmam um interesse e aproveitamento maior das mesmas, no colégio e em casa.

Outros comentários relevantes: O decreto 42.200 de 2003 institui o Dia do Bebê no Rio

Grande do Sul, comemorado no dia 23 de Novembro, com passeatas na Praça da Redenção,

em Porto Alegre e nos demais 225 municípios atendidos, e uma semana da Primeira

Infância, com a realização de palestras, oficinas e mais atividades de integração das mães e

bebês.

Primeira Infância Melhor como Política Pública Estadual - Experiência única no Brasil

Apesar de lançado oficialmente em Abril de 2003, só com o crescimento e consolidação do

programa nos municípios que, em 2006, o PIM foi implementado como política pública (lei

12.544/06), com uma verba do Fundo Estadual da Saúde para sua execução. As ações são

implementadas pelos municípios, cabendo aos Estados executá-las de forma suplementar, com

apoio técnico e financeiro, em um esquema de co-responsabilidade considerado exitoso. As

secretarias funcionam em parceria, em sintonia com o CEDIPI – Comitê Estadual para o

Desenvolvimento Integral da Primeira Infância, que foi instituído em 2003, através do decreto nº

42.199, que prevê a presença do setor público e setores da sociedade civil em sua representação.

A Lei Estadual nº. 12.544, aprovada por unanimidade na Assembléia Legislativa do Estado do

Rio Grande do Sul, sancionada em 3 de Julho de 2006 e foi concebida articulada às Leis nº.

8.080 (que instituiu o Sistema Único de Saúde – SUS); a Lei 8.090 (que instituiu o Estatuto da

Criança e do Adolescente – ECA); a Lei nº. 8.742 (Lei Orgânica de Assistência Social – LOAS)

e a Lei nº. 9.394 (que instituiu as diretrizes e bases da Educação Nacional). Essas leis dizem

respeito a temas abordados pelo Programa, como as diretrizes do SUS -Sistema Único de Saúde

(universalidade, integralidade, equidade e resolutividade nos serviços de saúde oferecidos à

41 Segundo entrevista realizada com Liése Gomes Serpa supervisora técnica do programa, em Julho de 2008.

35

população), demonstrando a extensão das atividades do PIM. A experiência bem-sucedida dessa

política pública estadual é reconhecida nacionalmente, tanto que atualmente, seu modelo vem

sendo utilizado por Estados como Espírito Santo, São Paulo e Pernambuco.

Programa Creche Para Todas as Crianças – Fundação Abrinq

Região: Abrangência Nacional

Início: 2007

Objetivos: Melhorar o atendimento e a frequência das crianças de até 3 anos de idade nas

creches, faixa etária preterida pelas políticas públicas e pela sociedade civil, corroborados

por uma frequência de 17,1%42

. Além disso, o programa visa garantir a educação integral e

atenção à saúde e proteção especial das crianças.

Atividades: Nos 2 primeiros anos de articulação, sociedade civil e governo foram

mobilizados para a causa, para a articulação de fato em 2009. O papel da Fundação Abrinq

é articular a rede constituída por esses atores sociais, funcionando em redes regionais, para

que desencadeiem ações de sensibilização e mobilização, de acordo com a demanda de

cada região. Os articuladores regionais, espalhados por 25 estados, montarão, em um

primeiro momento, um retrato regional da situação das creches para avaliar suas demandas

para a inclusão de todas as crianças até 3 anos, avaliando a necessidade da melhoria do

espaço, construção de outros espaços e recursos humanos.

42 Dados da PNAD – IBGE/2007

36

Resultados / Avaliação: Como a segunda fase do programa ainda não foi implementada,

não podemos ter resultados concretos, fora a articulação que se deu em todo o território

nacional.

Outros comentários relevantes: A articulação em rede nesse processo é essencial, tendo

em vista que a educação infantil é responsabilidade do município, sendo necessário

diversos atores para o diálogo, que incluem: militantes pela educação; professores; ONGs,

secretarias municipais de educação e empresários, entre outros. A Fundação Abrinq43

considerava inicialmente o atendimento somente às creches como políticas públicas, mas,

avaliando a situação nacional em seminários realizados em todo o país percebeu que a força

e capilaridade da rede conveniada (como acontece na cidade de São Paulo), assim como as

creches comunitárias, realidade presente no Rio de Janeiro, que devem ser fortalecidas.

43 Segundo entrevista realizada com Adelaide Jóia, assistente técnica do PCT – Programa Creche para Todas as Crianças,

em Outubro de 2008.