6º Ano Ensino Fundamentalº-Ano_Vol-3_PROFESSOR2.pdfos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental à...

Material Complementar

Versão Preliminar

6º Ano Ensino FundamentalCaderno do Professor

Volume 3 - 2018

EXPEDIENTE

ORGANIZADORES E COLABORADORES

Governador do Estado de GoiásMarconi Ferreira Perillo Júnior Secretária de Estado de Educação, Cultura e EsporteRaquel Figueiredo Alessandri Teixeira Superintendente Executivo de EducaçãoMarcos das Neves Superintendente de Ensino FundamentalLuciano Gomes de Lima Superintendente de Ensino MédioJoão Batista Peres Júnior

Superintendente de Desporto EducacionalMaurício Roriz dos Santos Superintendente de Gestão Pedagógica Marcelo Jerônimo Rodrigues Araújo Superintendente de InclusãoMárcia Rocha de Souza Antunes Superintendente de Segurança Escolar e Colégio MilitarCel. Júlio Cesar Mota Fernandes

Gerente de Estratégias e Material PedagógicoWagner Alceu Dias

Língua PortuguesaAna Christina de P. BrandãoDébora Cunha FreireDinete Andrade Soares BitencourtEdinalva Filha de LimaEdinalva Soares de Carvalho OliveiraElizete Albina FerreiraIalba Veloso MartinsLívia Aparecida da SilvaMarilda de Oliveira Rodovalho

MatemáticaAbadia de Lourdes da CunhaAlan Alves FerreiraAlexsander Costa SampaioCarlos Roberto BrandãoCleo Augusto dos SantosDeusite Pereira dos SantosInácio de Araújo MachadoMarlene Aparecida da Silva FariaRegina Alves Costa FernandesRobespierre Cocker Gomes da SilvaSilma Pereira do Nascimento

Coordenadora do ProjetoGiselle Garcia de Oliveira

RevisorasLuzia Mara MarcelinoMaria Aparecida CostaMaria Soraia BorgesNelcimone Aparecida Gonçalves Camargo

Projeto Gráfico e DiagramaçãoAdolfo MontenegroAdriani GrünAlexandra Rita Aparecida de SouzaClimeny Ericson d’OliveiraEduardo Souza da CostaKarine Evangelista da Rocha

ColaboradoresÁbia Vargas de Almeida FelicioAna Paula de O. Rodrigues MarquesAugusto Bragança Silva P. RischiteliErislene Martins da SilveiraGiselle Garcia de OliveiraPaula Apoliane de Pádua Soares CarvalhoSarah Ramiro FerreiraValéria Marques de OliveiraVanuse Batista Pires RibeiroWagner Alceu Dia

Idealização Pedagógica Marcos das Neves - Criação e Planejamento

Marcelo Jerônimo Rodrigues Araújo - Desenvolvimento e Coordenação Geral

Expe

dien

te

Apre

sent

ação

APRESENTAÇÃO

Queridos professores, coordenadores pedagógicos, gestores e alunos,

Projeto inovador e genuinamente goiano, o Aprender+ está sendo ampliado em 2018 para todos os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio. Lançado em fevereiro de 2017, o projeto foi totalmente elaborado pela equipe da Secretaria de Educação, Cultura e Esporte (Seduce) e integra o compromisso do Governo de Goiás de ter a excelência e a equidade como pilares norteadores das políticas públicas do setor.

O Aprender+ é um material pedagógico complementar destinado ao uso de professores, alunos, coordenadores e gestores, dentro e fora da sala de aula. Inclui conhecimentos e expectativas do Currículo Referência do Estado de Goiás e da Matriz de Referência do Saeb.

Além das atividades de Língua Portuguesa e Matemática, fundamentais para a vida de todos, o conteúdo de 2018 inclui as habilidades socioemocionais, que ganharam importância no mundo inteiro nas últimas décadas. Conteúdo específico, formatado em parceria com o Instituto Ayrton Senna. A abordagem socioemocional ensina a colocarmos em prática as melhores atitudes para controlar emoções, alcançar objetivos, demonstrar empatia, manter relações sociais positivas e tomar decisões de maneira responsável. Visa apoiar o aluno no desenvolvimento das competências que ele necessita para enfrentar os desafios do século 21.

Esse material une modernidade e qualidade pedagógica em uma oportunidade para que todos os alunos da rede tenham chance de aprender mais.

Secretaria de Educação, Cultura e Esporte.

Apresentação .............................................................................................. 05

Matemática ................................................................................................. 07

Unidade 1 .......................................................................................................... 11

Unidade 2 .......................................................................................................... 16

Unidade 3 .......................................................................................................... 21

Unidade 4 .......................................................................................................... 28

Unidade 5 .......................................................................................................... 34

Unidade 6 .......................................................................................................... 39

Unidade 7 .......................................................................................................... 46

Unidade 8 .......................................................................................................... 53

Língua Portuguesa ....................................................................................... 57

Unidade 1 .......................................................................................................... 62

Unidade 2 .......................................................................................................... 68

Unidade 3 .......................................................................................................... 72

Unidade 4 .......................................................................................................... 77

Unidade 5 .......................................................................................................... 82

Unidade 6 .......................................................................................................... 88

Unidade 7 .......................................................................................................... 93

Unidade 8 .......................................................................................................... 98

Competências Socioemocionais ................................................................... 103

Sum

ário

Ensino Fundamental

Caderno do ProfessorVolume 3

6ºAno

MATEMÁTICA

Mat

emát

ica

9

MATEMÁTICAAPRESENTANDO A UNIDADE 1

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade aborda atividades relacionadas a uma expectativa de aprendizagem,

do Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemática, do 6º Ano do Ensino Fundamental.

As atividades foram elaboradas a partir dessa Expectativa de Aprendizagem e cinco subdescritores, seguindo uma gradação de complexidade. Assim, pretende-se que os estudantes desenvolvam as habilidades de comparar, relacionar e ordenar números racionais na forma fracionaria e decimal.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base a expectativa de aprendizagem:

─ E-30-Comparar dois números racionais, escritos tanto na forma decimal como na forma fracionária. Os subdescritores contemplados a partir dessa expectativa de aprendizagem são: D21B, D21F, D21G,

D21E e D22B. A habilidade a ser desenvolvida, proposta pela expectativa é comparar números racionais escritos na forma fracionaria e decimal. Assim, as atividades estão elaboradas permitindo aos estudantes o desenvolvimento desses conceitos por meio de uma gradação intencional e embasados nos subdescritores de forma que possam diagnosticar a consolidação dessa habilidade no estudante.

Professor(a), a expectativa E-30, trata da comparação de dois números racionais, escritos tanto na forma decimal como na forma fracionária. Este é um momento propício a fazer retomadas dos conceitos de números racionais nessas representações.

Pode ainda, na comparação desses números, usar a régua e a reta numérica como recurso.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), todas as atividades desta unidade estão direcionadas para a Expectativa de Aprendizagem

(E-30) cuja habilidade é comparar, mas o foco das atividades são os subdescritores. Nas atividades de 1 a 6 a habilidade é de comprar, sendo que as atividades 1 e 2 contemplam o D21B e compara números escritos na forma fracionária, as 3 e 4 focam no D21C e a comparação é de números decimais e as 5 e 6 é o D21D onde a comparação e de números fracionário com decimais e vice-versa.

Nas atividades 7 e 8, o foco é no D22B, que ordena frações e as 9 e 10 trabalham com o D21F, onde a habilidade é relacionar e o conteúdo é números racionais escritos na forma fracionária.

Todas as atividades oportunizam a retomada dos conceitos de fração e também a representação dos números racionais nas formas fracionárias e decimais, mas também é um momento propício a retomada de frações equivalentes e irredutíveis.

É importante também que todas as atividades sejam realizadas com a representação de material concreto tais como fichas e ou desenhos entre outros.

Professor(a), é sabido que o uso da calculadora em sala de aula, embora gere divergência de opiniões entre docentes, é uma excelente ferramenta para o desenvolvimento de habilidades que favorecem na resolução de situações-problema. Pensando nisso, as atividades desta unidade foram elaboras de maneira a oportunizar o uso dessa ferramenta, pois para o estudante resolver as atividades ele terá que, além de recorrer a conhecimentos cognitivos novos e antigos, fazer cálculos com os números racionais.

Boa aula!

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10

MATEMÁTICAUNIDADE 1

CONTEÚDO(S)î Números naturais e racionais.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Números e Operações.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMîE-30 ─ Comparar dois números racionais, escritos tanto na forma decimal como na forma fracionária.

DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)îD21B – Comparar números racionais expressos na forma fracionária. îD21C – Comparar números decimais.îD21D – Comparar dois números racionais, escritos na forma decimal com a forma fracionária.îD22B – Ordenar frações. îD21F – Relacionar números racionais expressos na forma fracionária.

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UNIDADE 1ATIVIDADES

Use os sinais de >, < ou = para fazer as comparações nas frações representadas a seguir.

Dadas as frações a seguir, responda o que se pede:

Use os sinais de > e < para fazer as comparações dos números decimais representados a seguir.

Dados os números decimais a seguir, complete o que se pede:

a) 1,071 1,701 b) 13,5 13,050 c) 0,92 0,902 d) 203,02 203,20 e) 0,37 0,307

a) escreva outros dois números decimais no intervalo a seguir: 0,99, , , 1,01.b) escreva outros três números decimais no intervalo a seguir: 202,99, , , , 203,02. c) escreva outros três números decimais no intervalo: 13,48, , , 13,50, .

1.

2.

3.

4.

a)

a)

b)

b)

c)

c)

d)

d)

e)

e)

SoluçãoProfessor(a), uma forma de compará-las mesmo com denominadores diferentes, é atribuir o mesmo denominador para ambas as frações, nesse caso será a maior aquela que possuir o maior numerador.

Solução Esta atividade admite muitas soluções corretas, portanto as que estão sugeridas são só algumas possibilidades.

SoluçãoEsta atividade admite muitas soluções corretas, portanto as que estão sugeridas são só algumas possibilidades.

SoluçãoProfessor(a), explore com os estudantes a possibilidade de se obter resultados com mais de duas casas decimais.

a) 1,071 < 1,701 b) 13,5 > 13,050 c) 0,92 > 0,902 d) 203,02 < 203,20 e) 0,37 > 0,307

35

< 53

29

= 627

1244

= 311

25

< 12

94 > 9

6

a) escreva outras duas frações que sejam maiores que 311

. , .

b) escreva outras duas frações que sejam menores que 1827

. , .

c) escreva outras duas frações que sejam congruentes a 513

. , .

a) maiores 311

→39

, 512

b) menores 1827

→ 1830

, 927

c) iguais 513

→ 1026 , 15

39

35

94

25

1244

29

53

96

12

311

627

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12

Dados os números decimais a seguir, complete o que se pede:

Observe os números racionais a seguir:

Trace uma reta numérica e depois ordenem os seguintes números racionais.

Dados os números fracionários

Assinale a opção que corresponde a ordem decrescente desses números fracionários.

Os sinais que comparam, corretamente, os números representados acima são respectivamente:

(A) >,=,>(B) <,=,<(C) <,=,>(D) =,<,>

5.

6.

7.

8.

a) b) c) d) e)2,14220

14

0,22 2,5146

0,4410

2,5 10550

SoluçãoProfessor(a), a maneira mais “simples” para se comparar os números mencionados na atividade, é fazer com que todos eles sejam escritos como um número decimal, assim fica bem tranquila a análise dos valores.

Gabarito: C

a) 2,1 = 2,1 b) 0,22 < 0,25 c) 2,6 > 2,5 d) 0,4 = 0,4 e) 2,5 > 2,1

Solução

Solução

1,5 3312

2,75 128

1,5 < 3312

= 2,75 > 128

32

, 7525

, 114

, 5430

, 156

, 45

45

= 0,8; 32

= 1,5; 5430

= 1,8; 156

= 2,5; 114

= 2,75; 7525

= 3

0,51 2 3

32

5430

156

114

7525

45

8525

, 108

, 12750

, 325

.

(A)

(B)

(C)

(D)

325

, 108

, 12750

, 8525

8525

, 108

, 12750

, 325

8525

, 12750

, 108

, 30253

12750

, 8525

, 108

, 30253

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13

Faça a correspondência entre as frações apresentadas a seguir:

Dadas as frações a seguir, encontrem outras duas que sejam equivalentes a cada uma delas.

9.

10.

Solução

Solução

Solução Esta atividade admite infinitas soluções, portanto, estas são apenas sugeridas.

Gabarito: B

8525

> 12750

> 108

> 3025

a)

b)

c)

d)

( )

( )

( )

( )6624

15125

5430

54

3620

7560

114

325

a)

b)

c)

d)

(c)

(d)

(a)

(b)6624

15125

5430

54

3620

7560

114

325

a) 324

, , b) 8525

, , c) 165

, ,

324

→ 18

, 15

120a) b) 85

25 →

17050

, 175

c) 156

→52

, 3012

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), esta unidade propõe atividades relacionadas às duas expectativas de aprendizagem,


As atividades foram elaboradas a partir de quatro subdescritores que diagnosticam as habilidades dos estudantes em compreender os números racionais e suas disposições na reta numérica. Outras habilidades observadas são as de formular e resolver situações-problema que envolvam a noção de razão, fração e divisão. Um aspecto importante nessa expectativa é que ela permite que o estudante formule uma situação-problema a partir dos dados apresentados em uma resolução.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectativas de aprendizagem:

─ Localizar números racionais na reta numérica.─ Formular e resolver situações-problema que envolva a ideia de fração (parte-todo) e também de razão e divisão.

As atividades foram elaboradas a partir dos subdescritores D17B, D17C, D22C e D22D. As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectativas, são de formular e resolver situações-problema que envolva fração, razão e divisão. Outras habilidades trabalhadas são as que se referem-se à reta numérica, em que os estudantes identifiquem e disponhas os números racionais. As atividades estão elaboradas permitindo aos estudantes o desenvolvimento desses conceitos através de uma gradação intencional embasadas nos descritores os quais diagnosticam a consolidação essas habilidades no estudante.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), pensando na consolidação do conhecimento dos estudantes, cada subdescritor possui

dupla atividade. Assim, nas atividades 1 e 2, os estudantes deverão ordenar números racionais na reta numérica. É importante que eles percebam que as retas são construídas em intervalos iguais. As atividades 3 e 4 também trabalham com a reta numérica, porém agora, os estudantes deverão identificar os números racionais. Nas atividades 5 e 6, trabalham-se com a ideia de fração, relacionando a parte com o todo. Nas atividades 7 e 8, os estudantes trabalharão a ideia de razão e nas duas últimas atividades, 9 e 10, os estudantes irão operar com divisão, sendo que na atividade 10, eles terão que elaborar uma situação-problema a partir das informações dadas.

Sabe-se que alguns estudantes podem possuir certas dificuldades em trabalhar com reta numérica tais como construir uma reta com intervalos iguais ou então em dispor ou localizar números racionais nas mesmas. Há também os que possuem dificuldades em operar com frações e divisões. Portanto, ao trabalhar nesse módulo, retome alguns conhecimentos com o uso correto da régua como instrumento na construção de retas. Outros pontos a serem observados são os conceitos de denominador e numerador em fração. Em relação à construção de um enunciado, oriente aos estudantes nessa construção, dando-lhes ideias para o texto. Caso seja necessário, amplie e acrescente novas atividades de forma que esse conhecimento possa se consolidar.

Boa aula!

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CONTEÚDO(S)îNúmeros racionais.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)îNúmeros e Operações.

EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEMîLocalizar números racionais na reta numérica.îFormular e resolver situações-problema que envolva a ideia de fração (parte-todo) e também de razão e divisão.

DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)îD17B – Ordenar números racionais na retaîD17C – Localizar números racionais na reta.îD22C – Resolver problemas que envolvam a ideia de fração (parte-todo).îD22D – Resolver problemas que envolvam a ideia de razão.


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UNIDADE 2ATIVIDADES

Observe os números a seguir:

Considere os números a seguir:

Observe a reta a seguir:

As letras H e J representam, respectivamente,

(A) 0,4 e 0,2.(B) 0,4 e 1,2.(C) 1,4 e 1,2.(D) 1,4 e 0,2.

Escreva esses números nos intervalos dos espaços abaixo. a) entre 4,5 e 5,1 b) entre 1,9 e 3,7 c) entre 4,9 e 7,6

Disponha esses números em uma reta numérica em ordem crescente.

1.

2.

3.

3 1,3 0,7 5 1 2,6 4 3,5 2 4,7

2,3 4,7 5,4

Solução Esta atividade admite infinitas soluções, portanto, estas são apenas sugeridas.

Solução:a) entre 4,5 e 5,1 b) entre 1,9 e 3,7 c) entre 4,9 e 7,6

Solução

0 1 2 3 4 50,7 1,3 2,6 3,5 4,7

4,72,35,4

H J0 1 2 3

H J0 1

0,4 1,2

2 3

Gabarito: B

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Observe a reta numérica a seguir:

Alan comprou um carro que será pago em 60 prestações. Em março de 2017, ele pagou a primeira prestação sem atraso.Nessas condições, assinale a alternativa que apresenta a fração referente à prestação que vencerá em dezembro de 2017.

(A)

(B)

(C)

(D)

João ganhou um saco de balinhas contendo 50 unidades. Desse total, ele deu 28 para seu irmão.Assinale a alternativa que apresenta a fração referente ao total de balinhas que ficou com João.

(A)

(B)

(C)

(D)

O resultado da operação R + S - T é um número

(A) maior que 20.(B) entre 18 e 20.(C) exatamente igual a 18.(D) entre 16 e 18.

4.

5.

6.

Assim, tem-se: 17,4 + 18,7-19,8= 16,3 .

Gabarito: D

Gabarito: C

Gabarito: B

R S T17 18 19 20

Solução17,4 18,7 19,8

17 18 19 20

10601050

6010

960

5028

2228

2250

2850

SoluçãoProfessor (a), o estudante precisa compreender que cada prestação é uma parte em um total de 60. A fração que representa a prestação paga em março é . Assim, em dezembro será paga a 10ª prestação, logo representada pela fração .

16010

60

SoluçãoProfessor (a), o estudante precisa compreender que cada balinha corresponde a uma parte do total de 50 balinhas contidas no saco. O total de balinhas que João ficou é 50 – 28 = 22. Assim, a fração que representa esse total é .22

50

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Considere a figura a seguir:

Renato possui 32 anos, enquanto que Pedro possui 56 anos. Determine a razão entre as idades entre Renato e Pedro.

Marcos ganhou uma caixa de bombons, contendo 27 unidades. Ele pretende repartir esses bombons em partes iguais com seus dois amigos. Determine o total de bombons que cada um ficou, após Marcos reparti-los entre eles.

Elabore um problema que envolva a seguinte operação 35÷5=7.

Determine a razão entre o peso líquido e o peso bruto.

7.

8.

9.

10.

Peso líquido25kg

Peso bruto30kg

Solução

Solução

SoluçãoMarcos pretende dividir os bombons com seus dois amigos, isso o inclui também. Logo, o total de bombons será dividido entre 3 pessoas. Assim, temos:27÷3=9O total que cada um fico após a divisão é igual a 9 bombons.

SoluçãoA resposta é pessoal, mas espera-se que o estudante possa apresenta uma situação semelhante. “Maria e suas 4 amigas estavam em uma lanchonete. A conta de R$ 35,00 foi dividida em partes iguais entre elas. Determine o total do valor que cada uma das amigas pagou”.

Logo a razão é .

Logo a razão é igual a .

2530

= 56

56

47

3256

= 47

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe atividades relacionadas às duas expectativas de aprendizagem,


As atividades foram elaboradas a partir de quatro subdescritores, onde busca alcançar o desenvolvimento das habilidades dos estudantes em reconhecer que a porcentagem é uma fração com denominador 100; resolver, analisar e formular situações-problema, envolvendo porcentagem e proporcionalidade.


─ E-40 ─ Reconhecer que a porcentagem é uma fração com denominador 100.─ E-41 ─ Resolver, analisar e formular situações-problema, envolvendo porcentagem e proporcionalidade. Os descritores contemplados a partir dessas expectativas são D19, D21 e D28 com seus subdescritores. As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectativas, resolver problemas que envolve proporcionalidade, calcular e resolver problemas com porcentagens e determinar o mmc de dois números ou mais. Assim, as atividades estão elaboradas permitindo aos estudantes o desenvolvimento desses conceitos.

Não há uma gradação sequencial das atividades, mas possui atividades com grau menor ou maior de dificuldade, buscando atender as expectativas e os subdescritores, os quais possibilita um diagnóstico e a consolidação dessas habilidades no estudante.

Professor(a), utilize de cada atividade como um meio para alcançar a proposta desta unidade. Elas serão ao mesmo tempo instrumentos de consolidação e avaliação para seu trabalho.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor, (a) as atividades abordadas nesta unidade possibilitam o desenvolvimento das habilidades

propostas nas expectativas de aprendizagens. Assim, as atividades 1 e 2 são situações-problema, em que trabalham com o conceito de proporcionalidade. As atividades 3, 4 e 5 trabalham o cálculo de porcentagens com denominador 100. As atividades 6, 7 e 8 são situações- problema que reforçam e buscam ampliar o cálculo com porcentagens, já as atividades 9 e 10 trabalham com o cálculo do mmc.

Assim, utilize de cada atividade como um meio para alcançar a proposta desta unidade. Elas serão ao mesmo tempo instrumentos de consolidação e avaliação para seu trabalho.

Boa aula!

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CONTEÚDO(S)î Noção de proporcionalidade e de porcentagem.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Tratamento da informação.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E - 40 ─ Reconhecer que a porcentagem é uma fração com denominador 100.î E - 41 ─ Resolver, analisar e formular situações-problema envolvendo porcentagem e proporcionalidade.

DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)î D21D – Resolver problemas envolvendo proporcionalidade.î D21D – Resolver problemas envolvendo proporcionalidade.î D28A – Calcular porcentagem.î D28A – Calcular porcentagem.î D28A – Calcular porcentagem.î D21C – Resolver problemas envolvendo porcentagem.î D21C – Resolver problemas envolvendo porcentagem.î D21C – Resolver problemas envolvendo porcentagem.î D19B – Determinar o MMC de dois ou mais números.î D19B – Determinar o MMC de dois ou mais números.

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UNIDADE 3ATIVIDADES

Em uma sala de aula, para cada 2 meninas há 1 menino, se existem 18 meninas na sala, a quantidade de meninos presentes nesta mesma sala é de

(A) 12.(B) 9.(C) 8.(D) 6.

Para fazer suco de laranja, Silvia usa 4 partes de água (copos) para 1 parte de concentrado de suco de laranja.Sabendo que Silvia fez uma jarra de suco e usou 3 partes de concentrado de suco e que a proporção é a mesma, a quantidade de água utilizada neste suco foi de

(A) 16 copos.(B) 14 copos.(C) 12 copos.(D) 10 copos.

1.

2.

Gabarito: B

Gabarito: C

SoluçãoSe para cada 2 meninas há 1 menino e temos 18 meninas na sala, pode-se pensar da seguinte forma: 2 meninas 1 menino4 meninas 2 meninos6 meninas 12 meninos...18 meninas 9 meninosProfessor(a), na atividade 1 e 2, lembrem-se que os estudantes ainda não conheçam a técnica da regra de três, logo, estes poderão ser um dos caminhos utilizados por eles, eles poderão chegar aos resultados utilizando outros procedimentos.

SoluçãoProfessor(a), sabendo que para cada copo de concentrado, Silvia utiliza 4 copos de agua, podemos montar o seguinte esquema:

Assim, tem-se 3 copos de concentrado e 12 copos de água.

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22

A imagem a seguir foi dividida em 100 quadradinhos iguais.

Kátia parcelou o IPVA de seu carro, a 1° parcela pagou 20% do total do IPVA, a 2° parcela pagou 30% do total do IPVA, por fim pagou 50% restantes do total do IPVA. Sabe-se que o IPVA do carro de Kátia é de R$ 740,00. A quantia que Kátia pagou, respectivamente, pela 1° e 2° parcela foi de

(A) R$ 370 e R$ 148.(B) R$ 148 e R$ 370. (C) R$ 222 e R$ 296.(D) R$ 148 e R$ 222.

Na tabela a seguir preencha as colunas 10%, 20% e 50% com p valor das respectivas porcentagens em relação a cada total.

A porcentagem de quadradinhos pintados de amarelo é igual a

(A) 12%(B) 24%(C) 42%(D) 88%

3.

4.

5.

Gabarito: A

Gabarito: D

Solução Professor(a), tem-se uma razão de 12 quadradinhos pintados de amarelo em um total de 100 quadradinhos. Assim, = 0,12 ∙ 100 = 12%

SoluçãoProfessor(a), 20% de uma conta de R$ 740 é igual a × 740 = 1 48 e × 740 = 222

Logo, Kátia pagou, respectivamente, R$ 148 e R$ 222 pelas parcelas do IPVA de seu carro.

12100

20100

30100

10%300180

100

50

2010

20% 50%

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23

Considere o anuncio a seguir:

As figuras 1 e 2 a seguir foram divididas em 100 quadradinhos.

O aparelho de celular novo custa R$ 2 678 e, conforme o anunciado, na troca, tem-se 15% de desconto. O preço do desconto pelo novo aparelho celular é de

(A) R$ 401,70.(B) R$ 482,04(C) R$ 535,60.(D) R$ 589,16

6.

7.

Gabarito: ASolução Professor(a), peçam aos estudantes efetuarem a operação, mas se possível peçam para fazer um cálculo aproximado, usando primeiramente 10% e depois 5%, é bem possível obter uma resposta aproximada. Tem-se o cálculo: × 2 678 = 401,70

Solução

10%300 30 60 150

18 36 90

10 20 50

5 10 25

2 4 101 2 5

180

100

50

2010

20% 50%

Troque seu aparelho anTigo por um novoe ganhe 15% de desconTo na compre.

15100

1 2

Mat

emát

ica

24

O percentual de quadradinhos pintados de amarelo em cada um deles respectivamente é

(A) 50% e 50%(B) 48% e 50%(C) 48% e 52%(D) 52% e 50%.Gabarito: D

Gabarito: A

Gabarito: D

Solução No quadrado 1 foram pintados de amarelo 52 quadradinhos, assim 52 de 100 = 52%No quadrado 2 foram pintados 50 quadradinhos de amarelo, assim 50 de 100 = 50%.Logo, respectivamente o percentual de quadradinhos pintados forma 52% e 50%.

SoluçãoProfessor(a), na resolução desta atividade, mostre aos estudantes o método de calcular o desconto e depois subtrair do valor anterior e pelo método que determina o valor final já com o desconto. Sejam os cálculos:

× 620 = 74,4

620 - 74,4 = 545,6

Solução Professor(a), mostre aos estudantes que o mmc de dois ou mais números pode ser encontrado utilizando a fatoração, logo após a fatoração adota-se os algarismos que apareceram em ambas as fatorações com seu maior expoente, nesse caso, tem-se: 75 = 3 ∙ 5 ∙ 5 = 3 × 5²90 = 2 ∙ 3 ∙ 3 ∙ 5 = 2 × 3² × 5mmc (75,90) = 2 ∙ 3² ∙ 5² = 450.

Veja o anúncio que estava exposto na vitrine de uma loja de bicicletas.

Observe os números a seguir:75 e 90O mmc desses dois números é um valor

(A) entre 275 e 295.(B) entre 355 e 375.(C) entre 435 e 455.(D) entre 520 e 540.

O valor pago por esta bicicleta à vista é de

(A) R$ 545,60.(B) R$ 542,80.(C) R$ 540,20.(D) R$ 538,40.

8.

9.

PROMOÇÃOBicicleta por apenasR$ 620,00 cada.

12% de desconto à vista.

12100

Mat

emát

ica

25

Gabarito: CSolução Professor(a), mostre aos estudantes que o mmc também pode ser encontrado pelo processo da decomposição simultânea. Neste processo decompõe-se todos os números ao mesmo tempo, num dispositivo como mostra a figura a baixo. O produto dos fatores primos que obtemos nessa decomposição é o mmc desses números. Ao lado vemos o cálculo do mmc (15,24,60)

Portanto, mmc (15,24,60) = 2 × 2 × 2 × 3 × 5 = 120

Observe os números a seguir:15, 24, 60O mmc desses números é

(A) 90.(B) 110.(C) 120.(D) 180.

10.

15, 24, 6015, 12, 3015, 6, 1515, 3, 15 5, 1, 5 1, 1, 1

22235

120

Mat

emát

ica

26


O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe atividades relacionadas às duas expectativas de aprendizagem, do Currículo

Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemática, do 6º Ano do Ensino Fundamental.As atividades foram elaboradas a partir de quatro subdescritores, seguindo uma gradação de complexidade

entre eles. Assim, pretende-se alcançar o desenvolvimento das habilidades dos estudantes em determinar o MMC de dois ou mais números; identificar frações equivalentes e obter frações equivalentes fazendo uso ou não do MMC.


─ E-33-Partir de frações de denominadores diferentes e obter outras equivalentes com mesmo deominador, fazendo uso ou não do MMC.─ E-34-Identificar e obter frações equivalentes.

As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectativas, são identificar e obter frações equivalentes a partir de outras frações com denominadores diferentes, fazendo uso ou não do MMC.

Assim, as atividades estão elaboradas permitindo aos estudantes o desenvolvimento desses conceitos através de uma gradação intencional embasadas nos descritores os quais diagnosticam a consolidação dessas habilidades no estudante.

Professor(a), utilize de cada atividade como um meio para alcançar a proposta desta unidade. Elas serão ao mesmo tempo instrumentos de consolidação e avaliação para seu trabalho.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), os subdescritores aparentemente direcionam para as mesmas atividades. Assim, na

atividade 1, os estudantes deverão encontrar o M D C entre dois números primos entre si.As atividades 2, 3 e 4, exigem dos estudantes a identificar frações equivalentes a partir de frações de

denominadores diferentes, fazendo uso ou não do MMC. Nas atividades/itens 5, 6 e 7, requerem do estudante a identificação de frações equivalentes e as atividades 8, 9 e 10, tratam da obtenção de frações equivalentes.

Professor(a), incentive seus estudantes a explorar todas as atividades/itens. Eles poderão resolver as atividades/itens individualmente, mas é fundamental que eles socializem com os demais colegas, como pensaram essas atividades. É imprescindível a correção das atividades/itens propostos, de forma que engaje e envolva toda a turma. Aproveite os momentos de correção dessas atividades para esclarecer as dúvidas que os alunos ainda manifestam.

Ressaltamos a importância de você, professor (a), discutir outras situações que possam colaborar/ampliar/sistematizar o conhecimento dos estudantes.

É fundamental que o professor provoque os alunos a perceberem onde ocorreu o erro e porque isso aconteceu.

Professor (a), lembre-se que o caderno do estudante contempla as expectativas de aprendizagem e alguns descritores. Desta forma, caso identifique alguma lacuna no ensino e/ou aprendizagem do estudante, pesquise outras situações que trabalhem estas habilidades presentes na unidade.

Boa aula!

Mat

emát

ica

27


CONTEÚDO(S)î Números naturais e racionais.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Números e operações.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-33-Partir de frações de denominadores diferentes e obter outras equivalentes com mesmo denominador, fazendo uso ou não do MMC.î E-34-Identificar e obter frações equivalentes.As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectativas, são identificar e obter frações equivalentes a partir de outras frações com denominadores diferentes, fazendo uso ou não do MMC.

DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)î D19B – Determinar o MMC de dois ou mais números.î D23A – Partir de frações de denominadores diferentes e obter outras equivalentes com mesmo denominador, fazendo uso ou não do MMC. î D23A – Partir de frações de denominadores diferentes e obter outras equivalentes com mesmo denominador, fazendo uso ou não do MMC.î D23A – Partir de frações de denominadores diferentes e obter outras equivalentes com mesmo denominador, fazendo uso ou não do MMC.î D23B – Identificar frações equivalentes.î D23B – Identificar frações equivalentes.î D23B – Identificar frações equivalentes.î D23C – Obter frações equivalentes.î D23C – Obter frações equivalentes.î D23C – Obter frações equivalentes.

Observe os números a seguir.

11 18

Determine o MMC desses números.

Mat

emát

ica

28

UNIDADE 4ATIVIDADES

Observe as frações a seguir e complete os espaços em branco de modo que essas frações tenham o mesmo denominador.

Sem desenvolver a subtração, indique quais serão os denominadores das frações a seguir de modo que essas frações sejam equivalentes.

1.

2.

3.

SoluçãoProfessor(a), mostre aos estudantes que há maneiras diferentes de determinar o MMC. entre dois ou mais números. Isso pode ser feito por meio dos múltiplos de cada número, selecionando o menor deles, sendo esse número selecionado maior que zero. Outra maneira é por meio da decomposição em fatores primos. • Por múltiplos:M(11) = {0, 11, 22, 33, 44, 55, 66, 77, 88, 99, 110, 121, 132, 143, 154, 165, 176, 187, 198...}M(18) = {0, 18, 36, 54,72, 90, 108, 126, 144, 162, 180, 198, ...}• Decomposição em fatores primos:

Os números 11 e 18 são primos entre si, pois o único divisor comum entre os dois é o 1, logo o MMC será o produto.

Solução

Professor(a), essa atividade consiste em encontrar os denominadores comuns das frações - de

modo que elas tenham os numeradores 21 e 18, respectivamente.

- = -

11, 1811, 911, 311, 11, 1

23311198

35

+16

= +

Solução

Professor(a), essa atividade consiste em encontrar frações que tenham o mesmo denominador e que

sejam equivalentes a e . A solução é pessoal, pois essas frações possuem várias equivalências,

como por exemplo:

+ = + = +

35

35

79

79

23

16

16

23

3660

2127

1060

1827

1830

530

79

- 23

= 21

- 18

47

34 56 56

+ = +

Mat

emát

ica

29

Sem desenvolver a operação, indique os numeradores das frações a seguir de modo que essas frações

sejam equivalentes.

Observe a fração a seguir.

Assinale a alternativa que indica a fração equivalente dessa fração.


(A)

(B)

(C)

(D)


(A)

(B)

(C)

(D)

4.

5.

6.

SoluçãoProfessor(a), mostre aos estudantes que para determinar uma fração equivalente basta multiplicar ou dividir o numerador e o denominar por um mesmo número.

Gabarito C

Solução

Professor(a), essa atividade consiste em encontrar os denominadores comuns das frações + de

modo que elas tenham os denominadores iguais a 56.

+ = + 47

47

1620

420882

128140

176240

144180

160100

34

1021

11241528

34

34

3256

1620

144180

4256

x 9x 9

=

Mat

emát

ica

30

Solução

Professor(a), mostre aos estudantes que para determinar uma fração equivalente basta multiplicar ou dividir

o numerador e o denominar por um mesmo número.

=

Solução

Professor(a), a fração é equivalente a , pois × = .

Solução

Professor(a), a fração é equivalente a e possui denominador igual a 12, que é múltiplo de 3 e 4.

Solução

Professor(a), mostre ao estudante que a fração equivalente a , cujo numerador seja 15 é .

Gabarito: B

Gabarito: A

Gabarito: B

420882

1021

÷(42)÷(42)

A fração a seguir.

(UFGO) Uma fração equivalente a , cujo denominador é um múltiplo dos números 3 e 4 é:

(A)

(B)

(C)

(D)

Escreva uma fração equivalente a cinco sétimos, cujo numerador seja quinze.

Sobre essa fração pode-se afirmar que é equivalente a

(A)

(B)

(C)

(D)

7.

8.

9.

715

1135

2145

21152155

34

912

68

15241216

715

912

57

1521

34

2145

715

33

2145

Mat

emát

ica

31

(A)

(B)

(C)

(D)

SoluçãoProfessor(a), peça aos estudantes que verifique os numeradores e os denominadores das frações dadas e complete os espaços em branco de modo a obter a fração equivale em cada alternativa.

Complete as frações a seguir de modo a obter frações equivalentes.

(A)

(B)

(C)

(D)

10.

34

75

116

23

2736

4290

3318

5530

1624

4060

715

42

34

23

36

116 30

33

2440

=

=

=

=

=

=

=

=

=

= =

=

Mat

emát

ica

32


O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe atividades relacionadas a uma expectativa de aprendizagem, do Currículo

Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemática, do 6º Ano do Ensino Fundamental.Assim, pretende-se alcançar o desenvolvimento da habilidade de nomear quadriláteros a partir das suas

propriedades. A linguagem enquanto conteúdo também será contemplada para reconhecê-la e utilizá-la com clareza, precisão e concisão, oralmente ou por escrito.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/SUBDESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base a seguinte expectativa de aprendizagem: ─ E-36 ─ Nomear quadriláteros a partir das suas propriedades. E os subdescritores relacionados à mesma são: ─ D4A – Nomear quadriláteros a partir das suas propriedades; ─ D4B – Identificar propriedades do retângulo; ─ D4C – Identificar propriedades do losango; ─ D4D – Identificar propriedades do trapézio; ─ D4E – Identificar propriedades do paralelogramo.Neste sentido as atividades estão elaboradas permitindo aos estudantes o desenvolvimento desses

conceitos através de uma gradação intencional.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), nas atividades 1 e 2, os estudantes deverão nomear quadriláteros a partir das suas

propriedades. Se possível explore as representações dos quadriláteros abordados como losango, retângulo, trapézio e paralelogramo utilizando o geoplano ou outro recurso como o programa GeoGebra.

As atividades 3 e 4 focam na identificação das propriedades do retângulo e as propriedades do losango serão exploradas nas atividades 5 e 6.

Assim, também será contemplado as propriedades do trapézio nas atividades 7 e 8 e as do paralelogramo propriamente dito nas atividades 9 e 10.

Boa aula!

Mat

emát

ica

33


CONTEÚDO(S)î Polígonos: quadriláteros.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Espaço e Forma.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-36 – Nomear quadriláteros a partir das suas propriedades.

DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)î D4A – Nomear quadriláteros a partir das suas propriedades.î D4B – Identificar propriedades do retângulo. î D4C – Identificar propriedades do losango.î D4D – Identificar propriedades do trapézio.î D4E – Identificar propriedades do paralelogramo.

Mat

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34

UNIDADE 5ATIVIDADES

SoluçãoProfessor(a), o estudante deverá identificar que:A figura mencionada na letra a, trata-se do quadrado e para letra b, a figura referente é um losango.

SoluçãoProfessor(a), ajude o estudante a identificar que essas propriedades correspondentes não podem ser alguns dos nomes de figuras mencionadas, pois fogem da característica citada, exemplo, o losango não possui diagonais congruentes, assim como o paralelogramo e o trapézio isósceles não se interceptam no ponto médio das diagonais. Logo, pode-se concluir que o retângulo realmente possui suas diagonais se interceptando no ponto médio, seus ângulos opostos são congruentes e os adjacentes suplementares.

Quem sou eu? Identifique o quadrilátero em cada questão a seguir de acordo com as propriedades citadas:a) Quem sou eu? • Sou um quadrilátero que tenho as diagonais iguais e perpendiculares nos seus pontos médios.• Todos os ângulos internos são retos.• Seus lados são iguais.

b) Quem sou eu? • Sou um quadrilátero que tem as diagonais diferentes, perpendiculares, se cortam nos seus pontos médios e são bissetrizes dos ângulos internos.• Nenhum ângulo interno é reto e possui dois ângulos agudos e dois obtusos.• Seus lados são iguais.

Sou um quadrilátero que tem as diagonais oblíquas, congruentes e que se interceptam nos seus pontos médios; todos os ângulos internos são retos, sendo que os ângulos opostos são congruentes e os ângulos adjacentes são suplementares; seus lados opostos são congruentes.

Esse polígono corresponde a um

(A) losango.(B) retângulo.(C) trapézio isósceles.(D) paralelogramo.

1.

2.

Sobre a definição de retângulos, assinale a opção correta:

(A) são quadriláteros que possuem quatro lados congruentes.(B) são paralelogramos que possuem ângulos opostos e lados congruentes.(C) são figuras geométricas formadas por cinco lados.(D) são quadriláteros que possuem seus ângulos internos iguais a 90°.

3.

Gabarito: B

Mat

emát

ica

35

SoluçãoO estudante deverá reconhecer que:(A) Incorreta, pois os quadriláteros que possuem quatro lados congruentes são os losangos e o quadrado.(B) Incorreta, porque os retângulos possuem ângulos opostos congruentes e lados opostos congruentes.(C) Incorreta, porque retângulos são quadriláteros, ou seja, possuem quatro lados.

SoluçãoProfessor(a), ajude o estudante a compreender que:(A) Incorreta, porque os retângulos possuem diagonais congruentes, mas não necessariamente perpendiculares.(C) Incorreta, porque os retângulos possuem lados opostos congruentes e paralelos.(D) Incorreta, porque a soma dos ângulos internos de qualquer quadrilátero é 360°.

SoluçãoO estudante deverá reconhecer que:(A) Incorreta, porque as diagonais não são paralelas entre si e sim perpendiculares.(B) Incorreta, pois os quatro lados são congruentes entre si.(C) Incorreta, porque as medidas dos ângulos opostos que são iguais.

SoluçãoProfessor(a), ajude o estudante a compreender que “perpendiculares entre si” significa que o ângulo entre as diagonais é 90°, conforme a figura a seguir:

Sobre as propriedades dos retângulos, assinale a opção correta:

(A) possuem diagonais congruentes e perpendiculares.(B) possuem diagonais que se interceptam em seus pontos médios e congruentes.(C) possuem lados opostos congruentes e os mesmos são perpendiculares.(D) a soma dos ângulos internos dos retângulos é igual a 180°.

Sobre o losango, pode-se afirmar que:

(A) as diagonais são paralelas entre si.(B) os lados não são congruentes entre si.(C) as medidas dos quatro ângulos são iguais.(D) as diagonais são perpendiculares entre si.

Desenhe um losango destacando a sua propriedade exclusiva: as diagonais de um losango são perpendiculares entre si.

A respeito da definição e dos elementos de um trapézio, pode-se afirmar que:

(A) são quadriláteros que possuem dois pares de lados paralelos.(B) são figuras planas formadas por quatro lados cujos os lados adjacentes são perpendiculares.(C) todos possuem diagonais congruentes.(D) são quadriláteros que possuem um par de lados opostos paralelos.

4.

5.

6.

7.

Gabarito: D

Gabarito: B

Gabarito: D

90°

Mat

emát

ica

36

SoluçãoO estudante deverá reconhecer que:(A) Incorreta, porque os trapézios são quadriláteros que possuem um par de lados opostos paralelos.(B) Incorreta, pois os trapézios não possuem um par de lados adjacentes paralelos, mas, sim, um par de lados opostos paralelos.(C) Incorreta, porque apenas os trapézios isósceles possuem diagonais congruentes.

SoluçãoProfessor(a), ajude o estudante a compreender que possui um par de lados paralelos e outro, não paralelos como DA e CB, conforme a imagem a seguir:

Soluçãoo estudante deverá reconhecer que:(B) Incorreta, pois as diagonais de um paralelogramo cruzam-se em seus pontos médios.(C) Incorreta porque a soma dos ângulos externos de qualquer polígono é igual a 360°.(D) Incorreta, pois os ângulos adjacentes de um paralelogramo são suplementares.

SoluçãoProfessor(a), espera-se que o estudante reconheça que dentro do conjunto dos paralelogramos, somente os ângulos de um retângulo ou de um quadrado são todos iguais.

Gabarito: D

Gabarito: A

Desenhe um trapézio qualquer destacando a sua propriedade exclusiva: possui um par de lados paralelos e outro, não paralelos.

Sobre as propriedades dos paralelogramos, pode-se afirmar que

(A) um paralelogramo é um quadrilátero que possui lados opostos paralelos e congruentes.(B) as diagonais de um paralelogramo cruzam-se e formam um ângulo reto.(C) a soma dos ângulos externos de um paralelogramo é diferente da soma dos ângulos externos de um triângulo.(D) os ângulos adjacentes de um paralelogramo são congruentes.

Podemos afirmar que os ângulos de todos os paralelogramos sempre são congruentes? Justifique sua resposta.

8.

9.

10.

D

A AB II DC B

C

Mat

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ica

37


O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), esta unidade propõe atividades relacionada a uma expectativa de aprendizagem, do Currículo

Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemática, do 6º Ano do Ensino Fundamental.As atividades foram elaboradas a partir de três subdescritores, seguindo uma gradação de complexidade

entre eles. Assim, pretende-se alcançar o desenvolvimento das habilidades dos estudantes em identificar, nomear e caracterizar polígonos regulares e seus elementos.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base a seguinte expectativa de aprendizagem:

─ E 35 – Identificar, nomear e caracterizar polígonos regulares e seus elementos.Os subdescritores contemplados a partir dessa expectativa são respectivamente D8A, D8B e D8C. As

habilidades a serem desenvolvidas, propostas pela expectativa, serão de: identificar, nomear e caracterizar polígonos regulares e seus elementos. Assim, as atividades estão elaboradas permitindo aos estudantes o desenvolvimento desses conceitos através de uma gradação intencional embasada no descritor, o qual diagnostica a consolidação dessas habilidades no estudante.

Professor (a), a expectativa E 35 – Identificar, nomear e caracterizar polígonos regulares e seus elementos, utiliza uma linguagem que busca estimular conclusões claras e precisas, demonstrando que as habilidades nessas atividades sejam compreendidas pelo estudante de forma que sua compreensão seja ampliada. Assim, utilize cada atividade como um meio para alcançar a proposta desta unidade. Elas serão ao mesmo tempo instrumentos de consolidação e avaliação para seu trabalho.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), os subdescritores aparentemente direcionam para as mesmas atividades, porém ressaltamos

que do subdescritor D8A ao subdescritor D8C focam na identificação, nomeação e caracterização de polígonos regulares e seus elementos.

Todas as atividades foram criadas para alcançarem a expectativa E 35. Nas atividades 1, 2 e 3, os estudantes devem identificar polígonos regulares e seus elementos para obter

uma conclusão clara e precisa a respeito do assunto.Nas atividades 4, 5, 6 e 7, os estudantes devem nomear polígonos regulares e seus elementos. Finalmente, nas atividades 8, 9 e 10, os estudantes devem caracterizar polígonos regulares e seus elementos.

Boa aula!

Mat

emát

ica

38


CONTEÚDO(S)î Formas planas e não planas.î Formas geométricas espaciais.î Polígonos, triângulos e quadriláteros.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Espaço e Forma.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E -35 – Identificar, nomear e caracterizar polígonos regulares e seus elementos.

DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)î D8A – Identificar polígonos regulares e seus elementos.î D8B – Nomear polígonos regulares e seus elementos.î D8C – Caracterizar polígonos regulares e seus elementos.

Mat

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ica

39

UNIDADE 6ATIVIDADES

Solução Professor(a), caracteriza-se por ser um polígono, figuras planas formadas por segmentos de retas. Sendo assim, figuras abertas, circunferências e elipses não se encaixam nessa definição.

Observe as figuras a seguir

Observe os polígonos a seguir.

Agora preencha as lacunas da cruzadinha com os nomes de cada uma das figuras.

As figuras denominadas polígonos são respectivamente

(A) I, III, V e VII.(B) II, IV e VI.(C) I, II, IV, VI e VII.(D) II, III, IV e VI.

1.

2.

(I) (II) (III) (IV) (V) (VI) (VII)

Gabarito: B

P

G

P

Í

O

O

N

L

OS

Mat

emát

ica

40

Solução

Gabarito: CSoluçãoProfessor(a), por definição polígonos são figuras fechadas formadas por segmentos de reta e caracterizados pelos seguintes elementos: ângulos, vértices, diagonais e lados. De acordo com o número de lados, a figura é nomeada.

P T OE Á NN G O

T Â UR N LI G O

P

Í

O

O

N

L

OS

AO NS G O

ÓC GT O N O

H ÁE GX N O

Observe as seguintes afirmações a seguir

Polígonos são

(I) figuras que possuem linhas curvas e retas. (II) figuras que possuem várias faces. (III) figuras geométricas que possuem ângulos, vértices e lados.(IV) figuras que representam sólidos geométricos.São verdadeiras as afirmações (A) I e II.(B) II, III e IV.(C) somente a III. (D) somente a IV.

Na cruzadinha, a seguir, preencha os nomes de cada um dos polígonos.

3.

4.

Solução

P

N LR G OE UN

T

T

Â

G

R

U

I

LO

AQ DU A D O

EP ÁB GT N O

Mat

emát

ica

41

Gabarito: C

Solução

SoluçãoProfessor(a), a atividade tem como proposta o estudante identificar o ângulo reto em figuras planas. Logo, as opções são: retângulo (I) e triângulo retângulo (IV).

Observe a figura, a seguir, e ligue o nome de cada poliedro a sua referida imagem.


Observe a figura a seguir.

Pintando os espaços que contem pontinhos o polígono que mais vezes aparece é o

(A) triângulo.(B) quadrado.(C) pentágono.(D) hexágono.

Assinale a alternativa que corresponde aos polígonos que tem, ao menos, um ângulo reto.

(A) I e II(B) II e IV (C) I e IV (D) II e III

5.

6.

7.

Hexágono

Hexágono

Decágono

Decágono

Pentágono

Pentágono

Eneágono

Eneágono

Octógono

Octógono

Heptágono

Heptágono

•• •

• •

(I) (II) (III) (IV)

Mat

emát

ica

42

Gabarito: A

Gabarito: B

Solução

SoluçãoProfessor(a), paralelogramos são quadriláteros que têm os seus lados opostos paralelos. Logo, o trapézio está excluso dessa lista, sobrando apenas o retângulo, o losango e o quadrado.


Observe as figuras a seguir.

Equilátero Isóceles Escaleno

Esses triângulos, quanto aos lados, são classificados, respectivamente, em triângulos

(A) isósceles, escaleno e equilátero. (B) escaleno, equilátero e isósceles.(C) equilátero, escaleno e isósceles.(D) equilátero, isósceles e escaleno.

Assinale a alternativa correspondente aos quadriláteros paralelogramos.

(A) I, II, III e V(B) II, III e V(C) III, IV e V(D) I, II e IV

8.

9.

(I) (II) (III) (IV) (V)

(I)

(I)

(II)

(II)

(III)

(III)

Gabarito: DSolução

Mat

emát

ica

43

Observe as figuras a seguir.

Esses triângulos, quanto aos ângulos, são classificados, respectivamente, em triângulo

(A) retângulo, acutângulo e obtusângulo.(B) obtusângulo, retângulo e acutângulo.(C) acutângulo, obtusângulo e retângulo.(D) acutângulo, retângulo e obtusângulo.

10.

(I) (II) (III)

•

Acutângulo Retângulo Obtusângulo

(I) (II) (III)

•

Gabarito: DSolução

Mat

emát

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44


O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe atividades relacionadas às duas expectativas de aprendizagem,


As atividades foram elaboradas, tendo por base cinco subdescritores, seguindo uma gradação de compreender o que é um poliedro e converter unidades de comprimento, tempo e massa. Assim, pretende-se estimular as habilidades dos estudantes em conhecer poliedros regulares, nomear poliedros, conhecer os elementos do poliedro, relacionar os múltiplos e submúltiplos do metro, relacionar unidades de tempo e relacionar unidades de massa.


─ E-3 ─ Analisar, interpretar, formular e resolver situações-problema envolvendo os diferentes elementos da geometria plana e espacial (vértices, faces e arestas). ─ E-38 ─ Reconhecer e realizar conversões entre unidades de medida usuais, referentes a diversas grandezas como comprimento, massa, capacidade e tempo, em resolução de situações-problema. ─ D2E – Identificar poliedros regulares. ─ D2F – Nomear os elementos que compõem os poliedros.─ D15B – Relacionar unidades de comprimento. ─ D15C – Relacionar unidades de tempo. ─ D15D – Relacionar unidades de massa.

O descritor e os subdescritores contemplados a partir dessas expectativas, são: D2E, D2F, D15B, D15C e D15D. As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectativas, são:

Assim, as atividades foram elaboradas de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), as atividades 1, 2, 3 e 4 abordam assuntos relacionados a poliedros. As atividades 5 e 6

retomam a ideia de conversão de unidades de medidas de comprimento. As atividades 7 e 8 trabalham a conversão de unidades de tempo e as atividades 9 e 10 a conversão de unidades de massa.

Os estudantes poderão resolver, individualmente, as atividades, mas é fundamental que eles socializem com os demais colegas. É imprescindível a correção das atividades propostas, de modo que engaje e envolva toda a turma e esclareça as dúvidas que, por ventura, os alunos manifestarem.

Ressaltamos a importância de você, professor (a), discutir outras situações que possam colaborar/ampliar/sistematizar o conhecimento dos estudantes. Portanto, é fundamental provocar os alunos e percebendo suas dificuldades procurar saná-las. Lembrando que o caderno do estudante contempla as expectativas de aprendizagem e alguns descritores. Desta forma, caso identifique alguma lacuna no ensino e/ou aprendizagem do estudante, pesquise outras situações que demonstrem essas habilidades presentes na unidade.

Professor(a), utilize cada atividade, de modo que alcance a proposta desta unidade, e ao mesmo tempo, como instrumento de avaliação para sua prática pedagógica.

Boa aula!

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CONTEÚDO(S)îSistema de medidas.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)îGrandezas e Medicas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMîE - 37 ─ Analisar, interpretar, formular e resolver situações-problema envolvendo os diferentes elementos da geometria plana e espacial (vértices, faces e arestas).îE - 3 ─ Reconhecer e realizar conversões entre unidades de medida usuais, referentes a diversas grandezas como comprimento, massa, capacidade e tempo, em resolução de situações-problema.

DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)îD2E – Identificar poliedros regulares.îD2F – Nomear os elementos que compõem os poliedros.îD15B – Relacionar unidades de comprimento.îD15C – Relacionar unidades de tempo.îD15D – Relacionar unidades de massa.

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UNIDADE 7ATIVIDADES

Gabarito: BSoluçãoO poliedro é regular quando todas as suas faces são polígonos regulares. Nesse caso, o hexágono (II) é regular uma vez que todas as suas faces têm a mesma medida de aresta.

Observe os hexaedros a seguir:

Observe os poliedros regulares a seguir.

O nome dos poliedros I e II são, respectivamente,

(A) tetraedro e octaedro.(B) hexaedro e dodecaedro. (C) octaedro e dodecaedro. (D) octaedro e icosaedro.

Assinale a alternativa que apresenta o número correspondente ao hexaedro regular.

(A) I(B) II(C) III(D) IV

1.

2.

6 cm(I) (II)

(III) (IV)

6 cm

12cm

6 cm

6 cm

5 cm

5 cm 5 cm

6 cm10 cm

6 cm

10 cm

(I) (II)

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Gabarito: C

Gabarito: A

Gabarito: V – F – F – V – V – F – V

SoluçãoO octaedro regular é formado por 8 faces que possuem o formato de um triângulo equilátero.O dodecaedro regular é formado por 12 faces pentagonais. Ele é o único poliedro regular que possui faces pentagonais.

SoluçãoPoliedros são sólidos geométricas formadas por três elementos básicos: vértices, arestas e faces. As faces são formadas por polígonos, as arestas são os segmentos de reta provenientes do encontro entre duas faces e os vértices são os pontos de encontro das arestas.

Solução( V ) Se todas as arestas possuírem a mesma medida então esse hexaedro é regular.( F ) FG é um vértice do hexaedro. FG é aresta do hexaedro.( F ) D é uma face do hexaedro. D é vértice do hexaedro.( V ) BCDG é uma face desse hexaedro. ( V ) A é um vértice desse hexaedro.( F ) ABGF é uma aresta desse hexaedro. ABGF é face do hexaedro.( V ) ED é uma aresta desse hexaedro.

Observe o icosaedro a seguir.

Observe o hexaedro a seguir.

Nesse poliedro 1, 2 e 3 corresponde, respectivamente,

(A) a uma face, uma aresta e um vértice.(B) a um vértice, uma face e uma aresta.(C) a uma aresta, um vértice e uma face.(D) a uma face, um vértice e uma aresta.

Sobre esse hexaedro foram feitas algumas afirmativas. Julgue-as e coloque V se for verdadeira e F se for falsa.( ) Se todas as arestas possuírem a mesma medida então esse hexaedro é regular.( ) FG é um vértice do hexaedro.( ) D é uma face do hexaedro.( ) BCDG é uma face desse hexaedro. ( ) A é um vértice desse hexaedro.( ) ABGF é uma aresta desse hexaedro.( ) ED é uma aresta desse hexaedro.

3.

4.

1

2

3

AF

BG

CDE

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A medida do comprimento de uma mesa é igual a 1,6 metros.Essa medida, em decímetros, é igual a

(A) 16.(B) 160.(C) 1 600.(D) 16 000.

A distância entre duas casas é igual a 23 hectômetros.Assinale a alternativa que apresenta a distância das duas casas em quilômetros.

(A) 0,23(B) 2,3(C) 23(D) 230

Eduardo acionou um cronômetro que registra somente segundos. Após um tempo ele parou o cronômetro e verificou que o visor registrava 2 940 segundos.Assinale a alternativa que representa o tempo registrado por Eduardo em minutos.

(A) 29,40(B) 49(C) 294(D) 490

Luís realizou o mesmo procedimento anterior e verificou que o visor registrava 10 800 segundos.Assinale a alternativa que representa o tempo registrado por Luís em horas.

(A) 2 (B) 3(C) 4(D) 5

5.

6.

7.

8.

Gabarito: A

Gabarito: B

Gabarito: B

Gabarito: B

Solução

Para converter de metro para decímetro basta multiplicar a medida por 10. Assim, 1,6×10=16

Solução

Para converter de hectômetros para quilômetros basta dividir a medida por 10. Assim, 23÷10=2,3

SoluçãoPara converter de segundos para minutos basta dividir a medida por 60. Assim, 2 940÷60=49

SoluçãoPara converter de segundos para horas basta dividir a medida por 60, obtendo a medida em minutos e, em seguida, dividir novamente por 60, obtendo a medida em horas. Assim,10 800÷60=180180÷60=3

QUILÔMETRO HECTÔMETRO DECÂMETRO METRO DECÍMETRO CENTÍMETRO MILÍMETRO

km hm dam m dm cm mm1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m

QUILÔMETRO HECTÔMETRO DECÂMETRO METRO DECÍMETRO CENTÍMETRO MILÍMETRO

km hm dam m dm cm mm1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m

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Observe o anúncio a seguir:

Assinale a alternativa que apresenta uma outra possível representação desse mesmo anúncio.

9.

Gabarito: BSolução

Queijo1,2 kgR$ 18

Queijo12 tonR$ 18

Queijo1,2kgR$ 18

Queijo1 200gR$ 18

Queijo1 200gR$ 18

Queijo120dgR$ 18

Queijo120mgR$ 18

kg hg dag g dg cg mg

x10

÷10 ÷10 ÷10 ÷10 ÷10 ÷10 ÷10

x10 x10 x10 x10 x10 x10

1,2 0 0 0 0 0 0

x10


x10 x10 x10 x10 x10 x10

1 21 2 01 2 0 01 2 0 0 01 2 0 0 0 01 2 0 0 0 0 0

12hg120dag1 200g12 000dg120 000cg1 200 000mg

(A) (B) (C) (D)

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Quatro colegas aferiram suas massas em balanças com unidades de medidas de comprimento distintas conforme a ilustração a seguir.

Assinale a alternativa que apresenta o nome dos garotos com a menor e a maior massa, respectivamente.

(A) Antônio e Cleber

(B) Cleber e Francisco

(C) Sandro e Cleber

(D) Sandro e Francisco

10.

Gabarito: DSoluçãoPara verificarmos iremos converter todas as medidas obtidas para quilograma. Assim,Antônio62 300 000 = 62,3 kqSandro 59 900g = 59,9 kqFrancisco634 hg = 63,4 kgCleber0,0617 ton = 61,7 kgDessa forma, os garotos com a menor e a maior massa são Sandro e Francisco.

AntônioBalança 1

FranciscoBalança 3

SandroBalança 2

CleberBalança 4

62 300 000 mg 59 900 g 634 hg 0,0617 ton

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe atividades relacionadas às duas expectativas de aprendizagem, do

Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemática, do 6º Ano do Ensino Fundamental.As atividades foram elaboradas, tendo por base sete subdescritores do descritor D15, seguindo uma

gradação de complexidade entre eles. Assim, pretende-se alcançar o desenvolvimento das habilidades dos estudantes em fazer conversões do metro com seus múltiplos e submúltiplos, bem como do grama com seus múltiplos e submúltiplos. Pretende-se ainda reconhecer e realizar conversões entre unidades de medida usuais, referentes a diversas grandezas como comprimento, massa, capacidade e tempo, em resolução de situações-problema.


─ E-38 - Reconhecer e realizar conversões entre unidades de medida usuais, referentes a diversas grandezas como comprimento, massa, capacidade e tempo, em resolução de situações-problema. ─ E-39 - Compreender a noção de medida de superfície e de equivalência de figuras planas por meio de composição e de decomposição de figuras.

Os subdescritores do descritor D15 contemplam essas expectativas de aprendizagem por meio das habilidades de fazer conversões da medida do metro e medida da grama com seus múltiplos e submúltiplos.

Assim, as atividades estão elaboradas permitindo aos estudantes o desenvolvimento desses conceitos através de uma gradação intencional embasadas nos descritores os quais diagnosticam a consolidação dessas habilidades no estudante.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), as atividades 1 e 2 abordam as habilidades e a capacidade do estudante em fazer conversões

com o metro e seus submúltiplos, enquanto nas atividades 3 e 4 focam as habilidades necessárias que serão de fazer conversões entre o metro e seus múltiplos. Nessa mesma direção, vem as atividades 5 e 6, que proporcionam ao estudante a habilidade de fazer conversões entre o grama e seus submúltiplos e as atividades 7 e 8, direcionam os estudantes nas conversões entre o grama e seus múltiplos.

Por fim, as atividades de 9 e 10, enfatizam as habilidades e capacidades de compreender a noção de medida de superfície e de equivalência de figuras planas por meio de composição e de decomposição de figuras.

Boa aula!

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CONTEÚDO(S)î Sistema de medidas.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Grandezas e Medicas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-38 – Reconhecer e realizar conversões entre unidades de medida usuais, referentes a diversas grandezas como comprimento, massa, capacidade e tempo, em resolução de situações-problema.î E-39 – Compreender a noção de medida de superfície e de equivalência de figuras planas por meio de composição e de decomposição de figuras.î D15E – Fazer conversões do metro e seus submúltiplos.î D15F – Fazer conversões do metro e seus múltiplos.î D15G – Fazer conversões do grama e seus submúltiplos.î D15H – Fazer conversões do grama e seus múltiplos.

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UNIDADE 8ATIVIDADES

SoluçãoProfessor(a), para o estudante responder as atividades de 1 a 4, ele precisa ter a habilidade de fazer conversões do metro com os seus múltiplos e submúltiplos. Para isso, valem as regras da figura a seguir. Isto é, quando a unidade a ser transformada está à direita multiplica-se por 10 a cada casa que anda. E quando a unidade a ser transformada está à esquerda divide-se por 10 a cada casa que anda.

SoluçãoProfessor(a), para resolver essa atividade utiliza-se as orientações da solução da atividade 1. Aqui solicita-se a conversão do cm para metro.

SoluçãoProfessor(a), para resolver essa atividade utiliza-se as orientações da solução da atividade 1. Nessa atividade a habilidade é de fazer a conversão entre o metro e seus múltiplos.

Nessa atividade a habilidade é de fazer a conversão entre o metro e seus submúltiplos.

Gabarito: D

Gabarito: C

Gabarito: A

Marta comprou 250 metros de tecido para confeccionar as roupas de sua confecção.O tecido comprado por marta equivale a

(A) 25 milímetros.(B) 25 000 decímetros.(C) 25 000 milímetros.(D) 25 000 centímetros.

A mangueira utilizada em um jardim possui 2 cm de diâmetro.Esse mesmo diâmetro equivale a

(A) 20 m.

(B) 0,2 m.

(C) 0,02m.

(D) 0,002m.

Thaisa participou de uma corrida de 7 000 m da meia Maratona Internacional do Rio de Janeiro ficando em 7º lugar.Sobre a distância percorrida por Thaisa pode-se afirmar que ela correu

(A) 7 km.

(B) 7 hm.

(C) 70 dam.

(D) 700 hm.

1.

2.

3.

km hm dam m dm cm mm

x10

÷10 ÷10 ÷10 ÷10 ÷10 ÷10 ÷10

x10 x10 x10 x10 x10 x10

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SoluçãoProfessor(a), para resolver essa atividade utiliza-se as orientações da solução da atividade 1. Nessa atividade a habilidade é de fazer a conversão da medida de metro para seus múltiplos. Assim, tem-se: 900 × 12 = 10 800 m, ou seja, 108 hm.

SoluçãoProfessor(a), para resolver esta atividade, o estudante precisa ter a habilidade de fazer conversões da unidade de medida grama em seus submúltiplos/múltiplos. Por isso é bom mostrar as regras conforme figura a seguir.

Isto é, posiciona-se o número na unidade respectiva a qual se apresenta e para ser transformado para uma medida que se encontra a direita, então multiplica-se o número por 10 a cada casa que este se move. Do contrário, desejando mover o número para uma medida posicionada à esquerda, então divide-se por 10 a cada casa que este número se move.

SoluçãoProfessor(a), para resolver essa atividade observe as orientações na atividade 5. Nessa atividade foi colocada uma situação-problema para transformar mg em g e g em mg.

Gabarito: B

Gabarito: D

Gabarito: A

Caminhando de casa até o parque, Sônia contou 12 quarteirões inteiros. Se na cidade de Sônia os quarteirões possuem 900 m, pode-se afirmar que a distância de sua casa até o parque

(A) é exatamente 18 km.

(B) tem entre 105 hm a 110 hm.

(C) tem entre 1 040 dam e 1 050 dam.

(D) é menor que 1,09 km.

Um feirante foi ao Centro de Abastecimento de Goiás (CEASA-GO) e comprou 52 000 gramas de frutas e verduras.A compra do feirante equivale a

(A) 5 020 dag.

(B) 502 000 dg.

(C) 520 000 cg.

(D) 52 000 000 mg.

A professora Glória pediu que os alunos transformassem 45 000 mg em g e 1,4265 g em mg. Das respostas dos alunos de dona Glória, é correto afirmar que

(A) Marcos encontrou 45 g e 1426,5 mg.

(B) José encontrou 45 g e 14 265 mg.

(C) Caroline encontrou 450 g e 1426,5 mg.

(D) Gislene encontrou 45 g e 142,65 mg.

4.

5.

6.


x10

÷10 ÷10 ÷10 ÷10 ÷10 ÷10

x10 x10 x10 x10 x10

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SoluçãoProfessor(a), para resolver essa atividade é necessário transformar primeiro as toneladas em quilogramas e em seguida transformá-la em gramas. No comando da atividade já afirma que uma tonelada equivale a mil quilogramas. Logo, faz-se as seguintes operações:20∙1000∙1000=20 000 000 g.

SoluçãoProfessor(a), para o estudante responder as atividades 9 e 10, é necessário que ele compreenda a noção de medida de superfície e de equivalência de figuras planas por meio de composição e de decomposição de figuras. Nessa atividade toda figura composta por dois triângulos com as mesmas dimensões possuem superfície igual a figura dada no comando da atividade.

SoluçãoProfessor(a), essa atividade solicita a conversão do “peso” de quilograma em grama, logo para resolver multiplica-se por 1 000, pois para se desenvolver essa conversão é necessário mover o número três casas.

Gabarito: D

Gabarito: C

Gabarito: A

Um caminhão transporta em sua carroceria uma carga de 20 toneladas.Sabe-se que uma tonelada equivale a mil quilogramas, pode-se dizer que o caminhão transporta

(A) 20 000 000 000 g.

(B) 2 000 000 000 g.

(C) 200 000 000 g.

(D) 20 000 000 g.

Observe o triângulo a seguir.

Utilizando a composição de figuras e o triângulo representado acima, dentre as opções, a que representa uma figura com superfície diferente as demais é a figura

Margarida pesa 68 kg. O peso de Margarida pode ser também definido como

(A) 68 000 g.

(B) 6 800 mg.

(C) 6 800 dg.

(D) 680 hg.

8.

9.

7.

(A)

(B)

(C)

(D)

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SoluçãoProfessor(a), para o estudante responder essa atividade é necessário que ele compreenda a noção de medida de superfície e de equivalência de figuras planas por meio de composição e de decomposição de figuras. Nessa atividade toda figura formada por 8 faces triangulares dará origem ao octaedro. Exemplo:

Observe a figura a seguir.

Utilizando triângulos com essas mesmas dimensões, componha 3 figuras que tenham a mesma superfície da figura dada.

10.

Ensino Fundamental

Caderno do ProfessorVolume 3

6ºAno

LíNGUA PORTUGUESA

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LÍNGUA PORTUGUESAAPRESENTANDO A UNIDADE 1

O QUE SABER SOBRE ESTE MATERIAL?Professor(a), as atividades deste material pedagógico foram elaboradas considerando o Currículo

Referência do Estado de Goiás e a Matriz de Referência do Sistema de Avaliação da Educação Básica — Saeb. Para tanto, as referidas atividades envolvem as quatro práticas de estudo da língua: oralidade, leitura, análise da língua e escrita, bem como os gêneros textuais e literários do 3º bimestre e/ou que foram explorados em outros anos/séries. Este bimestre foi organizado em unidades e cada unidade equivale a uma semana de trabalho constituída por 10 (dez) atividades.

ATIVIDADES PROPOSTASProfessor(a), as atividades propostas neste material pedagógico permitem desenvolver as

habilidades dispostas na Matriz de Referência do Saeb e as expectativas de aprendizagem previstas no 3º bimestre do Currículo Referência do Estado de Goiás.

Para a melhor compreensão dos textos apresentados, sugerimos que sejam utilizadas diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coletiva, a fim de verificar as dificuldades de compreensão de palavras e expressões que os/as estudantes possam apresentar, trabalhando o significado dessas palavras de forma reflexiva, levando-os/as a inferirem seus possíveis significados. Verifique também se compreendem o que está sendo proposto em cada atividade. A não compreensão das questões propostas já oferece um indício das dificuldades em leitura apresentadas.

Vale ressaltar que você, professor(a), dispõe de autonomia para utilizar este material de forma que ele complemente seu plano de aula, com o intuito de atender aos conteúdos e às expectativas de aprendizagem do 6º Ano do Ensino Fundamental do Currículo Referência de Língua Portuguesa da Rede Estadual de Educação.

As atividades propostas neste material exploram as habilidades pertinentes aos descritores 1, 2, 3, 4, 6, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 e 20 por estarem em consonância com as particularidades dos gêneros contemplados no 3º bimestre do 6º Ano do Ensino Fundamental (Contos Populares, Anedotas, Causos, Lendas e Mitos), além de outros de períodos anteriores.

Neste material, a partir do trabalho feito com os descritores 1, 3, 4, 6 e 14, elementos pertinentes ao tópico I da Matriz de Referência do Saeb, espera-se que sejam desenvolvidas habilidades linguísticas necessárias à leitura de textos de gêneros variados. Por meio das atividades realizadas com esses descritores, é possível que o/a estudante possa tornar-se um leitor competente, sabendo localizar informações explícitas, fazendo inferências sobre as informações que extrapolam a base textual, identificar a ideia central de um texto, ou seja, perceber seu sentido global, distinguir fato de opinião, além de apreender o sentido de uma palavra ou expressão pela inferência contextual.

Nas atividades referentes ao descritor 12, alusivas ao tópico II da Matriz de Referência do Saeb, cujo foco é desenvolver nos/as estudantes a competência básica de identificar informações que se encontram no texto e inferir outras que, extrapolando o texto, exigindo, além de habilidades básicas de leitura, aproximação com o tema e conhecimento do mundo letrado. A competência, neste campo do conhecimento, permite que sejam estabelecidas as relações entre informações de fontes diversas, ao mesmo tempo em que se reconheça a finalidade de um texto. Quanto à finalidade de textos diferentes, é preciso que os estudantes saibam que há relação entre o gênero do texto e sua função comunicativa, de modo que eles sejam competentes na identificação da finalidade de textos de gêneros variados.

As atividades relacionadas ao descritor 20 desenvolvem a habilidade de percepção das características comuns a dois textos, por exemplo, a estrutura, a linguagem, a formatação, entre outras.

O trabalho com os descritores 2, 10, 11 e 15 indica a competência de reconhecer a função de elementos linguísticos que sinalizam a mesma referência para dois ou mais termos (repetições, substituições, elipses, formas pronominais). Os estudantes que desenvolveram essa competência identificam, também, elementos constitutivos da narrativa (personagem, enredo, foco narrativo, cenário e duração). Além disso, quando processam o texto com coerência e coesão, os leitores são capazes de estabelecer relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto, bem como outras relações lógico-discursivas. Os objetos aos quais o texto faz referência (pessoas, coisas, lugares, fatos, etc.) são introduzidos e depois retomados, para se relacionarem com outros, à medida que o texto vai progredindo. Para tanto, recursos linguísticos variados são utilizados, a fim de que

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uma mesma palavra, expressão ou frase não seja repetida várias vezes. Os recursos linguísticos utilizados com essa finalidade são chamados recursos coesivos referenciais. Pode-se lançar mão de recursos lexicais quando um termo é substituído por seu sinônimo ou por um hiperônimo, hipônimo, nominalizações, além de diferentes recursos gramaticais, tais como pronomes, desinências verbais ou advérbios.

Para a abordagem das habilidades exploradas no tópico V da Matriz de Referência do Saeb, que avalia as relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido, o trabalho se desenvolve a partir de atividades relacionadas aos descritores 16, 17, 18 e 19. É sabido que o uso de recursos expressivos em muito auxilia o leitor na construção de significados que não estão na superfície do texto. Nesse sentido, o conhecimento de diferentes gêneros textuais possibilita ao leitor antecipar a compreensão desses significados. Além dos textos publicitários, que se utilizam largamente dos recursos expressivos, os poemas também se valem deles. Particularmente, a exploração do texto poético exige atenção redobrada e sensibilidade do leitor para perceber os efeitos de sentido subjacentes ao texto literário. No caso dos sinais de pontuação (assim como outros mecanismos de notação, como o itálico, o negrito, caixa alta, tamanho da fonte etc.), pretende-se verificar se o/a estudante compreende seu uso para além de sua função meramente gramatical, reconhecendo sua utilidade para fins estilísticos.

Por fim, explora-se, também, em algumas atividades deste material, o trabalho com o descritor 13, avaliando-se, assim, a capacidade de o/a estudante reconhecer quem fala no texto e a quem o texto se destina, distinguindo as marcas linguísticas nele expressas, a partir da análise de elementos indicativos do locutor e do interlocutor, autenticando as informações que demonstrem a linguagem em uso, ou seja, com todas as variáveis possíveis da fala. Por isso, professor(a), é importante evidenciar que um mesmo fato requer tratamento linguístico diferenciado, em situações e contextos também diferentes, descaracterizando-se, inclusive, a noção de “certo” e “errado”, privilegiando-se a noção de adequabilidade aos interlocutores e à situação de comunicação. O trabalho com as variações linguísticas permite a conscientização contra o preconceito linguístico em relação a usos linguísticos diferenciados.

Esperamos que as atividades propostas nas unidades do presente material possam auxiliá-lo/a em seu trabalho, complementando seu planejamento e possibilitando o (re)direcionamento de sua prática no intuito de promover a efetivação das habilidades cognitivas dos/as estudantes.

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CONTEÚDO(S)î Gênero textual: Causo.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Prática de leitura. î Prática de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Refletir sobre a variação linguística nos gêneros em estudo.î Refletir sobre o uso da pontuação nos gêneros em estudo.î Refletir sobre a ortografia nos gêneros em estudo.î Ler de forma associativa e comparativa os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social.î Ler contos populares (anedotas, causos, lendas e mitos), utilizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência); ─ Verificação de hipóteses (seleção e checagem).

DESCRITOR(ES) – SAEBî D13 (B) – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. î D13 (O) – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. î D13 (G) – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. î D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.î D10 – Identificar o conflito gerador do gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.î D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.î D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ ou morfossintáticos.î D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.î D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando substituições que contribuem para a continuidade de um texto.î D4(G) – Inferir uma informação implícita em um texto.

LÍNGUA PORTUGUESAUNIDADE 1

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UNIDADE 1

Leia o texto e, a seguir, responda as atividades de 1 a 7.

ATIVIDADES

O Roubo do RelógioRolando Boldrin

Naquele arraial do Pau Fincado, havia um sujeitinho danado pra roubar coisas. Às vezes galinha, às vezes cavalo, às vezes coisas miúdas. A verdade é que o dito cujo era chegado em surrupiar bens alheios.

Todo mundo daquele arraial já estava até acostumado com os tais furtos. E a coisa chegou a tal ponto de constância que bastava alguém da por falta de qualquer objeto e lá vinha o comentário: “Ah, foi o Justino Larápio”.

E foi numa dessas que sumiu o relógio do cumpadi João, um cidadão por demais conhecido por aquelas bandas do Pau Fincado. Foi a conta de sumir o relógio dele para o dito cujo correr pra delegacia mais próxima e dar parte do fato.

O delegado pediu que o sêo João arranjasse três testemunhas para lavrar o ocorrido e então prender o tal ladrãozinho popular. Arranjar três testemunhas de que o tal Justino havia surrupiado qualquer coisa era fácil, dado a popularidade do dito cujo pra esses afazeres fora da lei.

A cena que conto agora transcorreu assim, sem tirar nem pôr. Intimado o Justino, eis ali, ladrão, vítima e três testemunhas:

DELEGADO (para a primeira testemunha) – O senhor viu o Justino roubar o relógio do sêo João, aqui presente?

TESTEMUNHA 1 – Dotô. Vê, ansim com os óio, eu num posso dizê que vi. Mas sei que ele é ladrão mêmo. O que ele vê na frente dele, ele passa a mão na hora. Pode prendê ele dotô!

DELEGADO (para a segunda testemunha) – E o senhor? Viu o Justino roubar o relógio do sêo João?TESTEMUNHA 2 – Óia, dotô... num vô falá que vi ele fazê isso, mas todo mundo no arraiá sabe que ele

róba mêmo, uai. Pode prendê sem susto. Eu garanto que foi ele que robô esse relógio.DELEGADO (para a última testemunha) – E o senhor? Pode me dizer se viu o Justino roubar o relógio

do sêo João?TESTEMUNHA 3 – Dotô, ponho a mão no fogo si num foi ele. Prende logo esse sem vergonha, ladrão

duma figa. Foi ele mêmo!DELEGADO – Mas o senhor não viu ele roubar? O senhor sabe que foi ele, mas não viu o fato em si?TESTEMUNHA 3 – Num carece de vê, dotô! Todo mundo sabe que ele róba. Pode preguntá pra cidade

intêra. Foi ele. Prende logo esse peste!DELEGADO (olhando firme para o Justino) – Olha aqui, Justino. Eu também tenho certeza de que foi

você que roubou o relógio do sêo João. Mas, como não temos provas cabíveis, palpáveis e congruentes... Você está, por mim, absolvido.

JUSTINO (espantado, arregalando os olhos para o delegado) – O que, dotô? O que que o sinhô me diz? Eu tô absorvido????

DELEGADO – Está absolvido.JUSTINO – Qué dizê intão que eu tenho que devorvê o relógio?

Disponível em: <http://www.rolandoboldrin.com.br/causos_aberto.asp?id=38&id_cat=1>. Acesso em: 02 out. 2017.

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É possível afirmar que o causo “O roubo do relógio” apresenta marcas de uma variedade linguística específica? Explique sua resposta.

Retire do causo trechos ou expressões que comprovem essa variedade linguística.

No gênero Causo, há alguns elementos que tornam o texto engraçado. Em sua opinião, o que causa o humor neste texto?

Os causos são narrativas que apresentam, de forma bem delimitada, os elementos da narrativa, sendo assim, identifique alguns desses elementos:

Sabe-se que uma palavra pode ser usada com diferentes sentidos, além do significado apresentado no dicionário. Sendo assim, releia o trecho “O que ele vê na frente dele, ele passa a mão na hora” e responda: a) Pesquise no dicionário o significado da palavra “passar”.

Passar Verbo transitivo1. Atravessar, transpor.2. Deixar atrás.3. Exceder.4. Empregar.5. Gastar.6. Traspassar ou vender.7. Utilizar um ferro de engomar para alisar a roupa (ex.: passou 5 camisas). = ENGOMAR8. Filtrar, coar.9. Transmitir ou ser transmitido; divulgar ou ser divulgado (ex.: a rádio passou o falecimento, mas a televisão não; isso passou nas notícias).10. Propagar-se.11. Pôr em circulação.12. Fazer secar ao sol ou ao calor.13. Sofrer.

Reescreva os trechos abaixo na forma padrão da língua.a)“Dotô. Vê, ansim com os óio, eu num posso dizê que vi.”

Doutor. Ver, assim com os olhos, eu não posso dizer que vi.

b)“Óia, dotô... num vô falá que vi ele fazê isso, mas todo mundo no arraiá sabe que ele róba mêmo, uai.”Olha, doutor... Não vou falar que vi ele fazer isso, mas todo mundo no arraial sabe que ele rouba mesmo.

c)“Num carece de vê, dotô! Todo mundo sabe que ele róba. Pode preguntá pra cidade intêra.”Não precisa ver, doutor! Todo mundo sabe que ele rouba. Pode perguntar para a cidade inteira.

d)“Qué dizê intão que eu tenho que devorvê o relógio?”Quer dizer então que eu tenho que devolver o relógio?

1.

2.

4.

5.

6.

3.

Sim, o texto apresenta marcas da variedade regional, pois exibe personagens do interior do país e que têm um jeito próprio de falar de uma determinada comunidade.

“Dotô. Vê, ansim com os óio, eu num posso dizê que vi.” / “Qué dizê intão que eu tenho que devorvê o relógio?”.

Espera-se que o/a estudante perceba que o humor neste causo está não somente no fato de Justino, ao final, ter se entregado como culpado do roubo, perguntando se teria que devolver o relógio, mas também nas marcas linguísticas, que tornam o texto bem engraçado. A fala regionalista dos personagens torna o texto mais expressivo e cômico. Percebe-se o uso de expressões e gírias populares, próprias do espaço onde se passa a história que é tipicamente rural (predominante nos causos). Caso esta história fosse contada utilizando uma linguagem mais formal, o sentido do causo e a graça não seriam os mesmos.

Personagens Espaço Conflito GeradorCompadre JoãoDelegadoJustinoTestemunhas 1, 2 e 3

Arraial de Pau FincadoDelegacia

O roubo do relógio do compadre João

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14. Omitir.

Verbo intransitivo15. Atravessar.16. Mudar de situação.17. Mudar de lugar.18. Ir mais longe.19. Transitar.20. Decorrer.21. Correr por.22. Resvalar, deslizar.23. Tocar; parar; fazer escala.24. Ter curso; circular.25. Ser aprovado (em exame).26. Não ficar; desaparecer; não ser permanente.27. Cessar, acabar; morrer.28. Perder (por excesso de pontos, no jogo, etc.).

Verbo pronominal29. Suceder, decorrer.30. Mudar (deixando um lugar, partido, etc., por outro).31. [Portugal, Informal] Perder a calma ou o comedimento.

Verbo auxiliar32. Usa-se seguido da preposição a e infinitivo, para indicar início de ação, processo ou estado (ex.: vou passar a andar mais vezes de transportes públicos).

Substantivo masculino33. Passagem do tempo (ex.: com o passar dos dias, habituaram-se ao clima).

passar de• Exceder.passar em claro• Omitir.• Não dormir.passar o tempo• Divertir-se.passar pelas armas• Espingardear.passar por alto• Tratar de leve.passar por cima de• [Informal] Atropelar.• [Informal] Desrespeitar, transgredir.• [Informal] Omitir, inadvertida ou voluntariamente. = PULAR, SALTAR• [Informal] Não considerar, não levar em conta. = IGNORAR

Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, 2008-2013

Disponível em: <https://www.priberam.pt/dlpo/passar>. Acesso em: 05 out. 2017.

b) Agora responda: qual o significado da expressão “passa a mão” destacada no trecho citado?Nesse trecho a expressão “passa a mão” significa “roubar” e trata-se de uma gíria.

c) Reescreva o trecho, substituindo a expressão destacada por outra equivalente (adapte o que for necessário).

O que ele vê na frente, ele rouba na hora.

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Em muitas situações, o autor lança mão de recursos ortográficos, por exemplo, diminutivo ou aumentativo de uma palavra, entre outros, e/ou os recursos morfossintáticos (forma como as palavras se apresentam) para provocar certos efeitos de sentido no texto. Neste causo, são encontradas marcas utilizadas pelo autor na construção dos sentidos, como podemos observar no uso do diminutivo em trechos como: “Naquele arraial do Pau Fincado, havia um sujeitinho danado pra roubar coisas” e “O delegado pediu que o sêo João arranjasse três testemunhas para lavrar o ocorrido e então prender o tal ladrãozinho popular”. O que o autor sugere fazendo uso das palavras “sujeitinho” e “ladrãozinho” no diminutivo?

7.

O uso das palavras “sujeitinho” e “ladrãozinho” no diminutivo sugere certo desprezo à pessoa do Justinho, suspeito do roubo. Nesses trechos, o diminutivo é empregado para enfatizar a forma pejorativa com que o autor se refere ao homem.


A Galinha AmericanaRolando Boldrin

Nhô Tico era um cumpadi meu muito querido. Vou contar um causo muito engraçado com Nhô Tico, Nhá Tuda (muié dele) e um montão de galinha! Foi assim:

NHÔ TICO (gritando do terrreiro) – Nhá Tuda? Vô muda de ramo. Vô criá galinha!NHÁ TUDA (estranhando) – Uai... nóis já temo criação de galinha! Lá no nosso galinhêro ta

apinhocado delas. Tem bem umas 50...NHÔ TICO (explicando) – Não, Nhá Tuda. O que nóis temo é galinha brasileira. Umas merdica

magrela, ponhando uns ovico de nada. Tô falando que vô mudá de ramo pruquê vou criá galinha americana, que é o que tá fazendo o japonês. Eles tão tudo podre de rico. Ocê há de vê só uma coisa.

Nhô Tico diz isso e parte pra cidade, onde vai buscar a única galinha americana que seu dinheiro guardado por muito tempo deu pra comprar.

NHÔ TICO (chegando, carregando debaixo do braço uma galinha gorda e branca, linda como uma pluma) –Óia só, Nhá Tuda! Isso sim é que é galinha. Ocê vai vê agora a nossa produção.

A galinha era deveras bonita. Tinha uma crista enorme e vermelha cor de sangue. Os olhos da dita cuja, podem acreditar, eram verdes. Galinha pra desfilar.

Nhô Tico, depois de mostrar orgulhosamente a galinha pra mulher dele, solta a dita cuja no galinheiro, juntamente com as tais 50 outras galinhas brasileiras e cada uma mais depauperada que a outra.

Dizendo a pura verdade, as galinhas de Nhá Tuda eram a vergonha da nossa raça. Uma estava cambaleando manquitola, outra se coçando de tanto piolho, outra com um olho cego. Enfim, uma tristeza.

E ali estava agora, em meio a esta pocilga, uma raridade americana.GALINHA AMERICANA (com nojo, olhando a sujeira) – As senhorras morram aqui? Ahnn? My God!!!GALINHA 1 (respondendo com sotaque caipira) – Nóis véve

aqui. Por quê?GALINHA AMERICANA (sempre com desprezo) – E as

senhorras... porr acaso botam???GALINHA 1 (sempre encarando a arrogância da forasteira)

– De vez im quando a gente põe um ovo. Por quê?GALINHA AMERICANA – E quanto custarrr um ovo de vocês?GALINHA 1 (olhando pra uma cumadi) – Oh cumadi?

Quanto é que tá um ovo nosso no mercado?GALINHA 2 – Um rear... mai ô mêno, uai.GALINHA AMERICANA – Posso usar um ninho de vocês

para uma demonstracion?GALINHA 1 – Pode ocupá o meu. Se quisé, pode inté morá

nele a vida toda.A americana se ajeita no ninho, fecha os olhinhos verdes e sonha com os States pra depois de uns

15 minutos sair cantando e dançando uns passos de balé.GALINHA AMERICANA – Cócó dé... cócó dé... Vejam o meu produto!Ela aponta para um ovo botado ali e agora, de aproximadamente meio quilo, lindo de se ver.GALINHA AMERICANA (com arrogância) – Se um ovo de vocês custarrr 1 rrrealll, para o meu ovo

vão terrr que pagar no mínimo...5 rrreaisss.GALINHA 1 (olhando para a cumadi brasileira) – Oh cumadi! Vê lá se nóis ia se arrebentá tudo só

pru causa de 4 rear... Sai pra lá siô! Disponível em: <http://www.rolandoboldrin.com.br/causos_aberto.asp?id=39&id_cat=1>. Acesso em: 05 out. 2017.

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A finalidade desse texto é

(A) entreter.

(B) relatar.

(C) noticiar.

(D) divulgar.

No trecho “Nhô Tico, depois de mostrar orgulhosamente a galinha pra mulher dele, solta a dita cuja no galinheiro...”, a quem se refere a expressão “dita cuja”, e por que ela foi utilizada?

Releia o texto e identifique qual era a intenção de Nhô Tico ao comprar a galinha americana.

8.

9.

10.

Gabarito: AComentárioPara responder a este item, faz-se necessário que os/as estudantes saibam as finalidades de alguns gêneros textuais. Os textos narrativos são escritos para entreter, emocionar, dar prazer ao leitor; já uma receita culinária serve para instruir, orientar sobre como fazer determinado prato. Em alguns gêneros é mais fácil de se identificar a finalidade, em outros, porém, exigem mais do/a estudante. Nesse caso, temos um causo, que tem por finalidade entreter e divertir o leitor.

A expressão “dita cuja” se refere à “galinha”, e foi utilizada para evitar a repetição excessiva dessa palavra, promovendo, assim, a coesão textual.

A intenção de Nhô Tico era aumentar a produção de ovos, e ficar bem de vida igual aos japoneses que só tinham galinhas americanas.

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CONTEÚDO(S)î Gênero textual: Causo.



DESCRITOR(ES) – SAEBî D4(G) – Inferir uma informação implícita em um texto. î D4(B) – Inferir uma informação implícita em um texto. î D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.î D10 – Identificar o conflito gerador do gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.î D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações.î D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ ou morfossintáticos.î D1 – Localizar informações explícitas em um texto.î D4(O) – Inferir uma informação implícita em um texto.î D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

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UNIDADE 2


ATIVIDADES

Esmeraldo em estado interessanteEurico de Andrade

Esmeraldo vivia à cata de emprego. Situação braba. Filhos passando fome, comendo do pão que o diabo amassou. Mas não desistia. Entre uma canjebrina e outra, recebia uma negativa de trabalho e ia em frente.

Até que um dia Esmeraldo faz concurso para merendeira na escola do Estado e é aprovado. Mesmo com os poucos conhecimentos que tinha. Só faltavam os exames médicos. Embora um pouco avariado, mal das pernas e meio perrengue, achava que conseguiria enganar o médico. Mas e os exames de laboratório? No Laboratório Cademicróbio deram-lhe uns vidrinhos para colocar as necessidades durante três dias seguidos.

Esmeraldo pensou... pensou... chamou a mulher:– Ô muié, manda a Ritinha fazê as necessidade dela nos vidrinho! Ela tá fortona, já é grandona e

sem doença... Aí eu passo nos exame, né?Assim falou, assim foi feito. Urina e fezes da Ritinha foram levadas para exames de laboratório

como se fossem do Esmeraldo.No dia da entrega dos resultados, todos os que tinham passado nos exames estavam lá. Satisfeitos.

Cada um rindo mais arreganhado do que o outro. Esmeraldo também foi. Agoniado, estranhando porque não chamavam logo seu nome. Foi aí que apareceu a enfermeira.

– Sô Esmeraldo, o dotô tá lhe chamano!– Ahn?!... Eu?... É pra já, dona moça!Esmeraldo, cismado, carente, suando frio, fedendo bafo e com sovaqueira, entra na salinha do

médico. Preocupação qui só. Olha cabreiro e perguntativo pro médico, doido pra saber o motivo de ter sido o único honrado com o chamamento doutoral.

– Estou espantado, seu Esmeraldo! Muito espantado! Já fiz e refiz seus exames, com vários testes, e dá sempre a mesma coisa!...

– Já sei, sô dotô! Carece cerimonha não! Levei pau, né?– Acho que sim, meu amigo. Pelo menos o senhor está grávido!Esmeraldo só teve tempo de levar as mãos à cabeça e exclamar antes do desmaio:– Ai, meu Deus do céu!... Minha Ritinha!...

Disponível em: <http://www.recantodasletras.com.br/contos/297357>. Acesso em: 05 out. 2017.

Pelo título do texto “Esmeraldo em estado interessante”, você conseguiria saber do que se trata o causo? O que seria esse “estado interessante”?

Algumas informações no texto não se apresentam de forma clara na superfície textual, sendo assim você consegue inferir por que motivo Esmeraldo enviou para exames o material colhido da filha e não o dele próprio?

1.

2.

Nesta questão, o/a estudante teria que inferir que “estado interessante” significa estar grávida. Certamente ao entender o sentido da expressão os estudantes iriam concluir que o causo se trata de um homem grávido.

Esmeraldo preferiu enviar para exames o que coletou da filha porque ficou com medo de não passar no teste, já que estava meio adoentado.

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Filhote não voaRolando Boldrin

Existe por aí afora muito caboclinho esperto e safado. Imaginem que lá pras bandas do Corgo Fundo tinha um que era tal e qual do jeito que estou falando.

Pois não é que o dito cujo deu de roubar coisas da igreja de lá? E virava e mexia, o padre saía excomungando o tal, pois não conseguia pegá-lo com a boca na botija, ou melhor, com a mão na mercadoria roubada. E vai daqui e vai dali, continuava sumindo coisa. Ora uma imagem, ora dinheiro dos cofrinhos... Enfim: um despropósito de coragem pra furto.

Mas – sempre tem um “mas” – eis que o padre resolve botar um paradeiro na roubança. Arma-se de um trabuco carregado e posta-se às escondidas no escuro da igreja em altas horas e ali espera, atocaiado, pelo ladrãozinho que não deveria demorar para aparecer. Devia ser umas 3 da madrugada quando o padre se depara com um vulto esperto na escuridão. Engatilha o trabuco e aponta no rumo do vulto que, percebendo, se esconde com a carinha de safado por detrás de uma estátua grande de um anjo de asas...

Padre (falando alto) – Quem está aí?Ninguém, é claro, responde.Padre (mais alto) – Quem está aí?Ninguém responde.Padre (apontando a arma engatilhada) – Pois bem. Pela última vez vou perguntar: quem está aí? Se não

responder, vou pregar fogo.A Voz (trêmula e disfarçada) – É... é... um anjo, seu vigário. Eu sô um anjo...Padre (percebendo a malandragem) – Que anjo o quê, seu idiota! Voa já daí!A Voz (caipiresca) – Num posso avuá, seu vigário. Eu sô fióti!Conta-se que o padre, depois dessa resposta, resolveu ir dormir.

Rolando Boldrin. Brasil Almanaque de Cultura Popular. Nº 75, junho de 2005.

Após a leitura de alguns causos, como você descreveria a linguagem utilizada nesse gênero textual?

Você achou esse causo engraçado? Em que parte está a graça do texto?

Você já estudou que, por meio de um tipo de narrador, o leitor pode conhecer as personagens e os acontecimentos por elas vivenciados na narrativa. No conto “Filhote não voa”, o narrador é um observador que não participa da história ou é uma das personagens da história?

Os sinais de pontuação, principalmente o de exclamação (!) e o de interrogação (?), em muitas situações no texto, não exercem apenas sua função gramatical de exclamar e perguntar, mas são recursos expressivos da língua que exercem funções discursivas que expressam ênfase, surpresa, indignação, susto, decepção etc. Sendo assim, releia o causo e explique qual é o efeito de sentido que o ponto de interrogação provoca no trecho: “Pois não é que o dito cujo deu de roubar coisas da igreja de lá?”

3.

4.

5.

6.

Nesta questão, o/a estudante deverá perceber que, apesar de os causos serem escritos, tratam-se de histórias típicas da tradição oral, que passam de geração em geração, e que registram o jeito de falar típico caipira, com uma linguagem bem informal, com expressões inusitadas e até neologismos, que narram fatos pitorescos e engraçados.

Resposta pessoal.Espera-se que o/a estudante perceba que a graça nesse texto está no fato de Esmeraldo ter se dado mal, querendo enganar o médico e, além disso, ele leva um susto com a notícia da gravidez da filha.

O narrador é observador, não participa da história, e a narrativa é escrita na terceira pessoa do discurso.

O ponto de interrogação, nesse trecho, não foi usado para marcar uma frase interrogativa, pois o narrador não está fazendo uma pergunta, e nem espera uma resposta. Ele está, sim, perplexo diante do fato de o ladrão roubar até a igreja da cidade. Então, o efeito de sentido da interrogação é de surpresa e perplexidade.

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Neste causo, são encontradas marcas utilizadas pelo autor na construção dos sentidos, como podemos observar no uso do diminutivo nos trechos “Existe por aí afora muito caboclinho esperto e safado.” e “Arma-se de um trabuco carregado e posta-se às escondidas no escuro da igreja em altas horas e ali espera, atocaiado, pelo ladrãozinho que não deveria demorar para aparecer.”. O que o autor sugere fazendo uso das palavras “caboclinho” e “ladrãozinho” no diminutivo?

O que o vigário fez para pegar o ladrão que estava roubando coisas da igreja?

Ao final do causo, o narrador diz que, depois da resposta do ladrão, o padre resolveu ir dormir. O que se pode inferir com esta atitude?

Muitas vezes, uma palavra ou expressão pode ser usada com significado diferente do encontrado no dicionário, isso ocorre de forma proposital, pois o autor pretende provocar certos efeitos de sentidos. Leia o trecho “Imaginem que lá pras bandas do Corgo Fundo tinha um que era tal e qual do jeito que estou falando.”. Agora, reescreva-o, trocando a palavra “bandas” por outra que conserve o mesmo sentido da frase, faça as devidas adequações.

7.

8.

9.

10.

O uso das palavras “caboclinho” e “ladrãozinho” no diminutivo sugere certo desprezo à pessoa que rouba. Nesses trechos, o diminutivo é empregado para enfatizar a forma pejorativa com que o autor se refere a um ladrão.

O vigário se escondeu armado com um trabuco para pegar o ladrão.

É possível que o/a estudante possa inferir que o padre foi dormir porque desistiu de pegar o tal ladrão, que era muito esperto e teve uma boa argumentação diante da insistência do padre.

Imaginem que lá pros lados do Corgo Fundo tinha um que era tal e qual do jeito que estou falando.

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CONTEÚDO(S)î Gênero textual: Lendas.


EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler contos populares (anedotas, causos, lendas e mitos), utilizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). ─ Verificação de hipóteses (seleção e checagem).î Ler de forma associativa e comparativa os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social.î Refletir sobre a caracterização dos personagens e dos espaços nos contos populares, com base no emprego de adjetivos e locuções adjetivas.î Refletir sobre uso de advérbios e locuções adverbiais para marcar o tempo e os espaços nas narrativas de tradição oral.î Refletir sobre o emprego do pretérito perfeito e imperfeito nos textos de tradição oral.î Refletir sobre o emprego de preposições, conjunções, pronomes relativos como elementos articuladores nos gêneros em estudo.

DESCRITOR(ES)î D10(B) – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativaî D10(O) – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativaî D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etcî D1 – Localizar informações explícitas em um textoî D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ ou morfossintáticosî D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressãoî D10(G) – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa î D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.î D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gênerosî D6 – Identificar o tema de um texto

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UNIDADE 3

Leia o texto para responder as atividades 1, 2, 3, 4 e 5.

ATIVIDADES

Proj

etad

o po

r jes

win

/ Fr

eepi

k

A lenda do girassol

Contam os livros antigos uma lenda que fala do amor de uma estrela pelo Sol – a lenda do girassol.Dizem que existia no céu uma estrelinha tão apaixonada pelo Sol que era a primeira a aparecer

de tardinha, no céu, antes que o Sol se escondesse. E toda vez que o Sol se punha ela chorava lágrimas de chuva.

A Lua falava com a estrelinha que assim não podia ser que estrela nasceu para brilhar de noite, para acompanhar a Lua pelo céu, e que não tinha sentido este amor tão desmedido! Mas a estrelinha amava cada raio do Sol como se fosse a única luz da sua vida, esquecia até a sua própria luzinha.

Um dia ela foi falar com o rei dos ventos para pedir a sua ajuda, pois queria ficar olhando o Sol, sentindo o seu calor, eternamente, por todos os séculos.

O rei do vento, cheio de brisas, disse à estrelinha que o seu sonho era impossível, a não ser que ela abandonasse o céu e fosse morar na Terra, deixando de ser estrela.

A estrelinha não pensou duas vezes: virou estrela cadente e caiu na terra, em forma de uma semente.O rei dos ventos plantou esta sementinha com todo o carinho, numa terra bem macia. E regou

com as mais lindas chuvas da sua vida.A sementinha virou planta. Cresceu sempre procurando ficar perto do Sol. As suas pétalas foram

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Este texto apresenta alguns elementos da narrativa. Nesse sentido, responda:

a) Comente sobre alguns elementos da narrativa presentes nesse texto.Enredo: história.Personagens, estrela, lua, o rei dos ventos e o sol. Espaço: o céu e a terra.

b) Qual foi o fato que desencadeou essa história?O que desencadeou a história foi o fato de a estrelinha apaixonar-se pelo Sol.

Quanto ao enredo responda:

a) O que deu origem aos fatos narrados nesse texto?O fato que deu origem a esta narrativa foi a paixão da estrelinha pelo Sol.

b) Qual o trecho do texto que comprova que a estrela resolveu o problema dela?A estrelinha não pensou duas vezes: virou estrela cadente e caiu na terra, em forma de uma semente.

Responda:a) No trecho “Um dia ela foi falar com o rei dos ventos para pedir a sua ajuda, pois queria ficar olhando o Sol, sentindo o seu calor, eternamente, por todos os séculos. ”, quais termos dão ideia de tempo?

Os termos que dão ideia de tempo são: “um dia’ e “eternamente”.

b) Usamos a conjunção para dar clareza ao texto e torná-lo mais coeso. Nesse sentido, que ideia expressa a conjunção “pois” nesse trecho?

A conjunção “pois” expressa ideia de explicação. Professor (a), comente com os/as estudantes que uma mesma conjunção pode ter mais de uma classificação, e, por isso, deve ser analisada levando em consideração o contexto. Aqui, ela vem antes do verbo, assim, dá a ideia de explicação; se fosse depois de um verbo daria ideia de conclusão.

1.

2.

3.

De acordo com o texto, o que a estrelinha queria ao pedir ajuda ao rei do vento?

No trecho “As suas pétalas foram se abrindo, girando devagarzinho, seguindo o giro do Sol no céu”, explique o uso do diminutivo “devagarzinho”.

4.

5.

Ela queria ficar olhando o Sol, sentindo o seu calor, eternamente, por todos os séculos.

O diminutivo, nesse trecho, intensifica a ideia de movimento, e um movimento muito lento, que a plantinha faz para seguir o giro do Sol.

se abrindo, girando devagarzinho, seguindo o giro do sol no céu. E, assim, ficaram pintadas de dourado, da cor do sol.

É por isso que os girassóis até hoje explodem o seu amor em lindas pétalas amarelas, inventando verdadeiras estrelas de flores aqui na Terra.

Disponível em: <https://ensfundamental1.wordpress.com/lendas-e-mitos-do-brasil/>. Acesso em: 30 set. 2017.

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Cada uma das histórias que lemos, ouvimos ou escrevemos é contada por um narrador. explique qual é o tipo de narrador do texto “A lenda do Uirapuru”.

No segundo parágrafo do texto, no trecho “Ficou tão fascinado que passou a perseguir o pássaro para aprisioná-lo e ter seu canto só para ele”, explique por que o autor utilizou o termo “ele”, e a quem esse termo está se referindo.

7.

8.

Tipos de narrador:* Narrador Personagem (a história é narrada em 1ª pessoa do singular ou do plural (eu, nós).* Narrador Observador (o narrador não participa da história e está fora dos fatos, ou seja, ele não é um personagem e o texto é narrado em 3ª pessoa (ele, eles). * Narrador Onisciente (Pode ser narrada tanto em 1ª pessoa (quando apresenta pensamentos dos personagens) como em 3ª pessoa).A lenda é sustentada por meio da oralidade, torna-se conhecida e só depois é registrada através da escrita. No caso desse texto, “A lenda do Uirapuru”, o narrador é onisciente, pois o texto é narrado em 3ª pessoa.

O autor utilizou o termo, ou seja, o pronome “ele”, para não repetir a palavra “cacique”, que é o termo a quem ele está se referindo.

Leia o texto para responder as atividades 6 a 10.

A lenda do Uirapuru

A lenda do Uirapuru é a lenda de um pássaro especial, pois dizem que ele é mágico, quem o encontra pode ter um desejo especial realizado. O Uirapuru é um símbolo de felicidade.

Diz a lenda que um jovem guerreiro se apaixonou pela esposa do grande cacique. Por se tratar de um amor proibido não poderia se aproximar dela. Sendo assim, pediu ao deus Tupã que o transformasse em um pássaro. Tupã transformou- o em um pássaro vermelho telha, com um lindo canto. O cacique foi quem logo

observou o canto maravilhoso daquele pássaro. Ficou tão fascinado que passou a perseguir o pássaro para aprisioná-lo e ter seu canto só para ele. Na ânsia de capturar o pássaro, o cacique se perdeu na floresta.

Todas as noites o Uirapuru canta para a sua amada. Tem esperança que um dia ela descubra o seu canto e saiba que ele é o jovem guerreiro. Curiosidades: O Uirapuru é uma ave muito comum na Amazônia Brasileira. Possui um canto longo, de uma melodia suave. Dizem que ele canta cerca de quinze dias por ano. Os nativos da floresta relatam que quando o Uirapuru canta, toda a floresta fica em silêncio rendendo-lhe homenagem.

Heitor Villa-Lobos, ilustre compositor brasileiro, em 1917 compôs uma sinfonia intitulada “Uirapuru”, baseado em material do folclore coletado em viagens pelo interior do Brasil.

Disponível em: <https://ensfundamental1.wordpress.com/lendas-e-mitos-do-brasil/>. Acesso em: 28 set. 2017.

As palavras são providas de sentido, podendo assumir, em contextos diferentes, significados também diferentes. Assim, comente sobre o significado da palavra “ânsia” no trecho: “Na ânsia de capturar o pássaro, o cacique se perdeu na floresta”.

6.

A palavra “ânsia” apresenta vários significados como: aflição, ansiedade mal-estar físico acompanhado de vontade de vomitar enjoo, agonia etc. No contexto desse texto, ela apresenta o significado de desejo ardente, intenso, vontade de pegar o pássaro.

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Todo texto possui uma finalidade, ou seja, tem um objetivo. Lendas são narrativas transmitidas oralmente, e, pelo fato de serem assim repassadas, sofrem alterações à medida que vão sendo recontadas. Assim, com que objetivo as lendas são contadas?

Leia novamente o texto “A lenda do Uirapuru” e relacione diferentes informações, olhando-o como um todo e, em seguida, identifique o assunto principal do texto.

9.

10.

Lenda é uma narrativa fantasiosa transmitida pela tradição oral através dos tempos, tendo como objetivo explicar acontecimentos misteriosos ou sobrenaturais. As lendas foram criadas por homens de diferentes tempos e lugares como uma maneira de explicar o que não conheciam, como o surgimento da Terra, o dia e a noite e outros fenômenos da natureza.

O assunto principal do texto é a lenda do Uirapuru, um pássaro especial e mágico que realiza o desejo de quem o encontra.

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EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler contos populares (anedotas, causos, lendas e mitos), utilizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). ─ Verificação de hipóteses (seleção e checagem).î Ler de forma associativa e comparativa os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social.î Refletir sobre uso de advérbios e locuções adverbiais para marcar o tempo e os espaços nas narrativas de tradição oral.î Refletir sobre o emprego de preposições, conjunções, pronomes relativos como elementos articuladores nos gêneros em estudo.î Refletir sobre a variação linguística nos gêneros em estudo.

DESCRITOR(ES)î D2(O) – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.î D2(G) – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. î D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativaî D2(B) – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. î D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressãoî D4 – Inferir uma informação implícita no textoî D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fatoî D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etcî D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um textoî D11 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto

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UNIDADE 4

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Leia o texto para responder as atividades 1, 2, 3.

ATIVIDADES

Lenda da origem dos diamantes

Há muito tempo, vivia à beira de um rio uma tribo de índios. Dela fazia parte um casal muito feliz: Itagibá e Potira. Itagibá, que significa braço forte, era um guerreiro robusto e destemido. Potira, cujo nome quer dizer flor era uma índia jovem e formosa. Vivia o casal tranquilo e venturoso, quando rebentou uma guerra contra uma tribo vizinha. Itagibá teve de partir para a luta. E foi com profundo pesar que se despediu da esposa querida e acompanhou os outros guerreiros. Potira não derramou uma só lágrima, mas seguiu, com os olhos cheios de tristeza, a canoa que conduzia o esposo, até que a mesma desapareceu na curva do rio.

Passaram-se muitos dias sem que Itagibá voltasse à taba. Todas as tardes a índia esperava o regresso do esposo amado, à margem do rio. Seu coração sangrava de saudade. Mas permanecia serena e confiante, na esperança que Itagibá voltaria à taba. Finalmente, Potira foi informada que seu esposo jamais regressaria. Ele havia morrido como um herói, lutando contra o inimigo. Ao ter essa notícia, Potira

perdeu a calma que mantivera até então e derramou lágrimas copiosas.Vencida pelo sofrimento, Potira passou o resto de sua vida, à beira do rio, chorando sem cessar.

Suas lágrimas puras e brilhantes misturaram-se com as areias brancas do rio. A dor imensa da índia impressionou Tupã, o rei dos deuses. E este, para perpetuar a lembrança do grande amor de Potira, transformou suas lágrimas em diamantes. Daí a razão pela qual os diamantes são encontrados entre os cascalhos dos rios e regatos. Seu brilho e sua pureza recordam as lágrimas de saudade da infeliz Potira.

Disponível em: <https://amateriadotempo.blogspot.com.br/2014/04/lenda-da-origem-dos-diamantes.html>. Acesso em: 28 set. 2017.

Construção de uma oca, habitação tradicional, por um índio do povo Kuikuro. Parque Indígena do Xingu, Mato Grosso, Brasil (Foto: Instituto Socioambiental)

Leia atentamente o texto e observe a relação entre as palavras, frases e parágrafos. Comente por que o autor utilizou o termo “Dela” neste trecho: “Dela fazia parte um casal muito feliz: Itagibá e Potira”.

No trecho “Potira não derramou uma só lágrima, mas seguiu, com os olhos cheios de tristeza, a canoa que conduzia o esposo, até que a mesma desapareceu na curva do rio.”, por que foi usado o termo “mesma”?

1.

2.

O autor utilizou o termo “Dela”, que tem a função de pronome possessivo, para retomar a palavra “tribo” e, assim, não repetir esta palavra.

O termo “mesma” foi utilizado para retomar a palavra “canoa” e o texto não ficar repetitivo.

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Leia o texto para responder as atividades 4, 5 e 6.

O Homem do Saco

Derivada dos mendigos que permeiam todas as cidades, essa lenda é usada pelas mães para assustar os meninos malcriados que saem para brincar sozinhos na rua. De acordo com ela, um velho malvestido, e com um enorme saco de pano nas costas, anda pela cidade levando embora as crianças que fazem “arte”. Em algumas versões, o velho é retratado realmente como um mendigo, outras ainda o apresentam como um cigano; creio que isso dependa da região do país onde ela é contada. Há ainda versões mais detalhadas (entendam como cruéis) em que o velho (mendigo ou cigano) leva as crianças para sua casa e lá faz sabonetes e botões com elas.

Disponível em: <https://maringapost.com.br/ahduvido/50-lendas-urbanas/>. Acesso em: 05 out. 2017.

No trecho “Há ainda versões mais detalhadas (entendam como cruéis) em que o velho (mendigo ou cigano) leva as crianças para sua casa e lá faz sabonetes e botões com elas.”, o termo “elas” tem um papel muito importante para o texto. Explique por que o autor utilizou esta palavra.

As palavras podem assumir, em contextos diferentes, significados também diferentes. No trecho “De acordo com ela, um velho malvestido, e com um enorme saco de pano nas costas, anda pela cidade levando embora as crianças que fazem “arte”, que significado a palavra “arte” apresenta nesse contexto?

Segundo o texto, o que é possível inferir sobre o saco de pano que o velho carrega nas costas?

4.

5.

6.

O texto que você acabou de ler é uma narrativa. O fato responsável por gerar esta narrativa está em qual parágrafo? Comprove com o trecho do texto.

3.

O fato que desencadeou a narrativa está no 1º parágrafo.O trecho do texto responsável por gerar esta narrativa é “Vivia o casal tranquilo e venturoso, quando rebentou uma guerra contra uma tribo vizinha. Itagiba teve de partir para a luta.”

Nesse trecho, o autor utilizou o termo “elas” para retomar a palavra “crianças”, a fim de que o texto não se torne repetitivo.

A palavra “arte”, nesse contexto, apresenta o significado de traquinagem, travessuras.

É possível inferir que o saco é usado pelo velho para colocar as crianças dentro e carregá-las sem que ninguém perceba.

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Fato é algo de conhecimento de todos, podendo ser provado por meio de documentos ou de outras formas de registros. Opinião é a maneira particular de olhar um fato. Sendo assim, identifique, nos trechos a seguir, se predomina fato ou opinião.a) “(...) o Visconde de Guaratinguetá obrigou a filha Maria Augusta de Oliveira Borges, de apenas 14 anos, a se casar com um homem bem mais velho”.

Fatob) “Após o matrimônio, completamente infeliz (...)”.

Opiniãoc) “Já em 1902, a residência do Visconde de Guaratinguetá tornou-se a tradicional Escola Estadual Conselheiro Rodrigues Alves (...)”.

Fato

7.

Observe os dois trechos a seguir, e, em seguida, responda que ideia expressa o termo “porém” em cada frase.* “Após o óbito, os restos mortais da jovem foram encaminhados de volta ao Brasil. Porém, o caixão em que ela se encontrava foi saqueado por ladrões, que roubaram as joias que a adornavam. ”* “Já em 1902, a residência do Visconde de Guaratinguetá tornou-se a tradicional Escola Estadual Conselheiro Rodrigues Alves, porém, 14 anos depois, a mesma idade com que Maria Augusta deixou a casa, um incêndio misterioso acometeu o local, comprometendo toda a sua estrutura. ”

Utilizamos a linguagem para nos comunicar. Com a família e os amigos usamos uma linguagem mais descontraída, ou seja, uma linguagem informal. Em outras situações, usamos uma linguagem mais cuidada, ou seja, uma linguagem formal.a) Comente em quais situações fazemos uso da linguagem formal.

Utilizamos a linguagem formal em situações como: em sala de aula, concursos públicos, na escrita de cartas, e-mail, entrevista de emprego, reunião de trabalho, documentos oficiais entre outros.

8.

9.

Nos dois trechos o termo “porém” expressa a ideia de contradição, ou seja, exprime fatos ou conceitos que se opõem ao que se declara na oração coordenada anterior, estabelecendo contraste.

Leia o texto para responder as atividades 7, 8, 9 e 10.

Você sabia? A loira do banheiro realmente existiu!Conheça as lendas urbanas para trabalhar o medo infantil

Exemplo de um fato real fantasiado, a lenda conhecida e temida por muitas crianças em idade escolar surgiu no fim do século 19. Segundo a história, em 1879, o Visconde de Guaratinguetá obrigou a filha Maria Augusta de Oliveira Borges, de apenas 14 anos, a se casar com um homem bem mais velho. O matrimônio, completamente infeliz, Maria Augusta armou um plano, fugiu do esposo e embarcou sozinha para Paris, onde morreu de causas desconhecidas aos 26 anos. Após o óbito, os restos mortais da jovem foram encaminhados de volta ao Brasil. Porém, o caixão em que ela se encontrava foi saqueado por ladrões, que roubaram as joias que a adornavam. Aqui chegando, seu corpo foi novamente preparado, ornamentado e colocado em uma urna de vidro, enquanto seu jazigo era preparado no cemitério da cidade de Passos, Minas Gerais.

A partir daí, reza a lenda que a moça deixou sua urna e começou a vagar por todos os cômodos da casa de seu pai para relembrar a infância, ao mesmo tempo em que provocava barulhos sinistros que eram principalmente ouvidos nos diversos banheiros da residência, onde se escondia quando criança. Já em 1902, a residência do Visconde de Guaratinguetá tornou-se a tradicional Escola Estadual Conselheiro Rodrigues Alves, porém, 14 anos depois, a mesma idade com que Maria Augusta deixou a casa, um incêndio misterioso acometeu o local, comprometendo toda a sua estrutura. Desde então, a lenda da loira do banheiro vem sendo contada e reforçada de geração a geração.

Disponível em: <http://ensinofundamental.uol.com.br/2017/08/30/conheca-as-lendas-urbanas-para-trabalhar-o-medo-infantil/>. Acesso em: 07 out. 2017.

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b) O texto que você acabou de ler utiliza uma linguagem formal ou informal?Nesse texto, é utilizada a linguagem formal. Professor (a), comente com os/as estudantes que não se trata de uma questão de certo ou errado, mas, sim, de se adequar a fala e/ou a escrita à circunstância.

Ao ler um texto, precisamos identificar o motivo pelo qual os fatos são apresentados. Nesse sentido, responda: Por que a moça deixou sua urna e começou a vagar por todos os cômodos da casa de seu pai?

10.

Ela vagava para relembrar a infância vivida na casa onde brincava quando criança.

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CONTEÚDO(S)î Gênero Textual: Mitos.


EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler mitos, utilizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). ─ Verificação de hipóteses (seleção e checagem). î Ler, comparar e associar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social.

DESCRITOR(ES)î D6 – Identificar o tema de um texto.î D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.î D1 – Localizar informações explícitas em um texto.î D18 – Reconhecer efeitos de sentido decorrentes da escolha de uma determinada palavra ou expressão.î D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.î D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.î D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.î D3(G) – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.î D3(O) – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.î D3(B) – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

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UNIDADE 5

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ATIVIDADESCaro professor(a), nesta unidade e na seguinte, iremos trabalhar trechos da obra “Odisseia”, adaptada e reescrita por Ruth Rocha, para o público infanto-juvenil. A ‘Odisseia’ é uma das obras mais clássicas e antigas da literatura ocidental. Pesquisadores atribuem sua produção a Homero, no final do século VIII a.C. “Odisseia’ não é exatamente uma história sobre os deuses gregos, mas há enorme participação e influência desses deuses na trajetória do herói, Odisseu (ou Ulisses) e sua tentativa de retornar para sua casa, em Ítaca, após a guerra de Tróia. Obra composta de 24 cantos, contém um total de doze mil versos hexâmetros. No entanto, a versão que apresentamos, como já mencionamos, é diferente da original. Na versão de Ruth Rocha, o texto está escrito em prosa, conforme você verá, a seguir. Consideramos importante que os/as estudantes entendam a origem das narrativas sobre os deuses gregos (de que forma surgiram, quem são, como agiam), sobre o sentido da palavra “mitologia”, o sentido da palavra “mito”. Por isso, antes da leitura, propomos a leitura de um texto que apresenta a origem dos deuses gregos. Se possível, fale também sobre a Grécia antiga e como aquele país se tornou o berço da cultura ocidental. Obviamente, a palavra “cultura” precisa ser problematizada para que se entenda que não há uma cultura superior à outra. A seguir, apresentamos uma breve definição sobre mito para auxiliá-lo (a) em suas mediações, no entanto, para um maior aprofundamento sobre o gênero, fazem-se necessárias outras leituras.

Os mitosO mito é uma narração de caráter fantástico, normalmente protagonizada por personagens sobrenaturais e heroicos, sendo usado para explicar fatos da realidade e fenômenos naturais que não eram compreendidos pelos povos antigos.Este tipo de narração procura explicar a origem do mundo, os fenômenos da natureza ou determinados aspectos religiosos vinculados a uma comunidade ou civilização, com a utilização de simbologia, personagens sobrenaturais, deuses e heróis, misturados a fatos reais, características humanas e pessoas que existiram de fato.Confira, a seguir, as características dos mitos:• Possui caráter explicativo ou simbólico;• Busca explicar as origens do mundo e do homem por meio de personagens como deuses ou semi-deuses;• Explica a realidade por meio de suas histórias sagradas, que não possuem embasamento para serem aceitas como verdades.A mitologia agrupa todos os mitos de uma determinada comunidade ou civilização. Dentre os mitos mais populares estão a caixa de Pandora, os mitos dos deuses que deram nome aos planetas do Sistema Solar e o mito de Excalibur.

Caro(a) estudante, nas duas próximas unidades, você lerá trechos de uma obra muito antiga que foi adaptada por Ruth Rocha, uma famosa escritora do público infanto-juvenil. A obra “Odisseia” conta a história de um rei grego e sua tentativa de voltar para casa. Antes desse texto, você irá saber um pouco sobre a origem dos deuses gregos. A história sobre esses deuses é bastante antiga, surgiu antes mesmo do nascimento de Cristo. Você sabe algo sobre mitologia grega? Já ouviu falar em Zeus, Poseidon, Hera? Leia o texto a seguir para descobrir.

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Há muito tempo atrás na Grécia, Urano (o Céu) e Geia (a Terra) se apaixonaram e, desse namoro, nasceram doze filhos, e eles eram chamados de titãs. Urano era muito cruel, por isso, sua esposa Geia pediu a um dos titãs para matá-lo. Entre os titãs, havia um chamado Cronos, que comandava o tempo.

Cronos matou Urano, que foi para o teto do mundo, onde está até hoje. No espaço entre o Céu e a Terra, brotaram as plantas e os animais e assim começou o Universo. Entretanto, antes ir para o teto do mundo, Urano amaldiçoou Cronos, dizendo que um de seus filhos lhe tomaria o trono. Com medo dessa profecia, Crono engoliu seus cinco primeiros filhos. No entanto, sua esposa, Reia, se escondeu quando estava esperando o sexto bebê. Assim, nasceu Zeus. Ele foi criado numa caverna por três ninfas chamadas Adrasteia, Io e Amalteia.

Quando Zeus cresceu, a maldição de Urano tornou-se verdadeira. Com a ajuda de sua mãe e da titã Métis, ele fabricou um veneno e misturou-o à bebida de Cronos. Então, Hades, Poseidon, Deméter, Hera e Héstia, os cinco filhos que o tirano havia engolido, retornaram à vida e tomaram o poder, expulsando os Titãs. A partir daí, surgiram os novos deuses.

Zeus foi coroado Rei. Todos moravam no Monte Olimpo, menos Hades, que tomava conta do Mundo Inferior. A vida no Olimpo era boa, com banquetes, festas e comemorações. Mas, algumas vezes, os deuses desciam a Terra para caminhar entre os mortais. Zeus casou-se diversas vezes e teve vários filhos. Sua primeira mulher foi Métis, depois vieram Témis, Mnemósine, Eurínome e, finalmente, Hera. Isso sem contar as “aventuras” com outras belas deusas ou mesmo simples mortais.

Disponível em: <http://www.monica.com.br/comics/12trab/mitolog/welcome.htm>. Acesso em: 03 out. 2017 (adaptado).

Poseidon Zeus Hades

Qual o tema desse texto? Do que ele trata?

Esse texto foi escrito para qual finalidade?

De acordo com o texto, quem tomou o trono de Cronos? Como isso aconteceu?

Na última linha do texto, o/a narrador(a) menciona que Zeus se aventurou amorosamente com “simples mortais”. A palavra “simples” foi usada pelo(a) narrador(a) com qual objetivo?

1.

2.

3.

4.

O texto tem como tema o nascimento de Zeus e de seus irmãos: Hades, Poseidon, Deméter, Hera e Héstia, bem como a forma com que Zeus destronou Cronos, seu pai, e se tornou o rei do Olimpo, lugar onde os deuses ficavam.

O texto foi escrito com a finalidade de narrar de que forma os deuses gregos surgiram, principalmente Zeus e seus irmãos, já que grande parte das histórias sobre os deuses se relaciona a eles.

Quem toma o trono de Cronos foi Zeus. Ele fabricou um veneno e o colocou na bebida de Cronos.

Leia o texto abaixo e, em seguida, responda as atividades 1, 2, 3 e 4.

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Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 5 a 10.

Ítaca é a ilha onde nasceu Ulisses. Não há consenso sobre onde ela se localizaria. As outras cidades deste mapa estão indicadas no seu exato lugar histórico-geográfico, que é o mesmo ainda hoje.

Ruth Rocha conta a OdisseiaIlustrações de Eduardo Rocha

Parte INa qual se contam as aflições da esposa

de Ulisses, Penélope, e de Telêmaco, seu filho, já que Ulisses, dez anos depois do término da guerra de Tróia, ainda não tinha chegado a ítaca.

1Dez anos se passaram depois que a

guerra de Tróia terminou. Todos os reis, generais e comandantes que tinham tomado parte nela, já tinham voltado para suas casas.

Mas Ulisses, o mais esperto dos gregos, não conseguia chegar à ilha de ítaca, da qual era o rei e onde estavam esperando por ele, sua mulher Penélope e seu filho, Telêmaco, que já tinha quase vinte anos.

Havia sempre alguma coisa que atrapalhava sua volta. Na verdade, havia dois deuses que faziam de tudo para complicar a viagem de Ulisses: Hélio, o Sol, e Poseidon, deus das águas, que tinham ficado ofendidos com Ulisses, por alguns fatos que serão contados mais adiante.

Tanto os deuses atrapalharam Ulisses, que Palas Atena, que era muito amiga dos gregos, resolveu fazer uma reunião no Olimpo, para discutir o caso. Aproveitou a ocasião em que Poseidon estava longe e chamou todos os deuses para uma conversa. E foi falando de Ulisses, que não conseguia voltar para casa, pois estava retido na ilha da ninfa Calipso, que queria se casar com ele. E contou que Ulisses só queria morrer, estava desanimado, de tanto que tentava voltar para casa e não conseguia.

– Por que, ó Zeus, amontoador de nuvens, estás zangado com ele?

(Os deuses falavam assim uns com os outros)Zeus não tinha nada contra Ulisses, então

respondeu a Atena dizendo que concordava que ele era um bom sujeito, mas que Poseidon, o condutor da Terra, é que tinha raiva dele. E prometeu que ia fazer de tudo para que Ulisses conseguisse voltar para casa.

– Todos os deuses vão ajudar – ele disse. – E Poseidon vai ter que aceitar.

Palas Atena, então, mandou Hermes avisar Calipso, a ninfa de belas tranças, de que a ordem de Zeus era para libertar Ulisses.

Enquanto isso, ela mesma foi para ítaca, para ajudar Telêmaco, calçando suas sandálias douradas que a levavam pelos ares, voando sobre a terra e sobre as águas com a velocidade do vento e levando sua lança, com a qual era capaz de derrubar toda uma fileira de heróis.

Telêmaco precisava muito de ajuda, porque todo mundo achava que Ulisses tinha morrido. Os príncipes das ilhas próximas queriam todos se casar com Penélope, pois pensavam que ela estava viúva.

Queriam casar com ela, por um lado, porque queriam ser reis de ítaca. E por outro lado, porque Penélope era muito linda.

Então, iam todos, todos os dias, para o palácio de Ulisses, com a maior sem-cerimônia e lá ficavam, comendo os melhores bois do rebanho da ilha e bebendo os melhores vinhos que a ilha produzia. E ficavam insistindo para que Penélope escolhesse um deles para marido.

Chegando a ítaca, Palas Atena disfarçou-se como Mentes, o rei dos táfios, e entrou no

A palavra “simples” foi usada pelo(a) narrador(a) com o objetivo de mostrar que Zeus não se importava com a descendência das mulheres com as quais ele se relacionava, se eram imortais ou não. Do romance dele com as mortais, nasceram semideuses e suas histórias também foram narradas, como a de Hércules, filho de Zeus e a mortal Alcmena.

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palácio logo depois de uma grande comilança dos pretendentes.

Quando Telêmaco viu aquele viajante, correu para recebê-lo, pois era hábito dos gregos receber os hóspedes muito bem. Chamou as escravas, mandou que o servissem, começou a conversar com ele e lhe contou sobre sua situação.

Telêmaco estava muito aborrecido; afinal, os pretendentes estavam comendo toda a sua herança! Contou a Mentes que não tinha mais esperança de que seu pai voltasse. E que aqueles homens iam acabar dando cabo dele mesmo, Telêmaco.

Palas Atena, disfarçada, disse ao moço que acreditava na volta de Ulisses e que ele deveria convocar todos os príncipes para irem à Ágora, a praça da cidade onde as pessoas se reuniam, e lhes dizer que fossem embora de sua casa. E em seguida, viajar por vários lugares, para tentar encontrar seu pai.

Então despediu-se de Telêmaco e ergueu voo, como se fosse um pássaro. O rapaz compreendeu que ali tinha estado um deus.

Telêmaco voltou para junto dos pretendentes, que estavam ouvindo canções sobre a guerra, cantadas por um aedo, nome que se dava aos cantores.

Penélope, ouvindo as canções, desceu de seus aposentos e pediu que não cantassem aquelas músicas, que a lembravam de Ulisses.

Mas Telêmaco ordenou que ela subisse, pois ele, que era agora o chefe da casa, iria resolver todas as questões.

Os pretendentes, quando viram Penélope tão bela, ficaram revoltados por ela não escolher nenhum deles e começaram a fazer grande algazarra.

Então Telêmaco, que estava inspirado por Palas Atena, dirigiu-se aos príncipes:

– Pretendentes de minha mãe, cessem os gritos e ouçam a música. Depois, todos devem se recolher às suas casas. E, ao romper da Aurora, vamos nos reunir na Ágora. Já tomei minha decisão.

Efetivamente, ao anoitecer, todos se retiraram para suas casas para repousar.

No trecho “Enquanto isso, ela mesma foi para Ítaca, para ajudar Telêmaco, calçando suas sandálias douradas que a levavam pelos ares(...)” (10º parágrafo), a quem o pronome “ela” se refere?

5.

Todo texto narrativo possui um narrador, algém que conta a história. Faça uma rápido pesquisa para saber que temos de narrador existem e escreva qual é o tipo de narrador que conta essa histótia.

6.

Palas Atenas chama Zeus de “amontoador de nuvens”. O que se pode inferir sobre ele a partir dessa denominação?

7.

No 14º parágrafo, no trecho “(...) E que aqueles homens iam acabar dando cabo dele mesmo, Telêmaco.”, o que significa a expressão “dar cabo”?

8.

O pronome “ela” se refere a Palas Atena. Foi ela quem solicitou uma reunião com os outros deuses para intervir a favor de Ulisses e foi ela quem se prontificou a ir ajudar Telêmaco. O pronome não poderia estar se referindo a Calipso porque era justamente a ninfa quem estava prendendo Ulisses.

Professor(a), devido à faixa etária e o nível de escolaridade dos/das estudantes, não é ainda o momento de eles se aprofundarem nos diferentes tipos de narrador em 3ª pessoa. Assim, sugerimos que se explore o narrador personagem, cuja narração é feita em 1ª pessoa e o narrador observador, cuja narração é feita em 3ª pessoa. Assim, auxilie os estudantes a perceberem que, por esse capítulo, que a história é narrada por um narrador observador. É um narrador que observa os fatos sem interferir neles.

Infere-se que Zeus era considerado um grande deus, não apenas por ser o rei do Olimpo, mas pelo seu poder. Ele, provavelmente, andava nas nuvens e, para fazê-lo, as amontoava. Pode-se inferir também que Zeus olhava a terra e os mortais sobre as nuvens, já que estava no alto.

A expressão “dar cabo” significa acabar, destruir. Aqueles homens iam acabar sumindo com ele, o destruindo. Professor(a), o que se pretende é que os estudantes infiram o sentido da expressão pelo contexto em que ela está inserida. Eles não devem pesquisá-la em dicionários. Assim, auxilie os estudantes a inferirem seu significado a partir da análise do contexto descrito por Telêmaco a Palas Atena.

Disponível em: <https://leituramelhorviagem.files.wordpress.com/2013/07/ruth-rocha-conta-a-odissc3a9ia.pdf/>. Acesso em: 02 out. 2017.

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Por que você acha que essa expressão possui esse significado? Verifique o significado de “cabo” no dicionário. Quais outras expressões são usadas com essa mesma palavra e o que elas significam?

9.

Veja que, nesse mesmo trecho, há a palavra “mesmo”. Essa palavra também possui diferentes significados e funções. Qual o sentido dessa palavra no contexto em que ela está inserida? Reescreva a frase de modo que você a substitua, assim como também a palavra “cabo”, sem que haja prejuízo no sentido do enunciado.

10.

“Cabo” possui pelo menos quatro significados diferentes. Essa palavra pode significar pessoa que chefia ou lidera. Pode significar também fim, extremidade, termo. “Cabo” também pode designar o lugar onde se seguram ferramentas e talheres: o cabo da faca, por exemplo. Assim, dar cabo possui o sentido de dar fim, de acabar, já que “fim” é um dos significados dessa palavra. Outras expressões que são usadas com a palavra cabo são:1. De cabo a rabo: do começo ao fim.2. Levar a cabo: concluir, por fim.3. Ao cabo de: ao fim, ao final de.

O termo “mesmo” possui, de fato, muitos significados e desempenha diferentes funções em um enunciado. “Mesmo” pode significar igual (quero o mesmo que ele pediu); “mesmo” pode enfatizar o sujeito da ação (ele mesmo construiu a própria casa). “Mesmo” também pode ser usado como advérbio com o significado de exatamente, inclusivamente, realmente, de verdade.Pela análise da frase, a palavra “mesmo” tem o sentido de realmente, de verdade.Sugestão de reescrita: E que aqueles homens iam acabar destruindo ele, Telêmaco, realmente.

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CONTEÚDO(S)î Gênero Textual: Mitos.


EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler mitos, utilizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). ─ Verificação de hipóteses (seleção e checagem). î Ler, comparar e associar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social.î Refletir sobre variação linguística nos gêneros em estudo. î Refletir sobre o uso da pontuação nos gêneros em estudo. î Refletir sobre o emprego de preposições, conjunções, pronomes relativos como elementos articuladores nos gêneros em estudo.

DESCRITOR(ES)î D15(O) – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.î D15(O) – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.î D15(G) – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.î D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.î D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto. î D18 – Reconhecer efeitos de sentido decorrentes da escolha de uma determinada palavra ou expressão.î D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.î D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.î D11 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. î D1 – Localizar informações explícitas em um texto.

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UNIDADE 6

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Caro(a) estudante, como você sabe, Ulisses, rei de Ítaca, não conseguiu retornar a sua casa após a guerra de Troia. A deusa Palas Atena está tentando ajudar Telêmaco, filho de Ulisses a resgatar o pai, já que sua herança está sendo ameaçada pelos excessos dos pretendentes de sua mãe, Penélope. Telêmaco partiu em busca do paradeiro do pai, mas não obteve sucesso. Neste capítulo, Palas Atena mais uma vez se reúne com os outros deuses para tentar intervir a favor de Ulisses. Vejamos o que acontece.

ATIVIDADES


Novamente, a Aurora surgia no horizonte e, novamente, os deuses estavam reunidos.

Atena lembrava a Zeus, seu pai, como Ulisses tinha sido um bom rei para todos de ítaca. E, no entanto, como recompensa, estava sendo vítima de tantos problemas que não conseguia voltar para casa. Além disso – contava ela – seu filho Telêmaco, que tinha ido buscar notícias do pai em Pilo e na Lacedemônia, era esperado pelos pretendentes de Penélope com uma cilada.

Zeus então respondeu:– Minha filha, por que dizes estas palavras?

Não foste tu que imaginaste um plano para que Ulisses se vingasse dos seus inimigos?

E chamou na mesma hora por Hermes, para que ele levasse um recado dele a Calipso, a ninfa de belas tranças. O recado de Zeus era que Ulisses deveria ser libertado e partir sozinho, numa jangada, para a terra dos feácios.

Hermes imediatamente calçou suas sandálias, que o levaram por sobre o mar e por sobre a terra tão depressa como o hálito do vento. Pegou seu bastão, que tinha o poder de adormecer os homens, e voou por sobre o monte Olimpo até atingir o mar.

Então, como uma gaivota que procura pelo peixe para se alimentar, Hermes planou sobre a superfície do mar até chegar à ilha de Calipso.

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A ninfa recebeu-o muito bem, pois logo o reconheceu. E quis saber o que ele vinha fazer em sua ilha.

Hermes apressou-se em dar a Calipso o recado de Zeus, o que deixou a ninfa bastante aborrecida, pois ela estava apaixonada por Ulisses. Mas Calipso não teve remédio: prometeu que ajudaria Ulisses a construir uma jangada para ir embora.

Logo que Hermes partiu, Calipso foi encontrar Ulisses, que, como todos os dias, estava na praia, sentado nos rochedos, chorando sua amarga sorte e sua saudade de ítaca, da mulher e do filho.

Calipso comunicou-lhe que estava disposta a deixá-lo partir, que ele devia construir uma jangada muito bem-feita e com ela atravessar o mar. No início Ulisses ficou desconfiado, ele que já tinha passado por tantos problemas e por tantos perigos!

Não estaria Calipso armando para ele mais uma cilada?

Mas depois animou-se e, no dia seguinte, guiado pela ninfa, dirigiu-se a um bosque onde havia grande quantidade de árvores antigas, de madeira forte, amieiros, álamos e abetos em condições de serem utilizados para a construção de uma embarcação. Com o machado de bronze e a enxó que a ninfa tinha dado a ele, Ulisses em pouco tempo construiu uma sólida jangada.

Calipso ainda lhe deu o linho para confeccionar a vela, e, quando a jangada ficou pronta, colocou nela vinho e alimentos.

Então, fez que soprasse um vento suave.Ulisses levantou a vela, que logo se

enfunou, e, com os olhos nas estrelas que o guiariam, partiu.

Dezessete dias Ulisses navegou. No décimo oitavo dia, divisou os montes da costa da terra dos feácios.

Mas Poseidon, neste momento, vinha voltando da África, onde tinha ido receber um sacrifício. De longe, conseguiu enxergar a jangada de Ulisses.

Já sabemos que Poseidon tinha horror a Ulisses. Chamou então as nuvens e os ventos e, com o tridente, agitou o mar. Em poucos minutos fez cair uma tempestade terrível.

Ulisses foi jogado de um lado para outro, a jangada começou a se despedaçar.

Do fundo do mar, entretanto, uma deusa chamada Leocótea viu o que estava acontecendo e teve pena do nosso herói. Tomou a forma de uma gaivota, decerto para não ser vista por Poseidon, e pousou numa trave da jangada. Disse então a Ulisses que despisse a roupa que ele vestia, pois estava muito molhada e pesada, e pusesse no peito um manto que ela lhe emprestou. Então se atirasse à água e nadasse até a terra.

Assim fez Ulisses; Poseidon bem que viu nosso herói nadando, mas resolveu, por essa vez, deixá-lo em paz.

Depois de muito esforço, Ulisses acabou localizando a foz de um rio, por onde conseguiu penetrar e alcançar a terra.

Encontrou um lugar protegido entre as raízes de uma árvore, cobriu-se de folhas e, finalmente, adormeceu e descansou de tamanho sacrifício.

Disponível em: <https://leituramelhorviagem.files.wordpress.com/2013/07/ruth-rocha-conta-a-odissc3a9ia.pdf/>. Acesso em: 02 out. 2017.

Quando escrevemos, costumamos utilizar palavras que contribuem para a articulação das partes do texto, os chamados conectores. Os conectores são recursos coesivos importantíssimos e fundamentais para dar fluidez ao texto. Escreva pelo menos duas dessas palavras e explique a relação de sentido que elas estabelecem.

1.

No último parágrafo, que relação é estabelecida com o uso do termo “finalmente”?2.

Professor(a), sabemos que é bem provável que os/as estudantes, pela faixa etária e pelo nível de escolaridade, tenham ainda um repertório muito limitado de conectores apesar de estarem, de certa forma, os estudando desde a 1ª fase do Ensino Fundamental. Auxilie-os dizendo que muitos desses conectores estão ligados à temporalidade, tais como “desde então”, “finalmente”, “após dois anos”. Outros já estão ligados à adição, tal como “e”. Alguns estabelecem um sentido de oposição, como “mas”.

A palavra “finalmente” estabelece uma relação de tempo. Após tanto sacrifício, Ulisses pôde descansar.

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O texto, de forma geral, possui uma linguagem formal, mas pode-se perceber um forte tom de informalidade em um de seus trechos. Identifique esse trecho e justifique porque ele é um exemplo de linguagem informal.

No trecho “(...)tão depressa como o hálito do vento.” (6º parágrafo), o que a autora quis enfatizar com essa comparação? Sabe-se que o vento não possui hálito.

O que o ponto de interrogação está reforçando no trecho “Não estaria Calipso armando para ele mais uma cilada? ” (11º parágrafo)?

No trecho “Calipso comunicou-lhe que estava disposta a deixá-lo partir.” (9º parágrafo), o pronome “lhe” refere- se a quem?

5.

6.

7.

8.

“Mas Calipso não teve remédio (...)”.“Não teve remédio” é uma expressão popular e coloquial. A autora poderia ter optado por outra construção: mas Calipso não teve alternativa, por exemplo. Portanto, esse trecho é um exemplo de linguagem informal.

A autora quis enfatizar a rapidez com que Hermes voava: tão rápido quanto o sopro do vento, ou seja, consideravelmente rápido.

O ponto de interrogação reforça a desconfiança de Ulisses em relação a Calipso. Trata-se de uma pergunta que reflete a incerteza em relação à atitude dessa personagem, já que ela, até então, havia feito tudo para manter Ulisses sob seu domínio. Professor(a), temos reforçado ao longo das atividades, que a pontuação não exerce apenas uma função gramatical nos enunciados. Usa-se a pontuação para que se produza determinados efeitos de sentido. Optar por uma exclamação ao invés de um ponto final pode indicar determinado sentido que o/a autor(a) deseja atribuir ao que diz. No caso da pergunta em análise, o ponto de interrogação não indica apenas que se trata de uma interrogação, mas de uma ênfase, de um reforço em relação ao que o personagem pensa ou sente em relação a Calipso.

O pronome “lhe” refere- se a Ulisses. Basta que os/as estudantes retomem o parágrafo anterior, em que se encontra o trecho em análise, para confirmar a resposta. Além do mais, era Ulisses que Calipso prendia na ilha, portanto, era ele a quem ela deveria libertar.

A resposta correta é a alternativa “B”, pois os conectores “mas” e “entretanto” estabelecem o mesmo sentido, já que essas palavras dão uma ideia de oposição.

Gabarito: B

Sublinhe, no texto, um trecho que revela a opinião da deusa Atena sobre Ulisses. Justifique sua resposta.4.Uma opinião de Atena sobre Ulisses se encontra no 2º parágrafo do texto: “Atena lembrava a Zeus, seu pai, como Ulisses tinha sido um bom rei para todos de Ítaca.”. Para ela, Ulisses tinha sido um bom rei. Pode-se considerar que a declaração de Atena é uma opinião dela sobre Ulisses porque outras pessoas podem não considerar que ele tenha sido um bom rei por diferentes motivos. Assim, não se pode considerar que seja um fato que ele era um bom rei, mas sim, uma opinião.

Em cada uma das alternativas a seguir há dois conectores. Em apenas uma delas os conectores estabelecem o mesmo sentido. Assim, escolha a alternativa em que os conectores estabelecem o mesmo sentido e justifique sua resposta.

(A) Além disso/no entanto.

(B) Mas/entretanto.

(C) No entanto/logo.

(D) Finalmente/mas

3.

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Por que Poseidon fez cair uma tempestade quando Ulisses estava saindo da ilha? Qual foi a consequência dessa tempestade para Ulisses?

Qual o nome da deusa que ajudou Ulisses quando a jangada em que ele estava se despedaçou? Onde essa deusa estava? Em que ela se transformou para ajudá-lo?

9.

10.

Poseidon não gostava de Ulisses, por isso, ele fez cair uma tempestade para prejudicá-lo. A consequência da tempestade para Ulisses foi ele perder a jangada, já que ela ficou totalmente destruída.

A deusa que ajudou Ulisses se chama Leocótea. Ela estava no fundo do mar quando a jangada se despedaçou e se transformou em gaivota, provavelmente para que Poseidon não a visse, para que ela pudesse ajudá-lo.

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CONTEÚDO(S)î Gênero textual: Anedota.



DESCRITOR(ES)î D17 (B) – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações.î D17 (O) – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações.î D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando substituições que contribuem para a continuidade de um texto.î D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.î D17(G) – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações.î D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.î D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.î D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.î D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.

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UNIDADE 7ATIVIDADES

Nas anedotas, o uso dos sinais de pontuação faz toda diferença. Conforme os estudos gramaticais:* o ponto final (.) indica o final de uma frase ou de um parágrafo;* a vírgula (,) indica uma pausa e separa palavras ou expressões enumeradas;* o ponto e vírgula (;) para dar uma pausa maior que a da vírgula;* os dois pontos (:) para indicar que alguém vai falar ou vai ser dada uma explicação;* o travessão (-) para introduzir a fala de uma personagem;* o ponto de exclamação (!) para indicar sensações e sentimentos, como alegria, medo, espanto, admiração, tristeza, solidão etc.;* o ponto de interrogação (?) usamos para indicar perguntas;* as aspas (“ “) usamos para indicar a fala ou o pensamento de alguém ou para destacar a citação de um texto;* as reticências (...) indicam uma interrupção da fala, do pensamento de um personagem ou de uma frase do texto.

A seguir há duas anedotas sem pontuação, tente pontuá-las adequadamente, pondere as alternativas possíveis de pontuação para cada caso. Lembre-se: com a pontuação correta a anedota fica muito mais engraçada!

1.

a)

b)

O papagaio especialO freguês entrou na loja de animais e disse ao vendedor ( : ) ( - ) Queria um Papagaio que fosse especial ( . ) ( - ) Chegou na hora certa ( ! ) Temos um bilíngue ( . ) Se levantar a patinha direita ( , ) ele fala Inglês ( . )Se levantar a patinha esquerda ( , ) ele fala Francês ( . ) ( - ) E se eu levantar as duas patinhas ( ? ) O Papagaio respondeu ( : ) ( - ) Aí eu caio ( ! )

Disponível em: <http://www.xalingo.com.br/clubinho/piadas/papagaio-especial-1#sthash.QygN4Muw.dpbs>. Acesso em: 11 out. 2017.

Onde fica a ItáliaJoãozinho estava estudando Geografia quando de repente sua mãe entra no quarto e pergunta ( : )( - ) O quê você está estudando ( ? )Joãozinho responde ( : )( - ) Geografia ( , ) mamãe ( ! )Então ela continua ( : )( - ) Então ( , ) onde fica a Itália ( ? )Joãozinho responde ( : )( - ) Na página 83 ( . )

Disponível em: <https://www.piadas.com.br/piadas/joaozinho/onde-fica-italia>. Acesso em: 11 out. 2017.

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Leia o texto e, a seguir, responda as atividades de 2, 3 e 4.

Leia o texto e, a seguir, responda a atividade 5.

Um homem comprou um papagaio e mandou a loja entregar em casa. O papagaio falava sete línguas e tinha custado uma fortuna.

Quando chegou em casa do trabalho, o homem procurou o papagaio e não achou.– Cadê o papagaio que eu comprei? – perguntou ele à mulher.– Papagaio?? Ih, eu pensei que era uma galinha e assei pro jantar.– Meu Deus! Meu papagaio assado! Esse papagaio falava sete línguas!– E por que ele não falou nada quando eu botei ele no forno?

Casseta & Planeta. As piadinhas do Cassetinha. Rio de Janeiro Objetiva, 2002.

As boas notasO garoto chega da escola e a mãe pergunta:– Filho, que nota você tirou na escola?– Tirei 10, mãe!– Nossa, filho! – diz a mãe, abraçando o garoto – Que alegria ouvir isso!– Obrigado, mãe, obrigado...– Mas hoje você viu o resultado das prova de português e matemática, não é, filho? Você tirou dez nas duas?– Não, mãe... Tirei 1 em uma e 0 na outra...

Disponível em: <http://pt.ohmydollz.com/forumbr/viewtopic.php?id=701>. Acesso em: 11 out. 2017.

Muitas vezes, no texto, o ponto de interrogação não é empregado conforme sua função usual, que seria de interrogar, questionar, levantar uma questão esperando uma resposta. Reflita sobre o uso de dois pontos de interrogação no trecho da anedota “Papagaio??”. Responda se, neste momento, a personagem espera uma resposta de seu marido ou há algum outro sentido para o uso das interrogações. Enfim, com qual função foi empregado os pontos de interrogação neste trecho?

Ao observar a linguagem empregada nesta anedota, percebemos que ela é informal, própria da oralidade. Retire trechos do texto que comprovem isso.

O autor constrói coesão nos textos a partir de marcas de relações de continuidade que eles sugerem. Para isso, vários recursos linguísticos são utilizados, a fim de que uma mesma palavra, expressão ou frase não sejam repetidas várias vezes, os pronomes são, portanto, um desses recursos linguísticos. No trecho “E por que ele não falou nada quando eu botei ele no forno?”, há a repetição do pronome “ele”. Reescreva esse trecho evitando tal repetição e a informalidade linguística, de forma que garanta a coesão textual. Faça as adequações necessárias.

As anedotas têm como estrutura textual uma pequena narrativa, em que há uma situação, em um determinado espaço e tempo e com a presença de uma ou mais personagens envolvidos na ação, sendo assim, responda:a) Quem são os personagens desta piada?

Os personagens são o garoto e sua mãe.b) Você consegue perceber onde a história acontece?

A história acontece, provavelmente, em casa.c) Como é o desfecho da história?

No final, o garoto justifica sua nota 10, sendo que foi 1 em uma prova e 0 na outra.

2.

3.

4.

5.

A personagem da anedota realmente não está fazendo uma pergunta, tampouco estava esperando uma resposta de seu marido. Nesse momento, a personagem apenas demonstra seu espanto diante do fato descoberto, ou seja, os dois pontos de interrogação servem para enfatizar o quanto ficou espantada por assar o papagaio falante.

“Cadê o papagaio que eu comprei? ” e “E por que ele não falou nada quando eu botei ele no forno? ”

Sugestão de respostaE por que ele não falou nada quando eu o coloquei no forno?

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Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 7, 8 e 9.

A vidraça da vizinha apareceu quebrada. A mãe mandou chamar o Juquinha:− Você quebrou a vidraça, filho?− Foi sem querer, mãe, um acidente.− Como, acidente?!− Eu estava limpando meu estilingue e ele disparou.

Fonte: As anedotinhas do Bichinho da Maçã. Ziraldo. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2006.

Sorvete de azeitona

Joãozinho chega na sorveteria e vai logo perguntando:– Seu Manoel, tem sorvete de azeitona?– Não temos! No dia seguinte, o menino está de volta:– Seu Manoel, tem sorvete de azeitona?– Já disse que não, menino! Onde já se viu sorvete de azeitona?No outro dia, a cena se repete e assim por diante...Até que um dia o Seu Manoel se enfeza: – Tem sim! E o garoto:– Éééééééca!

Disponível em: <http://www.portaldohumor.com.br/cont/piadas/1075/Sorvete-de-Azeitona.html?s-uid=bc48fbb19310f3c65f8a994ea2a29bbc>. Acesso em: 11 out. 2017.

Em alguns textos o ponto de interrogação aparece juntamente com o de exclamação para estabelecer certos efeitos de sentido. Assim, reflita sobre o uso dos pontos de interrogação e exclamação juntos no trecho da anedota “Como, acidente?!”. Responda o que o autor do texto quis destacar.

Uma das principais características do gênero anedota é o humor, há vários elementos que tornam o texto engraçado. Em sua opinião, em que consiste a graça deste texto?

6.

7.

Neste trecho a fala da mãe indica que ela está não só perguntando como foi o acidente, mas também demonstrando irritação na pergunta. Por isso o autor usou o ponto de interrogação juntamente com o de exclamação para enfatizar a irritação da mãe diante do acontecimento.

A graça dessa anedota está no fato de Joãozinho ficar perguntando todo dia se tem sorvete de azeitona só para irritar o Seu Manuel. E quando, finalmente, o sorveteiro diz que tem, Joãozinho rejeita o sorvete, surpreendendo o leitor.

Professor (a), ao longo das aulas do gênero em estudo faça uma reflexão com os alunos acerca das características da anedota. Fale sobre a construção do previsível que é desconstruído com o elemento surpresa no desfecho dos causos e anedotas. Analise com a classe o que os faz tão divertidos. Aponte neles jogos de linguagem, a falta de lógica, o inusitado, os desvios e as distorções do padrão, o duplo sentido, as amplificações comuns aos textos cômicos. Esse tipo de análise aguça o espírito crítico do aluno e torna-o mais consciente das estratégias linguísticas para produção de sentidos.

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Em muitas situações, o autor lança mão de recursos ortográficos como, por exemplo, diminutivo ou aumentativo de uma palavra, entre outros, e/ou os recursos morfossintáticos, como a repetição de letras em uma palavra. Isso ocorre para provocar certos efeitos de sentido no texto. Nessa anedota, há marcas utilizadas pelo autor na construção dos sentidos, como podemos observar na repetição de letras na palavra “Éééééééca”, o que o autor sugere fazendo uso da repetição da letra “e” várias vezes?

A anedota se desenvolve e leva o ouvinte a fazer certas previsões. Contudo, no desfecho, quebra-se esta previsibilidade e surpreende-se o ouvinte. Ao final do texto podemos inferir o verdadeiro problema de saúde da velhinha, qual seria esse problema?

9.

10.

O autor sugere a rejeição joãozinho pelo sorvete de azeitona. A repetição da letra e enfatiza essa rejeição.

Ao final da anedota, descobrimos que o problema de saúde da velhinha era olfativo, ou seja, ela não sentia cheiro, e auditivo, ela não escutava bem.


GasesA velhinha foi ao médico:– Doutor, eu tenho problema com gases, mas realmente isso não me aborrece muito. Eles nunca

cheiram mal e sempre são silenciosos. Por exemplo: desde que eu entrei neste consultório eu já soltei uns 20 gases e aposto que o senhor nem percebeu, porque eles não cheiram mal e não fazem barulho.

O médico apenas diz:– Sei, sei... Leve este remédio e tome 4 vezes ao dia e volte a semana que vem.Na semana seguinte, a senhora volta ao consultório:– Doutor, eu não sei que remédio que você me deu, mas agora meus gases, embora ainda silenciosos,

fedem terrivelmente!O médico diz:– Bom sinal! Agora que curamos seu nariz, vamos cuidar do seu ouvido!

Maleta da Alegria – Risadinha. Organização: Melissa Probst Stamm. Blumenau: Edições Sabida.

A finalidade desse texto é

(A) noticiar.

(B) informar.

(C) entreter.

(D) divulgar

8.

ComentárioPara responder a este item, faz-se necessário que os estudantes saibam as finalidades de alguns gêneros textuais. Os textos narrativos são escritos para entreter, emocionar, dar prazer ao leitor; já uma receita culinária serve para instruir, orientar sobre como fazer determinado prato. Alguns gêneros tornam-se mais fáceis de ser identificada a sua finalidade, outros, porém, exigem mais do estudante. Nesse caso temos uma anedota, que tem por finalidade entreter, divertir o leitor.

Gabarito: C

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EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler contos populares (anedotas, causos, lendas e mitos), utilizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). ─ Verificação de hipóteses (seleção e checagem).î Ler de forma associativa e comparativa os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social.î Refletir sobre a caracterização dos personagens e dos espaços nos contos populares, com base no emprego de adjetivos e locuções adjetivas.î Refletir sobre o emprego de preposições, conjunções, pronomes relativos como elementos articuladores nos gêneros em estudo.î Refletir sobre o uso da pontuação nos gêneros em estudo.î Refletir sobre a variação linguística nos gêneros em estudo.

DESCRITOR(ES) î D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.î D11 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e ele mentos do textoî D4 – Inferir uma informação implícita no textoî D1(G) – Localizar informações explícitas em um texto.î D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido.î D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.î D1(O) – Localizar informações explícitas em um texto.î D1(B) – Localizar informações explícitas em um texto.î D17 – Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.î D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

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UNIDADE 8

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ATIVIDADES

Leia o texto para responder as atividades 1, 2, 3 e 4.

A rifa do cavalo mortoVersão de Um Causo Popular por Ricardo Sérgio

Havia numas terras lá para os lados de Minas, um sitiante que enfrentava sérios problemas financeiros. Assim, quase sem nada para comer, disse a sua mulher:

– A solução é nóis vendê o Ventania. Vou inté o sítio do cumpadi Glacindo oferecê nosso cavalo.O caboclo, então, com muito carinho e com água nos olhos, encilhou o Ventania, montou e partiu

a todo o galope para o sítio de seu compadre.O dia já se ia quando os compadres conseguiram acertar um preço para o Ventania: 200 contos.

Ficou combinado que Glacindo buscaria o cavalo, logo que arrumasse novos arreios, o que não passaria de dois dias.

Dito e feito. Passado dois dias, Glacindo, na carona de um viajante motorizado, desce na porta do compadre:

– Conformes o combinado vim buscá o Ventania.– Cumpadi, ocê me discurpa, mas o Ventania morreu.– Morreu?– Morreu.– Bão, sendo assim, intão, ocê me devorve o dinheiro.– Apois cumpadi, tava necessitado e gastei tudo.– Intão cumpadi, vou levar o cavalo.O caboclo ficou todo atrapalhado e perguntou:– Mas o que ocê vai fazê com um cavalo morto?– Vou rifá.– O cavalo morto?! Quem vai querê?!– Ué! É só eu num falá que ele morreu!“Isso não pode dar bom resultado”, pensou o caboclo, mas ficou quieto.E foi que o compadre Glacindo levou o Ventania para o sítio.Passado um mês, os dois se encontraram e o caboclo que era dono do cavalo pergunta:– Ô cumpadi, e o Ventania?!– Rifei. Vendi 400 biete a 2 conto cada. Consegui 798 contos.– Eita! E ninguém reclamou?– Só o homi que ganhô.– E o que ocê feiz?!– Ora, devorvi os 2 contos pra ele!Salve-se quem puder!

Disponível em: <http://lendasecausos.blogspot.com.br/2012/08/a-rifa-do-cavalo-morto-versao-de-um.html#more>. Acesso em: 09 out. 2017.

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O texto apresenta elementos da narrativa. Nesse sentido, responda:a) Qual foi o fato que fez com que esta história acontecesse?

O que fez com que a história acontecesse é o fato de o sitiante vender o cavalo.b) Onde se passa a história?

A história se passa em um sítio.c) O problema da narrativa se resolve quando?

Quando o compadre diz que vendeu 400 bilhetes a 2 contos cada e conseguiu 798 contos.d) Comente sobre a linguagem utilizada nesse texto.

A linguagem utilizada é a informal, própria da vida rural.

1.

Quando Gracindo pediu o dinheiro da venda do cavalo de volta, o compadre não devolveu por quê?O compadre não devolveu porque estava necessitado e gastou todo o dinheiro.

Realizando a leitura do texto e observando a conduta dos personagens, o que se pode afirmar sobre o caráter de Gracindo?

Pode-se afirmar que ele mentiu para as pessoas rifando um cavalo morto.

De acordo com o texto, qual era a solução para os problemas financeiros do sitiante?Vender o cavalo ventania.

Leia os dois textos para responder as atividades 5, 6 e 7.

Texto IA lenda do Ipê

Naqueles tempos, o inverno estava nos seus últimos dias e todas as árvores da floresta estavam começando a florescer. Somente os Ipês continuavam sem flores. Os Ipês, cada vez mais se entristeciam com aquela situação, pois eram os únicos que não tinham nem flores nem frutos.

Então, os amarelos canários-da-terra, percebendo a tristeza dos Ipês, resolveram fazer seus ninhos somente nos galhos de um dos Ipês. E ninhais também foram feitos pelas araras-vermelhas e azuis e os sanhaços em outro; as garças-brancas em outro, as siaciras em outro, e num outro Ipê menos imponente, foram os periquitos, jandaias, maritacas e papagaios.

Os Ipês ficaram muito felizes e resolveram pedir aos deuses que lhes dessem flores, como forma de agradecimento aos canários-da-terra, e a todos os outros pássaros da floresta, pela alegria que tinham levado a eles. No dia seguinte, dizem, sob o mais belo céu azul que aqueles sertões já conheceram, os Ipês floresceram, em várias cores. E cada um dos Ipês se vestiu nas cores e matizes dos pássaros que os haviam adotado. Quando tudo aconteceu, era agosto. E assim, desde então, os Ipês têm florescido nos meses de agosto e setembro. […] Fim do inverno e início da primavera.

As cores dos ipês são, portanto, expressão de um milagre da natureza. ”(Autor desconhecido)

Disponível em: <https: //www.acessaber.com.br/atividades/interpretacao-de-texto-a-lenda-do-ipe-9o-ano/>. Acesso em: 10 out. 2017.

2.

3.

4.

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ortu

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a

100

Nos versos da segunda estrofe do texto II, “Ninguém parava pra ver / Ou consolá-la da vergonha. ”, explique por que o autor utilizou o termo “lá” nesse trecho.

De acordo com o texto II, qual o lugar que Deus encontrou para juntar todos os ipês que encontrou?

O autor utilizou o termo “lá” nesse trecho, para retomar a palavra árvore do ipê e, assim, ter um texto coeso sem repetição.

Deus juntou todos os ipês que encontrou no solo do Brasil.

6.

7.

TEXTO II

A LENDA DO IPÊ

Conta uma antiga lendaQue as árvores em festaExibiam suas prendasUma às outras na floresta.

Mas a árvore do IpêDesfolhada e tristonhaNinguém parava pra verOu consolá-la da vergonha.

Os Ipês então choraramE aos céus se dirigiramMilhões de pássaros chegaramE assim se distribuíram: Milhares de CanarinhosCom sua cor amarelaFazendo um burburinhoTornaram a árvore bela. Lindas Araras coloridas,Viram os Ipês desfolhados,Pousaram no entardecerE deram tons arroxeados.

Em outras árvores adiantePousaram Garças branquinhasEm suas poses elegantesFizeram dos Ipês umas gracinhas.

Os Colhereiros rosadosEm outras árvores pousaramE o espetáculo encantadoOs anjos observaram. Um deles voltou ao céuE chamou Deus para ver,Descortinando um véu,Mostrou-Lhe os pés de Ipês. Cobertos todos de avesCom os Ipês, solidárias,Nas cores lindas e suaves.Não eram mais solitárias.

O Bom Deus se comoveu,Então milagrosamente,Em cada Ipê nasceuFlor de cor diferente. Nasceu a flor amarela,O Ipê Roxo e o Rosa,O de flor branca, tão bela!Que coisa mais primorosa.

Deus não contente juntou,Sob o céu azul de anil,Todo Ipê que encontrou,No solo deste Brasil.

Em relação aos textos I e II responda:a) A que gênero pertencem os dois textos?

O texto I pertence ao gênero lenda, escrito em prosa; o texto II pertence ao gênero poesia.b) O que os dois textos têm em comum?

O que os dois textos têm em comum é o assunto. Apesar de serem de gêneros diferentes, falam do mesmo assunto, a lenda do ipê.

5.

Disponível em: <https://www.recantodasletras.com.br/poesias-patrioticas/3194218>. Acesso em 27 dez. 2017.

Líng

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De acordo com o texto, o que a professora queria saber de Toninho?

Comente por que esse texto é engraçado. Retire o trecho em que aparece o humor.

Sabemos que o ponto de interrogação é o sinal que se utiliza no fim de qualquer interrogação direta, ainda que a pergunta não exija resposta. Assim, observe o uso do ponto de interrogação seguido do ponto de exclamação “ - ?!” em “ – Não me diga que não sabe?!”, e responda:

a) Para que usamos o ponto de exclamação?

É o sinal que se pospõe a qualquer enunciado de entoação exclamativa.

b) Identifique qual é o efeito de sentido provocado pelo uso do ponto de interrogação seguido do ponto de exclamação?

O ponto de interrogação seguido do ponto de exclamação denota surpresa, ou seja, é uma pergunta que denota surpresa.

A professora queria saber quantos e quais os nomes dos continentes.

O texto é engraçado em razão da resposta do Toninho à professora, quando ele diz: “ – Ai! Já sei! Ásia, Ésia, Ísia, Ósia e Úsia…”.

8.

10.

9.

Leia o texto para responder as atividades 8, 9 e 10.

Toninho, diga-me quantos são e os nomes dos Continentes.– ?!– Não me diga que não sabe?! Uma coisa tão simples, lembre-se das cinco vogais… Vá!– Eu ajudo: Á..si..a– Ai! Já sei! Ásia, Ésia, ísia, Ósia e Úsia…

Disponível em: <https://ensfundamental1.wordpress.com/anedotas/>. Acesso em: 10 out. 2017.

SocioemocionaisCompetências

CARO (A) PROFESSOR (A),

Educação é um direito de todo o jovem e está atrelado ao acesso à escola, ao conhecimento e à formação em todas as dimensões do ser humano. Levar essa perspecti va para o dia a dia da escola de forma estruturada e intencional requer inovações na escola, na formação de professores e nas práti cas pedagógicas que são uti lizadas em sala de aula. Para isso, é importante reunir os conhecimentos que já vêm sendo produzidos, tanto pelos próprios professores, no coti diano das escolas, quanto por pesquisadores e especialistas de diversas áreas.

Cientes da importância de aprofundar a refl exão sobre o que são as chamadas competências socioemocionais e o impacto delas para a aprendizagem e para a vida de nossos estudantes, a Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte de Goiás, em parceria com o Insti tuto Ayrton Senna (IAS), oferece a você, professor da nossa rede, um primeiro contato com a experiência de trabalhar de forma intencional e estruturada com as competências socioemocionais em sala de aula de forma concomitante aos conteúdos curriculares que você já desenvolve regularmente com seus estudantes.

O IAS é uma organização que, há 23 anos, acumula experiência no campo do desenvolvimento humano e integral: além de uma área dedicada à pesquisa, à reunião de dados e produção de conhecimentos para embasar a construção de políti cas e práti cas de educação integral (compreendida como a educação que pode ser realizada em tempo integral ou parcial, cujo objeti vo é o pleno desenvolvimento dos estudantes), o Insti tuto desenvolve e implementa diversas soluções educacionais de educação integral junto à secretarias de educação do país.

A primeira parte desse material apresenta o arcabouço teórico dessa proposta. Ela aborda a sistemati zação do conhecimento de especialistas sobre educação integral e competências socioemocionais. Além disso, traz a refl exão sobre fazeres que fazem a diferença na promoção da educação integral. São metodologias que muitos de vocês já uti lizaram em sala de aula, mas com uma proposta de pensá-las intencionalmente para o desenvolvimento de competências dos estudantes.

A segunda parte traz orientações que apoiam o planejamento de aula, pensando o desenvolvimento de competências em todos os momentos: abertura, desenvolvimento e fechamento da aula. São informações, dicas e links para aprofundamento, dos quais você pode lançar mão sempre que perceber uma oportunidade de trabalhar um conteúdo associado ao desenvolvimento de competências para a vida dos seus alunos.

Os estudantes estão cientes da proposta de vivenciar algumas aulas com mediação diferenciada. Os mais curiosos talvez perguntem sobre quando eles a experimentarão. É interessante ser franco(a) sobre a intenção de usar ou não essa proposta em suas aulas. Você pode esperar até o momento em que se senti r mais confortável para usá-las, mas não perca a oportunidade de oferecer essa nova experiência a seus estudantes! É uma óti ma oportunidade de desenvolvimento para ambos. Assim, contamos com o seu compromisso na implementação de uma educação integral que promova oportunidades de transformação para os jovens.

Bom desenvolvimento em 2018!

Secretaria de Educação, Cultura e Esporte de Goiás e Insti tuto Ayrton Senna

QUAL CONCEITO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL ESTAMOS UTILIZANDO?

EDUCAÇÃO INTEGRAL É GERALMENTE CONFUNDIDA COM PERÍODO INTEGRAL. POR QUÊ?

O QUE SÃO COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?

QUAL A RELAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS COM A AUTONOMIA?

Alinhados com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), com a Consti tuição da República (1988) e outras declarações, das quais o Brasil é signatário, entendemos o papel da educação como acesso ao pleno desenvolvimento do ser humano em todas as dimensões, incluindo competências, ati tudes e valores necessários para trabalhar, parti cipar plenamente da sociedade, conduzir a vida com autonomia e conti nuar aprendendo ao longo dela.

O termo educação integral é ainda bastante polissêmico. As políti cas e experiências que aconteceram no Brasil, desde a década de 1930, trataram o tema pelo viés da ampliação do tempo, com intencionalidades que variaram da esfera da assistência social (manter as crianças e jovens longe das ruas) à oferta de ati vidades lúdicas ou culturais que não se arti culavam como um currículo. Nossa concepção de educação integral não necessariamente envolve o tempo que os estudantes passam na escola, mas foca na qualidade dos processos educacionais, em alinhamento com o que o documento que norteia a construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece:

“Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de Educação Integral com o qual a BNCC está comprometi da se refere à construção intencional de processos educati vos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafi os da sociedade contemporânea, de modo a formar pessoas autônomas, capazes de se servir dessas aprendizagens em suas vidas.” (BRASIL, 2017, p.18)”

A capacidade de mobilizar, arti cular e colocar em práti ca conhecimentos, valores, ati tudes e habilidades para se relacionar com os outros e consigo mesmo assim como estabelecer e ati ngir objeti vos e enfrentar situações adversas de maneira criati va e construti va.

Considerando a ênfase na formação para autonomia, propomos que o desenvolvimento de competências socioemocionais considere, então, a capacidade de cada pessoa de:

Relacionamento consigo mesmo

Relacionamento com os outros

Combinar objeti vos e

persisti r em alcança-los

Tomar decisões responsáveis

Abraçar novas ideias, ambientes e

desafi osConhecer a si mesmo, suas limitações, o

que você gosta e entender como você lida com as

próprias emoções. É muito importante

culti var o autoconhecimento e exercitá-lo todos

os dias!

Falar claramente com os outros, saber escutar e respeitar com

quem você fala, independentemente de serem colegas, pais, professores

e até mesmo pessoas que você

não conhece

Pensar sobre o que você quer

fazer no futuro e agir nesse senti

do. É importante conti nuar

trabalhando mesmo quando

encontramos desafi os no nosso

dia a dia!

Fazer escolhas com base em

informações que você coletou e

considerando os seus impactos em diferentes

aspectos da sua vida e para os

outros, quando for o caso.

Buscar conhecer coisas novas

quando se senti r confortável e curioso(a).

Explorar é algo diferente para cada um, pois

temos interesses diferentes. É legal

respeitar!

POR QUE A OPÇÃO POR UM CONJUNTO ESPECÍFICO DE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?

QUAL O MODELO ESCOLHIDO PELA REDE DE GOIÁS PARA O APRENDER+?

QUAIS AS EVIDÊNCIAS DO IMPACTO DESSAS COMPETÊNCIAS NA VIDA DOS ESTUDANTES?

Especialistas na Psicologia e na Economia têm proposto modelos variados para organizar e analisar as competências socioemocionais, com diferentes nomes. Grupos de pesquisadores trabalharam para produzir um modelo que fosse abrangente e organizasse as competências de acordo com o seu grau de abstração. Na esteira desses estudos, o Insti tuto Ayrton Senna vem construindo conhecimento sobre o que são, como se desenvolvem e como mensurar competências socioemocionais, a parti r de aportes de áreas como a economia, a pedagogia, a psicometria e as neurociências, entre outras.

Apresentamos um modelo organizati vo, voltado à avaliação de competências socioemocionais que acomoda as competências de modo empírico em cinco dimensões:

Há evidências de pesquisas nacionais e internacionais de que o desenvolvimento de competências socioemocionais melhora o aprendizado e o ambiente escolar, mas também tem efeitos em outros aspectos da vida, como empregabilidade, saúde emocional, entre outros.

Por exemplo:ABERTURA AO NOVO é associado ao avanço na escolaridade, aumento de competências cogniti vas, diminuição do absenteísmo na escola e aumento de notas. Estudo de 2017 de Santos, Primi e Miranda indicam que altos níveis dessa competência melhoram o desempenho em português, história, geografi a, fí sica e biologia.AUTOGESTÃO também é crucial para o resultado acadêmico. Estudos no Brasil indicam que altos níveis dessa competência melhoram o resultado em matemáti ca e química. Para além do ambiente escolar, essas competências ajudam no alcance de metas profi ssionais, segundo estudo de Barros, Couti nho, Garcia e Muller (2016).RESILIÊNCIA EMOCIONAL está associada à redução de absenteísmo no trabalho (Stömer e Fahr, 2010), equilíbrio salarial (Pinger e Piatek, 2010; Rosenberg, 1965), melhor desempenho no emprego (Duckworth et al, 2011) e aumento nas chances de ingresso no ensino superior(Rosenberg, 1965). Estudos no Brasil também apontam para a diminuição de distúrbios alimentares (Tomaz, & Zanini, 2009). ENGAJAMENTO COM OS OUTROS estudantes que o desenvolveram tendem a se sair

Nesse modelo, os nomes na faixa branca correspondem a macro competências, que agregam as competências listadas no corpo de cada caderno. Por exemplo, a macro competência “engajamento com os outros” engloba as competências de iniciati va social, asserti vidade e entusiasmo.

Determinação Iniciati va Social Empati a

Tolerânciaao estresse Curiosidade

para aprender

Confi aça

Interesse artí sti co

Respeito

Autoconfi ança Imaginação criati va

Asserti vidadeEntusiasmo

OrganizaçãoFoco

PersistênciaResponsabilidade

AUTOGESTÃOENGAJAMENTO

COM OS OUTROS AMABILIDADE

RESILIÊNCIA EMOCIONAL

ABERTURA AO NOVO

Tolerânciaa frustação

bem no mundo do trabalho (Catt an, 2010) e a não evadir da escola (Carneiro et al, 2007). AMABILIDADE está associada à conclusão no ensino médio de estudantes menos agressivos (Duncan e Magnusson, 2010) e à diminuição de indicadores de violência em geral (Santos, Oliani, Scorzafave, Primi, De Fruyt, & John (2017).

QUAIS CUIDADOS DEVEMOS TER AO TRABALHAR COM COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?

DEFINIÇÃO DAS COMPETÊNCIAS APRESENTADAS

O trabalho com as competências socioemocionais deve ser entendido como algo que envolve:

AUTOGESTÃOAs competências de auto-gestão ajudam que cada um estabeleça metas e persista para

cumpri-las, com planejamento e organização

DETERMINAÇÃOÉ a ambição e moti vação para trabalhar duro - é fazer mais do que apenas o mínimo que se espera. Quando temos determinação, estabelecemos padrões elevados e trabalhamos intensamente para fazer progressos. Isso signifi ca nos moti var e colocar todo o tempo e esforço que pudermos para alcançar nossos

objeti vos

RESPONSABILIDADEÉ gerenciar a nós mesmos, a fi m de conseguir realizar nossas tarefas, cumprir compromissos e promessas que fi zemos, mesmo quando é difí cil ou incoveniente para nós. É agir de forma confi ável, consistente e previsível, para que outras

pessoas sintam que podem contar conosco e, assim, confi ar em nós no futuro.

ORGANIZAÇÃOÉ ser ordeiro, efi ciente, apresentável e pontual. A organização aplica-se aos nossos pertences pessoais e aos da escola, bem como ao planejamento de nossos horários, ati vidades e objeti vos futuros. Coordenar nossa vida e planos de forma organizada e mantê-los assim requer o uso cuidadoso de tempo,

atenção e estrutura

FOCO“Atenção seleti va”: a capacidade de selecionar um objeti vo, tarefa ou ati vidade e não direcionar toda nossa atenção apenas para a tarefa “selecionada” e nada mais. É especialmente mais difí cil quando a tarefa em que estamos trabalhando não é muito interessante para nós, ou repeti ti va ou

desafi adora.

PERSISTÊNCIAÉ completar tarefas e terminar o que assumimos/começamos, ao invés de deixar para depois ou desisti r quando as coisas fi cam difí ceis ou desconfortáveis. É conti nuar a trabalhar em um problema desafi ador, tarefa ou projeto, superando as difi culdades até “o

trabalho estar feito.”

Para isso, alguns cuidados devem ser tomados:

Formulação de políti cas públicas para garanti r a equidade

Promoção do desenvolvimento integral do jovem, integrando competências cogniti vas, socioemocionais e fí sicas, entre outras.

Refl exão sobre a diversidade dos alunos e as possibilidades de usá-las nos processos de ensino e aprendizagem.

Planejamento de ati vidades e projetos insti tucionais para o desenvolvimento das competências socioemocionais dos alunos da rede ou da escola.

Não usar comportamentos dos alunos para responsabilizar o professor. O desenvolvimento das competências é resultado de uma combinação de fatores.

Não traçar um perfi l ideal de estudante a ser perseguido pela escola.

Não traçar as característi cas dos alunos como algo dado e que não pode ser mudado.

Não justi fi car problemas ou naturalizar o comportamento dos estudantes, uma vez que o objeti vo do teste é ajudá-los a superar as difi culdades.

ENGAJAMENTO COM OS OUTROSAs competências de Engajamento com os Outros nos ajudam a falar com outras pessoas, mesmo

desconhecidas. Também, nos ajuda a manifestar o que pensamos e a agir com vitalidade.

AMABILIDADEAs competências de Amabilidade ajudam que cada um assuma o melhor das outras pessoas,

que as tratem bem e com respeito.

RESILIÊNCIA EMOCIONALAs competências de Resiliência Emocional nos ajudam a manter a calma e lidar bem com

situações que nos estressam. Com ela vemos o lado positi vo das coisas.

ABERTURA AO NOVOAs competências de Abertura ao Novo infl uenciam a curiosidade em conhecer as coisas com profundidade, no interesse por novidades e na vontade de criar e contribuir de forma original.

INICIATIVA SOCIALÉ a habilidade de aproximar-se e relacionar-se com os outros, como os amigos, os professores e pessoas novas que podem, eventualmente, tornar-se amigas. Especifi camente, trata-se de iniciar, manter e apreciar as relações e o contato social. Prati car iniciati va social nos torna mais hábeis no trabalho em equipe, na comunicação expressiva e para falar em público.

EMPATIAÉ usar nossa compreensão da realidade, da vida e habilidades, para entender as necessidades e senti mentos dos outros, agir com genti leza e respeito e investi r em nossos relacionamentos, ajudando e prestando apoio e assistência.

TOLERÂNCIA AO ESTRESSEÉ podermos administrar nossos senti mentos negati vos nas situações e sabermos maneiras de lidar com eles de forma contruti va e positi va. Quando fazemos isso, vivemos relati vamente livres de preocupação exessiva e somos capazes de resolver nossos

problemas calmamente.

CURIOSIDADE PARA APRENDERConsiste no forte desejo de aprender e adquirir conhecimentos e habilidades. Quando somos curiosos, reunimos interesses em ideias e uma paixão pela aprendizagem, exploração

intelectual e compreensão.

RESPEITOTratar outras pessoas, com consideração, lealdade e tolerância, ou seja, a forma como gostamos de ser tratados. Signifi ca mostrar-se atento aos senti mentos, desejos, direitos, crenças ou tradições dos outros. O respeito nos obriga a controlar impulsos

agressivos ou egoístas.

AUTOCONFIANÇAÉ um senti mento de força interior - é senti r-se bem com o que somos, com a vida que vivemos e manter expectati vas oti mistas sobre o futuro. É a voz interior que diz “sim, eu posso”, mesmo se, no exato momento, as coisas pareçam difí ceis ou

não estejam indo tão bem.

IMAGINAÇÃO CRIATIVAFacilidade em gerar formas novas e interessantes de fazer ou pensar sobre coisas, por meio de “tentati va e erro”, ajustes, aprendendo com as falhas ou tendo uma ideia ou uma visão quando descobrimos algo que não sabíamos ou entendíamos antes.

CONFIANÇAÉ acreditar que as pessoas próximas são fundamentais para o nosso crescimento, seja quando podemos confi ar em suas boas intenções ou quando precisamos perdoar por terem feito algo errado. Em vez de ser rude e julgar os outros, a confi ança nos permite dar

outra chance.

TOLERÂNCIA A FRUSTAÇÃOÉ a habilidade de desenvolver estratégias efi cazes para regular o senti mento de raiva e irritação, mantendo a tranquilidade e serenidade perante as frustações, evitando assim o mau humor, fácil

pertubação ou instabilidade

INTERESSE ARTÍSTICOValorizar, admirar e apreciar o desenho das coisas, as produções artí sti cas e ver beleza em todas as suas formas. Podemos usar nossa imaginação e habilidades criati vas para produzir ou vivenciar arte em muitos domínios diferentes, tais

como verbal, musical, etc.

ASSERTIVIDADEÉ demonstrar fi rmeza: quando a situação exige, precisamos ser capazes de fazer-nos ouvir para dar a voz aos nossos senti mentos, necessidades, opniões e de exceder infl uência social. A capacidade de afi rmar nossas próprias ideias e vontades é muito relevante para a realização de metas importantes para nós mesmos

ou para o grupo.

ENTUSIASMOEnvolver-se ati vamente com a vida e com outras pessoas de uma forma positi va, alegre e afi rmati va, senti r “gosto pela vida”. quando somos entusiasmados, encaramos nossas tarefas diárias com alegria e interesse, apreciando o que fazemos e mostramos nossa paixão ao outro. Entusiasmo é ter uma ati tude positi va: encarar o dia-a-dia com energia e emoção.

DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS POR MEIO DA PRÁTICA DE METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL: FAZERES QUE FAZEM A DIFERENÇA

Estudos apontam que há diversas formas para se promover o desenvolvimento de competências socioemocionais na escola. Nesta proposta, convidamos você para a uti lização estruturada intencional de três metodologias de educação integral que possibilitam o desenvolvimento de competências socioemocionais e impactam positi vamente na aprendizagem dos conteúdos curriculares. Essas metodologias são: Presença Pedagógica, Aprendizagem Colaborati va e Problemati zação.

Presença Pedagógica: aprender na relação com professor Todos nós, que já fomos estudantes, temos lembranças de professores que marcaram de

modo consistente e positi vo nossa trajetória escolar. Faça uma pausa e busque se lembrar de um(a) professor(a) que faça parte de suas memórias escolares. Quais são as principais característi cas desse profi ssional? O que ele(a) fazia que o(a) tornava tão especial?

Professores que se tornam boas referências costumam ser marcantes pelo acolhimento, respeito e generosidade com que se dirigem aos estudantes, pelo cuidado na interação em situações de convívio e de aprendizagem e também com relação à qualidade da mediação dos conteúdos a serem ensinados. Assim, professores que prati cam essas ati tudes de modo estruturado e intencional são profi ssionais que exercem a presença pedagógica.

Esta metodologia se traduz na capacidade do professor se fazer presente, de forma construti va, no coti diano escolar do estudante. Ou seja, ela se traduz na interação professor-estudante, construída em diversas situações, espaços e tempos da escola.

A presença pedagógica envolve: O exercício do acolhimento e da abertura para construir uma relação de confi ança com os estudantes. A mediação do professor nas situações de confl itos relacionais, buscando envolver os estudantes na refl exão sobre os diferentes aspectos e na resolução do problema, ao invés de agir como o único “resolvedor”. O compromisso do professor com relação à aprendizagem dos estudantes, traduzido na confi ança no potencial de cada um, nas expectati vas elevadas sobre suas capacidades de aprender e na persistência e investi mento em ensinar.

Aprendizagem colaborati va: aprender na relação com os paresAssim conforme a presença pedagógica, a aprendizagem colaborati va se fundamenta na

premissa de que o conhecimento e a autonomia se constroem por meio da interação. Se, no exercício da presença pedagógica, está em jogo a interação entre professor-estudantes-conhecimento, na metodologia aprendizagem colaborati va, o foco é a interação entre os estudantes e o conhecimento. O aprendizado entre pares é uma modalidade de aprendizagem que se confi gura, na sala de aula em rodas de conversa, trabalhos em duplas, trios e pequenos grupos. Todos esses são espaços privilegiados, para que os estudantes assumam o protagonismo de sua aprendizagem e desenvolvam competências socioemocionais.

Prati cando a aprendizagem colaborati va, o (a) professor (a): Promove oportunidade para estudantes desenvolverem a liderança e autonomia; Corrobora para que estudantes sejam expostos a situações em que precisam ser “resolvedores” de problemas; Cria espaços para que estudantes descubram diferentes pontos de vista e experimentem disti ntos modos de se comunicar com clareza; Esti mula que os estudantes aprendam e ensinem entre seus pares, compreendendo que o saber deve circular entre todos na escola

A problemati zação: aprender pelo convite à refl exãoA problemati zação faz contraponto à ideia de que estudantes silenciosos e cadernos cheios

de anotações são sinônimos de aprendizagem. Assim, com a aprendizagem colaborati va, a problemati zação passa a ser uma metodologia que se desenvolve pela parti cipação em torno de situações-problema, a qual exige o exercício da presença pedagógica do professor durante a mediação.

Esta metodologia consiste na mediação do professor em situações de aprendizagem, que tem como objeti vo fomentar a refl exão dos estudantes, em vez de apresentar conclusões. Problemati zar envolve que o professor e sua turma exercitem a escuta ati va para que o espaço de discussão e

aprendizagem aconteça com respeito às diversas opiniões e conhecimentos presentes na sala de aula. Para isso, o professor trabalha a parti r dos conhecimentos prévios dos estudantes e faz perguntas e esti mula ações de pesquisa para ti rá-los de sua zona de conforto, mobilizando-os a querer aprender mais. Portanto, a problemati zação imprime às práti cas pedagógicas a importância de considerar o aprendizado como um processo incessante, inquieto, curioso e, sobretudo, permanente por saber.

A problemati zação requer: Que o professor não seja um “explicador”, mas sim um mediador que promove espaços para refl exões complexas; Que o professor planeje suas aulas elaborando perguntas e situações-problemas que sejam insti gantes aos estudantes e que promovam interesse pelo saber; Que o conhecimento prévio dos estudantes seja considerado como ponte para a aquisição de novos saberes.

Leia mais sobre as metodologias de educação integral, acessando o link: htt p://bit.ly/MetodologiasEI

ENTÃO, PROFESSOR(A)!Após a leitura acerca da Educação Integral, do desenvolvimento de competências e das

metodologias para a educação integral, você deve estar se perguntando: que proposta é esta? Como ela está organizada? E como a colocaremos em práti ca?

Primeiramente, gostaríamos de reforçar que essa é proposta de sensibilização para o desenvolvimento das competências socioemocionais, que dialoga com ações que você já possui incorporadas em sua atuação pedagógica. Pretende-se com essas orientações convidá-lo(a) para um planejamento intencional de fazeres, com o objeti vo de promover espaços de desenvolvimento de competências valiosas para as relações de seus estudantes com o outro, com o mundo e com o conhecimento.

Mas, como esta proposta está organizada? E como colocá-la em práti ca?Nas páginas a seguir, você será convidado(a) a planejar, executar e avaliar suas aulas, de modo que

fomentem o desenvolvimento de competências socioemocionais. As orientações estão organizadas em três seções, a saber: (a) apresentação da aula, (b) desenvolvimento da aula e (c) fechamento da aula. Para cada seção, apresentamos ati tudes fundamentais para você prati car as metodologias de educação integral em suas aulas.

Além disso, comparti lhamos dicas de ati vidades que, quando planejadas com intencionalidade, promovem impactos positi vos, no aprendizado dos conteúdos curriculares e no desenvolvimento de competências socioemocionais.

Ainda, ao fi nal das três seções, disponibilizamos uma seleção especial de links para a ampliação de seu repertório sobre desenvolvimento de competências socioemocionais de educação integral no Brasil. Nestes links, você encontrará imagens, relatos de professores e estudantes que já fazem uso dessas metodologias, além de vários textos sobre os temas em questão.

E a avaliação, como fi ca?Reforçamos que a proposta não é quanti fi car ou hierarquizar o desenvolvimento das competências

socioemocionais. O convite é que você refl ita sobre os impactos da implementação dessas orientações na sua práti ca docente e no aprendizado dos estudantes. Não vale dar nota para o desenvolvimento das competências, mas vale refl eti r e celebrar cada conquista com sua turma!

E que tal criarmos uma comunidade de senti do e de práti cas entre os docentes da rede estadual de Goiás, para que possamos comparti lhar as conquistas e os desafi os da experiência de implementação desta proposta? Acesse o link htt p://bit.ly/RegistroDocenteAprender para registrar suas vivências e comparti lhar seus aprendizados.

E os estudantes? Como envolvê-los neste processo?Uma das premissas para a mediação de aulas que promovam o desenvolvimento de competências

socioemocionais é que cada aula seja ministrada com os estudantes, e não apenas para eles/elas. No material Carta ao Estudante, eles foram avisados de que, neste ano de 2018, serão convidados para experimentarem aulas diferentes, a parti r das quais possam aprender, além dos conteúdos das disciplinas, a se conhecerem melhor, a se comunicarem melhor, a expressarem sua criati vidade e encontrarem aquilo que os moti va a viver.

Acesse o link htt p://bit.ly/Carta_ao_Aluno e conheça o material que os estudantes receberão. Este será o primeiro passo para integrá-los à proposta. O segundo passo será preparar suas aulas, de modo que haja clareza sobre as potencialidades das suas ações pedagógicas em fomentar o desenvolvimento de competências socioemocionais dos estudantes.

E, para lhe auxiliar nesse processo, basta conti nuar a leitura destas orientações.

Um excelente trabalho!

METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NA SALA DE AULA A ABERTURA DA AULAO momento de abertura da aula é privilegiado para que os estudantes construam senti do em

relação às aprendizagens esperadas para o dia, bem como para que desenvolvam uma ati tude de corresponsabilização na construção do conhecimento durante a aula. O planejamento da aula, ancorado de modo intencional nas metodologias de educação integral, é fator determinante para o desenvolvimento das competências: responsabilidade, empati a, autoconfi ança, amabilidade etc. Ainda, o engajamento e a parti cipação ati va da classe, tão logo a aula se inicie, asseguram maior êxito nos momentos subsequentes, ou seja, no desenvolvimento e no fechamento.

Mas, como envolver os estudantes na abertura da aula? Convidamos você para reservar alguns minutos de sua aula, no senti do de promover uma roti na de abertura que, processualmente, impactará no engajamento de seus estudantes e na promoção de uma parti cipação colaborati va e protagonista.

A Presença Pedagógica na abertura da aula: o cuidado com a presença pedagógica se inicia no planejamento da aula, nas refl exões sobre como estabelecer interlocuções produti vas na mediação entre conhecimento e estudantes.

A Aprendizagem Colaborati va na abertura da aula: para fomentar a interação entre estudantes e conhecimento, por meio da colaboração, é preciso estar aberto(a) ao redimensionamento da organização da turma na sala de aula e à parti cipação dos estudantes. Auxilie-os(as) a desenvolver competências a exemplo da empati a, e da abertura para o novo, recorrendo à aprendizagem colaborati va na abertura de sua aula.

Como cuidar da presença pedagógica na abertura da aula e promover o desenvolvimento de competências socioemocionais?

Seja pontual e valorize a presença de seus estudantes - esta ação potencializará o senti mento de pertença dos estudantes à escola e às suas aulas. Apresente, com clareza, os objeti vos da aula, as expectati vas de aprendizagem e os conteúdos que serão estudados no dia - esta estratégia auxilia na organização mental do iti nerário a ser percorrido na aula e promove o desenvolvimento da autogestão da aprendizagem. Faça combinados sobre a condução da aula - mostre a seus estudantes que a aula não está centralizada em suas ações. Todos em sala são corresponsáveis pelas discussões e aprendizagens proporcionadas.

Como cuidar da aprendizagem colaborati va na abertura da aula? Organize, com os estudantes, a melhor estrutura do espaço fí sico para a aula – essa ati tude envolve a turma desde o momento inicial da aula e esti mula o desenvolvimento da criati vidade e responsabilidade. Planeje sua aula de modo que sejam assegurados momentos de trocas de saberes e experiências em relação à temáti ca do dia; desta forma, você contribui para que sua aula seja um espaço valioso para o desenvolvimento da comunicação, da empati a e do foco. Esti mule os estudantes para que, a cada dia, haja uma liderança responsável para a organização da abertura da aula.

A Problemati zação na abertura da aula: as estratégias uti lizadas à mediação da abertura da aula serão decisivas para promover interesse dos estudantes e insti gá-los a desejarem aprender novos conhecimentos. O uso da problemati zação é um recurso para a promoção do desenvolvimento de competências, a exemplo, a curiosidade para aprender, do engajamento com os outros e do entusiasmo.

Como cuidar da Problemati zação na abertura da aula? Trabalhe com os conhecimentos prévios dos estudantes acerca do conteúdo a ser desenvolvido no dia. Esti mule os estudantes a relacionarem o tema da aula com conhecimentos adquiridos em outras disciplinas – essa práti ca os convidará a refl exões complexas sobre as aprendizagens. Retome, com o auxílio da turma, os aprendizados gerados na aula anterior. Crie oportunidades para que os estudantes construam relações entre o tema a ser estudado e outros assuntos abordados em aulas anteriores.

DICAS DE OURO: A RODA DE CONVERSA NA ABERTURA DAS AULASProfessor(a), que tal iniciar sua aula com uma roda de conversa? Esta ati vidade simples,

quando planejada com intencionalidade pedagógica, confi gura-se como uma estratégia potente para a promoção da aprendizagem colaborati va e do desenvolvimento de competências socioemocionais. Na abertura da aula, este recurso pode ser uti lizado para fazer o levantamento e trabalhar com os conhecimentos prévios da turma em relação à temáti ca do dia. Além de favorecer o comparti lhamento de conhecimentos e a parti cipação de todos, a roda de conversa promove, intencionalmente, o desenvolvimento de competências: a empati a para ouvir e compreender o ponto de vista do outro, a comunicação, a curiosidade para aprender mais, a confi ança etc.

O DESENVOLVIMENTO DA AULAEstudos apontam que a atribuição de senti do ao que é aprendido na escola é um dos

maiores desafi os educacionais da atualidade. O interesse dos estudantes pela escola e pelas aulas está diretamente relacionado aos processos de signifi cação que eles constroem em relação aos conhecimentos adquiridos. Independente da faixa etária dos estudantes e do conteúdo específi co da aula, é preciso que eles tenham clareza quanto às aprendizagens geradas na aula e à conexão dessas com seu mundo dentro e fora da escola.

Neste contexto, o engajamento promovido na abertura da aula será a porta de entrada para a qualifi cação da parti cipação dos estudantes durante todo o iti nerário do dia. A uti lização das metodologias de educação integral no desenvolvimento da aula, por sua vez, alicerça uma práti ca a parti r de uma abordagem colaborati va, problemati zadora e que esteja conectada à vida dos estudantes.

A Presença pedagógica no desenvolvimento da aula: O exercício da presença pedagógica, baseado no compromisso da promoção de aprendizagem, requer uma postura dialógica e equilibrada em relação ao acolhimento e à exigência. Nesta perspecti va, o professor que atua com presença pedagógica reconhece o potencial de seus estudantes, valoriza a sua parti cipação nas aulas, compreende o erro como um recurso para novos aprendizados. Ao mesmo tempo, ele inicia e termina suas aulas com pontualidade e faz questão da parti cipação de todos, dá devoluti vas quanto aos processos de aprendizagem, esti mula os estudantes à tomada de consciência acerca de seus processos de aprendizagem.

O educador Antonio Carlos Gomes da Costa, nos chama a atenção, contudo, para o fato de que a presença pedagógica não se confi gura como um dom. Ao contrário, “a capacidade de fazer-se presente, de forma construti va, na realidade do educando (sic) é uma apti dão que pode ser aprendida, desde que haja, da parte de quem se propõe a aprender, disposição interior, abertura, sensibilidade e compromisso para tanto. ” (Costa, 1991. P.03)

Como cuidar da presença pedagógica na abertura da aula e promover o desenvolvimento de competências socioemocionais? Construa, com seus estudantes, um ambiente propício para a aprendizagem, em que todos possam ter vez e voz. Esti mule sua turma a respeitar e conhecer diferentes pontos de vista e valores - esta estratégia é um recurso importante para o desenvolvimento da abertura para o novo, a curiosidade para aprender e a empati a. Chame seus estudantes pelo nome - embora pareça uma ati tude simples, ela contribui para a construção do senti mento de pertença na escola, além de corroborar para o fortalecimento de sua identi dade individual no contexto coleti vo. Ensine a seus estudantes que o “erro” é parte importante nos processos de aprendizagem. Considerar o erro como parte intrínseca do percurso é importante para o desenvolvimento de competências como a resiliência emocional, a tolerância à frustração, a autoconfi ança e a curiosidade para aprender. Demonstre seu interesse pela cultura e experiência de seus estudantes com sinceridade e escuta ati va. Mostre a eles que, em sala de aula, todos ensinam e todos aprendem. Insti gue seus estudantes a exporem seus conhecimentos e pontos de vista sobre os conteúdos das aulas. Auxilie que compreendam que suas contribuições fazem parte dos processos de aprendizagem de todos da turma. Assuma o papel de mediador em situações de suposta “indisciplina”. Contudo, não seja o “resolvedor” da questão. Auxilie os estudantes a identi fi car, refl eti r e contribuir na resolução de situações de confl ito, indiferença, descompromisso etc. Tome cuidado para que esse momento não seja algo moralizante - esta é uma potente estratégia para a promoção do desenvolvimento da autonomia.

A Aprendizagem Colaborati va no desenvolvimento da aula: a mediação do professor nas ati vidades em pequenos grupos e na roda de conversa é um convite para mudanças de paradigmas no que tange à organização da classe e à centralização do conhecimento nas mãos do professor. A aprendizagem colaborati va convida os estudantes para a corresponsabilidade em aprenderem juntos, resolverem problemas entre si, contando com a mediação do professor, nos casos em que não podem solucionar questões sozinhos. Essa estratégia corrobora para o desenvolvimento da autonomia da turma em relação ao professor.

Problemati zação na práti ca: Problemati zar, mais que uma metodologia, é uma postura frente ao conhecimento que promove, de forma intencional, situações desafi adoras para que estudantes saiam de sua zona de conforto.

Como cuidar da aprendizagem colaborati va no desenvolvimento da aula? Oportunize que os estudantes experienciem organizações disti ntas na realização de ati vidades: roda de conversa, trabalhos em duplas, trios, e pequenos ti mes – a exposição a ati vidades que fomentam o trabalho colaborati vo promove o desenvolvimento de competências como o respeito, a curiosidade para aprender e a imaginação criati va. Apoie os estudantes na organização e na dinâmica dos trabalhos em duplas, trios e ti mes. No princípio, esta pode ser uma tarefa desafi adora. Recomendamos que quanto mais novos forem os estudantes, a preferência seja por agrupamentos menores. Esti mule seus estudantes a resolverem as situações-problema do trabalho entre si –

essa estratégia potencializará o desenvolvimento de competências fundamentais para o alcance a autonomia, tais como a abertura para o novo, a resiliência emocional, o respeito e a asserti vidade.

Como cuidar da Problemati zação no desenvolvimento da aula? No planejamento de suas aulas, faça antevisão de perguntas consistentes e bem formuladas - boas perguntas insti gam os estudantes à busca de suas respostas e esti mulam o desenvolvimento da determinação, foco e persistência. Insti gue a parti cipação de vários estudantes nas rodas de conversa e esti mule o rodízio de lideranças nas ati vidades em duplas, trios e pequenos ti mes. Esti mule a refl exão de seus estudantes com a uti lização de recursos que promovam

questi onamentos (uma ati vidade de resolução de problemas, a leitura de um texto que os convide a refl exões complexas sobre si e sobre o mundo, um jogo que os convide a refl eti r sobre os conhecimentos adquiridos). Essas são estratégias potentes para o desenvolvimento da criati vidade, da persistência e do interesse artí sti co.

DICAS DE OURO: O TRABALHO EM TIMES NO DESENVOLVIMENTO DA AULAProfessor(a), certamente você já vivenciou muitas situações de trabalhos em grupos em

sua caminhada escolar. Nesta proposta, convidamos você a trabalhar em ti mes com seus estudantes. Mas, qual é a diferença entre os trabalhos em grupos e os trabalhos em ti mes? A colaboração é a premissa basilar quando se trata de ati vidades em ti mes. Nos trabalhos em ti me, todos são responsáveis pela própria aprendizagem, pela aprendizagem do colega e pelo desempenho do ti me. Não vale ser um parti cipante passivo ou silencioso. No ti me, todos devem expressar sua opinião e chegar a consensos para a resolução de problemas. No desenvolvimento da aula, este é um recurso estruturante para que o conhecimento circule entre os estudantes, promovendo o desenvolvimento da autonomia, organização, empati a, responsabilidade e determinação.

O FECHAMENTO DA AULAProfessor(a), é hora do fechamento da aula! Após a leitura das orientações para o uso das

metodologias de educação integral na abertura e no desenvolvimento da aula, você deve estar se perguntando: Como fi nalizo a minha aula, de modo que a turma tenha consciência das aprendizagens geradas e se sinta mobilizada para nosso próximo encontro?

Vejamos as dicas e orientações para um fechamento de aula que avalie o conhecimento adquirido, insti gue a novos saberes e promova o desenvolvimento de competências.

A Presença Pedagógica no desenvolvimento da aula: a mediação do fechamento da aula é tão importante quanto em sua abertura. Fortalecer a cultura acerca do fechamento da aula, como um momento que vai além da sirene do intervalo, é um desafi o comum a todos os professores. E a construção de pequenos rituais de fechamento da aula, a parti r da mediação e do uso da presença pedagógica, pode ser estratégia que fortaleça a compreensão dos estudantes sobre esse momento.

Como cuidar da presença pedagógica no fechamento da aula? Dê feedbacks aos estudantes sobre sua parti cipação na aula - além de fortalecer o senti mento de pertença, esta ação contribui para o desenvolvimento da autoconfi ança. Faça uma síntese dos aprendizados gerados, de modo a avaliar se há dúvidas sobre os conteúdos do dia. Diga aos estudantes qual será o tema da próxima aula. Insti gue-os a novos aprendizados. Auxilie seus estudantes a terem clareza e serem responsáveis pelo seu desenvolvimento cogniti vo e socioemocional – contribua para que percebam o que e como estão se desenvolvendo.

A Aprendizagem Colaborati va no fechamento da aula: a realização de ati vidades que promovem a colaboração propicia o aprendizado entre pares, na medida em que o estudante que ainda não aprendeu determinado conteúdo pode aprender com quem já avançou. E quem ensina, por sua vez, aprende ainda mais, pois precisa prati car competências que exigem organização do pensamento e comunicação. No fechamento da aula, quando se propõe autoavaliações, ou avaliações entre pares, também é uma oportunidade para que esta avaliação seja processual e signifi cati va para todos.

A Problemati zação no fechamento da aula: o fechamento da aula também pode ser momento de apresentação de problemati zações que induzam os estudantes na busca de respostas e promovam o interesse pelo conhecimento. Esti mule seus estudantes a terem uma postura investi gati va, diante do objeto de conhecimento.

Um convite especial!Falamos muito sobre o senti mento de pertença dos jovens em relação à escola e à sala

de aula. Esse senti mento, promovido pelo fortalecimento de comunidades de práti cas, é fundamental, também entre professores. Vamos construir uma comunidade de senti do e de práti cas acerca das conquistas, descobertas e desafi os na implementação dessa proposta? Acesse o link htt p://bit.ly/RegistroDocenteAprender, registre as aprendizagens vivenciadas em suas aulas e conheça as experiências de outros colegas da rede de Goiás.

Para saber mais!Acesso o link htt p://bit.ly/ParaSaberMais e saiba mais sobre como promover o

desenvolvimento de competências socioemocionais por meio do trabalho intencional e estruturado com as metodologias para a educação integral.

Como cuidar da aprendizagem colaborati va no fechamento da aula? Crie espaços para que os estudantes possam apresentar o que aprenderam no dia. Auxilie os estudantes a identi fi carem os conhecimentos adquiridos e as competências desenvolvidas na aula. Insti gue-os a refl eti r e comparti lhar possibilidade de aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos em outras aulas e fora da escola.

Como cuidar da Problemati zação no fechamento da aula? Esti mule e crie espaços de interação, para que os estudantes tragam suas opiniões sobre os conteúdos abordados na aula. Apresente situações-problema para que os estudantes se preparem para a próxima aula.

DICAS DE OURO: SITUAÇÕES DESAFIADORAS COMO ESTÍMULO AO APRENDER A APRENDERProfessor(a), que tal fi nalizar sua aula de forma desafi adora e insti gante? Deixe um

jogo, uma resolução de problemas, a indicação de um vídeo ou um pequeno texto para ser lido. Ou, quem sabe, uma imagem? Uma obra de arte? Não se esqueça de trazer sempre orientações claras sobre como explorar o conteúdo indicado. Os desafi os ao fi nal da aula são recursos mobilizadores e insti gantes que podem ampliar o tempo dos estudantes em contato com os conteúdos e promover a autogestão para os estudos.

CARO(A) ESTUDANTE,

Você já parou para pensar que a escola é um lugar onde você aprende muito mais do que os conteúdos das disciplinas?

Se sim, que legal! É isso mesmo: a escola é um local para aprender a se conhecer, a conviver com os outros, a conhecer e fazer coisas novas! Isso é especialmente importante numa fase escolar de tantas novidades e aprendizados como é o Ensino Fundamental. Se ainda não ti nha pensado em uma escola que ofereça isso, que tal começar agora?

Este ano você vivenciará suas aulas de um jeito diferente! Você aprenderá matemáti ca, português ou ciências ao mesmo tempo em que aprende mais sobre quem é hoje e o que quer para sua vida. Aprenderá história, geografi a ou artes enquanto aprende a se relacionar melhor com os outros e descobre o que o (a) moti va a crescer.

IMAGINE!

Poder conversar com pessoas que você sempre quis, mas

tem vergonha!

Poder se relacionar com pessoas de

diferentes grupos numa boa!

Poder escutar atentamente os

colegas e ser escutado por eles, respeitando e sendo respeitado(a) em

suas opiniões!

Poder colocar com clareza suas opiniões e senti mentos em uma conversa em casa, na

escola ou com amigos!

Poder confi ar mais em si mesmo(a) e

se fortalecer como pessoa a parti r de seus

interesses, sonhos e desejos para o futuro!

Poder se superar como estudante e aprender

mais a cada dia!

RELACIONAMENTO CONSIGO MESMO

TER OBJETIVOS E PERSISTIR EM ALCANÇÁ-LOS

RELACIONAMENTO COM OS OUTROS

TOMAR DECISÕES RESPONSÁVEIS

ABRAÇAR NOVAS IDEIAS, AMBIENTES E DESAFIOS

Conhecer a si mesmo, suas limitações, o que você gosta e entender como você lida com as próprias emoções. É muito importante culti var o autoconhecimento

e exercitá-lo todos os dias!

Pensar sobre o que você quer fazer no futuro e agir nesse senti do. É importante conti nuar trabalhando mesmo quando encontramos desafi os no nosso dia a dia!

Fazer escolhas com base em informações que você coletou e considerando os seus impactos em diferentes aspectos da sua vida e para os outros, quando for o caso!

Buscar conhecer coisas novas quando se senti r confortável e curioso(a). Explorar é algo diferente para cada um, pois temos interesses diferentes. É legal respeitar!

Falar claramente com os outros, saber escutar e respeitar com quem você fala, independentemente de serem colegas, pais, professores e até mesmo pessoas

que você não conhece!

Como você viu, essas competências são demais! Elas nos ajudam a aprender como superar obstáculos no dia a dia e a não desisti r diante do primeiro problema. E aprender tudo isso na escola é melhor ainda!

QUERO SABER COMO ISSO VAI ACONTECER!

Você já ouviu falar em educação integral? Provavelmente, sim, pois este é um tema que está sendo muito discuti do. Algumas pessoas confundem educação integral com fi car mais tempo na escola, mas nem sempre é assim. Então, independentemente de sua escola ser de tempo integral ou tempo parcial, em 2018, você experimentará em algumas aulas, um pouco do que é educação integral.

Esse é um ti po de educação que tem como objeti vo o desenvolvimento pleno do estudante. Você conti nuará a aprender os conteúdos, mas também terá oportunidades para desenvolver, ao mesmo tempo, um conjunto de competências, chamadas socioemocionais, que fazem toda a diferença para se sair bem na escola e na vida!

Essas competências têm a ver com:

ENTENDI! E COMO ISSO VAI

ACONTECER?

Que legal! Depois da ati vidade, que tal comparti lhar o que

você aprendeu nessa aula nas redes?

Reúna um grupo de colegas para conversar com

alguns professores e conheça o

planejamento deles!

Tente mais uma vez! Reúna novamente o

grupo e fale com mais professores! Não desista!

NÃO!

SIM!

SIM! NÃO! NÃO!

NÃO!

SIM!

OBA! MEUS PROFESSORES FARÃO ATIVIDADES DIFERENTES!

Comparti lhe suas impressões e aprendizados nas redes sociais uti lizando

a hashtag#SOCIOEMOCIONAISGOIAS

Tudo bem! No entanto, que tal comparti lhar seus aprendizados com seus professores e colegas

na escola? Se o seu/sua professor(a) achar que ainda não está na hora, tudo bem. Fica

para a próxima!

Sim! Meus professores

fi zeram!

Não! Meus professores ainda não fi zeram!

Não! Não consegui nenhuma resposta!

Sim! Conversa feita! Vão rolar as

ati vidades!

Refl eti e vou comparti lhar

o que aprendi!

Não quero comparti lhar

na rede!

LEMBRE-SE...

BOAS APRENDIZAGENS E DESENVOLVIMENTO EM 2018!

É LEGAL PARTICIPAR ATIVAMENTE NAS AULAS!

Prepare-se e sinta-se confortável para colocar suas opiniões de forma respeitosa. É importante parti cipar das ati vidades que o(a) professor(a) propuser com empenho e aprender tudo o que puder com elas! E se ti ver dúvidas, não hesite em perguntar! Seus colegas também aprendem com elas.

É LEGAL COMPARTILHAR O QUE VOCÊ PENSA!

Conte aos seus professores como foi a experiência. Se você não for de falar na frente de todo mundo, encontre um jeiti nho de conversar com eles em um momento só de vocês. Sua opinião é muito importante para que eles preparem aulas ainda mais esti mulantes!

É LEGAL REFLETIR PARA VALER! Ao fi nal de algumas aulas, o(a) professor(a) organizará uma rodada de refl exão sobre tudo o que você pode ter aprendido. Pense para além dos conteúdos da disciplina. O que você aprendeu ali que levaria para outros espaços de sua vida?

FIQUE LIGADO! Esse é um trabalho que visa o seu desenvolvimento! Mergulhe nessa experiência. As competências que você aprenderá podem ajudar em períodos de incertezas e mudança. Além disso, ajudam a visualizar o seu futuro como estudante e, mais tarde, como profi ssional. Aproveite!

REFERÊNCIAS

Aqui você encontra o que serviu de referência para a produção do material. E você pode encontrar textos no link indicado anteriormente

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