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Educao Unisinos16(2):125-134, maio/agosto 2012 2012 by Unisinos - doi: 10.4013/edu.2012.162.04

Resumo: O objetivo do artigo discutir a importncia da formao de professores para a utilizao da Web 2.0 em sala de aula. O questionamento que motivou o trabalho foi saber se os estudantes conhecem os recursos da Web 2.0 e sabem explorar as suas potencialidades pedaggicas no desenvolvimento de atividades didticas. Como metodologia, alm da reviso bibliogrfica, foi desenvolvida uma pesquisa de campo, de natureza exploratrio-descritiva. O campo de pesquisa foi representado por uma universidade particular, situada no municpio de Bauru (SP). Foram selecionados 213 estudantes matriculados na disciplina Estgio Supervisionado III, por perten-cer grade curricular de todas as licenciaturas, cursada a partir do segundo ano da graduao. Entre os resultados, pde-se concluir que o universo pesquisado tem acesso ao computador e internet, apresenta relativa habilidade em manusear os recursos disponveis e reconhece a importncia de inseri-los no processo de ensino e aprendizagem. Os estudantes pesquisados demonstram dificuldade em usar a web de forma didtica e o problema se agrava quando se trata da Web 2.0, que pressupe o foco no usurio e a colaborao. Aponta-se a necessidade de repensar os cursos de formao de professores, inserindo espaos para o desenvolvimento de atividades prticas voltadas ao uso das tecnologias como recursos pedaggicos.

Palavras-chave: formao de professores, recursos da Web 2.0, tecnologia da informao e da comunicao (TIC).

Abstract: The aim of this paper is to discuss the importance of training teachers to use Web 2.0 in the classroom. Its intention was to fi nd out whether students are familiar with the main Web 2.0 resources and know how to exploit their potential in the development of teaching activi-ties. In addition to the literature review, we developed a fi eld exploratory-descriptive research. The research was held in a private university located in the city of Bauru (So Paulo State, Brazil). We selected 213 students enrolled in Supervised Training III course, which is part of the teacher training curriculum available for students in the second year of undergradu-ate course. Results concluded that the students surveyed have access to computers and the Internet, are relatively skilled in handling the available tools and recognize the importance of including them in the teaching and learning process. The students demonstrate diffi culty using the web in a didactic manner, particularly the Web 2.0, which involves a focus on users and collaboration. Therefore, the article points to the need to rethink teacher training courses in order to include practical activities aimed at the use of technology as a teaching resource.

Key words: teacher training, Web 2.0 resources, information and communication technology (ICT).

A formao de professores e o uso pedaggico da Web 2.0: a viso de estudantes de licenciatura

Teacher training and pedagogical use of the Web 2.0: The view of students of teacher education programs

Roseane [email protected]

Rosria Helena Ruiz [email protected]

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Roseane Andrelo, Rosria Helena Ruiz Nakashima

Introduo

As principais formas para inte-grar as tecnologias de informao e de comunicao (TIC) no pro-cesso educativo se caracterizam pela educao a distncia ou pela apropriao na sala de aula, seja como educao para as mdias, que pressupe a leitura crtica dos meios de comunicao, ou como educao pelas mdias, baseada no uso de suporte miditico. Ambas as possibilidades foram oficializadas pelo governo brasileiro. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9.394/96, assegu-rou graus de autonomia s unida-des escolares para a elaborao do projeto pedaggico e regulamen-tou a modalidade de educao a distncia. Soma-se a isso o fato de as Diretrizes Curriculares Na-cionais para a Educao Bsica (Brasil, 2010) sugerirem que as TIC perpassem transversalmente a proposta curricular, para integrar a base curricular comum e a parte diversificada de contedos, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos poltico-pedaggicos.

Alm dos documentos brasileiros oficiais, h publicaes internacio-nais que reforam essa tendncia. O texto Media and Information Literacy Curriculum for Teachers, publicado pela UNESCO, destaca o letramento informacional e digi-tal como pr-requisito de acesso a toda e qualquer produo cultural (Wilson et al., 2011). Traz um estudo prospectivo fundamentado na tendncia atual em direo convergncia das mdias (rdio, televiso, internet, jornais, livros, arquivos e bibliotecas digitais) em uma nica plataforma conciliada com a necessidade de dominar recur-sos eficazes e filtros para localizar, interpretar, organizar e recuperar os dados relevantes.

H, ainda, questes situacionais que garantem a importncia da discusso sobre o uso das TIC na educao. Uma delas a centrali-dade que os meios de comunicao tm na sociedade e que pode ser percebida pelos aspectos quanti-tativo e qualitativo. Um exemplo do primeiro aspecto a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) em 2009, segundo a qual 87,9% das re-sidncias tinham aparelho de rdio, 95,7% de televiso e 34,7% tinham microcomputador, dos quais 27,4% com acesso internet (IBGE, 2009).

Mas o consumo de mdia ape-nas um elemento responsvel pelo lugar que elas ocupam na sociedade. Do ponto de vista qualitativo, o seu papel de mediadora entre o pblico e a realidade, seja pelo contedo que veicula ou mesmo pela forma como construda, trocando a linearidade pela fragmentao, gera mudanas no processo de negociao de sen-tidos e significados. Embora no de modo decisivo, os meios de co-municao contribuem para pautar conversas dirias, formar opinio, construir, ensinar e aprender concei-tos, procedimentos e valores sociais.

Ao associar tecnologia o concei-to de informao, fala-se em acesso e domnio, mas tambm em educao para a informao, em competncias informacionais, embora muitas vezes usadas com sentido restrito, como conhecimentos instrumentais, e tambm em cultura da informao ou informacional, conceito conside-rado guarda-chuva, englobando vrias noes, pois uma cultura da informao necessita de conheci-mentos instrumentais, metodolgi-cos, econmicos, jurdicos, ticos (Chevillotte, 2007).

A pesquisa de informao pressu-pe o desempenho de uma atividade propcia s aprendizagens relaciona-das a diversos domnios de conheci-

mentos e de competncias: em nvel social, pode ser um pretexto para um trabalho colaborativo ou cooperati-vo, seja presencial ou a distncia; em nvel sensrio-motor, habilidades tcnicas podem ser desenvolvidas, pois para pesquisar e tratar infor-maes necessrio utilizar ferra-mentas de produtividade (editores de textos e apresentaes; programas para levantamento de dados; softwa-res para criao de banco de dados e planilhas eletrnicas, etc.); em nvel metacognitivo, desenvolvem-se os conhecimentos ligados gesto da atividade, pois o estudante aprende a gerenciar seu tempo, os recursos e os materiais que dispe; em nvel cognitivo, dois tipos de conhecimen-tos so adquiridos ou desenvolvidos os que concernem aos saberes e aos conceitos, normalmente ligados a um domnio especfico, e os liga-dos ao saber fazer, ao procedimento associado atividade (Dinet, 2007).

Ter uma cultura informacional significa conhecer as mdias, a in-formtica, a pesquisa documental, entre outras competncias. Esta perspectiva refora a ideia defendida de que o acesso ao computador e a outras TIC no garante o domnio das competncias informacionais. Para t-las, preciso ser capaz de identificar a informao da qual se tem necessidade, de localiz-la, acess-la, avali-la e utiliz-la (Di-net, 2007; Wilson et al., 2011).

Essas habilidades tornam-se ain-da mais necessrias ao se considerar um conjunto de recursos ligado se-gunda gerao da internet, focada no usurio e na tendncia de tornar o ci-berespao mais dinmico a partir da colaborao, denominada Web 2.0. Segundo Maness (2007), o termo Web 2.0 tornou-se popular em 2004 e foi conceituado por Tim OReilly e Dale Dougherty, da OReilly Media-Live International, para descrever as tendncias e os modelos de negcios que sobreviveram queda do setor

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volume 16, nmero 2, maio agosto 2012


de tecnologia nos anos 1990. Esse termo agora amplamente usado e interpretado, mas no como uma web de publicao textual, mas uma web de comunicao multi-sensitiva. Ela uma matriz de dilogos, e no uma coleo de monlogos (Ma-ness, 2007, p. 44).

A Web 2.0 considerada pelos especialistas da rea de tecnologias da informao (TI) uma atitude e no uma tecnologia. Essa ideia est ligada ao estmulo participao dos usurios, por meio de aplicaes abertas e servios. Com o surgi-mento da Web 2.0, est ocorrendo uma convergncia de mdias e de participao mais ativa dos cida-dos, pois um dos seus princpios baseia-se na inteligncia coletiva (Lvy, 1998), ou seja, na produo e compartilhamento de contedos entre os usurios. Diferentemente da Web 1.0, as mdias j no so mero delivery ou transferncia passiva de conhecimentos construdos pelo produtor para um suposto receptor. Ocorrem interaes em que todos podem ser criadores, produtores e distribuidores de contedos. A com-provao desse processo o crescen-te nmero de pessoas que utilizam a internet para compartilhar seus sites favoritos (social bookmarks), seus lbuns de fotografias e imagens e suas ideias sobre os mais diferentes temas, atravs dos blogs (Greenhow et al., 2009; Coutinho, 2008).

Esse aspecto o que faz a diferen-a entre os modelos mais tradicio-nais de ensino e aprendizagem e os modelos para compreenso menos lineares, sequenciais e hierrquicos que favorecem o acesso, a compre-enso e a criao de conhecimentos. Dessa forma, ao inserir a Web 2.0 na educao formal, amplia-se a possi-bilidade de compartilhamento de re-cursos, tecnologias, contedos (Ben-nett et al., 2012) e o surgimento de novos modos de aprender e ensinar cooperativamente. A aprendizagem

cooperativa implica interdependn-cia positiva, que estruturada com sucesso quando os membros de um grupo percebem que esto ligados uns com os outros de forma que no se pode ter sucesso a menos que to-dos sejam bem-sucedidos (Coutinho, 2007). Para isso, faz-se necessrio que os objetivos do grupo e as tarefas sejam concebidos cooperativamente entre estudantes e professores.

Experincias internacionais tm apresentado resultados do uso dos recursos da Web 2.0 na educao superior (Bennett et al., 2012; Gre-enhow et al., 2009; Coutinho, 2008).

Greenhow et al. (2009) ressaltam a relevncia do desenvolvimento profissional de professores para o ensino com os recursos da Web 2.0 e do uso destes como apoio para a aprendizagem dentro e fora das salas de aula. Fundamentam-se em estudos anteriores sobre o tema para afirmarem que h recursos da Web 2.0 (Delicious, CiteULike, wikis, blogs, Really Simple Syndication feeds) que podem auxiliar os professores em suas prticas pedaggicas, na construo de abordagens inovadoras de ensino e na oferta de oportunidades de apren-dizagem aos estudantes de graduao e ps-graduao. Coutinho (2008) ressalta a importncia de experincias com o uso de recursos da Web 2.0 em programas de formao de professo-res, com o objetivo de desenvolver competncias para integrar as TIC no processo de ensino e aprendizagem.

Essa discusso pressupe o pre-paro das pessoas para usarem os computadores e a rede, sem desvin-cular a alfabetizao tecnolgica da formao bsica. Ao discutir a ques-to, Belloni (2001, p. 55) pondera que os processos de socializao dependem das escolhas polticas feitas pela sociedade e a educao um instrumento poltico. A integra-o das inovaes tecnolgicas aos processos educacionais vai depender ento da concepo de educao das

novas geraes que fundamenta as aes e polticas do setor. Ao se entender a educao como um meio de emancipao e no de reprodu-o ou dominao, deve haver uma integrao criativa das TIC. Alm disso, preciso cuidado para no transformar a tecnologia em sujeito.

A discusso sobre a insero de TIC nas escolas pode parecer im-prpria em um momento no qual os instrumentos de avaliao indicam que a educao enfrenta problemas ainda mais bsicos, como o desem-penho dos estudantes em lngua portuguesa ou matemtica.

Porm, sabe-se que as TIC fazem parte da comunidade escolar. Es-tudantes e professores levam para dentro da sala de aula informaes adquiridas nas mais diversas tecno-logias miditicas. Estas podem ser um meio para inserir determinado debate, mas s isso no basta para suprir as demandas educacionais no contexto da revoluo tecnolgica. Mas, para que a insero das TIC na educao acontea de forma crtica e criativa, preciso repensar a for-mao de professores e melhorar a prtica docente em todas as reas de trabalho (UNESCO, 2009).

A temtica formao de profes-sores de extrema relevncia, ten-do em vista a necessidade de adequar essa formao s mudanas ocorri-das na sociedade, que se refletem nas formas de raciocinar e agir dos indivduos e, consequentemente, nas estratgias de aprendizagem dos es-tudantes. Alm disso, para Libneo e Pimenta (1999, p. 246), a atividade docente vem se modificando em decorrncia de transformaes nas concepes de escola e nas formas de construo do saber, resultando na necessidade de se repensar a interveno pedaggico-didtica na prtica escolar.

Segundo Castells (2000), nos ltimos 25 anos do sculo XX, uma revoluo tecnolgica com base na

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informao transformou a forma de pensar, de produzir, de consumir, de negociar, de gerir, de comunicar e de viver dos seres humanos. Essas mo-dificaes se baseiam, segundo ele, em uma cultura da virtualidade real, construda em torno de um universo audiovisual cada vez mais interativo, permeando a representao mental e a comunicao em todos os lugares e culturas. A educao afetada por essa revoluo tecnolgica e se constitui como a pea fundamental na sustentao desta sociedade da informao, em busca do aprendiza-do constante e da aproximao dos avanos tecnolgicos aos processos educativos. Dentre esses avanos esto o computador, a internet, os softwares educativos e outros dis-positivos digitais que so recursos que podem potencializar o trabalho do professor, no desenvolvimento de prticas pedaggicas.

Nessa perspectiva, de acordo com Moran (2007, p. 15), as escolas e universidades so os espaos institu-cionais legitimados para a formao dos novos cidados relacionada revoluo tecnolgica, que permite novas possibilidades para a constru-o do conhecimento.

O surgimento do novo no pode ser previsto, seno no seria novo. O surgimento de uma criao no pode ser conhecido por antecipao, seno no haveria criao [...]. Toda evolu-o fruto do desvio bem-sucedido cujo desenvolvimento transforma o sistema onde nasceu: desorganiza o sistema, reorganizando-o. As grandes transformaes so morfogneses, criadoras de formas novas que podem constituir verdadeiras metamorfoses. De qualquer maneira, no h evoluo que no seja desorganizada/reorgani-zada em seu processo de transforma-o ou de metamorfose (Morin, 2000, p. 81-82).

A reflexo sobre a formao de professores perpassa por esse pro-cesso de transformao, superando

o fato de o professor no ser mais o nico transmissor do saber e de as prticas escolares no mais estarem fundadas na educao bancria (Freire, 1975), que implica em con-siderar o estudante como receptor passivo, no havendo espao para o dilogo e reflexes. Para Lopes (2005, p. 34-35):

A construo do conhecimento, antes centrado preferencialmente na razo, necessitar ser refeita. As tecnologias digitais favorecem novas interaes entre agentes humanos e tcnicos e fazem emergir novas formas de aprender fundamentadas muito mais nos sentidos, sentimentos e emoes [...]. Estas mudanas no provocam a destruio do que foi anteriormente construdo pela escola, mas exigem a superao de aes antagnicas e vises fragmentadas do conheci-mento. No se pretende anular tudo o que a escola j produziu, mas, a partir destas conquistas, realizar uma reestruturao no processo educativo.

Essa reestruturao vem se tor-nando cada vez mais urgente, prin-cipalmente ao se considerar que as tecnologias da informao e da comunicao (TIC) so recursos teis para o processo de ensino e aprendizagem e recursos potencia-lizadores da inteligncia humana na construo do conhecimento. Assim,

as tecnologias so to importantes no processo de formao de professores quanto a lngua materna, as metodo-logias, a psicologia, a sociologia e todas as demais reas que compem o currculo de uma licenciatura em qualquer rea do conhecimento, ou de um curso de formao continuada (Bonilla, 2005, p. 203).

As Diretrizes Curriculares Nacio-nais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em cursos de licenciatura, preveem, em seu Artigo 2, Inciso VI, o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e mate-

riais de apoio inovadores como uma das formas de orientao inerentes formao para a atividade docente (Brasil, 2002, p. 1).

Baseando-se nessas considera-es, levantou-se o seguinte pro-blema de pesquisa: os estudantes dos cursos de licenciatura conhecem os principais recursos da Web 2.0 e sabem explorar as potencialidades pedaggicas dos mesmos no desen-volvimento de atividades didticas?

A partir desse questionamento, partiu-se da hiptese de que o acesso s tecnologias importante, mas no suficiente para o desenvolvimento de um trabalho pedaggico. Assim, a formao dos professores uma das principais condies para a insero adequada das TIC no contexto es-colar. Outra hiptese levantada foi que os estudantes de licenciatura desconhecem os principais recursos da Web 2.0, pois so muito recentes, exigindo uma divulgao maior de suas potencialidades pedaggicas. Os recursos da Web 2.0 podem auxi-liar no processo educativo ao criarem espaos de integrao, colaborao, interao e construo coletiva do conhecimento pelos estudantes.

Metodologia

O objetivo geral da pesquisa foi identificar o nvel de conhecimento dos estudantes dos cursos de licen-ciatura sobre as ferramentas da Web 2.0 e as potencialidades pedaggicas das mesmas no desenvolvimento de atividades didticas. Para a opera-cionalizao deste objetivo, alm da reviso bibliogrfica realizada para a elaborao de um referencial terico de apoio, foi desenvolvida uma pesquisa de campo, de natureza exploratrio-descritiva.

O espao de pesquisa foi represen-tado por uma universidade particular, situada no municpio de Bauru (SP). Os critrios envolvidos na escolha dessa instituio foram determinados

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da seguinte forma: oferecimento de cursos voltados para a formao de professores (licenciaturas) e proxi-midade das pesquisadoras com este universo, tornando a coleta de dados mais acessvel.

A coleta de dados foi realizada no ms de junho de 2009, e o critrio para a seleo da amostra foi no aleatrio. Selecionaram-se intencionalmente 213 estudantes matriculados na dis-ciplina Estgio Supervisionado III, por ser uma disciplina presente na grade curricular de todas as licencia-turas, cursada a partir do segundo ano da graduao, auxiliando no esclareci-mento do problema levantado.

Desse total, obtiveram-se 96 questionrios vlidos, ou seja, 45% de representatividade do universo pesquisado. Na Tabela 1, possvel visualizar, por curso, os estudantes que participaram da pesquisa.

O universo pesquisado foi com-posto por 31 estudantes do sexo mas-culino (32%) e 65 do sexo feminino (68%). Quanto faixa etria, 4% tinham at 20 anos; 67% de 21 a 25 anos; 17% de 26 a 30 anos e 12% acima de 31 anos.

Instrumento de coleta de dados

Definiu-se o questionrio como instrumento para coleta de dados, com base em Gil (1994) e Laville e

Dionne (1999). Essa opo deve-se s vantagens de haver menos risco de distoro, pela no influncia do pesquisador; de se atingir maior n-mero de pessoas simultaneamente; de se constituir um meio rpido de obteno de informaes e maior liberdade nas respostas, em razo do anonimato (Gil, 1994).

A primeira parte era composta de cinco questes fechadas sobre a identificao do sujeito participante da pesquisa. A segunda parte conti-nha oito questes abertas e fechadas a fim de identificar o grau de expe-rincia dos estudantes com o uso de TIC. A terceira parte era composta por sete questes abertas com o objetivo de conhecer as vantagens e desvantagens, consideradas pelos participantes da pesquisa, na utili-zao das ferramentas da Web 2.0 e sua relao com o desenvolvimento de atividades didticas.

O questionrio foi submetido apreciao de dois especialistas em educao e tecnologias, que sugeri-ram algumas mudanas na redao das questes abertas a fim de torn-las mais claras e objetivas.

Aps essa avaliao, foi realizado o pr-teste com 10% da amostra, e constatou-se adequao e clareza das perguntas, bem como sua coeso e um tempo necessrio de 15 minutos para responder o questionrio.

Resultados e discusses

Experincia com tecnologias da informao e da comunicao

O universo pesquisado, embora primordialmente jovem, tem experi-ncia na docncia: 65,63% lecionam ou j lecionaram, dos quais 60,42% tm entre um e cinco anos de tempo no magistrio. Este dado traz tona duas reflexes: (i) os entrevistados puderam responder as questes consi-derando as discusses universitrias, enquanto estudantes, e tambm como profissionais; e (ii) a pouca experin-cia docente significa que comearam sua vida profissional em um momen-to no qual a internet j era realidade para boa parte dos brasileiros.

Isso reforado quando se con-sidera que 100% dos entrevistados disseram ter acesso internet, sendo que um nmero expressivo (91,67%) pode acess-la da prpria residncia. A universidade local de acesso para 64,58% dos respondentes; a escola foi citada por 19,79% e lan houses por 10,42%. Os estudos de casos apresentados por Bennett et al. (2012) tambm destacaram desafios tcnicos associados ao uso de tecnologias no ensino superior e ressaltaram a importncia da infra-

Tabela 1. Participantes da pesquisa e seus respectivos cursos.Table 1. Research participants and their respective courses.

Cincias Biolgicas 31%

Letras 18%

Filosofia 14%

Pedagogia 12%

Matemtica 9%

Educao Artstica/Artes Cnicas 6%

Qumica 5%

Msica 3%

Geografia 2%

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estrutura tecnolgica institucional, como, por exemplo, quantidade de computadores suficiente para todos os estudantes e equipamentos atuali-zados para suportar o uso de recursos da Web, bem como a necessidade de apoio tcnico para auxiliar professo-res e estudantes.

A frequncia de acesso in-ternet tambm uma informao importante: 79,17% fazem isso diariamente; 18,75% de uma a duas vezes por semana, e apenas 2,08%, raramente. O uso da internet bastante diversificado, conforme demonstrado na Tabela 2. O acesso internet se tornou um pilar na for-mao de professores para uso das TIC. De acordo com o projeto da UNESCO Padres de Competncia em TIC para Professores, tanto os estudantes como os educadores devem ter acesso e utilizar a tecno-logia de forma efetiva, pois, em um ambiente educacional qualificado, as TIC podem contribuir com a formao de cidados informados,

responsveis, capazes de buscar, analisar e avaliar a informao para tomar decises e resolver problemas (UNESCO, 2009).

Questionados sobre como se consideram frente internet, 48,96% disseram ter um nvel mdio de co-nhecimento e domnio; 34,38% afir-maram ter um nvel avanado; 9,38% se dizem principiantes, e 7,29% se imaginam grandes conhecedores. Greenhow et al. (2009) defendem que o conhecimento de tecnologias da Web 2.0 contribui para uma maior participao de estudantes em atividades didticas, criatividade e formao de identidade on-line.

Mesmo com essa viso otimista, somente 23,96% responderam ter ouvido falar em Web 2.0. A Tabela 3, que sintetiza o que eles disseram entender sobre Web 2.0, demonstra o grande desconhecimento dos es-tudantes: 81,3% deles deixaram a questo em branco ou no souberam respond-la. Apenas 1% visualizou a Web 2.0 como recurso pedaggico e

4,2% apontaram uma de suas carac-tersticas, ou seja, a interatividade. Em sua investigao, Coutinho (2008) tambm se deparou com certo desconhecimento da Web 2.0, pois, para a maioria dos estudantes/futuros professores de seu estudo, foi uma surpresa verificar que as tecnologias da Web 2.0 ampliam os ambientes de ensino-aprendizagem e potencializam o aprofundamento e a criao de conhecimentos.

Uso pedaggico da tecnologia

Em cursos de formao de profes-sores, que visam preparar docentes para um mundo onde as tecnologias ocupam cada vez mais espao, natural pensar que a internet permeie as diversas disciplinas, seja como recurso didtico ou mesmo como contedo a ser debatido. Alm disso, o uso das TIC possibilita aos pro-fessores oportunidades de inovao de prticas pedaggicas e aprimo-

Tabela 2. O que voc costuma utilizar quando acessa a internet?Table 2. What do you usually use when accessing the internet?

Buscadores (Google, Ask, Yahoo...) 96.88%

E-mail 94.79%

Messenger (MSN) 78.13%

YouTube 76.04%

Baixar/fazer download de msicas, programas, filmes... 70.83%

Comunidades virtuais (Orkut, Habbo, Facebook...) 66.67%

Wikipdia 65.63%

Visitar pginas de Web 62.50%

Jornais e/ou revistas 61.46%

Compras 48.96%

Blog 17.71%

Skype 14.58%

Jogos na rede 14.58%

Salas de bate-papo 11.46%

Lista de discusso 8.33%

Flickr 3.13%

Second Life 3.13%

Twitter 2.08%

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ramento de competncias digitais e informacionais voltadas ao processo de ensino e aprendizagem (Gree-nhow et al., 2009). Porm, entre os entrevistados, 56,25% disseram que menos da metade dos profes-sores utilizam a web para explicar a matria ou estimular os estudantes a utiliz-la. Apenas 22,92% disseram que quase todos os docentes utilizam a internet, e 16,67% afirmaram que nenhum faz uso dela.

Entre os professores que usaram a internet, percebe-se uma utilizao bastante restrita, conforme mencio-nado pelos estudantes e descrito na Tabela 4.

J entre os estudantes, 65,63% disseram usar a internet na docncia ou no estgio, contra 34,38% que

afirmaram no us-la. O nmero, em-bora seja expressivo, fica aqum das expectativas, considerando que 88% tm at 30 anos, ou seja, fazem parte de uma gerao habituada Web.

Mesmo entre os que usam a internet, a maioria se restringe pesquisa para informaes, sejam verbais ou no verbais. A produo, pressuposto da Web 2.0, foi citada somente por 1,6% dos respondentes, conforme demonstrado na Tabela 5.

Bennett et al. (2012) se apoiaram em Dohn (2009) ao afirmarem que h um descompasso entre as prticas sociais da Web 2.0 e as prticas pe-daggicas desenvolvidas na educao formal. Bennett et al. (2012) afirmam que o objetivo bsico da educao deve ser formar cidados com conhe-

cimentos, habilidades e atitudes, no apenas com vistas qualificao pro-fissional, mas tambm para a prtica social, apoiadas por oportunidades de aprendizagem para exercitar a colaborao, comunicao e o com-partilhamento de conhecimentos.

Resposta semelhante foi dada por aqueles que ainda no ministram aulas. Conforme demonstrado na Ta-bela 6, a internet visualizada como meio de pesquisa, para aprimorar a comunicao entre professores e estudantes e tambm na motivao dos estudantes. Segundo Coutinho (2007), a utilizao de TIC traz contribuies importantes para a formao de professores. O pro-cesso de ensino e aprendizagem cooperativo se beneficia do uso das

Tabela 3. O que voc entende por Web 2.0?Table 3. What do you understand by Web 2.0?

No respondeu/No sei 81,3%

Nova internet (mais rpida, com acesso a outros contedos) 13,5%

Web com maior interatividade 4,2%

Ferramenta pedaggica 1%

Tabela 4. Descreva uma atividade que voc considerou estimulante.Table 4. Describe an activity you considered stimulating.

No respondeu 36,5%

Pesquisa na internet 20,5%

As atividades da disciplina de TIC 10,7%

Elaborao de materiais didticos pelos estudantes (uso do PowerPoint, criao de sites, plano de aula) 10,7%

Uso de aplicativos da internet pelos professores (Google Earth, YouTube, busca de imagens e msicas) 8,6%

Comunicao entre professor e estudantes 7,5%

Nenhuma/no me lembro 5,4%

Tabela 5. Em caso positivo [utiliza as ferramentas da internet na docncia ou no estgio], de que forma utiliza?Table 5. If so [uses the tools of the internet in teaching or supervised training], how do you use?

Pesquisa na internet para elaborao de aula (subsdios bibliogrficos, vdeos, jogos, exerccios extras, msicas, imagens, sites educativos, artigos cientficos) 89%

No respondeu 9,5%

Elaborao de blog para divulgar os trabalhos feitos com os estudantes 1,6%

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TIC ao potencializar a interao, o que significa o verdadeiro trabalho em grupo, com os estudantes incen-tivando uns aos outros; o accoun-tability individual e coletivo, em que a responsabilidade pertence a cada um e ao grupo como um todo; as habilidades interpessoais e cole-tivas, mostrando aos estudantes que habilidades sociais, como liderana, comunicao e gesto de conflitos, devem ser deliberadas e tambm so aprendizagens acadmicas e, por fim, a avaliao participativa, quando o grupo discute quo bem alcanou seus objetivos e manteve suas rela-es de trabalho (Coutinho, 2007).

No geral, os entrevistados apontam vrios benefcios do uso da internet em sala de aula. Na Tabela 7, com res-postas sobre os benefcios da internet para o processo de ensino e aprendi-zagem, destacam-se a pesquisa e o acesso informao, a atualizao das informaes e a possibilidade de tornar a aula mais dinmica e, como

consequncia, o estudante mais mo-tivado. Coutinho (2008) destacou a relevncia do desenvolvimento de prticas pedaggicas com o uso de recursos da Web 2.0 na formao de professores. Para exemplificar, afirmou que o uso de blogs eficaz: (a) para a construo individual e/ou coletiva de e-portfolios; (b) como um espao para a discusso (frum) de temas polmicos envolvendo toda a classe; e (c) para facilitar competn-cias de interao e comunicao em ambientes hbridos (presencial e virtu-al). GooglePages um recurso muito apreciado pelos futuros professores para a construo de sites individuais e coletivos, bem como para apoiar ati-vidades de aprendizagem. O recurso Wiki pode enriquecer as atividades de aprendizagem cooperativas e colabo-rativas, por ser um software gerencia-dor de contedos em que os futuros professores podem ser, ao mesmo tempo, autores, editores e leitores. A autora identificou que a produo

de textos na Wiki contribui para o desenvolvimento de habilidades de pesquisar, organizar e compartilhar os recursos da Web, bem como exercitar a escrita colaborativa.

Mesmo com os benefcios apon-tados, a grande maioria dos en-trevistados afirma ver problemas com o uso da internet em sala de aula. Na Tabela 8, 45,8% apontam a necessidade de controle no acesso e tambm o direcionamento nas ati-vidades para que no haja disperso da parte dos estudantes. Greenhow et al. (2009) tambm apontaram que os recursos da Web 2.0 trazem desafios e potencialidades para transformar a investigao e a prtica educacional. Sugerem que os professores devem manter os objetivos educacionais em primeiro plano para articular o uso das TIC com propostas pedaggicas que integrem conhecimentos concei-tuais, procedimentais, atitudinais e tecnolgicos na formao de cida-dos crticos e responsveis.

Tabela 6. Se voc ainda no leciona, como imagina que usaria as ferramentas da internet em suas aulas?Table 6. If you do not teach, as you imagine it would use the tools of the internet in their classes?

No respondeu 46%

Pesquisa para elaborao de aula 37%

Incentivo pesquisa pelos estudantes 7%

Comunicao entre professor e estudantes 5%

Motivao do estudante 5%

Tabela 7. Na sua opinio, quais so os benefcios que a internet pode trazer para o trabalho em sala de aula?Table 7. In your opinion, what are the benefits that the internet can bring to the job in the classroom?

Pesquisa/acesso informao 36,5%

Agilidade na realizao de atividades/atualizao das informaes 17,2%

Dinamizar a aula para motivar o estudante 11,7%

Assimilao dos contedos 8,3%

Comunicao entre professor e estudantes 8,3%

Ensino da internet como ferramenta tecnolgica 4,8%

Outros 7,6%

No respondeu 4,1%

Multidiversidade de linguagens 1,4%

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Consideraes fi nais

A anlise feita dos 96 question-rios respondidos permite constatar que o universo pesquisado tem acesso internet, sendo que boa parte 91,67% conecta-se rede da prpria residncia. Mais do que isso, os estudantes dos cursos de li-cenciatura demonstram certa habili-dade no uso da rede: fazem pesquisa, compras on-line, comunicam-se por e-mail, chats, etc.

Essa mesma habilidade demons-trada para um usurio de conheci-mento considerado mdio trans-portada para o discurso escolar. Os entrevistados sabem da importn-cia de levar a internet para a sala de aula e apontam, com facilidade, vrias vantagens. Entre elas, destacam-se a motivao dos estudantes; a melhoria na comunicao entre estudantes e professores; a possibilidade de pes-quisar textos verbais e no verbais e tambm a rpida atualizao das in-formaes levadas para a sala de aula.

As respostas so indicadores de que, ao menos no que diz respeito ao vis tecnolgico, esses futuros professores repensam a interveno pedaggico-didtica na prtica esco-lar, como sugerem Libneo e Pimenta (1999). Porm, tambm deixam claro que os entrevistados tm dificuldade em utilizar as ferramentas disponveis de forma didtica. A internet usada, primordialmente, como meio de pes-quisa e de comunicao, ficando de lado seu potencial construtivo.

Esses aspectos respondem questo central que motivou a pesquisa e confirmam a hiptese levantada, ou seja, os estudantes dos cursos de licenciatura conhe-cem as principais ferramentas da Web 2.0, mas tm dificuldade em explorar as suas potencialidades pedaggicas no desenvolvimento de atividades didticas. Mais do que isso, o acesso tecnologia importante, mas no basta. Os cursos de formao precisam ca-pacitar os futuros professores para o uso das TIC, fazendo isso de forma crtica, para no reproduzir velhos discursos tecnocrticos. A integrao bem-sucedida das TIC na sala de aula depende da forma-o pedaggico-tecnolgica dos professores para planejar atividades didtico-pedaggicas; estruturar ambientes socialmente ativos; in-centivar a interao colaborativa e propor situaes-problema com vistas aprendizagem cooperativa (Coutinho, 2008).

Essa concluso remete ao tema central deste trabalho a formao de professores para o uso da Web 2.0. As respostas fornecidas demonstram que, ainda na formao, a ferramenta pouco usada pelos docentes. Seu uso parece ser limitado disciplina de TIC, o que refora a dificuldade que o ensino superior, em geral, tem em colocar em prtica conceitos como a transversalidade. Os docu-mentos oficiais e projetos poltico-pedaggicos destacam a importncia

de formar professores aptos para usar as tecnologias digitais, mas limitam essa formao a uma ou duas disciplinas.

Em suma, pode-se concluir que o acesso s tecnologias importante, mas no garante um bom trabalho em sala de aula. A formao dos professores condio essencial para que isso acontea. Porm, fundamental repensar os currculos dos cursos de licenciatura, sobretudo no que diz respeito forma, muitas vezes, estagnada e hermtica como os contedos so distribudos em disciplinas desarticuladas com o uso de tecnologias digitais.

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Tabela 8. Voc identifica problemas no uso da internet na sala de aula?Table 8. Do you identify problems in Internet use in the classroom?

Sim, necessrio que haja controle no acesso e direcionamento nas atividades para que os estudantes no se dispersem 45,8%

No, uma fonte de informao que facilita o aprendizado 18,8%

No (sem justificativa) 15,5%

No respondeu 10,5%

No, uma ferramenta para motivao dos estudantes em sala de aula 9,4%

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Educao Unisinos


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Submetido: 03/10/2010Aceito: 29/05/2012

Roseane AndreloUniversidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicao (FAAC)Av. Eng. Luiz Edmundo Carrijo Coube, 14-0117033-360, Bauru, SP, Brazil

Rosria Helena Ruiz NakashimaUniversidade de So PauloFaculdade de Educao (FEUSP)Cidade Universitria05508-900, So Paulo, SP, Brasil

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