4 - Letrar Ou Alfabetizar - Bissaco

7/24/2019 4 - Letrar Ou Alfabetizar - Bissaco

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Revista de Divulgao Cientfica em Lngua Portuguesa, Lingustica e LiteraturaAno 07 n.14Edio Especial - 2011 - ISSN 1807-5193

LETRAR OU ALFABETIZAR?

BISSACO, Cristiane Magalhes

1

JOS, Jacilene Blaya Cornejo2SALESSI, Edilaine Regina3

RESUMO: Os termos letramento e alfabetizao vm sendo tratados h alguns anos,

entretanto a discusso parece inesgotvel, j que as prticas concretas da sala de aula ainda

precisam, em sua maioria, ser mudadas. Desse modo, pretendemos, por meio deste artigo,

apresentar os conceitos letrar e alfabetizar permeados pelas teorias de aquisio da linguagem

no decorrer da histria, possibilitando, assim, mudanas na sala de aula das sries iniciais.

Destacamos que a Teoria Lingustica fundamenta tais discusses, principalmente por que a

lngua o veculo da comunicao humana e da aprendizagem de todos os outrosconhecimentos.

PALAVRAS- CHAVE: letramento, alfabetizao, aquisio de linguagem.

ABSTRACT: The terms lettering and literacy have been dealt with for some years, but the

discussion seems inexhaustible, as classroom concrete practices still need, in most cases, to be

changed. We intend, with this article, to present the concepts alphabetize and literate based on

language acquisition theories throughout history, thus enabling changes in the initial series.

We highlight that such discussions are based on Linguistic Theory, mainly because the

language is the vehicle of human communication and the way one can have knowledge.

KEYWORDS: literacy, language acquisition.

1 A autora Doutora em Lingstica Aplicada pela PUC-SP, Mestre em Lingstica Aplicada pela PUC-SP,Especialista em Lngua Portuguesa pela UNESP-SJRP, especializanda em Alfabetizao e Letramento pelo Centro

Universitrio Toledo de Araatuba, graduada em Pedagogia pelo Centro Universitrio Claretiano de Batatais egraduada em Letras Portugus/Ingls pelo Centro Universitrio Toledo de Araatuba.2 A autora graduada em Letras Portugus/Ingls e Pedagogia pelo Centro Universitrio Toledo de Araatuba,sendo especializanda em Alfabetizao e Letramento pela mesma Instituio de Ensino.3 A autora graduada em Pedagogia pela FAI - Faculdades Adamantinenses Integradas e especializanda emAlfabetizao e Letramento pelo Centro Universitrio Toledo de Araatuba.


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1. Introduo

Este artigo apresenta um histrico das teorias sobre a aquisio da linguagem,

diferenciando as questes referentes ao letramento e o processo de alfabetizao da lnguaportuguesa, bem como mostrando as capacidades necessrias para a alfabetizao e as

possibilidades na sala de aula de alfabetizao. A Lingustica nos d o suporte terico para

discutir a aquisio da linguagem, entendendo que o estudo da aquisio da linguagem visa a

explicar de que modo o ser humano parte de um estado no qual no possui qualquer forma de

expresso verbal e sem a necessidade de aprendizagem formal incorpora a lngua de sua

comunidade nos primeiros anos de vida, adquirindo um modo de expresso e de interao social

dela dependente.

2.

Teorias de aquisio de linguagem

No decorrer da histria, as teorias vo se sobrepondo, trazendo explicaes melhores para

determinados conceitos. Aqui, discutimos a questo da aquisio de lngua materna, entendendo

que esta foi discutida por muito tempo por uma vertente empirista, o que ser descartado neste

artigo, j que entendemos o processo de aquisio de linguagem dentro da perspectiva

racionalista, ou seja, discutiremos a seguir duas correntes tericas de base racionalista: o inatismo

e o construtivismo, este ltimo subdividido em cognitivismo e interacionismo.

Desse modo, a Teoria Lingstica, de orientao racionalista, parte do pressuposto da

Gramtica Universal (GU), quer dizer, de um estado inicial de organizao da linguagem que

todo ser humano possui definido biologicamente (CHOMSKY, 1997). Isto , a Gramtica

Universal entendida como as gramticas (lnguas) identificadas (em um conjunto de gramticas

possveis) a partir de uma subclasse de expresses delas originadas, o que nos remete ao inatismo

chomskiano.

Nos anos 60-70, foram traduzidos para o ingls os trabalhos de Piaget sobre odesenvolvimento cognitivo, ao mesmo tempo em que a proposta de Chomsky era absorvida na

Europa pela escola Piagetiana (SINCLAIR, 1976). Piaget (1976) enfatiza a ao da criana sobre

o meio fsico, da qual decorre a construo do conhecimento fundamental para o

desenvolvimento da crianaesquemas sensrio-motores. Assim, a teoria de Piaget, chamada de


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construtivista, passou a ser tomada como referncia para a caracterizao do desenvolvimento

cognitivo da criana.

Aps o construtivismo, a teoria sociointeracionista ocupa seu lugar, tendo como principal

representante Vygotsky, destacando o papel da interao social por meio da lngua nodesenvolvimento da criana e na aquisio da linguagem. O sociointeracionismo associa-se, de

acordo com Vygotsky (1962/1987), linguagem como fio condutor das relaes sociais e do

desenvolvimento humano. A criana, de posse da lngua como instrumento, desenvolve o que

chamado de "pensamento verbal", ou seja, a linguagem que advm da atividade mental que

derivada do processo consciente de tomadas de decises. Vygostky enfatiza que esse

"pensamento verbal", em contraposio fala, no inato e sim determinado scio-

historiamente. Assim, ao estabelecer distino entre pensamento verbal e fala, Vygotsky atribuium carter scio-histrico ao primeiro e biolgico a esta ltima.

O que se pode concluir com base nessas linhas tericas desde Chomky at Vygotsky que

a criana nasce com uma predisposio para aprender uma determinada lngua (competence) e

vai se aperfeioando na sua relao com o outro (performance).

3.

Letrar ou alfabetizar?

A alfabetizao e o letramento caminham juntos, lado a lado, como as duas faces de uma

mesma moeda, ou seja, so divergentes, porm ambas se complementam. Diante das atuais

concepes psicolgicas, lingusticas e psicolingusticas de leitura e escrita, a entrada da criana e

tambm do adulto analfabeto no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois

processos: alfabetizao (sistema convencional da escrita) e letramento (prticas sociais que

envolvem a escrita e a leitura). Cabe ressaltar que ambos no so processos independentes, mas

interdependentes, ou seja, a alfabetizao desenvolve-se atravs do letramento, isto , por meio

de prticas sociais de leitura e de escrita; o letramento, por sua vez, s se pode desenvolver

atravs da aprendizagem das relaes fonema-grafema, ou seja, de modo dependente da

alfabetizao.

Segundo Soares (2003, p. 38, 39), letramento o resultado da ao de letrar-se (...);

um indivduo alfabetizado no necessariamente um indivduo letrado; alfabetizado aquele

indivduo que sabe ler e escrever; j o indivduo letrado no s aquele que sabe ler e escrever,


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mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita (...). Enfim,

ressalta Soares (2003, p. 44), letramento o estado ou condio de quem se envolve nas

numerosas e variadas prticas sociais de leitura e de escrita. Por conseqncia, a autora revela

que letramento muito mais que alfabetizao, ou seja, a alfabetizao um processo formal,

enquanto o letramento uma prtica social.

Nos dias atuais, em que as sociedades do mundo inteiro esto cada vez mais centradas na

escrita, ser alfabetizado, isto , saber ler e escrever tem se revelado condio insuficiente para

responder adequadamente s demandas contemporneas. preciso ir alm da simples aquisio

do cdigo escrito, preciso fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano, apropriar-se da funo

social dessas duas prticas; preciso letrar-se. O conceito de letramento, embora ainda no

registrado nos dicionrios brasileiros, tem seu aflorar devido insuficincia reconhecida doconceito de alfabetizao. E, ainda que no mencionado, j est presente na escola, traduzido em

aes pedaggicas de reorganizao do ensino e reformulao dos modos de ensinar, como

constata Magda Soares em seus diversos escritos. Em vista disso, alfabetizao e letramento so

processos que envolvem nveis e/ou graus ascendentes, de acordo com as exigncias do mundo

atual e das prticas sociais as quais se est inserido. Ambas, portanto, so contnuas, para toda a

vida. Contudo, Tfouni (2002, p.15) afirma a esse respeito que: (...) a alfabetizao, enquanto

processo individual, no se completa nunca, visto que a sociedade est em contnuo processo de

mudana, e a atualizao individual para acompanhar essas mudanas constante.

Em termos sociais mais amplos, o letramento apontado como sendo produto do

desenvolvimento e/ou prosseguimento da alfabetizao. Segundo Tfouni (2002, p.20), enquanto

a alfabetizao se ocupa da aquisio da escrita por um indivduo, ou grupo de indivduos, o

letramento focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de um sistema escrito por uma

sociedade. Em outras palavras, letramento o estado em que vive o indivduo que no s sabe

ler e escrever, mas exerce as prticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em

que vive: sabe ler e interpretar jornais, revistas, livros, bula de um remdio, tabelas, quadros,formulrios, sua carteira de trabalho, suas contas de gua, luz, telefone, escreve cartas, bilhetes,

telegramas, sabe redigir um ofcio, um requerimento, navegar na internet etc.. So exemplos

das prticas sociais de letramento mais comuns e cotidiana de leitura e escrita presentes no

mundo contemporneo.


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Magda Soares (2003, p.58), falando sobre a questo, relata que preciso que haja, pois,

condies para o letramento: escolarizao real e efetiva da populao e disponibilidade de

material de leitura, uma vez que aspirar um pouco mais do que simplesmente aprender a ler e a

escrever (ser alfabetizado) letrar-se.Pode-se dizer que o processo de letramento se inicia bem antes de seu processo de

alfabetizao ou vice-versa. Alguns exemplos, segundo Soares (2003, p. 47), nos explica melhor

esse contexto:

Um adulto poder ser analfabeto e letrado: no sabe ler nem escrever, mas usa aescrita. Uma criana pode no ser alfabetizada, mas ser letrada: convive com livros,conta e finge escrever uma histria etc.. Uma pessoa pode ser alfabetizada e no serletrada: sabe ler e escrever, mas no cultiva nem exerce prticas de leituras e de escrita.

Portanto, importante salientar que o letramento compreende tanto a apropriao das

tcnicas para a alfabetizao quanto o aspecto de convvio e hbito de utilizao da leitura e da

escrita. preciso reconhecer a possibilidade e necessidade de promover a conciliao entre essas

duas dimenses da aprendizagem da lngua escrita, integrando alfabetizao e letramento, sem

perder, porm, a especificidade de cada um desses processos, o que implica reconhecer as muitas

facetas de um e outro e, consequentemente, a diversidade de mtodos e procedimentos para

ensino de um e de outro, uma vez que no h apenas ummtodo para a aprendizagem inicial da

lngua escrita. H mltiplos mtodos, pois a natureza de cada faceta determina certosprocedimentos de ensino, alm de as caractersticas de cada grupo de indivduos e/ou de cada

indivduo exigirem formas diferenciadas de ao pedaggica.

Contudo, tomando os dois extremos como nfases aprendizagem da lngua escrita,

Soares defende a complementaridade e o equilbrio entre ambos e chama a ateno para o valor

da distino terminolgica:

Porque alfabetizao e letramento so conceitos freqentemente confundidos ousobrepostos, importante distingui-los, ao mesmo tempo em que importante tambmaproxim-los: a distino necessria porque a introduo, no campo da educao, doconceito de letramento tem ameaado perigosamente a especificidade do processo dealfabetizao; por outro lado, a aproximao necessria porque no s o processo dealfabetizao, embora distinto e especfico, altera-se e reconfigura-se no quadro do

conceito de letramento, como tambm este dependente daquele (2003, p. 90).


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A partir dessa compreenso, assim como a autora, preciso que reconheamos o mrito

terico e conceitual de ambos os termos e de que, na ambivalncia dessa revoluo conceitual,

encontra-se o desafio dos educadores em face do ensino da lngua escrita: o alfabetizar letrando.

4. Capacidades necessrias para a alfabetizao

Dentro do contexto escolar, a alfabetizao tornou-se motivo de preocupao para

muitos professores que procuram evitar as sries iniciais do Ensino Fundamental.

No mbito da alfabetizao, a compreenso dos aspectos que envolvem a fala

primordial para a aquisio da leitura e escrita.

Outro saber que necessita de ateno no inicio do processo de alfabetizao a

percepo da organizao espacial da pgina, isto , a criana dever notar que as letras seguem a

ordem da esquerda para a direita na linha, e que a disposio expressiva das linhas de cima para

baixo em uma pgina.

Caber ao professor ser o agente provocador da aquisio desses saberes,

proporcionando condies e ambiente necessrios para o desabrochar dos conhecimentos

essenciais ao favorecimento da alfabetizao.

Seguem, abaixo, os conhecimentos necessrios e sugestes apresentados por Lemle

(2004) com o intuito de instigar o aluno a alcanar de forma consciente capacidades que iroajud-lo na alfabetizao.

1. Trabalhar com escudos de times de futebol, bandeiras, sinais de trnsito, gestos

diversificados, amuletos, entre outros, auxiliam a construo da ideia de smbolo.

2. Desenhar pequenas formas como crculos, cruzes, quadrados, curvas, espirais, sem

exagerar, auxiliam na discriminao das formas das letras.

3. A discriminao dos sons da fala pode ser trabalhada e explorada atravs de listas de

palavras que rimem, repeties de slabas atravs de canes e quadrinhas.

4. J a conscincia da unidade palavra pode ser explorada por meio da aquisio de

palavras novas, plantas, animais, frutas, partes do corpo, entre outras; contar quantas palavras

h em uma expresso e localizar a mesma palavra em duas posies diferentes so sugestes

que auxiliam na conscientizao da unidade da palavra.


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5. Finalizando, a organizao da pgina escrita pode ser trabalhada por meio do ato de brincar

de ler e criar seus prprios textos.

Ao abordar a alfabetizao, primordial salientar que o primeiro problema da alfabetizao

est em a criana compreender que existe uma relao de simbolizao entre as letras e os sonsda fala. Os segmentos grficos representam segmentos de sons, conforme Lemle (2004)

provoca.

Quando o aprendiz capta a ideia de que cada letra um smbolo de som e que cada som

representado por uma letra, caber a ele lembrar - se qual o desenho da letra que corresponde ao

fonema que deseja transcrever, ocorrendo, ento, o que Lemle (2004) define como estalo que

nada mais que um avano repentino e sucessivo no aprendizado do aluno.

4.1. As relaes entre sons e letras

Os vnculos existentes entre sons e letras so complexos e giram em torno de quatro relaes,

a saber:

a) Relao um por um, em que cada letra corresponde a um nico som.

Trata-se de uma correspondncia biunvoca, havendo, como afirma Lemle (2004), o

casamento monogmicoentre consoante e vogal. a mais simples das relaes e realiza-se em

poucos casos.

As consoantes p,b,t,d,f,v e a vogal a representam, onde quer que estejam, sempre o mesmo

fonema. Com elas, a criana iniciar processo de aquisio da leitura e escrita, passando,

posteriormente, para a incluso das letras pertencentes segunda relao(que traremos a seguir)

posicionadas apenas no incio das palavras, evitando a terminao final onde apresenta o som de

[u] como em lua , lata , vala e evitando sol, mel e sal.

b) Relao um por mais de um, determinadas a partir da posio.

Nessa relao, uma letra representa diferentes sons, segundo a posio que ocupa na palavra.

O alfabetizando dever observar e perceber que as letrass,m,n , l,c,qu,g,gu,i,e,u,o,r,rr ao e am

possuem sons diversificados de acordo com a sua posio na palavra, como o caso de sala (som

de [s]incio de palavra); casa(som de[z]intervoclico); resto (diante de consoante surda ou em

final de palavra,apresenta som de[s]); e rasgo (som de [z]diante de consoante sonora).


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Os sons de [e] ou [E] no-final, como em dedo e pedra, e [i]em final de palavra como padre,

morte; [o]no-final, como bolo, cova, e finalizando essa relao o som [u]no final de palavra:

bolo, amigo.

As falhas que ocorrem na leitura e escrita so decorrentes, segundo Lemle (2004), da notransposio da primeira fase para a segunda, passo crucial na construo do conhecimento a

respeito do nosso sistema de escrita.

c) Relao de concorrncia, em que h mais de uma letra para um mesmo som na mesma posio.

Trata-se das relaes que vm sendo comentadas; a mais complexa, em que duas letras

podem representar o mesmo som e estar na mesma posio.

Essa etapa acompanhar o aluno durante a sua vida inteira. o caso dos fonemas que, de

acordo com o contexto ao qual est inserido, apresentar letras diferentes ou semelhantes ao seufonema, como o caso dos fones [z], [s], [s], [z], [u]e zero.

Caber ao aluno conformar-se a memorizar a escolha certa da letra, individualmente para

cada palavra.

d) Relaes morfolgicas representadas por fonemas idnticos em contextos idnticos, em que a

estrutura da palavra em seu contexto formal dever ser levada em conta.

Nesse relacionamento entre letra e som, primordial aplicar a palavra em um contexto, pois

nele o aluno encontrar o significado real da palavra, facilitando assim a sua ortografia. Ser de

suma importncia o emprego do dicionrio para a grafia adequada das palavras, em caso de

dvidas.

Dentro dessa relao, enquadram-se os afixos eza, s, ez, iz, co, al, ice, agem, izar, na,

ncia, des, dis, extra.

Aps as reflexes realizadas nesse documento sobre as relaes existentes entre a leitura e a

formao das palavras, importante salientar que a nossa lngua organiza o pensamento. Porm,

com o passar do tempo, uma completa a outra, renovando-se mutuamente. Com a leitura e a

escrita isso no ocorre, tornando-se necessria uma compreenso efetiva e consciente de todo oprocesso da alfabetizao por parte do educando.

No basta compreender, necessrio interpretar, criticar, verbalizar a respeito das relaes

existentes, para que a criana possa, com xito, transpor sucessivamente cada uma das fases,

construindo, com isso, seu conhecimento sobre o sistema da escrita.


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Finalizando, importante ressaltar que primeiro a criana desenvolver a leitura para,

posteriormente, desenvolver a escrita e, portanto, uma vez que a leitura envolve sons, a escrita

est intimamente relacionada a ela e ao meio cultural ao qual se desenvolve.

5. Possibilidades na sala de alfabetizao: alfabetizar letrando

O entendimento de que a alfabetizao no est unicamente relacionada apropriao de

um cdigo, mas que tambm se relaciona a uma representao lingstica, nos faz pensar sobre as

questes relacionadas ao processo de letramento, em uma dimenso scio-cultural da lngua

escrita e de seu aprendizado, levando em conta o aprendiz como um sujeito participante do

processo e no como uma caixa vazia em que conhecimentos so depositados.

To importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita o cdigo poder

participar de prticas sociais letradas, que formam parte de uma cultura grafocntrica. Desse

modo, enquanto a alfabetizao se encarrega da aquisio da escrita por um indivduo, o

letramento enfoca os aspectos scio-histricos da aquisio da linguagem de uma sociedade

(TFOUNI, 2002, p. 20).

O domnio da leitura e da escrita permite ao sujeito interpretar, divertir-se, organizar,

confrontar, inferir, documentar, informar, orientar-se, reivindicar, garantindo sua memria uma

condio diferenciada na sua relao com o mundo, um estado no necessariamente conquistadopor aquele que apenas domina o cdigo (SOARES, 2003). Por isso, aprender a ler e a escrever

implica no apenas o conhecimento das letras e do modo de decodific-las, mas tambm a

possibilidade de usar esse conhecimento em benefcio de formas de comunicao, possveis,

reconhecidas e necessrias em um determinado contexto cultural.

Nessa esteira, fica entendido como papel do professor, conforme apontado por Soares

(2003, p. 58), no apenas o de ensinar a ler e a escrever, mas, tambm, de levar os indivduos a

fazer uso da leitura e da escrita, levando-os a se envolver em prticas sociais de leitura e de

escrita.

Koch (2004, apud Koch & Elias, 2006, p. 102) defende a ideia segundo a qual os

indivduos desenvolvem uma competncia metagenrica que lhes possibilita interagir de forma

conveniente, na medida em que se envolvem nas diversas prticas sociais. essa competncia


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que possibilita a produo e a compreenso de diferentes gneros textuais, ou seja, a produo de

sentido dada por meio do conhecimento prvio que temos para inferir significado na leitura. Isso

pode, de certa maneira, ser ensinado na escola. A competncia metagenrica est implcita no

ponto de vista de Bakhtin (1929/1988, p.301), segundo a qual:

(...) Aprendemos a moldar nossa fala s formas de gnero e, ao ouvir a fala dooutro, sabemos, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gnero. (...) Se noexistissem os gneros do discurso e se no os dominssemos, se tivssemos decri-los pela primeira vez no processo da fala, se tivssemos de construir cadaum de nossos enunciados, a comunicao verbal seria impossvel.

Lessa (2003), ao discutir a viso de linguagem bakhtiniana, afirma que a viso de

linguagem como prtica social tem sua origem na aceitao de que os sentidos so negociados e

construdos dentro de um momento scio-histrico determinado. Nesse momento, preciso

considerar quem fala, o que fala, para quem fala, como fala e com que finalidade. A autora se

apoia em Bakhtin (1929/1988), acerca dos interlocutores e o contexto de produo. Bakhtin

(1929/1988), ao definir a linguagem como prtica social, define algumas caractersticas, a saber:

1. O carter histrico e dialgico da linguagem;

2.

A enunciao como um todo e no de elementos isolados;

3.

O sentido da palavra determinado por seu contexto;

4.

O carter evolutivo e transformador da linguagem a partir da interao verbal doslocutores;

5.

O desenvolvimento de uma postura dialtica entre necessidade, liberdade e

responsabilidade lingustica;

6. A viso da lngua como uma realidade concreta;

7. A viso das leis da evoluo lingustica como leis sociolgicas, no divorciadas

das atividades dos falantes;

8.

A estrutura da enunciao como uma estrutura puramente social, uma vez que sse torna efetiva entre falantes.

Cabe destacar que no adianta conhecer o cdigo se no se entende o texto. Nesse sentido,

Schnewly et al (2004) apontam que uma das tarefas da escola ensinar a ler e escrever, j que

so habilidades indispensveis aos cidados para o exerccio de seus direitos e deveres.


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possvel, ento, com o ensino a partir de gneros, beneficiar o processo de ensino-aprendizagem

de escrita/leitura, porque leva o aluno a compreender a linguagem na forma concreta e no como

uma linguagem inventada como muitos livros didticos oferecem.

6.

Consideraes finais

sabido, perante os aspectos levantados no decorrer deste estudo terico, que a escrita e a

leitura so prticas sociais que se fundamentam e/ou decorrem de duas concepes distintas,

porm interdependentes: alfabetizao e letramento.

No se pode negar, no entanto, a importncia das prticas scio-culturais da leitura e da

escrita na sociedade atual, uma vez que um indivduo letrado capaz de interagir com o mundo,

partilhar ideias, organizar e liderar um grupo, auxiliar na tomada de decises, enfim, de tornar-secapaz de criar, modificar e transformar seus planos em uma ao benfica para o seu prprio ego

e tambm para aqueles que esto a sua volta.

Para finalizar, importante salientar que os diversos conceitos de letramento e

alfabetizao so mltiplos, conflitantes, porm de uma relevncia do ato de aprender, de viver e

de se relacionar com o mundo numa s sintonia, como se pudssemos, numa s frase, representar

o significado de ambos os conceitos, condio diferenciada para atingir diferentes objetivos,

qualquer que seja o lugar.

Contudo, a breve anlise dos conceitos aqui apresentados visa, no campo educacional, a

aproximar a alfabetizao e o letramento, uma vez que a juno de ambos possa proporcionar

alternativas para que nossa populao torne-se uma sociedade leitora, com uma nova perspectiva

de vida e um novo conhecimento de mundo, j que "Letramento , sobretudo, um mapa do

corao do homem, um mapa de quem voc , e de tudo que pode ser (SOARES, 2003).

7. Referencias bibliogrficas

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CHOMSKY, N. New Horizons in the Study of Language. D.E.L.T.A., 13. Edio Especial:Chomsky no Brasil, 1997, pp. 1-20.


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KOCH, Ingedore Villaa & ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. SoPaulo: Editora Contexto, 2006.

LEMLE, Miriam. Guia Terico do Alfabetizador. 16 Ed. So Paulo: tica, 2004.LESSA, A.B.C.T. (2003) Transform(ao): Uma Experincia de Ensino. In: CELANI, M.A.A.

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