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O PROGRAMA �ÚCLEO DE E�SI�O COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES PARA A I�SERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIE�TAL �A

ESCOLA: ESTABELECE�DO CATEGORIAS DE A�ÁLISE

Daniele Cristina de Souza1; Jandira Liria Biscalquini Talamoni1; Silvia Regina Quijadas

Aro Zuliani1; Eliane Aparecida Toledo Pinto1; Antonio Fernandes Nascimento Júnior2;

Leticia do Prado1

1- Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdades de Ciências, Bauru/SP - 2. Universidade Federal de Lavras, Departamento de Biologia, Lavras/ MG

Resumo: No ano de 2011 foi realizado um curso de formação de professores visando contribuir com a inserção da Educação Ambiental (EA) na escola pública. As ações foram vinculadas ao Programa Núcleo de Ensino e a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) do Estado de São Paulo. Este artigo apresenta uma análise inicial do processo para construção de categorias para uma análise dialética. A totalidade configurada constitui o processo de formação de professores em EA, a qual recebeu implicações diretamente vinculadas: 1) a estrutura institucional do Programa Núcleo de Ensino; 2) a equipe composta para planejar e desenvolver o curso; 3) aos pressupostos teóricos da EA crítica; 4) as condições colocadas pela CENP; 5) a estrutura organizacional do sistema de ensino sobre os próprios professores; 6) a relação que os professores estabelecem com seus alunos e a visão que têm sobre eles; e 7) o processo de compressão das categorias sobre a EA. Algumas categorias teóricas foram construídas para futuros aprofundamentos: a) a discussão sobre a conquista da autonomia docente via processos formativos; b) o polêmico debate sobre proletarização ou não do professor no estado de São Paulo c) a análise da política estadual de formação de professores; d) a análise de políticas da universidade pública para a formação inicial e continuada (no caso a UNESP); e) os desafios que o currículo escolar impõe para a inserção da EA crítica na escola; f) as concepções dos professores sobre a EA e a sua prática na escola. Palavras-chave: Programa Núcleo de Ensino; Escola pública; Formação de Professores; Educação Ambiental.

Introdução

O Programa Núcleo de Ensino foi criado em 1987 pela Universidade Estadual

Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) no cenário da política de democratização,

sendo institucionalizado em 1991 e estando em vigência até o presente. Em suas origens

visou estabelecer uma nova relação entre Universidade/Sociedade por meio de ações na

comunidade local e regional dos campi via assessoria aos municípios e rede de ensino

pública, para que fosse cumprida sua função social no enfretamento dos problemas

educacionais, isto considerando a relação pesquisa/ensino/extensão (MENDONÇA,

2006).

[...] o papel dos Núcleos Regionais de Ensino seria o de desenvolver atuação sistemática em relação aos níveis antecessores de ensino (pré-escola ao ensino médio), desde a formação e qualificação dos profissionais da Rede de

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

Junqueira&Marin Editores Livro 2 - p.005428

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Ensino até a formulação de uma política educacional (MENDONÇA, 2006 p.516).

O programa sofreu algumas alterações organizacionais, entretanto as diretrizes

iniciais regem as intervenções realizadas atualmente. As propostas devem ser feitas por

um professor doutor da UNESP, sendo este o coordenador do projeto, abrangendo

bolsistas da graduação (principalmente da licenciatura), professores e/ou alunos da

escola pública e outros especialistas que tiverem interesse em compreender e contribuir

para a resolução de problemas educacionais.

No ano de 2011 foi realizada uma intervenção junto ao Programa Núcleo de

Ensino na UNESP campus Bauru, cuja temática foi a inserção da Educação Ambiental

(EA) na escola via formação inicial e continuada de professores. Esta temática

demonstra-se de extrema relevância social, visto que o cenário contemporâneo de crise

socioambiental coloca para os diversos âmbitos educacionais novos desafios

formativos, tanto para professores como aos demais membros da equipe pedagógica.

A Educação Ambiental (EA) foi popularizada no mundo todo definitivamente na

década de 1980. Hoje, perante tantos problemas ambientais, é uma necessidade, e

representa uma nova dimensão a ser incorporada ao processo educacional, trazendo

discussões sobre questões ambientais e as consequentes transformações do

conhecimento, valores e atitudes diante de uma nova realidade a ser construída

(GUIMARÃES, 2003).

Partindo das dificuldades de inserção da EA na escola, como as apresentadas por

Sato (2002), percebe-se que há a necessidade de mudanças no sistema educativo. Santos

(2001, p.26) ressalta que a inserção da EA no contexto escolar “só será possível se o

sistema for capaz de adaptar-se às suas necessidades e ela, por sua vez, conseguir

obrigá-lo a uma profunda mudança que restabeleça dos fins até os conteúdos e

metodologias de ensino”. Para a autora tais mudanças implicam num novo modelo de

professor, em que “a formação é a chave da mudança que se propõe, tanto pelos novos

papéis que os docentes terão de desempenhar no seu trabalho, como pela necessidade de

que eles sejam os agentes transformadores de sua própria prática.”

A literatura indica uma série de fragilidades nas práticas pedagógicas

(GUIMARÃES, 2003, SOUZA, 2010), por outro lado, estudos diagnósticos sobre a EA

mostram uma crescente expansão dessa perspectiva de educação nas escolas em todos

os estados brasileiros. As práticas se distribuem em três diretrizes principais: projetos,



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disciplinas especiais e inserção da temática ambiental nas disciplinas (VEIGA et al.,

2006).

O estudo “O que fazem as escolas que dizem que fazem Educação Ambiental”

indica que, entre os motivos em realizar EA nas escolas, estão: iniciativa de um

professor ou grupo de professores, um problema ambiental na escola ou interesse dos

alunos, isto muito mais do que subsídios de políticas públicas. Dentre os fatores que

contribuem para inserção da EA na escola os mais citados foram: a presença de

professores qualificados com formação superior e especializados, professores idealistas

que atuam como lideranças e a formação continuada de professores também foram

consideradas de importante contribuição (TRAJBER; MENDONÇA, 2006).

Mesmo havendo a disseminação de práticas de EA, a literatura da área indica uma

predominância de ações educativas pontuais e desprovidas de uma compreensão mais

ampla e crítica do que venha a ser EA. Há ainda muita confusão conceitual (CUNHA,

2006). Tal quadro indica a necessidade de promoção de processos formativos de

professores em todos os níveis de ensino.

Loureiro e Cossío (2007) confirmam a disseminação da EA pelo país, mas

identificam em outro estudo de aprofundamento algumas contradições e lacunas a serem

considerados pelas políticas públicas. Dentre as apontadas pelos autores procurou-se

contemplar o processo de formação de educadores ambientais (inicial e continuada)

contribuindo para a ampliação da atuação de instituições de ensino superior públicas na

formação referente a esta temática. Dessa forma, foi realizado um curso de formação de

professores que introduzisse a discussão sobre a relação EA e currículo escolar. A

concepção assumida no curso é de que a EA tem como eixo a formação dos sujeitos

para compreensão e superação da questão ou problemática ambiental que se configura

na atualidade, isto sustentado pela discussão histórica da relação sociedade – natureza/

sujeito – ambiente, tendo como subsídios os conhecimentos historicamente construídos.

O propósito foi estruturar um processo de formação dos professores para permitir

a problematização da contribuição de suas ciências/disciplinas na formação de seus

alunos. Também, para que possam perceber a limitação que a complexidade da questão

lhes impõe, indicando o imperativo de se trabalhar conjuntamente com professores das

diferentes áreas, mais apropriadamente articulando-se via projeto político pedagógico.

O objetivo deste trabalho é realizar uma análise do processo vivenciado, visando

construir categorias de análise sobre determinantes que favoreceram e dificultaram a

proposição e a realização do curso. Busca-se uma análise dos desafios para a inserção



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da EA na escola via processos formativos. A presente análise é inicial, trazendo alguns

indicativos que compõe a totalidade que se procurará compreender com análises futuras.

O contexto do curso desenvolvido

O curso de formação continuada foi planejado entre março e julho do primeiro

semestre de 2011, juntamente com três bolsistas e duas voluntárias de diferentes

licenciaturas (química, biologia, matemática e pedagogia) para problematizar com

professores da Rede Pública Estadual de Ensino as possibilidades e dificuldades de

inserção da EA na escola via currículo do ensino fundamental II e médio do estado de

São Paulo.

O curso levou em consideração às experiências anteriores do projeto que se

concentrava na ideia de promover a alfabetização científica. Assim, foi estabelecido um

plano de ação que contribuísse para superar algumas das dificuldades identificadas até

então. Para tanto, foi realizado um trabalho conjunto entre a coordenadora do projeto, a

doutoranda (professora responsável pelo desenvolvimento das atividades do curso), as

bolsistas e voluntárias e os professores da rede.

Foram contempladas as diretrizes do Programa Núcleo, cujo interesse é fomentar

os âmbitos de pesquisa/ensino/extensão educacional promovendo a formação inicial e

continuada de professores, com intervenções na escola e o desenvolvimento de

pesquisas educacionais que tragam contribuições para a compreensão e melhora da

educação pública local e regional (MENDONÇA, 2006).

Um dos primeiros desafios colocados foi buscar a aprovação da proposta junto

a CENP - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas do Estado de São Paulo. A

EA crítica vem questionar e reclamar a alteração da organização dos processos

educativos (SANTOS, 2001) e inicialmente teríamos que nos adequar a esta

organização para que fosse possível o desenvolvimento de um curso de formação de

professores que contemplasse algumas das necessidades indicadas por esta instituição.

Dessa forma, o planejamento procurou compatibilizar uma proposta que

contemplasse as exigências da CENP, mas que não se desviasse do foco de

problematização da inserção da EA crítica na escola. O interesse era envolver

professores de todas as disciplinas, contudo a CENP indicou a abrangência da área

Ciências da Natureza e Matemática. O projeto foi aprovado pela CENP no mês de julho.

No período de planejamento as licenciadas realizaram estudos sobre o tema do

curso, visto que não haviam entrado em contato com a EA em seus cursos de formação



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inicial, ou o fizeram de forma muito superficial. Estudaram também os Cadernos do

Professor e do Aluno. Participaram da elaboração das atividades que seriam

desenvolvidas junto aos professores, principalmente a partir da expressão de suas

dúvidas e dificuldades e também sugerindo formas de operacionalização de tópicos.

O curso foi intitulado “A Educação Ambiental no Contexto Escolar:

Problematizando Possibilidades Curriculares”. Foi desenvolvido no segundo semestre,

no período de 11/08/2011 a 17/11/2011 com carga horária total de 64h. (quadro 1)

Quadro 1. Cronograma do curso e os temas debatidos

Inicialmente todas as 32 inscrições foram preenchidas, mas devido a

dificuldades enfrentadas pelos professores para poderem participar ou cumprir as

atividades, houve desistências. Embora tenha sido uma exigência para aprovação da

proposta envolver professores da área de Ciências Naturais e Matemática, outras áreas

foram abrangidas como história, geografia e sociologia, embora estes professores

tenham indicado ter também formação ou atuação na área de Ciências.

Finalizaram o curso 23 professores de diferentes áreas de formação (química,

física, matemática, biologia, história/geografia e sociologia) e de diferentes escolas das

cidades de Bauru, Lençóis Paulista, Piratininga, Pirajuí e Ubirajara. As escolas

abrangidas são E. E. Prof. Eduardo Velho Filho – Piratininga; E. E. Profª Maria

Angélica Marcondes – Pirajuí; E. E. Dr. Paulo Zillo – Lençóis Paulista; E. E. “Prof.ª

Ada Cariani Avalone” – Bauru; E. E. Azarias Leite – Bauru; E. E. Profº. Francisco

Alves Brizola – Bauru; E. E. Virgilio Capoani – Lençóis Paulista; E. E. Dr. Francisco

de Paula Abreu Sodré – Ubirajara-SP; E. E. Professor Ayrton Busch – Bauru; E. E.

Dia Tema 11/08 4h – Presencial As Crises contemporâneas e a educação ambiental

18/08 4h Presencial A história das ideias da natureza na construção da Educação Ambiental

25/08 4h Presencial O currículo do Estado de São Paulo e a Educação Ambiental

01/09 4h Presencial O currículo do Estado de São Paulo e a Educação Ambiental 8/09 e 15/09 8h - Atividades à distância

Aprofundamento teórico, escolha de uma Situação de Aprendizagem

22/09 4h Presencial Planejando uma ou mais Situações de aprendizagem que contemplem os princípios da EA crítica

29/09 4h Presencial Delineando as atividades, explicitando a sequência didática

Outubro – Escola 16 h Aplicação das atividades na escola

27/10 - À distância 6 h Compartilhando as experiências on-line

03/11 a 10/11 - À distância 6 h

Discussões das experiências dos colegas on-line

Auto-avaliação 17/11 - 4h Presencial Avaliação do curso e discussão das experiências realizadas



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Professora Vera Braga Franco Giacomini – Lençóis Paulista e E. E. Dr. Carlos Chagas –

Bauru, duas PCOPs também participaram, elas estão vinculadas a Diretoria de Ensino

de Bauru.

O curso foi composto por leituras e discussões presenciais, assim como análise

crítica de situações de aprendizagem do caderno do professor e do aluno buscando

identificar os desafios para a inserção da EA na escola. Nesta fase junto aos professores

as estagiárias acompanharam as leituras e discussões e também contribuíram para o

desenvolvimento de algumas das atividades, visto que elas também apresentaram aos

professores pontos sobre a situação de aprendizagem que analisaram. Nesta fase de

estudo o esforço maior foi ampliar a concepção de EA que os professores tinham, sobre

isso estes explicitaram que o curso trouxe uma série de elementos e dúvidas sobre o que

entendiam até então.

Em um segundo momento os professores planejaram e desenvolveram na

escola atividades que permitiam, a seu ver, articular conteúdos curriculares e uma

abordagem de EA. As atividades foram relatadas e algumas disponibilizadas em

plataforma on-line Teleduc para que todos pudessem compartilhar. O último dia do

curso serviu para apresentação do relato de atividades realizadas em cada escola pelo

professor ou por grupos de professores da mesma escola, nesta exposição também

foram apresentados alguns dos materiais produzidos pelos alunos.

Todas as atividades exigidas dos professores foram entregues em registros por

escrito e também foi realizada uma avaliação final escrita que serão objetos de análises

futuras e que são rapidamente aqui apontadas.

Uma análise dialética inicial do processo formativo: estabelecendo categorias.

O que se pretende é uma análise dialética do processo formativo desenvolvido e

vivenciado durante o período entre março a dezembro de 2011. As categorias centrais

da presente análise são: o movimento, a totalidade e a contradição (LOWY, 1991 e

KONDER, 1981) há outras, mas estas serão as principais neste trabalho.

A categoria do movimento informa que não existe nada fixo, tudo que existe na

vida humana e social está em constante transformação, não há nada determinado, pronto

e acabado. O movimento está atrelado à historicidade, ou seja, todas as instituições,

formas de organizações sociais podem se modificar ao longo da história (LÖWY,

1991).



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A noção de movimento se expressa no presente estudo ao se buscar a

compreensão do processo de planejamento do curso e de seu desenvolvimento junto aos

professores. Processo este que está envolvido por um contexto histórico cheio de

implicações a serem compreendidas criticamente para que as ações futuras possam ser

melhor direcionadas.

Inicialmente o que se pretendia era promover um curso em que partiria da

realidade das escolas, realizando-se uma investigação temática (FREIRE, 1987) com

professores de todas as áreas do conhecimento para que conjuntamente fossem pensados

conteúdos e atividades que contemplassem o diagnóstico feito e colaborasse para a

inserção da EA crítica na escola. Contudo, os encaminhamentos realizados juntamente

com as bolsistas e voluntárias tiveram que ser repensados e reformulados pelas

necessidades que foram surgindo ao longo do processo.

O planejamento deste processo formativo implicou, sobretudo, a consideração

de contextos institucionais. Um deles foi a CENP. No atual cenário educacional do

estado de São Paulo, há uma exigência dos cursos de formação continuada esclareçam e

reforcem a implementação do currículo do estado proposto em 2008 e consolidado em

20101. Este vínculo institucional foi buscado, principalmente, para garantir ao professor

carga horária exigida para a progressão funcional e consequentemente sua participação

até o final do processo, visto que cursos promovidos desvinculados da CENP não são

reconhecidos para esse fim2.

Em experiências anteriores do projeto uma das maiores dificuldades era

conseguir que os professores não abandonassem a formação ao longo do caminho. Este

abandono se dava pela dificuldade deles em compatibilizar as atividades desenvolvidas

no curso e na escola, e pela falta de valorização daqueles que procuravam se envolver

em processos formativos. Entendeu-se que reconhecimento via CENP contribuiu para

garantir a permanecia e conclusão de 71,85% dos inscritos no curso, pois alguns

demonstraram interesse explícito em relação a este aspecto.

Foi necessário compatibilizar uma proposta teórica inicial com uma realidade

concreta de necessidades, exigências e limitações ficando explícito o quanto é

importante o reconhecimento dos processos formativos para que os professores se

engajem em realizá-los, mas sem desconsiderar o conteúdo e a proposta do curso que

também chamou atenção dos professores.

Procura-se com essa análise constituir uma totalidade a ser compreendida e não

explicada. Ao se considerar a categoria de totalidade não se está falando do todo, de dar



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conta do todo e sim de que ao se analisar a realidade social é necessário compreendê-la

como um todo orgânico, estruturado, no qual não se pode entender um elemento,

dimensão, aspecto, dissociado de um conjunto (LÖWY, 1991).

Qualquer objeto que o homem possa perceber ou criar é parte de um todo. Em cada ação empreendida, o ser humano se defronta, inevitavelmente, com problemas interligados. Por isso, para encaminhar uma solução para os problemas, o ser humano precisa ter uma certa visão de conjunto deles: é a partir da visão do conjunto que a gente pode avaliar a dimensão de cada elemento do quadro (KONDER, 1981 p.36).

A visão de conjunto certamente é provisória e nunca pode esgotar todas as

possibilidades da realidade. O que se faz é um recorte da realidade, uma síntese, que

permita compreender a parte significativa da realidade. Há totalidades mais abrangentes

e outras menos abrangentes, cujas maiores contêm as menores, isto seguindo o princípio

de que a totalidade é mais do que a soma das partes (KONDER,1981).

Neste caso, análise pretende compreender quais foram os determinantes que

influenciaram mais fortemente no processo de planejamento do curso e nos produtos

das atividades dos professores ao longo do curso. Neste caso, a partir de uma leitura das

ações vivenciadas a totalidade engloba o processo de formação de professores em EA

vivenciado e que inicialmente pode ser vinculado: 1) a estrutura institucional da

Universidade, representada no contexto do Projeto vinculado ao Programa Núcleo de

Ensino; 2) na equipe composta para planejar e desenvolver o curso; 3) nos pressupostos

teóricos da educação ambiental crítica que se pretendia abordar; 4) nas condições

colocadas pela CENP; 5) outras implicações da estrutura organizacional do sistema de

ensino sobre os próprios professores; 6) a relação que os professores estabelecem com

seus alunos e a visão que têm sobre eles; e 7) a concepção que os professores tinham

sobre a EA e o processo para sua melhor compreensão.

Até o momento, nota-se que foram estes os elementos que mais influenciaram e

caracterizaram o processo formativo realizado, isto também considerando o contexto

organizacional e político no qual eles estão inseridos. Ficaremos, portanto, neste nível

de totalização que foi construído à medida que se foi agindo e refletindo sobre o

processo realizado.

Para reconhecer as totalidades em que a realidade está efetivamente articulada (em vez de inventar totalidades e procurar enquadrar nelas a realidade), o pensamento dialético é obrigado a um paciente trabalho: é obrigado a identificar, com esforço, gradualmente, as contradições concretas e as mediações específicas que constituem o "tecido" de cada totalidade, que dão “vida” a cada totalidade. (KONDER, 1981, p.45)



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Não se nega as partes, procura-se evidenciar as relações entre as partes, as

igualdades e diferenças entre as partes, seus conflitos, mas esse processo de análise é

construído gradualmente. Busca-se ir além das dimensões imediatas do fenômeno, para

uma compreensão das dimensões mediatas, buscando identificar as mediações

existentes entre um elemento e outro, entre um fato e outro (KONDER, 1981).

Dessa forma, ao se analisar a totalidade entra em evidência outra categoria, a

contradição - que na realidade humana, não se restringe a lógica do raciocínio, ela se

refere à identificação das conexões entre os aspectos que caracterizam determinada

realidade daqueles que não a caracterizam, daquilo que é do que não é (KONDER,

1981). Como nos diz Konder (1981, p.54) “os conceitos funcionam como pares

inseparáveis”, “a dialética não pode admitir contraposições metafísicas, tais como

mudança/permanência, ou absoluto/relativo, ou finito/infinito, ou singular/universal,

etc. (...), tais conceitos são como "cara" e "coroa": duas faces da mesma moeda”.

Uma contradição que pode ser notada é a própria organização e reconhecimento

dos processos de formação continuada dos professores no estado de São Paulo. Há o

interesse por fomentá-los, contudo caso eles não estejam vinculados à proposta dada

pela CENP eles não são reconhecidos, como foi anteriormente colocado.

Durante o início do planejamento da intervenção dos professores um dos

desafios a serem vencidos foi compatibilizar a proposição de EA crítica com um

currículo escolar que possui um caráter um tanto fechado, como pode ser percebido na

estrutura dos Cadernos do Professor e Aluno (MARQUES et all., 2009, TAVARES,

2009) e também por este estar sendo adotado por muitos não como um material de

apoio, mas como um organizador da prática de sala de aula.

Os Cadernos do Professor e do Aluno são apostilas que trazem os conteúdos a

serem trabalhados pelo professor junto ao aluno. Ambos os materiais possuem

distribuição de textos, imagens e atividades muito similares, o que difere é que no

caderno do aluno há um espaço para respostas dos exercícios e no do professor há

sugestão de respostas às questões. Além dos conteúdos, estão indicados os objetivos a

serem alcançados, as habilidades que os alunos precisam desenvolver, a sequência de

tópicos, exercícios, sugestões de atividades práticas, a forma de avaliação e propostas

para recuperação.

Outro aspecto relevante foi promover aos professores uma concepção mais

ampla sobre a EA que se limitava a uma visão vaga da maioria, como foi possível



33

identificar nas atividades diagnósticas realizadas e as discussões estabelecidas ao longo

do processo.

Ao longo do planejamento e desenvolvimento do curso considerou-se a ideia de

que os professores são sujeitos históricos, ou melhor, que podem se tornar sujeitos da

própria história. Assim, o curso procurou contribuir para que os professores passem a

fazer uma leitura crítica sobre as exigências que lhes são postas, como no caso dos

materiais que são colocados a eles para que o currículo possa ser praticado.

Atualmente, com a estrutura organizacional vigente nota-se que o professor vem

sendo tolhido em suas iniciativas, o que acaba por gerar profissionais executores. Os

próprios professores-cursistas reclamaram disso. Sendo assim, fica o questionamento o

que impede os professores de superarem a perda de sua autonomia profissional?

A ideia de sujeito histórico ou sujeito da própria história só pode ser alcançada

quando estes possuem uma reflexão e ação crítica na realidade (FREIRE, 1987). Em

outras palavras, para que os professores sejam assim considerados no âmbito de sua

prática profissional, eles não devem estar alienados, desapropriados de sua ação

intelectual criadora. Dessa forma, entendemos ser um desafio dos processos formativos

permitir que o professor construa sua autonomia.

Esta questão é importante, pois foi um dos aspectos que os próprios professores

ressaltaram ao longo do curso, eles não gostam da forma com que o currículo foi

modificado e a forma como vêm sendo levados a atuar sem que possam ter a liberdade

de organizar o ensino como entendem melhor (aparentemente também sem entender

direito o que se está buscando com a implementação dos Cadernos do professor e do

aluno).

Em sua maioria, os professores do curso demonstraram iniciativas e vontade de

mudança de suas práticas, embora alguns tenham deixado claro que não sabiam como

fazê-lo, ou ainda que esse é um processo longo e difícil, sendo necessárias mudanças

graduais, por todas as dificuldades estruturais da organização do ensino, e mesmo pelos

próprios alunos. Na visão dos professores seus alunos não estão acostumados ou

dispostos às mudanças devido à grande desvalorização do conhecimento e falta de

perspectivas futuras.

Na fase em que os professores tiveram que desenvolver suas atividades na

escola, muitos realizaram ações contemplando o conteúdo do currículo, porém com

planejamentos totalmente distintos dos cadernos. Entretanto, outros apenas

reproduziram o que os cadernos traziam. As possibilidades criadas pelos professores, ou



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seja, desenvolver seu próprio planejamento, indica que não há um total controle sobre

esse processo e que cabe a estes profissionais, considerando o apoio da direção e

coordenação pedagógica, se apropriarem do direito inalienável de sua profissão - que é

o da organização de sua prática em sala de aula, assim como afirma Cação (2007). A

EA crítica pode trazer diretrizes para que isso seja alcançado.

Considerações finais

A partir da análise inicial do processo da execução do curso “A Educação

Ambiental no Contexto Escolar: Problematizando Possibilidades Curriculares”,

destacou-se uma série de aspectos que precisam ser melhores compreendidos.

Percebeu-se que o contexto institucional influenciou mais o processo do que a

proposta teórica inicial, mas que esta pode contribuir com diretrizes e esclarecimentos

para que a EA crítica seja inserida na escola. Indica-se, principalmente, a necessidade de

um esforço contínuo para que seja compreendida como proposta política e pedagógica e

que fomente ações que contribuam para superar a atual organização social depredatória.

Alguns pontos de análise puderam ser construídos para futuros

aprofundamentos: a) a discussão sobre a conquista da autonomia docente via processos

formativos; b) o polêmico debate sobre proletarização ou não do professor no estado de

São Paulo (CAÇÃO, 2007); c) a análise da política estadual de formação de

professores; d) a análise de políticas da universidade pública para a formação inicial e

continuada (no caso a UNESP); e) os desafios que o currículo escolar impõe para a

inserção da EA crítica na escola; f) a forma com que os professores compreende a EA e

a sua prática na escola.

_______________

�otas 1. De acordo com linha do tempo disponível no site da Secretaria da Educação de São Paulo – São Paulo

Faz Escola.

<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?alias=www.rededosaber.sp.gov.br/portais/spfe2009>. Acesso em 17 de fev. de 2012. 2. Neste caso, não está se falando dos processos formativos no nível de pós-graduação lato e stricto senso

que são reconhecidos, e sim de outros programas ou cursos que podem contribuir com a formação do professor, mas que não estão diretamente vinculados a CENP.

Referências

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FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GUIMARÃES, M. A dimensão ambiental na educação. Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico. 5. ed. São Paulo: Papirus, 2003. KONDER, L.O que é dialética? 25. ed. São Paulo: Brasiliense, 1981. LOUREIRO, C. F. B.; COSSÍO, M. F. B. Um olhar sobre a educação ambiental nas escolas: considerações iniciais sobre os resultados do projeto “O que fazem as escolas que dizem que fazem educação ambiental”. Em: TRAJBER, R.; MELLO, S. S. Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola. Brasília: Ministério da Educação, Coordenação Geral de Educação Ambiental: Ministério do Meio Ambiente, Departamento de Educação Ambiental: UNESCO, 2007. LÖWY, M. Ideologias e Ciência Social. Elementos para uma análise marxista. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1991. MARQUES, D. M. et all. Reformas educacionais e a proposta curricular do Estado de São Paulo: Primeiras aproximações. In: VIII Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas, 2009, Campinas. Anais do VIII Seminário �acional de Estudos e Pesquisas do HISTEDBR, 2009. MENDONÇA, S. G. L. Trajetória do Núcleo de Ensino da UNESP: uma primeira leitura. In: PINHO, S. Z.; SAGLIETTI, J.R. (Org.). �úcleos de Ensino. São Paulo: Editora Unesp, 2006, v. 1, p. 511-525. SANTOS, E. C. A PROPACC como método de formação de recursos humanos em Educação Ambiental. Panorama da educação ambiental no ensino fundamental. Secretaria de Educação Fundamental – Brasília :MEC ; SEF, 2001. p. 25-31. SATO, M. Educação Ambiental. São Carlos: Rima, 2002. SOUZA, D. C. Cartografia da Educação Ambiental nas Pós-Graduações Stricto sensu Brasileiras (2003-2007): ênfase na pesquisa das áreas de Educação e Ensino de Ciências sobre formação de professores. 2010. 249 f. Dissertação de Mestrado (Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2010. TAVARES, L. H. W. Analisando a autonomia do professor na nova Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino de Química. Ciência em Tela, v.2, n.1,p.1-10, 2009. Disponível em: < www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/artigos/0109tavares.pdf > . Acesso em 18 out. 2011. TRAJBER, R.; MENDONÇA, P. R. (orgs.) O que fazem as escolas que dizem que fazem educação ambiental. Brasília: MEC/Secad, 2006. VEIGA, A.; AMORIM, E.; BLANCO, M. Um retrato da presença da educação ambiental no ensino fundamental brasileiro: o percurso de um processo acelerado de expansão. Brasília: INEP, 2006. 25 p. (Série Documental).



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