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FBV - FACULDADE BOA VIAGEM

CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO-CPPA MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL

FÁBIO DIAS GUIMARÃES

MENTORIA Professores-mentores e a percepção desses a respeito do papel da

mentoria em sua formação e atuação: o caso da FACIPE - uma

Instituição de Ensino Superior Privada de Pernambuco

RECIFE

2009

FBV - FACULDADE BOA VIAGEM CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO-CPPA

MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL

FÁBIO DIAS GUIMARÃES

MENTORIA Professores-mentores e a percepção desses a respeito do papel da

mentoria em sua formação e atuação: o caso da FACIPE - uma

Instituição de Ensino Superior Privada de Pernambuco

Dissertação apresentada à Coordenação do MPGE da Faculdade Boa Viagem, como requisito complementar para obtenção do título de Mestre em Gestão Empresarial. Orientadora: Professora Sônia Maria Rodrigues Calado Dias, Ph. D.

RECIFE

2009

3

Aos meus primeiros mentores que com seus exemplos formaram cidadãos íntegros: Meu Pai Fernando (in memorian) e minha Mãe Lenira.

4

Agradecimentos

Ter concluído mais esta etapa em minha vida, significou uma vitória diante de

tantos obstáculos com os quais me deparei, foi uma comprovação de que todos nós somos

capazes de sobrepujar os momentos mais difíceis e complicados. Diante desta vitória

agradeço primeiramente a Deus por me conceder o dom da vida e por guiar meus passos em

todos os momentos de minha trajetória.

Ao meu Pai Fernando (in memorian) que com o legado de sua vida me fez

compreender o amor, a perseverança, a honestidade e que nos deixou nossa maior herança:

os estudos. A minha querida mãe que com sua simplicidade e amor continua sendo o esteio

da família, suprindo a ausência de nosso Pai e dando prosseguimento aos desejos dele. Foi

através de seu incentivo e seu apoio nas minhas decisões que consegui esta vitória,

obrigado, Mainha!

A minha esposa Raquel, que com seu amor mudou a minha vida e aos meus filhos

Rafael, Marina e Beatriz, por terem suportado meus estresses e por serem a maior razão de

minha vida.

As minhas irmãs Lêda e “Bibi”, por serem maravilhosas, pelo apoio nos momentos

de dificuldades.

Ao meu irmão Fernando Primo, pelo seu exemplo de perseverança, o que faz dele

meu mentor, desempenhando a função de papel modelo.

À minha amada família, sobrinhos, cunhados, sogro, sogra, pelo carinho, admiração

e respeito;

À minha Mentora Sônia Calado, pelos “puxões” de orelha e pelo apoio

incondicional e que com o seu “jeito” forma pesquisadores. Obrigado por acreditar em mim

e por me fazer acreditar em meu potencial. Tenho orgulho de ter sido seu “mentorado” e

vivido momentos que jamais serão apagados da memória, muito obrigado!

Ao meu novo mentor Prof. Dr. Cristovão Brito, pela experiência de mentoria

compartilhada nessa caminhada.

Ao Prof. Dr. Walter Tenório e demais membros da FACIPE, pelos dias de recesso

concedidos e apoio nessa jornada;

Aos colegas do Mestrado, e todos aqueles que fazem a Faculdade Boa Viagem.

5

“Você pode dizer adeus a sua família e a seus amigos e afastar-se milhas e milhas e, ao mesmo tempo, carregá-los em seu coração, em sua mente, em seu estômago, pois você não apenas vive no mundo, mas o mundo vive em você”

Frederick Buechner

6

Resumo A relação existente entre professor e aluno, é geradora de expectativas. Nela ambos

esperam ser favorecidos. O “mestre”, com sua experiência e ensinamentos, pretende que

seu “discípulo” se transforme num profissional competente e preparado para os desafios da

vida e o “discípulo” espera não apenas ensinamentos profissionais, mas, apoio em suas

angústia e limitações, enfim, inquietações típicas de um profissional em início de carreira.

Portanto, se o resultado desta relação, não for o esperado por ambos, poderá gerar sérios

desgastes físicos e emocionais. Com o objetivo de entender a influência da mentoria nessa

relação, esta dissertação consiste em um estudo exploratório que busca identificar, através

da percepção dos alunos concluintes dos cursos de Administração, Marketing e Turismo da

Faculdade Integrada de Pernambuco – FACIPE, a existência de professores-mentores e a

influência da mentoria na formação e atuação deles. As funções de mentoria foram

analisadas, de acordo com os pressupostos de teóricos de Kram (1985 1983, 2007)

instrumentalizadas e validadas por Noe (1988), em instrumento de coleta de dados de 28

assertivas baseado no questionário original e nos enriquecimentos realizados no mesmo

instrumento por Santos Júnior (2005) (adaptado para esta pesquisa). Cada item foi

analisado em termos de importância de comportamento, da importância atribuída pelos

alunos a cada função de mentoria e da frequência com a qual cada professor-mentor

elencado desempenha cada função. Os dados foram analisados sob a perspectiva da

estatística descritiva e análise de conteúdo. Constatou-se que, os alunos participantes da

pesquisa, conseguiram identificar não só a existência de professores-mentores como um

expressivo desempenho, por parte deles, nas funções de mentoria do modelo em estudo. Há

certa prevalência das funções de carreira em relação as psicossociais e que estas são

desempenhadas de forma quase que frequentemente pelos principais-professores mentores

da FACIPE.

Palavras-chaves: Mentoria. Professores universitários. Alunos.

7

Abstract The existent relationship between teacher and student, is creator of certain expectations.

Both hope to be favored. The " master ", with his experience and teachings, intends that his

" pupil " to become a competent and prepared professional for the challenges of the life and

the " pupil " not just waits professional teachings, but, support in his anguish and

limitations, finally, a professional's typical inquietudes in career beginning. Therefore, if

the result of this relationship, it doesn't go the expected for both, it can generate serious

physical wastes and emotionals. With the objective of understanding the influence of the

mentoring in that relationship, this dissertation consists of an exploratory study that looks

for to identify, through the perception of the students graduates of the courses of

Administration, Marketing and Tourism of the Faculdade Integrada de Pernambuco -

FACIPE, the teacher-mentors' existence and the influence of the mentoring in the formation

and performance of them. The mentoring functions were analyzed, in agreement with the

presuppositions of theoretical of Kram (1985 1983, 2007) prepared and validated by Noé

(1988), in instrument of collection of data of 28 assertions based on the original

questionnaire and in the enrichmetns accomplished in the same instrument by Santos Júnior

(2005) (adapted for this research). Each item was analyzed in terms of importance of

behavior, of the importance attributed by the students to each mentoring function and of the

frequency with each teacher-mentor elected carries out each function. The data were

analyzed under the perspective of the descriptive statistics and content analysis. It was

verified that, the participant students of the research, got to identify not only the teacher-

mentors' existence as an expressive acting, on the part of them, in the functions of

mentoring of the model in study. There is certain predominance of the career functions in

relationship the psicosocials and that these are almost carried out in way that frequently for

the main-teachers mentors of FACIPE.

Key-words: Mentoring. University teachers. Students.

8

Lista dos gráficos Gráfico 1 (4): Distribuição dos respondentes em relação à população 42

Gráfico 2 (4): Distribuição dos respondentes quanto ao curso 42

Gráfico 3 (4) - Distribuição dos respondentes em relação ao período do curso 43

Gráfico 4 (4) - Distribuição dos respondentes quanto ao gênero 43

Gráfico 5 (4) - Distribuição dos respondentes quanto à idade 44

Gráfico 6 (4) - Distribuição dos respondentes quanto a situação de trabalho 44

Gráfico 7 (4) - Distribuição dos respondentes quanto as horas trabalhadas 45

Gráfico 8 (4) - Distribuição dos professores quanto ao gênero 45

Gráfico 9 (4) - Distribuição da Média Geral das Freqüências das Funções de Mentoria 59

Gráfico 10 (4) – Função Patrocínio 90

Gráfico 11 (4) – Função Exposição 91

Gráfico 12 (4) – Função Coaching 92

Gráfico 13 (4) – Função Proteção 93

Gráfico 14 (4) – Função Desafio nas Tarefas 94

Gráfico 15 (4) – Função Aceitação 95

Gráfico 16 (4) – Função Aconselhamento 96

Gráfico 16b (4) – Função Amizade 97

Gráfico 17 (4) – Função Patrocínio (Avelino) 102

Gráfico 18 (4) – Função Exposição (Avelino) 103

Gráfico 19 (4) – Função Coaching (Avelino) 104

Gráfico 20 (4) – Função Proteção (Avelino) 105

Gráfico 21 (4) – Função Desafio Nas Tarefas (Avelino) 106

Gráfico 22 (4) – Função Aceitação (Avelino) 107

Gráfico 23 (4) – Função Aconselhamento (Avelino) 108

Gráfico 24 (4) – Função Amizade (Avelino) 109

Gráfico 25 (4) – Função Patrocínio (Carolina) 110

Gráfico 26 (4) – Função Exposição (Carolina) 111

Gráfico 27 (4) – Função Coaching (Carolina) 112

Gráfico 28 (4) – Função Proteção (Carolina) 113

Gráfico 29 (4) – Função Desafio Nas Tarefas (Carolina) 114

9

Gráfico 30 (4) – Função Aceitação (Carolina) 115

Gráfico 31 (4) – Função Aconselhamento (Carolina) 116

Gráfico 32 (4) – Função Amizade (Carolina) 117

Gráfico 33 (4) – Função Patrocínio (Edilson) 118

Gráfico 34 (4) – Função Exposição (Edilson) 119

Gráfico 35 (4) – Função Coaching (Edilson) 120

Gráfico 36 (4) – Função Proteção (Edilson) 121

Gráfico 37 (4) – Função Desafio Nas Tarefas (Edilson) 122

Gráfico 38 (4) – Função Aceitação (Edilson) 123

Gráfico 39 (4) – Função Aconselhamento (Edilson) 124

Gráfico 40 (4) – Função Amizade (Edilson) 125

Gráfico 41 (4) – Função Patrocínio (Juliana) 126

Gráfico 42 (4) – Função Exposição (Juliana) 127

Gráfico 43 (4) – Função Coaching (Juliana) 128

Gráfico 44 (4) – Função Proteção (Juliana) 129

Gráfico 45 (4) – Função Desafio Nas Tarefas (Juliana) 130

Gráfico 46 (4) – Função Aceitação (Juliana) 131

Gráfico 47 (4) – Função Aconselhamento (Juliana) 132

Gráfico 48 (4) – Função Amizade (Juliana) 133

Gráfico 49 (4) – Função Patrocínio (Procópio) 134

Gráfico 50 (4) – Função Exposição (Procópio) 135

Gráfico 51 (4) – Função Coaching (Procópio) 136

Gráfico 52 (4) – Função Proteção (Procópio) 137

Gráfico 53 (4) – Função Desafio Nas Tarefas (Procópio) 138

Gráfico 54 (4) – Função Aceitação (Procópio) 139

Gráfico 55 (4) – Função Aconselhamento (Procópio) 140

Gráfico 56 (4) – Função Amizade (Procópio) 141

Gráfico 57 (4) – Função Patrocínio (Rozil) 142

Gráfico 58 (4) – Função Exposição (Rozil) 143

Gráfico 59 (4) – Função Coaching (Rozil) 144

Gráfico 60 (4) – Função Proteção (Rozil) 145

10

Gráfico 61 (4) – Função Desafio Nas Tarefas (Rozil) 146

Gráfico 62 (4) – Função Aceitação (Rozil) 147

Gráfico 63 (4) – Função Aconselhamento (Rozil) 148

Gráfico 64 (4) – Função Amizade (Rozil) 149

Gráfico 65 (4) – Função Patrocínio (Elizabete) 150

Gráfico 66 (4) – Função Exposição (Elizabete) 151

Gráfico 67 (4) – Função Coaching (Elizabete) 152

Gráfico 68 (4) – Função Proteção (Elizabete) 153

Gráfico 69 (4) – Função Desafio Nas Tarefas (Elizabete) 154

Gráfico 70 (4) – Função Aceitação (Elizabete) 155

Gráfico 71 (4) – Função Aconselhamento (Elizabete) 156

Gráfico 72 (4) – Função Amizade (Elizabete) 157

11

Lista dos quadros Quadro 1 (3): Resumo instrumentação das variáveis do primeiro objetivo específico 47 Quadro 2 (3): Resumo instrumentação da variável do sétimo objetivo específico. 48 Quadro 3 (3): Resumo instrumentação das variáveis do segundo, terceiro e quarto objetivo específico. 49 Quadro 4 (3): Resumo instrumentação das variáveis do quinto, sexto, oitavo e nono objetivo específico. 50 Quadro 5 (3) – Quadro resumo dos métodos de análise 55 Quadro 6 (4) – Distribuição dos professores mais citados por curso 60 Quadro 7 (4) – Resumo das médias por funções 95 Quadro 8 (4) – Resumo das médias dos principais professores-mentores 141

12

Sumário

1. Introdução 15

1.1 Pergunta de pesquisa 18

1.2. Objetivo Geral 19

1.3 Objetivos Específicos 19

1.4 Justificativas Teóricas 20

1.5 Justificativas Práticas 22

2. Fundamentação Teórica 24

2.1 Professor Mentor 24

2.2 Modelo Internacional de Mentoria – Kram– Funções de Mentoria 31

2.2.1 Funções de Carreira 32

2.2.1.1Patrocínio ou Apadrinhamento 33

2.2.1.2Exposição e Visibilidade 33

2.2.1.3 Coaching/Treinamento 34

2.2.1.4 Proteção 34

2.2.1.5 Tarefas Desafiadoras 35

2.2.2 Funções Psicossociais 35

2.2.2.1 Amizade 36

2.2.2.2 Aconselhamento 36

2.2.2.3 Aceitação e Confirmação 37

2.2.2.4 Modelo 37

2.3 Benefícios da Mentoria 39

2.3.1 Benefícios para o mentorado 39

2.3.2 Benefícios para o mentor 41

3.Metodologia 43

3.1 Delineamento da Pesquisa 43

3.2 Locus de investigação 44

3.3 População e Amostra 45

3.3.1 População 45

3.3.2 Amostra 46

3.4 Instrumentação e instrumentos das variáveis 51

13

3.4.1 Objetivo especifico 1 51

3.4.2 Objetivo específico 2 52

3.4.3 Objetivos específicos 3,4,5 53

3.4.4 Objetivos específicos 6, 7, 8 e 9 54

3.5 Coleta de Dados 55

3.5.1 Instrumento de coleta 56

3.5.2 Processo de Coleta de dados 57

3.6 Análise dos dados 59

3.6.1 Estatística descritiva 60

3.6.2 Análise de conteúdo 61

3.7 Limites e Limitações 62

3.7.1 Limites 62

3.7.2 Limitações 62

4 Análise e discussão 63

4.1 Primeira questão norteadora 63

4.1.1 Existência de professores-mentores na FACIPE 63

4.1.1.1 Apresentação e análise dos dados 64

4.1.2 Quem são os principais professores-mentores da FACIPE 65


4.1.3 Que razões levam os alunos a considerá-los dessa forma? 68


4.1.4 Discussão dos achados 72

4.2 Segunda questão norteadora 74

4.2.1 Apresentação e análise dos dados 74


4.3 Terceira questão norteadora 78



4.4 Quarta questão norteadora 83


4.4.1.1 Funções de Carreira 84

14

4.4.1.2 Função Psicossocial 89


4.5. Quinta questão norteadora 95


4.5.1.1 Professor-mentor Avelino 96

4.5.1.2 Professora-mentora Carolina 102

4.5.1.3 Professor-mentor Edilson 108

4.5.1.4 Professora-mentora Juliana 114

4.5.1.5 Professor-mentor Procópio 120

4.5.1.6 Professor-mentor Rozil 126

4.5.1.7 Professora-mentora Elizabete 132


4.6 Sexta questão norteadora 141



4.7 Sétima questão norteadora 147



4.8 Oitava questão norteadora 149



4.9 Nona questão norteadora 151



5 Conclusões e recomendações 154

6 Referências bibliográficas 158

APÊNDICES 162

APÊNDICE 1 Primeiro Questionário aplicado aos alunos 162

APÊNDICE 2 Questionário Baseado no Questionário do NOE 163

APÊNDICE 3 Roteiro de Entrevista 167

APÊNDICE 4 Cartões 168

15

1. Introdução

Na sociedade contemporânea o conhecimento é o fator principal para

competitividade sustentável das organizações. A contribuição de pessoas devidamente

qualificadas, até então subestimada no sistema taylorista-fordista, passa a ser valorizada

para atender às novas necessidades das organizações como decorrência do imperativo da

competitividade em escala internacional (DEMO, 2008). O conhecimento especializado

torna-se um fator-chave na determinação das vantagens comparativas entre as empresas.

Em decorrência da grande competitividade internacional, muitas empresas querem

introduzir novas tecnologias e, por isso, requerem conhecimento especializado (SOBRAL,

2000). A habilidade para aprender, desaprender e reaprender é agora indispensável (HALL,

2002), forçando os indivíduos a buscarem seu próprio desenvolvimento.

Nessa sociedade surge a necessidade de contar com funcionários competentes não

apenas em manejar as novas tecnologias, mas atuarem de forma proativa para os resultados

positivos. O desafio das empresas de hoje é formar e integrar uma boa equipe com

conhecimento, capacidade e habilidades específicas para os postos de trabalho para

cumprirem as tarefas exigidas e para pensarem estrategicamente sobre os destinos da

organização (BASSANI, 2003). As empresas devem primar pela retenção de seus talentos:

o principal ativo da era da informação (DEMO, 2008). Talento para Marcondes (2007) se

traduz no “trabalhador do conhecimento”, aquele que possui mais autonomia, que usa sua

criatividade de forma contínua em seu trabalho, que busca um aprendizado permanente, que

se compromete com a alta qualidade do desempenho e com os resultados da organização

como um todo.

16

O conhecimento em suas diversas formas tem uma importância cada vez maior

como gerador de riqueza, e por isto seria de se esperar que um número cada vez maior de

pessoas buscasse a educação superior para melhorar suas habilidades e competências. As

práticas educacionais têm uma importante função de fornecer ao sistema pessoas capazes

de preencher de forma aceitável seus papéis nos postos pragmáticos exigidos por suas

instituições (GERA, 2002). A educação é importante para o país enquanto condição de

competitividade, no sentido de permitir a entrada no novo paradigma produtivo que é

baseado, sobretudo, na dominação do conhecimento (SOBRAL, 2000). Ainda segundo

Sobral (2000), os indivíduos tornam-se mais competitivos no mercado, ou seja, com maior

grau de empregabilidade, assim como as empresas ficam mais competitivas no mercado

internacional, contribuindo para o desenvolvimento de nossa sociedade. Percebe-se nesse

contexto uma legitimação de caráter mais econômico, possibilitada pela educação. Para

Fávero (2006), os benefícios gerados pela educação superior decorrem da maior

produtividade das pessoas mais educadas em relação às demais, e neste sentido haveria uma

correspondência entre os benefícios individuais e os benefícios sociais decorrentes de

níveis educacionais mais altos.

Tal educação não se processa apenas na transmissão e aquisição de saberes,

acontece e provoca aprendizagens nas constantes interações vividas pelos sujeitos,

traduzindo-se em reflexões, sensações, ações etc. A educação não pode ser considerada

apenas um simples veículo transmissor, mas também um instrumento de crítica dos valores

herdados e daqueles que estão sendo propostos, abrindo espaço para que seja possível a

reflexão crítica da sociedade e da cultura. A educação deve instrumentalizar o homem

como um ser capaz de agir sobre o mundo e, ao mesmo tempo, compreender essa ação,

17

contribuindo para que a sociedade seja mais justa e menos excludente e seletiva (GERA,

2002).

Nessa interação encontra-se a figura e a influência do professor universitário.

Embora os estudantes muitas vezes relutem em aceitar tal influência, os professores

desempenham papel fundamental na formação dos indivíduos (SNYDERS, 1995, p. 126).

O papel do professor como apenas repassador de informações atualizadas está

desaparecendo, uma vez que diariamente os alunos surpreendem seus professores com

informações novas, que ainda não foram assimiladas, apesar de todos os recursos

disponíveis como a internet (MASSETO, 2003). Ainda segundo Masseto (2003), a atitude

do professor está mudando: de um especialista que ensina, para o profissional da

aprendizagem, que incentiva e motiva o aprendiz, e se apresenta com a disposição de ser

uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte estática, mas uma ponte

“rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos.

Ao professor universitário, nessas funções colaborativas, compete ser essencial na

vida de qualquer indivíduo, deixando suas marcas para o resto da vida. Competentes em

suas áreas de conhecimento incentivam a pesquisa; mostram outros campos de estudo,

outras ciências, outras visões de mundo. Ajudam seus alunos a serem mais críticos,

criativos, exploradores da imaginação. Manifestam respeito, interesse, preocupação e

disponibilidade em atendê-los, tirar dúvidas, orientá-los em decisões profissionais e

pessoais, demonstrando honestidade intelectual, coerência entre o discurso de aula e sua

ação, amizade; enfim, aspectos marcantes relacionados à convivência humana em aula

(MASSETO, 2003).

18

Surpreendentemente, a conexão entre mentoria e aprendizado é relativamente nova

na literatura. Aparentemente o campo assumiu que os indivíduos aprendem com a mentoria

e tem focado mais em resultados, tais como: atitude no trabalho e progresso na carreira

(LANKAU & SCANDURA, 2007).

A mentoria pode ser um relacionamento capaz de alterar vidas e de inspirar o

crescimento, o aprendizado e o desenvolvimento mútuo. É a mais antiga forma de

desenvolvimento humano (RAGINS; KRAM, 2007).

A mentoria foi tradicionalmente difundida como a relação entre um mentor mais

velho e mais experiente e um mais novo e menos experiente, denominado de mentorado,

com o propósito de ajudar no desenvolvimento da sua carreira, como complementam

Ragins e Kram (2007).

Diante desse fenômeno, decidiu-se estudar uma Instituição de Ensino Superior

Privada de Pernambuco, no intuito de identificar se existe um processo de mentoria

professor-aluno, nos diversos cursos de graduação da Faculdade Integrada de Pernambuco,

qual o tipo de relacionamento estabelecido entre as partes e, em existindo esse processo de

mentoria, como esses professores percebem a influência da mentoria na sua carreira. Dessa

forma, faz-se pertinente a seguinte pergunta de pesquisa que norteará este estudo:

“Qual o papel da mentoria na formação e atuação dos professores-mentores da

FACIPE?”

Esta pergunta dá origem ao seguinte objetivo geral apresentado a seguir:

19

1.1 Objetivo geral

Compreender o papel da mentoria na formação e na atuação dos professores

mentores da FACIPE.

Na sequência, seguem-se os objetivos específicos.

1.2 Objetivos Específicos

Para alcançar o objetivo geral, foram delineados os seguintes objetivos específicos:

1. Definir se existe e quem são os principais professores-mentores na ótica dos alunos

concluintes dos cursos de Administração, Marketing e Turismo da FACIPE e que

razões levam os alunos a considerá-los dessa forma.

2. Investigar o perfil dos principais mentores na vida dos principais professores-

mentores estudados e as razões que levam os respondentes a considerá-los como tal.

3. Verificar se as funções de mentoria do modelo internacional de Kram podem ser

identificadas nas razões elencadas pelos respondentes enquanto mentorados.

4. Verificar até que ponto os respondentes consideram relevantes as funções de

mentoria do modelo internacional de Kram como parte do comportamento dos

principais professores-mentores.

5. Verificar com que frequência as funções de mentoria, do modelo internacional de

Kram, são identificadas pelos respondentes nos comportamentos dos seus principais

professores-mentores (por professor-mentor).

20

6. Compreender como os principais professores-mentores percebem as funções de

mentoria como parte de sua formação e de sua atuação na FACIPE e os motivos

pelos quais as desempenham.

7. Identificar os benefícios para os mentorados nas razões elencadas pelos mesmos na

definição dos professores-mentores.

8. Identificar os benefícios e o papel da mentoria, para os principais professores-

mentores, na escolha da carreira de docente.

9. Investigar os benefícios dessa atuação percebidos como relevantes, para os próprios

professores-mentores.

Na próxima seção serão apresentadas as justificativas para elaboração desta

dissertação.

1.3 Justificativas

Nesta seção serão apresentados os motivos de ordem teórica e prática que justificam

a realização deste estudo.

1.3.1 Justificativas Teóricas

O interesse na mentoria continua a ganhar terreno por conta de sua aplicação prática

no cenário organizacional como também por conta do seu apelo pessoal, tangível e

transformador dos relacionamentos. Ela é acessível quando estruturada dentro das próprias

experiências. Os acadêmicos ainda se confrontam com o entendimento da complexidade

21

deste relacionamento pivotal e alterador de vidas. Eles sabem que ela funciona, mas é

preciso saber o porquê, quando, e como (RAGINS; KRAM, 2007).

O debate e as publicações sobre os relacionamentos de mentoria tanto formais

quanto informais, são ainda muito modestos no Brasil. Destaca-se entre eles a tese do Prof.

Dr.Helder Regis (2005) que estudou a construção social de uma rede informal de mentoria

nas incubadoras de base tecnológica do Recife. Podemos citar ainda, as dissertações de

Mestrado de Silva (2007) intitulada “Orientação de Mestrado e de Doutorado, à luz dos

construtos de Mentoria e Liderança” que teve como objetivo geral identificar, a partir da

percepção dos doutores orientandos de Mestrado e Doutorado do Brasil, um Modelo

Brasileiro de Orientação ideal, utilizando como referencial os Modelos Internacionais de

Mentoria e de Liderança vigentes; a de Santos Junior (2005), que teve como objetivo

descobrir a percepção dos professores de curso de Administração da FIR quanto às funções

de mentoria; a de Cunha (2007) que através de um estudo exploratório do comportamento

do mentor analisou as relações entre as funções de mentoria e os estilos de liderança

transacional, transformacional e servidora em duas indústrias multinacionais do Recife.

Esses e outros estudos fazem parte de um projeto maior do Laboratório de Mentoria e

Liderança - LML de responsabilidade da Profa Sônia Calado, da Faculdade Boa Viagem do

Recife. Um dos obetivos do LML é identificar um modelo brasileiro de Mentoria, distinto

do apresentado por Kathy Kram (1985). O presente estudo justifica-se pela intenção de

agregar valor à literatura nacional existente, aplicado no contexto acadêmico do Ensino

Superior.

22

1.3.2 Justificativas Práticas

O crescente aumento das Instituições de Ensino Superior no nosso Estado, acirrando

a competição por alunos, exige das organizações educacionais uma revisão de seus

processos pedagógicos e de sua gestão. O hábito intelectualizado de parte considerável da

comunidade acadêmica nacional de eleger uma imaginária universidade brasileira como

objeto legítimo de reflexão e forma de se referir à totalidade do ensino superior no país tem

contribuído para desviar a atenção de um dos aspectos mais significativos do processo de

sua expansão: o fenômeno do surgimento de uma multiplicidade de tipos de

estabelecimentos acadêmicos com formatos institucionais, vocações e práticas acadêmicas

bastante diferenciadas (MARTINS, 2000). A valorização do seu quadro de docentes se

torna fator crítico por ser este o diferencial maior a ser apresentado para o mercado. Este

estudo teve a intenção de proporcionar às IES um melhor entendimento sobre o fenômeno

da mentoria, uma das ferramentas mais utilizadas no desenvolvimento de pessoas dentro de

uma organização.

Uma discussão mais aprofundada do relacionamento professor-aluno tem como

propósito reduzir as lacunas existentes entre a teoria e a prática e identificar as

características individuais, os benefícios obtidos por todos os envolvidos em um

relacionamento de mentoria: alunos, professores e a Instituição fornecerão subsídio para

essa discussão. Essa atitude tem a ver com a compreensão mais abrangente do processo de

aprendizagem e com sua valorização no ensino superior, com a ênfase dada ao aprendiz

como sujeito do processo (MASETTO, 2003).

Pretende-se com essa pesquisa contribuir para uma maior valorização do docente,

por parte da IES. A análise dos resultados com a identificação dos professores- mentores

23

escolhidos pelos alunos com certeza servirá de exemplo para outros docentes que ainda não

desempenham as funções de mentoria, além de oferecer base para a construção de um

ambiente de ensino mais dinâmico, mais aberto, mais flexível, facilitando assim a troca de

experiências, o desenvolvimento e o processo de aprendizagem do aluno. Precisa-se de um

professor com um papel de orientador das atividades que permitirão ao aluno aprender, um

professor que seja um elemento motivador e incentivador do desenvolvimento de seus

alunos, que esteja atento para mostrar os progressos deles, bem como corrigi-los quando

necessário, mas principalmente durante o curso, com tempo para que seus aprendizes

possam aprender no decorrer dos encontros ou aulas que presenciadas por eles.

(MASETTO, 2003).

Ainda na visão das Instituições de Ensino Superior a percepção dos docentes sobre a

influência do mentor em sua carreira profissional pode vir a ser um bom indicador de

estratégias a serem seguidas quando da elaboração de um Projeto Pedagógico, ou mesmo

para um Projeto Formal de Mentoria. O corpo docente ainda é recrutado entre profissionais,

dos quais se exige um mestrado ou doutorado, que os torne mais competentes na

comunicação do conhecimento. Deles, no entanto, ainda não se pedem competências

profissionais de um educador no que diz respeito à área pedagógica e à perspectiva político-

social. A função continua sendo a do professor que vem para “ensinar aos que não sabem”

(MASETTO, 2003). Para o próprio docente, receber feedback sobre seu trabalho, torna-se

um estímulo para a procura de uma melhoria contínua, dentro ou fora da Instituição.

No próximo capítulo será apresentado o referencial teórico que fundamenta as

questões norteadoras decorrentes da pergunta de pesquisa deste estudo.

24

2. Fundamentação Teórica

Neste capítulo serão abordados os fundamentos conceituais sobre o tema mentoria e

sobre a atuação dos docentes em um ambiente educacional, elementos que são essenciais à

consecução dos objetivos deste estudo.

São as seguintes as seções que compõem o capítulo professor-mentor.

2.1 – PROFESSOR-MENTOR

A obtenção de conhecimento e da própria educação tornou-se critério determinante

das oportunidades de emprego e renda e por esse motivo a demanda por uma educação

formal cresce a cada dia, repercutindo principalmente nas instituições de ensino superior

que passam a ser pressionadas para atendê-la. Vaidergon (2001) sugere ser a educação

superior uma estratégia, dentro da concepção de modernidade globalizada, um dos

fundamentos da inserção no mundo competitivo através do domínio e da produção do

conhecimento e um dos papéis a que se destinam as universidades. E devido a essa

crescente e complexa competição presente nos negócios, o conhecimento passou a ser o

elemento fundamental na criação e desenvolvimento de novas competências

(MARCONDES, 2007).

A realidade atual das organizações educacionais no âmbito privado envolve

mudanças sem precedentes no modo como todos os envolvidos, docentes e discentes

vivenciam suas atividades. Nos dias atuais, é notória a relação que se estabelece entre

educação e produtividade. A educação, para ser eficiente, deve ser capaz de incorporar o

complexo sistema científico – tecnológico e colocá-lo a serviço da produção através das

25

pessoas que forma (GOERGEN, 1996). Incentivar a participação do aluno na sala de aula

resulta em uma motivação e interesse pela matéria além da dinamização nas relações entre

aluno e professor, facilitando a comunicação entre ambos. O aluno começa a ver no

professor um aliado. É importante que o docente seja um motivador para que o aluno

realize as pesquisas e os relatórios, que crie condições contínuas de feedback entre aluno-

professor e aluno-aluno, que desenvolva uma atitude de parceria e corresponsabilidade com

os alunos, conclui Masseto (2003).

Entre as características da docência, enfatiza-se que aprender a ensinar e a ser

professor são processos contínuos que ocorrem ao longo da vida. A competência

profissional para a docência não é consequência apenas da realização de cursos de

formação inicial ainda que em nível superior, sendo, portanto imprescindível o

oferecimento de apoio para que esses profissionais possam continuar a se desenvolver

profissionalmente e na esfera pessoal (REALI; TANCREDI; MIZUKAMI, 2008).

Os professores aprendem ensinando, com outros professores, ou ainda, via

processos de observação vivenciados ao longo de suas vidas como estudantes. Podemos

entender a aprendizagem docente como estando relacionada a diferentes fases da vida: as

que antecedem a formação inicial, a formação inicial, a relativa aos primeiros anos de

inserção profissional e a relacionada ao desenvolvimento profissional. Nesse sentido, as

demandas formativas dos professores se alteram em função da fase da carreira e de

características contextuais mais específicas (REALI, 2008).

Essa aprendizagem é influenciada por diferentes fatores, entre os quais destacamos

os cognitivos, os afetivos, os éticos, de desempenho, as crenças e os valores que têm os

professores e o contexto em que atuam. Por ser desenvolvimental, a aprendizagem da

docência requer tempo e recursos para que novas concepções, novos valores, novas técnicas

26

sejam confrontadas com as que os professores já têm e comprovem sua eficácia na situação

de atuação. Não basta para mudar a prática aprender novas vertentes teóricas ou novas

técnicas. Quando um professor deseja ou precisa fazer mudanças e desenvolver novas

práticas para contemplar exigências sociais ou políticas públicas, ele precisa fazer revisões

conceituais, entre elas, aquelas sobre o processo educacional e instrucional e sobre suportes

teóricos da própria atuação,como conclui Reali (2008).

Compreende-se, hoje em dia, que ensinar relaciona-se com o entendimento do

outro, dos estudantes, da matéria, da pedagogia, das estratégias e técnicas associadas com a

facilitação da aprendizagem para o aluno, entre outros aspectos. Ser professor envolve esses

aspectos do ensinar, mas também o desempenho de outros papéis e responsabilidades no

âmbito da instituição escolar e de outras comunidades profissionais caracterizando uma

atividade profissional complexa (KNOWLES; COLE; PRESSWOOD, 1994). Cada vez

mais, os professores e as práticas pedagógicas têm sido investigados a partir de perspectivas

que visam favorecer a compreensão da complexidade dos processos envolvidos na vida da

escola e as características singulares de seus participantes (REALI, 2008).

O aprendizado acontece na relação professor-aluno quando este professor, mais

experiente, repassa para o aluno, menos experiente, ensinamentos sobre o mundo adulto e

dos negócios. Professores experientes parecem pautar suas ações em estruturas diferentes e

mais complexas que os iniciantes; exercem um controle voluntário e estratégico sobre o

processo de ensino-aprendizagem, que ocorre de modo mais automatizado no caso dos

iniciantes (PACHECO; FLORES, 1999). Segundo Reali (2008), os professores experientes

possivelmente detêm uma quantidade maior de conhecimentos de diferentes naturezas, o

que favorece um quadro de referências mais amplo para lidar com as demandas do ensino.

Apresentam maiores conhecimentos sobre os alunos em termos de suas habilidades

27

cognitivas, estilos de aprendizagem e características pessoais. A experiência favorece a

construção de um conhecimento situado - que é desenvolvido em função dos contextos de

atuação e é acessado e utilizado como ferramentas de solução para os problemas. São

também mais responsáveis pelas demandas dos ambientes e capazes de alterar o rumo de

suas ações em resposta às necessidades dos alunos e às variáveis do ambiente. Detêm um

tipo de estoque de informações que são usadas como lentes para interpretar os eventos,

construindo, portanto, representações mais complexas sobre o ensino.

O aprendizado a partir de programas de treinamento e livros não é suficiente para

acompanhar os passos das competências exigidas para o sucesso profissional. Os

indivíduos devem buscar frequentemente aprender novas habilidades e manter-se

atualizados com as demandas das suas funções e profissões. Os relacionamentos de

mentoria podem servir como um fórum para tais aprendizados pessoais dentro ou fora das

organizações. Arthur e Rousseau (1996) e Hall (1996) afirmam que agora é indispensável

ter habilidade para aprender, desaprender e reaprender.

As relações de mentoria nesse contexto acadêmico se tornam fundamentais para o

apoio do desenvolvimento pessoal dos alunos. No ensino superior, a ênfase deve ser dada

às ações do aluno para que ele possa aprender o que se propõe; que a aprendizagem

desejada englobe, além dos conhecimentos necessários, habilidades, competências, análise

e desenvolvimento de valores; não há como se promover essa aprendizagem sem a

participação e parceria dos próprios aprendizes (REALI, 2008). A mudança está na

transformação do cenário do ensino, em que o professor está em foco, para um cenário de

aprendizagem, em que o aprendiz (professor e aluno) ocupa o centro e em que o professor e

aluno se tornam parceiros e coparticipantes do mesmo processo, conclui Reali (2008).

28

O aluno desde o início de sua carreira acadêmica, precisa mais do que um simples

professor, sendo ideal para ele alguém que esteja disposto a compartilhar sabedoria,

conhecimento e experiências profissionais, bem como expertise técnica. Esse

compartilhamento exerce impacto direto não apenas no desempenho acadêmico como no

desempenho profissional e pessoal do jovem estudante. De acordo com Pimenta,

Anastasiou e Camargo (2002), os professores são profissionais essenciais dentro da nova

concepção de escola, pois contribuem com seus saberes, seus valores e suas experiências na

complexa tarefa de melhorar a qualidade social da formação profissional. Desta forma, é

esperado que professores possuam habilidades e desenvolvam técnicas específicas que além

de facilitar o processo de aprendizagem de seus alunos (VEIGA, 1991) ofereçam suporte na

jornada de sua vida profissional e pessoal se assemelhando ao papel desempenhado pelo

mentor (CARR, 1999; FELDER, 1993).

Essa semelhança do professor com o mentor se dá pelo fato da relação professor-

aluno ir além da transferência do conhecimento e do processo de aprendizagem. Segundo

Freeman (2000), o objetivo da relação mentor-aluno vai além da orientação para estudo,

sendo sua função ampla, compreendendo tanto a conquista dos objetivos do curso quanto os

objetivos pessoais. Essa relação durante as aulas assume uma dupla direção: recebe a

realidade, trabalha-a cientificamente, e volta a ela de uma forma nova, enriquecida com a

ciência e com propostas novas de intervenção (MASSETO, 2003). Ainda segundo Masseto

(2003, p.75):

Quando os alunos vivenciam essa dupla direção e percebem que as aulas lhes

permitem voltar a sua realidade pessoal, social e profissional com ‘mãos cheias’ de

dados novos e contribuições significativas, esse espaço e ambiente começa a ser

29

um espaço de vida para eles. E, então, faz sentido frequentar a aula e dela

participar.

Se a sala de aula (no sentido formal da relação aluno/professor) não é o único

espaço importante, ela é, sem dúvida, a principal via usada pela universidade para a

formação da cidadania e da consciência. É na sala de aula que acontece o face a face entre

professor/educador e aluno, e é neste espaço que acontece a relação interpessoal que rege a

relação ensino-aprendizagem (CUNHA, 1998).

Porém, para um bom desempenho do papel de mentor, o professor deve possuir

algumas qualidades que lhe proporcionem trabalhar em simbiose e sinergia com seus

alunos, numa ação empreendedora de desenvolvimento pessoal e intelectual. Reali e

Tancredi (2003) destacam que um professor ao assumir um papel de mentor deve ter um

conhecimento teórico amplo em sua área de atuação, ter experiência, ser amigo, paciente,

conselheiro, promover experiências positivas para os iniciantes, ser um bom ouvinte, ser

sensível, fazer uso de uma comunicação positiva, estar aberto a mudanças, ser caloroso,

altruísta, ser tolerante em face às ambigüidades e ser flexível. Ainda segundo Reali e

Tancredi (2003), um professor mentor eficaz precisa atender aos requisitos de quatro áreas,

a saber: (a) conhecer o processo de desenvolvimento e de aperfeiçoamento do adulto, com

especial atenção para as funções que os professores desempenham; (b) conhecer a cultura e

a organização em que está inserido e como estas influenciam no seu trabalho individual e

coletivo; (c) ter conhecimento relativo às influências pessoais e às mudanças de estratégias

e (d) ter conhecimento necessário sobre o modo de favorecer o contínuo desenvolvimento

dos seus colegas.

30

Um processo de aprendizagem significante envolve o aprendiz como pessoa,

permitindo a ele relacionar o que está aprendendo com conhecimentos e experiências que já

possui. Para Masetto (2001), deve-se substituir o paradigma ensinar pelo paradigma da

aprendizagem, pois no processo de aprendizagem o aluno aprende numa atitude de relação

interpessoal, de colaboração, respeito e cooperação. Coerente com essa constatação, Felder

(1993) sugere a formalização da mentoria entre os professores universitários, utilizando-se

de professores reconhecidos por sua alta qualidade profissional tanto por seus pares quanto

por seus alunos.

O professor-mentor com seus saberes, seus valores, suas experiências faz a

diferença nas vidas dos seus alunos, pois lhes dá apoio na vida pessoal e profissional. De

acordo com Gentile e Benchine (2000) o conhecimento deve ser visto como uma rede de

relações, na qual o educador ajuda os jovens a realizarem as conexões necessárias para usá-

las no seu cotidiano. Isso nos leva a concordar com Kram (1985) e Levinson (1978) quando

definiram um mentor como uma pessoa com conhecimento avançado, normalmente mais

velho, compromissado em dar suporte ao mentorado, melhorar sua mobilidade na carreira e

oferecer assistência na sua vida pessoal.

Dentro do exposto colocamos nossa primeira e segunda questões norteadoras:

1 Existem, quem são os professores-mentores na ótica dos alunos concluintes

dos cursos de Administração, Marketing e Turismo da FACIPE e que razões

levam os alunos a considerá-los dessa forma?

2 Qual o perfil dos principais mentores na vida dos professores-mentores

estudados e as razões que levam os respondentes a considerá-los como tal?

31

Na próxima seção será apresentado, de forma detalhada, o modelo internacional de

mentoria de Kram para fundamentação as questões norteadoras pertinentes ao tema.

2.2 – MODELO INTERNACIONAL DE MENTORIA – KRAM – FUNÇÕES DE

MENTORIA

Uma vez que a relação de mentoria é formada, as funções desempenhadas pelo

mentor, que distingue essa relação de outras formas de relacionamento no trabalho,

aparecem (KRAM, 1985). Identificar quais são essas funções é o objetivo desta seção.

Os mentores normalmente desempenham dois tipos de funções com relação aos seus

mentorados: um grupo denominado “funções de carreira” - que inclui comportamentos que

os apoiam na preparação para o avanço hierárquico dentro de suas empresas, como o

treinamento, o aumento da exposição positiva e da visibilidade, como também, oferecem

proteção quando desafios são apresentados (RAGINS; KRAM, 2007) - e outro grupo

denominado “funções psicossociais”, que é construído com base na confiança, intimidade e

laços interpessoais no relacionamento e inclui comportamentos que visam a melhoria da

autoeficiência, do autovalor e da autoeficácia do mentorado, tais como o oferecimento de

aceitação e confirmação, o aconselhamento, a amizade e papel-modelo (RAGINS; KRAM,

2007).

As funções psicossociais e de carreira possuem diferentes raízes. Em seu trabalho,

Kram (1985) observou que as funções de carreira dependem da posição e da influência do

mentor na organização, enquanto as funções psicossociais dependem da qualidade dos laços

32

emocionais e psicológicos dentro do relacionamento. As funções de carreira e psicossociais

constituem duas dimensões relativamente independentes dos comportamentos de mentoria.

Diferentes funções de mentoria também predizem diferentes resultados para os

mentorados. Funções de carreira pressupõem compensação e avanço enquanto as funções

psicológicas geram satisfação do mentorado quanto à sua carreira profissional e a sua vida

pessoal (RAGINS; KRAM, 2007).

Há variações significativas nos graus de funções de mentoria dentro e através dos

relacionamentos uma vez que não existem dois relacionamentos iguais. A quantidade ou o

grau das funções pode variar em função das necessidades do mentorado e da habilidade do

mentor em atender a essas necessidades. O mesmo mentor pode oferecer funções diferentes

e graus de funções diferentes para diferentes mentorados (RAGINS; KRAM, 2007).

A seguir apresentaremos uma descrição mais detalhada das funções de mentoria.

2.2.1 Funções de Carreira

Em um dos seus trabalhos Kram (1985) observou que as funções de carreira

dependem da posição e da influência do mentor na organização. Tais características são

consideradas essenciais para proporcionar um avanço na hierarquia da organização, o

desenvolvimento da carreira e preparar o mentorado para um bom desempenho em cargos

hierarquicamente acima na estrutura organizacional. A posição ocupada pelo mentor na

hierarquia organizacional e o nível de influência dele vão facilitar o progresso da carreira

pelo aumento da visibilidade do mentorado em relação à organização.

De acordo com Kram (1985) as funções de carreira são:

33

2.2.1.1. Patrocínio ou Apadrinhamento

A principal finalidade dessa função é dar ao mentorado suporte em seu

desenvolvimento profissional na organização. O mentor passa a apoiar publicamente o

mentorado em início de carreira objetivando proporcionar a ele, através de indicações para

promoções e oportunidades de avanço na hierarquia organizacional. Quando o mentorado

possui habilidades e tem um bom desempenho, o mentor passa a ser visto por seus

superiores como um profissional possuidor de uma excelente visão em busca de talentos. A

função representa um risco para a reputação do mentor quando as expectativas dele não são

correspondidas pelo mentorado, de forma geral o mentor ganha/recebe o poder refletido por

patrocinar alguém que progride e tem bom desempenho, gerando credibilidade junto aos

seus pares além do fato de estar preparando um futuro sucessor (KRAM, 1985).

2.2.1.2 Exposição e Visibilidade

O exercício dessa função permite proporcionar ao mentorado desenvolver relações

com pessoas estratégicas na organização. O mentor se empenha voluntariamente na criação

e delegação de oportunidades ao mentorado, direcionando-o para assumir posições de

maior responsabilidade e autoridade, transformando-o num possível candidato à ascensão

na hierarquia profissional (KRAM, 1985).

34

2.2.1.3 Coaching/Treinamento

Comparado a um treinador esportivo, o mentor treina e capacita o mentorado

aumentando o seu conhecimento de como conduzir seus passos e atitudes no mundo

corporativo. O mentor sugere estratégias para que os objetivos de trabalho sejam

alcançados pelo mentorado, de forma que este consiga reconhecimento e progrida na

carreira almejada. Mostra também os jogos de poder existentes e quem, ou o quê, o

mentorado terá de enfrentar para conseguir ascensão profissional, assim como quem são os

jogadores principais e de que forma eles devem ser abordados (KRAM, 1985).

2.2.1.4 Proteção

Trata-se de uma função na qual o mentor protege o mentorado de contatos

potencialmente danosos com outras pessoas normalmente superiores na organização.

Contrariando a função de exposição e visibilidade, existem momentos que a visibilidade

não é benéfica para o mentorado, principalmente quando ele ainda não está preparado para,

em determinadas situações, alcançar os resultados esperados. O mentor, através desta

função, serve de escudo ou amparo ao mentorado para que as falhas deste último não

cheguem ao conhecimento dos níveis mais altos quando o mentorado ainda não atingiu

desempenho digno de exposição e visibilidade em uma determinada função (KRAM,

1985).

35

2.2.1.5 Tarefas Desafiadoras

Esta função permite ao mentorado assumir trabalhos desafiadores que desenvolvam

suas competências. A função de promover tarefas desafiadoras é vital para o crescimento

profissional do mentorado. A designação desse tipo de tarefas, apoiada por treinamento

técnico e constante feedback, faz com que o mentorado desenvolva competências

específicas e experimente um sentimento de realização profissional. Esta função é bem

característica do relacionamento entre chefe e subordinado, pois sem ela um profissional

em início de carreira permaneceria despreparado para assumir posições de maior

responsabilidade e autoridade (KRAM, 1985). Enquanto as funções de patrocínio,

exposição e visibilidade, coaching e proteção abrem caminhos para a promoção, as tarefas

desafiadoras equipam o mentorado com habilidades gerando possibilidades dele usufruir

das vantagens de ter alguns caminhos previamente abertos, como afirma Kram (1985).

2.2.2 Funções Psicossociais

As funções psicossociais servem de suporte e promovem apoio emocional e

psicológico ao mentorado ajudando na sua autoconfiança em relação ao seu papel como

profissional. Essas afetam de maneira mais particular cada um dos mentorados do que as

funções de carreira, pois interferem e geram impacto na relação do indivíduo consigo

mesmo e com as pessoas significantes, não só dentro das organizações como fora delas.

Segundo Kram (1985), as funções psicossociais são: amizade, aconselhamento, aceitação e

confirmação e modelo. Em sequência cada uma dessas funções será detalhada:

36

2.2.2.1 Amizade

Esta função permite ao mentorado fazer parte de uma interação social agradável

com o mentor, que resultará em trocas de experiências informais sobre o trabalho e a vida.

Através dessa informalidade e do incentivo do mentor para tarefas desafiadoras, o

mentorado passa a se sentir como um par, convivendo com uma pessoa mais experiente em

um ambiente mais adulto. Segundo Noe (1988) e Kram (1985), um ambiente mais informal

gera um clima de amizade sincera e melhora significativamente a relação de mentoria,

tornando as partes mais próximas e satisfeitas com o relacionamento.

2.2.2.2 Aconselhamento

No aconselhamento, o mentor assume um perfil de depositário dos medos, angústias

e dúvidas do mentorado. Conflitos internos que levam o mentorado a um baixo rendimento

ou problemas que representam entraves à progressão do mentorado, fazem do mentor um

confidente que não só ajuda o mentorado sobre a compreensão do mundo, como também o

faz permanecer em constante reflexão sobre seus dilemas pessoais e profissionais. Lankau e

Scandura (2007) salientam que o aconselhamento serve como apoio, que compartilha as

experiências pessoais e ajuda a resolver os problemas através de retorno, permitindo ao

mentorado enfrentar as dificuldades pessoais mais efetivamente.

37

2.2.2.3 Aceitação e Confirmação

A aceitação e confirmação proporcionam o desenvolvimento do autoconhecimento e

da confiança mútua. Para Kram (1985) a função de aceitação traz grandes vantagens para o

mentorado na medida em que passa a corresponder às expectativas nele depositadas,

tornando-se progressivamente mais confiante. Para o mentor a vantagem é que ele se

mantém útil e criativo em seus “últimos” anos de carreira, ou seja, quando não são mais

frequentes o reconhecimento e a promoção. O mentor transmite para o mentorado toda sua

experiência e sabedoria que, provavelmente, será validada pelo mentorado através do uso.

Lankau e Scandura (2007) completam afirmando que a aceitação do mentor no

relacionamento pode dar suporte ao aprendizado possibilitando ao mentorado experimentar

novos comportamentos, destarte o mentorado se sente seguro para explorar as suas próprias

diferenças diante dos papéis exercidos na empresa.

2.2.2.4 Modelo

A função psicossocial existe onde o mentorado tem o mentor como exemplo e com

o qual se identifica de forma consciente ou inconsciente. As atitudes, valores e os

comportamentos de um mentor passam a servir de modelo para o mentorado que almeja

uma posição superior à atual na estrutura hierárquica da organização e vê no mentor a

imagem do que gostaria de ser passando a respeitá-lo, admirá-lo, copiá-lo (LANKAU;

SCANDURA, 2007).

Uma característica importante sobre as funções da mentoria é o fato de um

indivíduo poder oferecer essas funções sem necessariamente ser um mentor. Um gerente

38

pode oferecer suporte para a carreira de seu subordinado sem visualizar nessa relação um

relacionamento de mentoria. De maneira semelhante, as funções psicossociais de amizade e

aconselhamento ocorrem com frequência fora de uma relação de mentoria, assim como

indivíduos podem servir de modelos sem ser mentores (RAGINS, KRAM, 2007). Ao

considerar essas funções, inseridas e/ou percebidas ou não em um relacionamento de

mentoria, verifica-se que estão diretamente relacionadas ao nível da relação, podendo variar

de uma relação para outra ou mesmo dentro de uma mesma relação, concluem Ragins e

Kram (2007).

Esta fundamentação teórica leva-nos a terceira, quarta, quinta e sexta questões

norteadoras.

Na percepção dos alunos:

3 Até que ponto as funções de mentoria do modelo internacional de Kram

podem ser identificadas nas razões elencadas pelos respondentes enquanto

mentorados?

4 Até que ponto os respondentes consideram relevantes as funções de

mentoria do modelo internacional de Kram como parte do comportamento

dos professores-mentores?

5 Com que frequência as funções de mentoria, do modelo internacional de

Kram, são identificadas pelos respondentes nos comportamentos dos seus

professores-mentores (por professor-mentor)?

39

Na percepção dos docentes:

6 Como os professores-mentores percebem as funções de mentoria como parte

de sua formação e de sua atuação na FACIPE e por que motivos as

desempenham?

Juntas, todas as funções capacitam os indivíduos a enfrentarem os desafios de cada

estágio de sua vida e trazem benefícios para todos os envolvidos: mentor, mentorado e a

organização. Esses benefícios serão apresentados na seção a seguir.

2.3 - Benefícios da Mentoria

Os benefícios proporcionados pela mentoria têm sido demonstrados por várias

pesquisas e estão relacionados a vários aspectos da vida profissional e pessoal dos

envolvidos: mentor e mentorado. Apesar da literatura evidenciar um impacto frequente na

própria organização onde as relações de mentoria acontecem, o foco deste trabalho será em

mentor e mentorado.

2.3.1 Benefícios para o mentorado

A relação positiva entre a presença do mentor no desenvolvimento de um

mentorado resulta na maior probabilidade de sucesso e crescimento de carreira. Noe (1988)

identificou inúmeros benefícios angariados em curto e em longo prazo pelos mentorados

por terem participado de um processo de mentoria. Em curto prazo os autores destacam as

40

duas funções oferecidas pelo processo. Em longo prazo, encontram-se as promoções,

compensações, maior envolvimento no trabalho e percepção de sucesso na carreira. Além

disso, argumentaram que indivíduos mentorados versus aqueles que não tiveram um mentor

reportam maior satisfação com a carreira, salários mais altos e reduzidos motivos para

trocar de organização. Segundo Ragins e Kram (2007), os relacionamentos de mentoria

oferecem vantagens significativas para a carreira do mentorado e o relacionamento típico

entre os resultados de mentoria e do mentorado pode ser devido aos atributos pré-existentes

do mentorado como também aos efeitos independentes dos relacionamentos de mentoria. A

organização tem um papel significativo nos resultados dos mentorados. Embora possa

haver uma falta de pesquisa sobre este tópico, mentorados com alto desempenho podem

procurar empresas que ofereçam cultura de desenvolvimento que facilitem suas trajetórias

de carreira. Ragins, Cotton e Miller (2000) identificam que os indivíduos pertencentes a

um processo de mentoria formal apresentam maior comprometimento organizacional, com

a carreira, maior satisfação no trabalho, maior autoestima relacionada à empresa, mais

justiça organizacional e menor intenção de turnover do que os indivíduos em

relacionamentos informais.

Isto nos leva à sétima e à oitava questões norteadoras:

Apesar de boa parte da literatura identificar como principal objetivo de um

relacionamento de mentoria o desenvolvimento do mentorado, o mentor também recebe os

frutos dessa relação, que são abordados a seguir.

41

7 Quais os benefícios para o mentorados nas razões elencadas pelos mesmos

na definição dos professores- mentores ?

8 Quais os benefícios e o papel da mentoria para os principais professores-

mentores, na escolha da carreira de docente?

2.3.2 Benefícios para o mentor

O mentor é a chave de uma relação de mentoria, seja ela formal ou informal,

portanto é fundamental uma atenção especial para os benefícios por ele recebido. Alguns

benefícios já identificados estão relacionados: a melhora na performance no trabalho,

sucesso na carreira, revitalização, reconhecimento por parte dos outros, apoio por parte do

mentorado e satisfação pessoal. Estes benefícios estão associados com o aumento da

satisfação com o trabalho e com o comprometimento organizacional. Os mentores relatam

maior sucesso na carreira e taxas de promoção maiores que as dos indivíduos não-mentores

(RAGINS; KRAM, 2007). Os resultados associados com o fato de ser mentor estão

relacionados às diferenças pré-existentes entre indivíduos que escolhem ser mentor e

aqueles que escolhem não entrar em tais relacionamentos. Os que escolhem se tornar

mentores já experimentam altos níveis de sucesso na carreira como também atitudes

positivas quanto ao trabalho e a carreira. Ragins e Kram (2007) notam que até mesmo o

processo de modelo a ser seguido pode resultar em mentores redescobrindo partes

importantes deles mesmos, em essência, os mentores também podem aprender com esses

relacionamentos.

Considerando os benefícios para o mentor gerados por um processo de mentoria

apresentamos a nona questão norteadora:

42

9 Quais as consequências dessa atuação percebidas como relevantes, para os

próprios professores-mentores?

No capítulo a seguir apresentaremos a metodologia deste estudo.

43

3 Metodologia

Neste capítulo são apresentados o delineamento da pesquisa, locus de investigação,

população e amostra, instrumentação das variáveis e coleta de dados.

3.1 Delineamento da pesquisa

Para esta pesquisa foi utilizada a estratégia do estudo de caso. Para Mattos (2005), o

estudo de caso tem como finalidade a interpretação de um fato, colhendo-se um significado

relevante e útil “a partir de depoimentos de pessoas que assumem, em conjunto, o papel de

‘analista’ do caso”, podendo, talvez, se gerar um conceito novo.

É possível explicitar um conjunto de motivos que sustentam a importância da

utilização dos estudos de casos no entendimento do funcionamento das organizações. Os

estudos de casos são especialmente úteis quando o pesquisador deseja compreender os

processos e interações sociais que se desenvolvem nas organizações, situando-os no

contexto histórico – atual e/ou passado – no qual estão imersos (GODOI, 2006). Ainda

segundo Godoi constituem-se numa modalidade de pesquisa especialmente indicada

quando se deseja capturar e entender a dinâmica da vida organizacional, tanto no que diz

respeito às atividades e ações formalmente estabelecidas quanto àquelas que são informais,

secretas ou mesmo ilícitas, completa o autor.

A opção pelo estudo de caso exploratório deveu-se ao fato do tema ser pouco

estudado no país. Para Vergara (2000), a investigação exploratória é realizada em área na

qual há pouco conhecimento acumulado e sistematizado. Segundo Triviños (1987), os

44

estudos exploratórios permitem ao investigador aumentar sua experiência em torno de

determinado problema.

A pesquisa também é descritiva, porque pretende fazer um levantamento das

percepções dos alunos em relação à existência de “profesores-mentores” e a percepção

destes “professores-mentores” em relação às funções de mentoria por eles desempenhadas e

percebidas pelos alunos. Conforme Vergara (2000), a pesquisa descritiva expõe

características de determinada população ou de determinado fenômeno.

Do ponto de vista da forma, a abordagem desta pesquisa foi multimétodo,

qualitativa e quantitativa. No que se refere ao trabalho qualitativo, Richardson (2008)

evidencia que há, naturalmente, situações que implicam estudos de conotação qualitativa

para efeito de compreensão dos aspectos psicológicos, cujos dados não podem ser coletados

de modo completo por outros métodos devido à complexidade que encerra. Nesse sentido,

temos estudos dirigidos à análise de atitudes, motivações, expectativas, valores etc.

O estudo é também de natureza quantitativa, pois representa, em princípio, a

intenção de garantir a precisão dos resultados, evitar distorções de análise e interpretação,

investigar a relação de causalidade entre fenômenos, possibilitando, consequentemente,

uma margem de segurança quanto às inferências (RICHARDSON, 2008).

3.2 Locus da investigação – A FACIPE

A FACIPE é uma Instituição de Ensino Superior Privada de Pernambuco que teve

suas portarias de autorização publicadas no Diário Oficial da União em 27 de abril de 2001.

Atualmente mantém em funcionamento cursos de Graduação nas áreas de Administração,

45

Direito, Enfermagem, Marketing e Turismo, além de cursos de Pós-Graduação Lato Sensu

nas seguintes especialidades: Docência e Planejamento Escolar, Segurança Pública e

Cosmetologia e o Tecnológico em Radiologia.

Tem como missão promover o ensino superior, contribuindo para o pleno

desenvolvimento do aluno, para o seu preparo para o exercício da cidadania e sua formação

profissional. A Faculdade almeja formar profissionais criativos, críticos e reflexivos, aptos

para a inserção no mercado no trabalho e para a participação no desenvolvimento da

sociedade e com comprometimento com a solução dos problemas da comunidade e do meio

ambiente.

Suas atividades ao longo dos sete anos de existência, possibilitam à FACIPE um

trabalho contínuo de inserção social. Isso se dá através da democratização do acesso ao

ensino superior, favorecida por um Projeto Pedagógico Institucional antenado com as

demandas sociais e locais e as exigências do mundo do trabalho: apresentar um corpo

docente altamente qualificado, ter estrutura de atendimento ao educando composta de

unidades de ensino, realizar pesquisa e extensão, oferecer laboratórios de aprendizagem e

disponibilizar bibliotecas.

3.3 População e Amostra

3.3.1 - População

Como população desta pesquisa, foram considerados os 380 alunos concluintes e os

61 professores dos cursos de Administração, Marketing e Turismo da Faculdade Integrada

46

de Pernambuco (FACIPE). No segundo momento a população foi composta pelos 7 (sete)

principais professores-mentores escolhidos pelos alunos.

A escolha da população para este estudo foi feita a partir de um critério para cada

segmento: alunos e professores. Para o critério dos alunos foram considerados todos os

concluintes dos três cursos de graduação citados no parágrafo anterior. No critério dos

professores foram considerados, em primeiro momento os 61 professores e no segundo

momento aqueles os quais os alunos evocaram como principais professores-mentores.

3.3.2 – Amostra

Esta primeira amostra foi composta pelos alunos dos dois últimos períodos dos

cursos de graduação já mencionados na seção anterior. Os dados descritivos desta amostra

são apresentados a seguir.

3.3.2.1 Alunos

A amostra da pesquisa em relação aos alunos foi de 156 respondentes de um total de

380 alunos concluintes dos cursos de graduação da FACIPE, o que corresponde a 41,05%

da população, de acordo com a figura 1 (4).

47

Gráfico 1 (4) - Distribuição dos respondentes em relação à população

Quanto ao curso dos respondentes, a figura 2 (4) mostra que 56% são de

Administração, 36% do curso de Marketing e 8% do curso de Turismo.

Gráfico 2 (4) - Distribuição dos respondentes quanto ao curso

Em relação ao período dos respondentes, a figura 3 (4) mostra que 70% dos

respondentes são do 7º período e 30% estão distribuídos entre o 6º e 8º períodos.

156

224

não respondentes

respondentes

56% 36%

8%

Administração

Marketing

Turismo

48

Gráfico 3 (4) - Distribuição dos respondentes em relação ao período do curso

Quanto ao gênero, a distribuição dos respondentes é representada pela figura 4 (4).

58% dos respondentes foram mulheres, 40% homens e 2% deixaram em branco.

Gráfico 4 (4) - Distribuição dos respondentes quanto ao gênero

2%

58%

40% 1 2 3

em branco

homens

mulheres

1%

70%

29%

6º período

7º período

8º período

49

A distribuição dos respondentes quanto à faixa etária está representada na figura 5

(4).Pode-se notar que a amostra demonstra um corpo discente bastante jovem, com a

maioria dos alunos com idades entre 20 e 30 anos.

Gráfico 5 (4) - Distribuição dos respondentes quanto à idade

Quanto à situação de trabalho dos respondentes, pode-se observar na figura 6 (4)

que a maioria, ou seja, 66% dos respondentes estão trabalhando, isso indica que o perfil dos

estudantes da instituição é de profissionais de mercado.

Gráfico 6 (4) - Distribuição dos respondentes quanto a situação de trabalho

67%

19%

6%

1% 7%

de 20 a 30 anos

de 31 a 39 anos

de 40 a 49 anos

acima de 50 anos

em branco

66%

22%

7% 5%

Empregado

Estagiando

Só estuda

Em branco

50

O tempo médio de permanência dos respondentes na empresa durante a semana

varia entre 40 e 44 horas, conforme mostra a figura 7 (4).

Gráfico 7 (4) - Distribuição dos respondentes quanto as horas trabalhadas

3.3.2.2 Professores

A segunda amostra foi de 7 professores evocados pelos alunos como professores-

mentores. A figura 8 (4) mostra a distribuição quanto ao gênero dos professores-mentores.

Gráfico 8 (4) - Distribuição dos professores quanto ao gênero

1%11%

1%1%3%

1%1%

23%

23%

3%

2%

30%

5 horas

8 horas

10 horas

20 horas

30 horas

35 horas

36 horas

40 horas

44 horas

48 horas

55 horas

Em branco

Masculino

Feminino

51

Na próxima seção serão apresentadas as instrumentações das variáveis.

3.4 Instrumentação das variáveis

Nesta seção será apresentada a instrumentação das variáveis deste estudo. Para

melhor visualização, os referidos instrumentos foram agrupados por objetivos específicos.

3.4.1 Instrumentação da existência de professores-mentores, quem são e as razões os

professores-mentores e as razões que levam os alunos a considerá-los dessa forma.

A primeira questão norteadora (Existem, quem são os professores-mentores na ótica

dos alunos concluintes dos cursos de Administração, Marketing e Turismo da FACIPE e

que razões levam os alunos a considerá-los dessa forma?) foi instrumentada através de

questões abertas no questionário, conforme quadro 1 (página seguinte).

52

Objetivo

Específico Variáveis Instrumentação das Variáveis

Existência de professores-mentores

Questão aberta no questionário

“Quem você classificaria, nos 3

primeiros lugares, como Mentor [por

ordem de importância ou de impacto

positivo percebido”

Quem são os professores mentores


“Quem você classificaria, nos 3

primeiros lugares, como Mentor [por

ordem de importância ou de impacto

positivo percebido”

1º

Razões que levam os alunos a considerá-los dessa

forma


“Que razões o(a) levam a essa escolha”?

Quadro 1 (3): Resumo instrumentação das variáveis do primeiro objetivo específico.

A próxima seção apresentará a instrumentação do perfil dos principais mentores dos

professores-mentores em estudo.

3.4.2 Instrumentação do perfil dos principais mentores dos professores mentores e as

razões os levam a considerá-los como tal:

Utilizou-se questões abertas no roteiro de entrevista e a técnica dos cartões como

instrumentação para medir o perfil dos principais mentores dos professores-mentores e as

razões que os levam a considerá-los como mentores referente à seguinte questão

norteadora: Investigar o perfil dos principais mentores na vida dos principais professores-

mentores estudados e as razões que levam os respondentes a considerá-los como tal,

conforme quadro 2.

53

Objetivos

Específicos Variáveis

Instrumentação das

Variáveis

Perfil dos principais mentores dos professores-

mentores 2º

Razões que levam os professores-mentores a

considerá-los como mentores

Questões abertas no roteiro de

entrevista

e

Técnica dos cartões

Quadro 2 (3): Resumo instrumentação da variável do sétimo objetivo específico.

Na próxima seção será apresentada a instrumentação das funções de mentoria.

3.4.3 Instrumentação das funções de mentoria, sua relevância e frequência.

Para medir a relevância e frequência das funções de mentoria (referente às seguintes

questões norteadoras: Até que ponto as funções de mentoria do modelo internacional de

Kram podem ser identificadas nas razões elencadas pelos respondentes enquanto

mentorados? - Até que ponto os respondentes consideram relevantes as funções de

mentoria do modelo internacional de Kram como parte do comportamento dos professores-

mentores? - Com que frequência as funções de mentoria, do modelo internacional de

Kram, são identificadas pelos respondentes nos comportamentos dos seus professores-

mentores (por professor-mentor)?) foi utilizado o questionário operacionalizado por Noe

(1988) e escala Likert de 5 pontos, como mostra o quadro 3. O instrumento

operacionalizado por Noe (1988) é composto por 32 assertivas e no Brasil foi validado por

Santos Junior (2005), ele foi reduzido para 28 assertivas e adaptado para esta pesquisa.

54

Objetivos

Específicos Variáveis Instrumentação das Variáveis

3º Funções de mentoria nas razões elencadas Questão aberta no questionário

“Que razões o(a) levam a essa escolha”

4º Relevância das funções de mentoria

Questão fechada no

questionário com escala Likert

de 5 pontos

5º Frequência das funções de mentoria

Questão fechada no

questionário com escala Likert

de 5 pontos

Quadro 3 (3): Resumo instrumentação das variáveis do segundo, terceiro e quarto objetivo específico.

A próxima seção apresentará a instrumentação dos benefícios da mentoria.

3.4.4 Instrumentação dos benefícios da mentoria percebidos pelo mentor e mentorado,

funções de mentoria como parte da formação dos professores mentores e as

consequências da atuação dos professores mentores.

A instrumentação referente às seguintes questões norteadoras: Como os professores-

mentores percebem as funções de mentoria como parte de sua formação e de sua atuação

na FACIPE e porque motivos as desempenham?, Quais os benefícios para o mentorados

nas razões elencadas pelos mesmos na definição dos professores-mentores?, Quais os

benefícios e o papel da mentoria, para os principais professores-mentores, na escolha da

carreira de docente? , Quais as conseqüências dessa atuação percebidas como relevantes,

para os próprios professores-mentores foram questões abertas no roteiro de entrevista,

conforme quadro 4.

55

Objetivos

Específicos Variáveis Instrumentação das Variáveis

Funções de mentoria como parte da formação e

atuação dos professores-mentores 6º

Motivos pelos quais os professores-mentores

desempenham tais funções


entrevista

7º Benefícios da mentoria percebidos pelo mentorado Questões abertas no

questionário

8º Benefícios da mentoria percebidos pelo professor-

mentor


entrevista

9º Consequências da atuação dos professores-

mentores


entrevista

Quadro 4 (3): Resumo instrumentação das variáveis do quinto, sexto, oitavo e nono objetivo específico.

A próxima seção apresentará os procedimentos referentes à coleta de dados.

3.5 Coleta de dados

A seguir será apresentado o método de coleta de dados, que inclui a descrição do

instrumento e o processo de coleta de dados.

Na próxima seção será apresentada a descrição do instrumento de pesquisa utilizado

nesta pesquisa para coleta de dados.

56

3.5.1 Instrumento de coleta

Os instrumentos utilizados neste estudo, para fins da coleta de dados, foram

divididos em duas fases. A primeira fase relacionada aos alunos e a segunda fase aos

professores-mentores, conforme detalhamento abaixo.

Fase 1: Alunos

Foram utilizados nesta fase dois instrumentos. No primeiro momento foi aplicado

um questionário, com questões abertas, denominado “evocação de professores-mentores”,

no qual cada aluno elencou, por ordem de importância, os três principais professores-

mentores e as razões que os levam a considerá-los como tal (APÊNDICE 1).

Logo após aplicou-se um questionário, estruturado, autoadministrado (VERGARA,

2000) baseado no questionário original elaborado e validado por Noe (1988) e nos

enriquecimentos realizados no mesmo instrumento por Santos Júnior (2005) (APÊNDICE

2), no qual cada aluno elencou a importância que cada um atribui em relação aos

comportamentos listados como definidores de um professor-mentor e com que frequência o

professor-mentor escolhido pelo aluno, desempenha ou desempenhou cada um desses

comportamentos. Este instrumento utiliza duas escalas Likert de 5 pontos, uma para escala

de importância variando de “nada importante” a “extremamente importante” e outra para

escala de frequência variando de “nunca” a “sempre”.

57

Fase 2: Professores

No segundo momento e para responder às questões norteadoras relacionadas ao

professor-mentor, foram feitas entrevistas com os sete principais professores-mentores

utilizando-se um roteiro de entrevista e a técnica de cartões, explicitada na seção a seguir.

(APÊNDICE 3).

3.5.2 Processo de coleta de dados

O processo de coleta foi realizado em duas fases, a primeira com os alunos e a

segunda com os principais professores-mentores escolhidos pelos alunos. Será descrito a

seguir o processo de coleta de dados para cada fase.

FASE 1

O processo de coleta foi realizado entre março e abril de 2009. Inicialmente foi

promovido pelo mestrando um encontro com os alunos concluintes dos cursos de

Administração, Marketing e Turismo, ou seja, a população do estudo, onde foram

repassadas algumas informações acerca do tema mentoria, que serviram de base para o

preenchimento dos questionários. Logo após foi distribuído, individualmente, “em mãos”,

pelo próprio pesquisador, o primeiro exemplar do questionário “evocação de professores-

mentores” no qual cada aluno, considerando as características de mentoria, classificou, por

ordem de importância ou de impacto positivo percebido, os 3 professores mentores,

atribuindo nota e razões para tal escolha. Ao término do preenchimento, foi distribuído um

58

segundo questionário baseado no questionário original elaborado e validado por Noe (1988)

e nos enriquecimentos realizados no mesmo por Santos Junior (2005), no qual os alunos

assinalaram, em uma escala likert de 5 pontos, a importância dos comportamentos de

mentoria e a frequência com que os professores-mentores elencados desempenham tais

comportamentos.

FASE 2

Após esse primeiro momento, foram convidados a participar das entrevistas os

principais professores-mentores elencados pelos alunos, tomando-se por critérios aqueles

mais citados por curso e no geral. O agendamento das entrevistas foi feito conforme

disponibilidade dos professores. As entrevistas com os professores-mentores foram

gravadas em áudio e vídeo com a finalidade de obter informações mais precisas.

O convite aos professores-mentores para participação da pesquisa foi feito de duas

formas. Um convite verbal feito pelo pesquisador, em virtude de pertencer a Instituição de

Ensino Superior em estudo e consequentemente por existir um contato diário com esses

professores, e via e-mail para duas professoras que não pertencem mais à faculdade.

Na entrevista, o pesquisador, antes de começar a gravar, fazia uma breve exposição

dos motivos da pesquisa e a explicação do questionário para situar o respondente nas

questões e no tema. Em média, cada gravação durou cerca de trinta minutos e o tempo do

processo de coleta de dados foi de aproximadamente dez dias e mais quinze dias para

transcrição das gravações e análise do conteúdo. As filmagens e processamento das

informações foram realizados pelo próprio pesquisador.

Na seção seguinte será apresentado o procedimento de análise dos dados.

59

3.6 Análise dos dados

A análise dos dados é a tentativa de evidenciar as relações existentes entre o

fenômeno estudado e outros fatores. Essas relações podem ser “estabelecidas em função de

suas propriedades relacionais de causa-feito, produtor-produto, de correlações, de análise

de conteúdo etc” (TRUJILLO, 1974).

Para a análise dos dados desta pesquisa foram utilizadas a estatística descritiva e

análise de conteúdo. A estatística descritiva foi aplicada na primeira parte relativa às

questões fechadas no questionário, com uma abordagem mais quantitativa. A análise de

conteúdo foi aplicada tanto na primeira parte da pesquisa referente às questões abetas no

questionário “evocação de professores-mentores” quanto na segunda parte referente às

questões no roteiro de entrevista. Na próxima página apresentamos o Quadro 5 que é um

resumo dos métodos de análise na sequência dos objetivos específicos:

Método de análise

Objetivo

Específico Variáveis Estatística

descritiva

Análise de

conteúdo

Existência de professores-mentores X

Quem são os professores mentores X 1º

Razões que levam os alunos a considerá-los dessa

forma X

Perfil dos principais mentores dos professores-

mentores 2º

Razões que levam os professores-mentores a

considerá-los como mentores

X

60

3º Funções de mentoria X

4º Relevância das funções de mentoria X

5º Frequência das funções de mentoria X

Funções de mentoria como parte da formação e

atuação dos professores-mentores 6º

Motivos pelos quais os professores-mentos

desempenham tais funções

X

7º Benefícios da mentoria percebidos pelo mentorado X

8º Benefícios da mentoria percebidos pelo professor-

mentor na sua atuação. X

9º Consequências da atuação dos professores-mentores X

Quadro 5 (3) – Quadro resumo dos métodos de análise

Na seção seguinte será apresentada a análise exploratória dos dados utilizando-se a

estatística descritiva.

3.6.1 Estatística descritiva

Com estatística descritiva busca-se descrever as variáveis interferentes no modelo

de mentoria de Kram, explicitando as suas características mais gerais. Nesta pesquisa, após

o levantamento dos dados, foi utilizada a estatística descritiva para agrupar os dados. Em

um primeiro momento, a tabulação foi feita no software Excel 2003 e depois foi transferida

para o software SPSS 11.0, em que foram feitas também as análises estatísticas (média,

mediana, desvio padrão, amplitude quartílica, variância). Para selecionar, dimensionar e

chegar a um modelo simplificado das correlações mais importantes do modelo foi utilizado

o método de análise fatorial com o uso do programa SPSS 11.0.

61

Os dados referentes à análise de conteúdo serão abordados na seção seguinte.

3.6.2 Análise de conteúdo

A análise de conteúdo como sendo uma técnica de investigação que através de uma

descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações, tem

por finalidade a interpretação destas mesmas comunicações. Seu objetivo é a inferência de

conhecimentos relativos às condições de produção (ou eventualmente de recepção),

inferência esta que recorre a indicadores -quantitativos ou não- (BARDIN, 1977).

Neste estudo, utilizou-se a análise de conteúdo para avaliação das respostas às

questões abertas do questionário denominado “evocação de professores-mentores”. Por

exemplo, “que razões o(a) levam a essa escolha?”. Diante disso, foi estabelecido um

sistema de categorias com a finalidade de obter indicadores que contribuíssem para um

melhor conhecimento da percepção dos respondentes quanto ao assunto pesquisado.

Algumas “falas” dos respondentes foram selecionadas e agrupadas em categorias

denominadas: características pessoais do mentor, empatia, proatividade, comprometimento

com a profissão, competência e comprometimento com o aluno, sendo tais elementos

utilizados como unidades de análise.

Neste estudo, foi aplicada a análise de conteúdo para avaliação das respostas às

perguntas abertas do questionário.

62

3.7 Limites e Limitações

3.7.1 Limites:

Alguns fatores delimitaram esta pesquisa. O principal fator é que se tratou de um

estudo de caso em uma Instituição de Ensino Privado de Pernambuco, elemento este que

nos forneceu um conhecimento mais aprofundado da Instituição.

Foram escolhidos apenas os alunos concluintes dos cursos de Administração,

Marketing e Turismo, ou seja, que estão nos dois últimos períodos do curso pela

probabilidade dos mesmos terem tido contato com todos os professores da Instituição.

3.7.2 Limitações da pesquisa

Ao se perceber um possível problema quanto à compreensão do tema por parte dos

respondentes e pela forma como os questionários deveriam ser preenchidos, foi feita, antes

da distribuição do material, uma breve explanação do tema e esclarecimentos quanto à

pesquisa.

Outra limitação foi a não participação de todos os alunos em função do turno de

aula de cada um. Para reduzir essa dificuldade, os questionários foram aplicados nos turnos

da manhã e noite e adotou-se a certificação para estimular um maior comprometimento e

participação dos alunos na pesquisa.

Para evitar a distração por parte dos alunos no preenchimento dos questionários

longos, os dois questionários foram aplicados em momentos distintos.

Na seção seguinte será apresentada a análise e discussão dos resultados.

63

4 Análise e discussão

Este capítulo consiste na apresentação dos resultados da pesquisa que serão

analisados e discutidos obedecendo à sequência das questões norteadoras.

A seção a seguir apresentará os itens que responderão à primeira questão

norteadora.

4.1 Primeira questão norteadora.

Esta seção apresenta os itens que compõem a resposta à seguinte questão

norteadora: Existem, quem são os professores-mentores na ótica dos alunos concluintes dos

cursos de Administração, Marketing e Turismo da FACIPE e que razões levam os alunos a

considerá-los dessa forma?

4.1.1 Existência de professores-mentores na FACIPE

Nesta seção são apresentados os dados que contribuíram para identificação da

existência de professores-mentores na FACIPE.

64

4.1.1.1 Apresentação e análise dos dados

No total, 61 professores foram referenciados pelos alunos como portadores do perfil

de mentor segundo o Modelo Internacional de Mentoria de Kram. O gráfico subseqüente 9

(4) demonstra a distribuição das médias gerais obtidas pelo critério das freqüências dos

comportamentos (assertivas do modelo) dos professores citados em relação às funções de

mentoria (Psicossocial e de Carreira).

Gráfico 9 (4) - Distribuição da Média Geral das Freqüências das Funções de Mentoria

O resultado demonstrado na figura 9 (4) refere-se a um total de 61 professores para

os quais obteve-se uma média de 3,50 para o conjunto de todas as freqüências dos

comportamentos do modelo, cujo desvio padrão foi de 0,76, o que permite concluir um

desempenho máximo, em termos da escala Likert, de 4,26 e um mínimo de 2,74,

corroborando um desempenho geral que coloca o conjunto dos professores dentro de um

Média Geral das Frequencias das Funções de Mentoria

4,884,63

4,384,13

3,883,63

3,383,13

2,882,63

2,382,13

1,881,63

1,38

Freq

uenc

ias

Obs

erva

das

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,76

Mean = 3,50

N = 156,0011

3

5

8

1212

10

14

8

1010

9

7

3

6

7

1

7

4

9

1

22

11

2

65

contexto ajustado às exigências do modelo de Mentoria. É razoável, pois concluir que, os

resultados obtidos indicam a existência de professores mentores na Instituição FACIPE.

4.1.2 Quem são os principais professores-mentores na FACIPE

Nesta seção são apresentados os dados que contribuíram para identificação dos

professores-mentores na FACIPE.


No quadro subsequente 6 (4) pode-se observar um resumo do ranking, em termos

percentuais, dos professores mais citados por curso.

ADM (TOTAL 250 CITAÇÕES)

TURISMO (TOTAL 33 CITAÇÕES) MARKETING (TOTAL 139

CITAÇÕES)

1º ROZIL (55) - 22% CAROLINA (7) - 21,21% ROZIL (23) - 16,55%

2º ELIZABETE (31) - 12,40% JULIANA (6) - 18,18% AVELINO (15) - 10,79%

3º EDILSON (22) - 8,8% AVELINO (5) - 15,15% PEDRO (15) - 10,79%

Quadro 6 (4) – Distribuição dos professores mais citados por curso

O passo seguinte da resposta à questão norteadora foi o de identificar os principais

professores-mentores. Neste sentido, o quadro 6 (4) - Distribuição dos professores mais

citados por curso, classificados pela quantidade de citações obtidas pelos alunos

respondentes, permite determinar quem são os principais professores-mentores segundo o

critério de citações.

66

Este procedimento foi necessário para se ter referencial, a partir do qual as questões

norteadoras referentes ao desempenho das funções do modelo de Kram, pudessem ser

especificamente analisadas e correlacionadas, de modo a servirem de parâmetro de

comparação com o modelo geral. Nas colunas à direita estão os nomes dos 7 (sete)

professores elencados pelos alunos como principais professores-mentores conforme

detalhamento no próximo parágrafo.

Como observado no quadro antecedente o total de citações foi de 422. Sendo assim,

o primeiro professor-mentor em uma escala decrescente de valores, foi o Prof. Rozil que

obteve 78 citações, destas citações, 23 foram oriundas dos alunos do curso de Marketing e

55 dos alunos do curso de Administração. O professor ora referenciado é um jovem

profissional de Marketing que, em determinado momento de sua carreira, optou pela

docência. Nesse sentido, sua experiência profissional alicerçada na área de Marketing em

hotelaria, associada ao seu perfil carismático e ao tipo de disciplina lecionada, é usada de

forma criativa em sala de aula, surpreendendo o aluno e transformando o tempo de aula

num momento agradável. Deve-se levar em consideração, também, ele lecionar disciplinas

nos dois cursos de graduação, o que faz sua popularidade aumentar entre os alunos. O Prof.

Rozil não leciona no curso de Turismo e por esta razão não foi citado como se pode

observar neste mesmo quadro.

Em segundo lugar aparece a professora Elizabete que obteve 31 citações. Excelente

professora nas disciplinas focadas na gestão de pessoas, mantem um relacionamento

agradável com os alunos e assim como o professor Rozil, possui um carisma acima do

normal em sala de aula o que lhe faz ser percebida como mentora. O professor Edílson

aparece em terceiro lugar em virtude dos seguintes valores: 22 citações, todas do curso de

Administração. “O filósofo”, assim o denominam os alunos que estudaram com ele, uma

67

pessoa simples, focada na educação, na transmissão das boas maneiras, do bom convívio

acadêmico, da superação das dificuldades, um mentor nato. Atualmente, pelo seu destaque,

leciona disciplinas nos quatro cursos de graduação, fato esse não computado nessa

pesquisa, mas que, com certeza o levariam a um número maior de citações.

Em quarto lugar aparece o Professor Avelino com 20 citações. Observa-se que

destas 20 citações, 15 foram provenientes dos alunos do curso de Marketing e 5 foram

provenientes dos alunos do curso de Turismo. Um “educador” preocupado e engajado não

só em transmitir a teoria, mas em educar o alunado em todos os sentidos, ou seja, para o

mercado de trabalho, para o convívio familiar, para os desafios da vida e, acima de tudo,

um educador que força o aluno a vencer seus medos e limitações. Profissional experiente de

mercado, traz para sala de aula, exemplos de como se comporta o mundo “lá fora” e acima

de tudo, dá dicas de como se comportar em determinadas situações apresentadas pelos

alunos.

O professor Pedro aparece em quinto lugar com um total de 15 citações, todas do

curso de Marketing. Por ser da área de comunicação e lecionar em um curso bem pertinente

a sua área, consegue repassar os ensinamentos de forma compreensiva e agradável para o

aluno. Associado a esses pontos, é um professor bastante carismático e preocupado em

ajudar o aluno. Em sexto lugar aparece a professora Carolina que obteve 7 citações

provenientes dos alunos do curso Turismo. Uma professora que fez diferença no curso de

Turismo, por ser dedicada ao desenvolvimento e aperfeiçoamento do aluno nas questões

relacionadas ao mercado de trabalho, ou seja, mostrava aos alunos o que realmente

acontece no mundo profissional.

A professora Juliana aparece em sétimo lugar pelo fato de ter obtido 6 citações dos

alunos do curso de Turismo. Considerada uma professora que não aceitava “meia sola” nas

68

apresentações dos trabalhos, fazia com que os grupos se empenhassem o máximo para

serem a “melhor” apresentação da turma. Atuante como protetora, treinadora, conselheira,

se preocupa com o futuro de seus alunos e com o desenvolvimento do lado criativo deles.

4.1.3 Que razões levam os alunos a considerá-los dessa forma?

Esta seção apresentará os razões que levaram os alunos a considerar os professores

como mentores.


Serão apresentadas abaixo algumas razões, agrupadas em categorias, que levam os

alunos a considerar os principais professores como professores-mentores, o que

complementa a resposta a nossa questão norteadora número 1. Observa-se que dentre as

categorias sugeridas, encontram-se principalmente: características pessoais do mentor

(modelo), empatia, proatividade, comprometimento com a profissão, competência e

comprometimento com o aluno. A seguir cada item será abordado separadamente.

4.1.3.1 Modelo

Para alguns respondentes, fica claro que o professor-mentor possui algumas

características pessoais que fazem com que o aluno se espelhe nele e o use como exemplo a

ser seguido, como se confirma nas razões elencadas pelos alunos tais como:

69

“[...] se apresenta como um modelo positivo [...]”.

“[...] espelho de um profissional que costumo admirar [...]”.

“[...] no meu ponto de vista como mentor ele é um dos melhores [...]”.

“[...] exemplo de respeito ao ser humano [...]”.

Diante dessas razões, pode-se perceber que o professor-mentor é visto pelos alunos

como um modelo a ser seguido, ou seja, além de ser um profissional dedicado ao bom

desempenho de suas atividades como docente, apresenta excelentes qualidades

profissionais e pessoais.

4.1.3.2 Empatia

No tocante a categoria denominada “empatia”, os alunos elencaram algumas razões

que demonstram a satisfação dos mesmos em relação ao comportamento dos professores-

mentores, como exemplos podemos citar:

“[...] observadora, detalhista e que se preocupa com o aluno [...]”.

“[...] tentando sempre levar em consideração a particularidade de cada um [...]”.

“[...] identifica características mais evidentes dos indivíduos [...]”.

“[...] capaz de identificar as necessidades dos seus alunos [...]”.

“[...] ele percebe a personalidade de cada aluno e reage de maneira imparcial [...]”.

Pode-se observar através destas razões que a empatia é uma característica bem

marcante do professor-mentor. Nesse sentido, percebeu-se nos depoimentos, que o aluno

valoriza o “pequeno” intervalo de tempo dedicado, pelo professor, aos seus anseios,

dúvidas e angústias. Na verdade, o professor precisa reconhecer as características e as

70

necessidades de cada aluno, de forma a contribuir para o seu desenvolvimento acadêmico e

pessoal. Ao agir dessa forma, está desempenhando o papel do mentor, que por sua vez, se

preocupa também com o lado psicossocial do mentorado.

4.1.3.3 Proatividade

Outra razão para os alunos considerarem um professor como professor-mentor é a

proatividade. Em algumas razões observa-se que tal característica é de fundamental

importância para o aluno, como por exemplo:

“[...] está sempre disponível para qualquer dúvida que a gente possa ter [...]”.

“[...] sempre acessível abrindo ou ajudando a ampliar nossos horizontes [...]”.

“[...] está sempre com o intuito de nos ajudar em diversas situações, usando principalmente

suas experiências de vida [...]”.

“[...] busca melhorar o aluno e prepará-lo para a realidade do mercado de trabalho [...]”.

A proatividade dos professores mentores é percebida pelos alunos, segundo

depoimentos acima, quando esses professores se dispõem em ajudá-los, influenciando e

alterando o ambiente em questão.

4.1.3.4 Comprometimento com a profissão

Outra característica bem forte do professor-mentor e que pode ser observado nas

razões dos alunos respondentes é o comprometimento com a profissão, como por exemplo:

71

“[...] amor pela profissão, entusiasmo – garra – alta detenção de conhecimento [...]”.

“[...] com o amor de que fosse a primeira vez que tivesse entrando em sala de aula [...]”.

Nesse aspecto, a imagem transmitida pelo professor-mentor ao aluno, é de um

profissional que está em sala de aula disposto a colaborar no desenvolvimento de cada um

deles. Essa “paixão” externalizada pelo professor, indica que, a finalidade maior de sua

presença em sala de aula, não é apenas o salário.

4.1.3.5 Competência

Nas razões dos respondentes aparece a competência como característica do

professor-mentor, podemos citar como exemplos:

“[...] profissionalismo, competência, inteligência, postura [...]”.

“[...] ela reflete confiança no que fala transmitindo [...]”.

“[...] usa exemplos que costumam ficar marcados no aprendizado para a vida toda [...]”.

É uma das razões que merece destaque, pois, caso o professor não possua

competência para o exercício da função, com certeza, não terá uma boa avaliação por parte

dos alunos. Pode-se perceber que, dentre todas as razões elencadas acima, em quase todas

elas nota-se uma referencia ao domínio e ao saber do professor.

72

4.1.3.6 Comprometimento com o aluno

O comprometimento com o aluno parece ser uma das características do professor-

mentor considerada bastante importante para o aluno, como mostra as razões a seguir:

“[...] preocupação com o futuro profissional do aluno [...]”.

“[...] preocupação com os resultados obtidos pelos alunos [...]”.

“[...] busca o desenvolvimento humano de seus mentorados [...]”.

“[...] preocupação com o desenvolvimento e crescimento do aluno [...]”.

Nota-se nos depoimentos elencados acima que, os professores-mentores em estudo,

se preocupam com o desenvolvimento humano e profissional do aluno, o que corrobora o

perfil do mentor.

Na seção a seguir os dados serão discutidos.

4.1.4 Discussão dos achados

Os resultados obtidos quanto a existência de professores-mentores na FACIPE, vêm

confirmar os achados de Kram e Ragins (2007) quando definem a mentoria como uma

relação de um mentor mais velho e mais experiente e um mais novo e menos experiente,

denominado mentorado, com o propósito de ajudar no desenvolvimento da sua carreira. Na

relação professor-aluno encontra-se bem definido o papel do mentor e do mentorado

quando dessa relação pode-se observar o interesse por parte do professor, não só no

73

desenvolvimento profissional do aluno como também em seu desenvolvimento pessoal.

Isso nos lembra Snyders (1995) quando cita que os professores desempenham papel

fundamental na formação dos indivíduos.

Pode-se observar nas razões elencadas pelos alunos para se considerar um

determinado professor como professor-mentor, que elas coincidem com o que Masseto

(2003) cita sobre o perfil do professor-mentor. Segundo ele, os professores, como os

mentores são pessoas importantes na vida de qualquer indivíduo, alguns deixando suas

marcas para o resto da vida.

Com suas competências, esses professores incentivam a pesquisa, mostram a

diversidade dos campos de estudo e outras visões de mundo, conclui Masseto (2003). Com

esse perfil, ajudam seus alunos a serem mais críticos, criativos e exploradores da

imaginação. Além disso, esses professores manifestam respeito, interesse e preocupação

com as dúvidas profissionais e pessoais do aluno, aspectos que são marcantes no

relacionamento professor/aluno. Entre as razões que os alunos citam encontra-se:

preocupação c/ o desenvolvimento pessoal e profissional do aluno, pelo respeito por cada

aluno, busca o desenvolvimento humano de seus mentorados, dá oportunidade de expormos

nossos pontos de vista, nos faz pesquisar, preocupação com o futuro profissional dos

alunos, está sempre disponível para qualquer duvida que nós possamos ter,

profissionalismo, competência, inteligência, postura.

Na seção a seguir serão apresentados os itens que responderão à segunda questão

norteadora.

74

4.2 Segunda questão norteadora.

Nesta seção serão apresentados os itens que compõem a resposta à seguinte questão

norteadora: Qual o perfil dos principais mentores na vida dos professores-mentores

estudados e as razões que levam os respondentes a considerá-los como tal?

4.2.1 Apresentação e análise dos dados

O resultado das entrevistas com os principais professores-mentores da FACIPE,

mostrou a coerência da questão norteadora quando, ficou comprovada a existência de

mentores na vida dos referenciados professores, pois, não seria possível identificar o perfil

desses mentores caso não fosse comprovada a sua existência.

Após cuidadosa análise, pode-se identificar através dos depoimentos dos

respondentes (professores), alguns perfis, que foram agrupados em categorias tipo:

educador(a), conselheiro, papel modelo, carismático, coaching. O perfil de papel modelo do

mentor fica bem evidenciado nos seguintes depoimentos:

[...]“Minha avó paterna é professora, eu sempre a admirei profundamente. A

forma como ela falava das suas experiências, de como aprendeu com seus alunos,

de como sua vida tinha sentido, tudo isso ecoava em mim diferente”[...]

[...]“........foi nossa professora de Introdução à Administração.... . Sua fala também

apaixonada, emocionada, confiante foi um divisor de águas na minha vida..... eu

de verdade me espelhei, admirei, gerei expectativas”[...]

[...]“.....na faculdade quem foi meu mentor mais na área profissional foi um

professor nosso...ele era primeiro um exemplo para mim, porque ele era aquele

cara assim...era um excelente professor, super dinâmico, super didático...até hoje

certas coisas que faço em sala são baseadas no modelo dele”[...]

75

Percebe-se nos depoimentos acima, que os primeiros mentores de nossas vidas

podem ou são pessoas da família (pai, mãe, avó, avô, etc) e em outra fase, provavelmente

profissionais da educação (professores), que aparecem como modelo, mas são referenciados

também, pela sua atuação, como se observa nos comentários abaixo:

[...]“dentro de minha trajetória escolar eu tive vários exemplos....um deles foi de

um professor que me estimulou no processo da leitura.....e isso me marcou até

hoje”[...]

[...]“Outro professor, já na faculdade de administração, me marcou porque na

realidade ele não era professor e sim um educador”[...]

Alguns respondentes se reportaram ao mentor como um conselheiro, conforme

demonstra os depoimentos abaixo:

[...] “O fato dele só conversar comigo, sobre esses assuntos, me fazia sentir

especial” [...];

[...]“apesar dessa professora ser bem jovem tinha grande domínio sobre o

comportamento humano”[...]

[...]”direcionava toda sua experiência na orientação do aluno”[...]

[...]“alguém que superava as regras em prol de outras regras mais humanas,

didáticas e sensíveis”[...]

Conhecendo o perfil de nossos professores, seria de se esperar que, em sua

formação, estivesse presente a figura de um treinador, ou seja, de um mentor preocupado

com o desenvolvimento de carreira, o que fica comprovado nos seguintes depoimentos:

“[...] minha primeira chefe.......eu percebi nela uma pessoa muito preocupada, não

somente no meu desenvolvimento para aquela função especificamente, eu notei

nela uma preocupação de formar as pessoas, não somente a mim, mas outras

pessoas para a carreira [...]”.

“[...] ela foi uma pessoa que eu considero talvez a pessoa que me ensinou a ser o

profissional que eu sou hoje...[...]”.

76

“[...] ela me respeitava muito, era como se ela estivesse me preparando para

assumir um cargo dela a posteriori e ela pudesse também subir um pouquinho

mais na empresa.....ela me ensinou a querer crescer dentro da área e não apenas

ficar restrito aquele setor especificamente [...]”.

Observa-se nas narrativas em destaque, que os objetivos dos mentores em relação

aos mentorados (professores-mentores) foram os de desenvolvimento pessoal e

profissional, o que corrobora com a definição das funções de carreira e psicossocial, que

incluem comportamentos preparatórios para o desenvolvimento e avanço hierárquico

dentro da organização e laços interpessoais, baseados na intimidade e confiança, que visam

o apoio e a preparação do indivíduo para a vida.

Pode-se perceber ainda, que nos depoimentos, os professores-mentores

entrevistados ressaltaram os benefícios da relação de mentoria, mas que o processo de

mentoria não foi identificado na época, pois, as pessoas que já passaram por este processo,

nem sempre conseguem identificar tal experiência.

Dessa forma, fica evidenciado nas narrativas, que o processo de mentoria pode se

constituir em um processo quase inconsciente e que o indivíduo só percebe os efeitos dessa

relação, após um tempo e gradualmente.


Um fato relevante observado nas entrevistas realizadas com os principais

professores-mentores, foi a constatação da existência de mentores na vida deles, fato esse

que vem corroborar as assertivas de Kram (1985) e Levison (1978) quando definiram o

mentor como uma pessoa, normalmente mais velha, possuidora de um conhecimento

77

avançado e que está compromissado em dar suporte ao mentorado, visando a melhoria de

sua vida pessoal e profissional.

Percebe-se em alguns depoimentos, que o professor não tinha consciência da

influência recebida, o que é coerente com o que mencionam Lankau e Scandura (2007).

Segundo eles, o mentorado (neste caso o professor-mentor) tem o mentor como exemplo e,

na maioria das vezes, se identifica de forma consciente ou inconscientemente. As atitudes,

valores e os comportamentos se transformam em modelo para o mentorado, que passa a

admirá-lo e a tentar copiá-lo. No caso específico da professora-mentora Carolina Peixoto, a

avó desempenhou as funções de mentoria, principalmente, a subfunção psicossocial de

modelo.

As influências podem estar associadas aos primeiros anos de inserção profissional.

Neste momento o aprendiz precisa do suporte de um profissional mais experiente, pois

representa um período caracterizado pela incerteza, dúvida e tensão, além de se configurar

como um período de aprendizagens intensas em contextos pouco conhecidos. Neste

sentido, é importante perceber que, a atitude e o comportamento da mentora em relação ao

professor Rozil, podem ser definidos como “patrocínio ou apadrinhamento”, pois, Kram

(1985) define a finalidade principal dessa função psicossocial, como a de dar ao mentorado,

suporte em seu desenvolvimento profissional na organização.

Contextualizando as experiências vivenciadas pelos professores enquanto

mentorados, percebe-se em cada perfil externalizado nas entrevistas, acerca das influências

trazidas dos mentores de cada um deles, uma síntese dos requisitos que alimentam, de

forma propositiva, o modelo de mentoria idealizado e sugerido por Kram (2007). De um

modo geral, como será observado ao se realizar uma análise das funções de mentoria

exercitadas pelos professores mentores da FACIPE, é possível identificar no conjunto de

78

atributos que os distinguem, enquanto mentores, as influências pretéritas dos antigos

mentores nessa nova geração de mentores.

A seção a seguir apresentará os itens que responderão à terceira questão norteadora.

4.3 Terceira questão norteadora.


norteadora: Até que ponto as funções de mentoria do modelo internacional de Kram podem

ser identificadas nas razões elencadas pelos respondentes enquanto mentorados?


Serão apresentadas abaixo algumas razões dos respondentes (alunos) que levam a

identificação das funções de mentoria, agrupadas por função. A seguir cada item será

abordado separadamente.

4.3.1.1 Patrocínio ou Apadrinhamento

[...] “Sempre nos incentivava a fazer uma boa monografia...”.

[...] “estimula a criatividade, mostrando a nossa capacidade de desenvolvimento”

[...];

[...] “nos instigou a pesquisar, preparando-nos para o mercado” [...];

[...] “consegue extrair dos alunos o seu potencial” [...];

[...] “Despertar o aluno para sair da zona de conforto” [...].

79

4.3.1.2 Exposição e Visibilidade

[...] “os alunos se sentem à vontade para expressar suas idéias” [...];

[...] “estimula a acreditar em nosso potencial” [...];

[...] “dá oportunidade de expormos nossos pontos de vista, nos faz pesquisar”

[...];

[...] “deixando os mesmos com liberdade para expor suas opiniões” [...];

[...] “tentando incentivar os alunos a despertar as suas habilidades profissionais”

[...].

4.3.1.3 Proteção

[...] “busca melhorar o aluno e prepará-lo para a realidade do mercado de

trabalho” [...];

[...] “mostra exemplos práticos. Faz a gente pensar, mostra as "armadilhas" para

que possamos nos defender” [...];

[...] “pela forma que conseguiu abrir esse novo mundo, com toda disposição e

atenção” [...];

[...] “nos prepara de maneira multidisciplinar” [...];

[...] “transmite o espírito paterno” [...];

[...] “se preocupa com a equipe, com o grupo” [...].

4.3.1.4 Tarefas Desafiadoras

[...] “sempre nos incentivava a fazer uma boa monografia” [...];

[...] “estimula a participação” [...];

[...] “faz com que os alunos participem” [...];

[...] “despertar o aluno para sair da zona de conforto” [...];

[...] “nos preparou para vivermos coisas novas” [...];

80

[...] “ele nos ensinou e nos instigou a pesquisar, preparando-nos para o mercado

que nos aguarda” [...];

[...] “proporcionar aos alunos formas diferentes de aprendizado, desenvolvimento

de pesquisa” [...].

4.3.1.5 Aceitação e Confirmação

[...] “ele percebe a personalidade de cada aluno e reage de maneira imparcial”

[...];

[...] “valoriza cada momento do aluno” [...];

[...] “respeito, a integração com o aluno” [...];

[...] “exigente e com respeito dos alunos motivando sempre” [...];

[...] “respeita o aluno e suas necessidades” [...];

[...] “trata cada aluno de acordo com as suas individualidades” [...];

[...] “foi meu amigo, procurou entender as razões p/minhas revoltas” [...];

[...] “capaz de identificar as necessidades dos seus alunos” [...].

4.3.1.6 Aconselhamento

[...] “utilização de exemplos vividos no cotidiano” [...];

[...] “procura mostrar os caminhos da realidade” [...];

[...] “paciência – conselheiro” [...];

[...] “mostrou a realidade no dia- a- dia mundialmente, me envolvendo no tempo

real” [...];

[...] “nos dá dicas profissionais e até mesmo pessoais” [...];

[...] “lições de moral” [...];

[...] “usa muito do nosso dia-a-dia e faz a gente pensar de verdade” [...];

[...] “pelos conselhos dispensados a turma” [...];

81

[...] “aconselhadora – atenciosa” [...];

[...] “em suas aulas, ela aponta o eixo de equilíbrio entre o afetivo e o incógnito” [...].

4.3.1.7Amizade

[...] “interage muito bem com os alunos” [...];

[...] “amizade, dedicação” [...];

[...] “bom relacionamento com os alunos” [...];

[...] “primeiro no coração. Muito Amigo” [...];

[...] “um professor amigo” [...];

[...] “relação pessoal” [...];

[...] “ela interage com o aluno, gosta de ouvir opiniões” [...];

[...] “carisma” [...];

[...] “por se importar com o aprendizado de cada aluno, por ser carismático” [...].

Observa-se acima, que as funções de mentoria do modelo internacional de Kram,

são identificadas nas razões dos alunos. Para eles o professor-mentor possui algumas

características e desenvolve alguns comportamentos que são extremamente importantes e

que se relacionam com as funções de mentoria.

Quando o respondente afirma que o professor-mentor, escolhido por ele, dá dicas de

comportamento e assuntos abordados, transforma suas teorias em fatos vividos no mercado

real e que se preocupa com a equipe, com o grupo ou até mesmo transmite o espírito

paterno, esses comportamentos descritos estão relacionados e podem ser identificados

como funções de coaching e proteção respectivamente.

Vale ressaltar que as subfunções de carreira foram as mais citadas pelos

respondentes, demonstrando uma preocupação com o desenvolvimento da carreira e

82

criando uma expectativa maior em relação ao processo de mentoria professor/aluno. Por

outro lado, conforme se observa nas assertivas acima, os alunos também esperam e

valorizam o apoio psicossocial do professor-mentor.


Percebe-se através dos depoimentos dos alunos, que, o professor desempenha, quase

que, de forma inconsciente, algumas funções de mentoria do modelo internacional de Kram

lidando, dessa forma, com os aspectos sociais e emocionais dos alunos. No aspecto social,

pode-se observar nos depoimentos abaixo, que, alguns comportamentos exprimem a

preocupação do professor-mentor em relação ao desenvolvimento da carreira.

No aspecto emocional, o professor-mentor se depara com a questão familiar do

aluno, ou seja, pela falta de envolvimento da família no processo da educação, acreditando

ela, ser o professor o único responsável pela educação dos seus filhos. Nesse ponto, o

professor-mentor se vê responsável, também, pelo apoio psicossocial de seus alunos que,

passam a ser, nesse momento, seus mentorados.

Ao se tornar mentor de seus alunos, o professor passa a ser alvo das cobranças e

críticas em seus fracassos e é, raramente, seu sucesso é reconhecido e elogiado. Para

evidenciar alguns comportamentos que comprovam a preocupação do professor-mentor

com o lado emocional do aluno.

Os depoimentos acima evidenciam as conclusões de Kram (1985) de que o mentor

desenvolve uma interação social com o mentorado (aluno) que resulta em afetividade

(amizade), aspectos associados à função psicossocial.

83

Ainda relacionado à questão emocional do aluno e por se sentir responsável em

suprir o déficit do envolvimento da família no processo da educação do aluno, o professor-

mentor assume a função de conselheiro, desempenhando alguns comportamentos como os

apresentados nos depoimentos.

Tais comportamentos apresentados, corroboram a definição da função

“aconselhamento” de Kram (1985) que diz: o mentor auxilia o mentorado a explorar

questões pessoais e profissionais que podem interferir na sua autoestima e no seu sucesso

pessoal.

A seção a seguir apresentará os itens que responderão à quarta questão norteadora.

4.4 Quarta questão norteadora.

Serão apresentados nesta seção os dados que compõem a resposta à seguinte

questão norteadora: Até que ponto os respondentes consideram relevantes as funções de

mentoria do modelo internacional de Kram como parte do comportamento dos professores-

mentores?

Para responder esta questão foi colhida dos alunos, através do questionário do NOE

(1988) (explicado na seção 3.5.1 da metodologia), a frequência indicativa da importância

de cada função relacionada aos itens apresentados no questionário.

84

4.4.1 Apresentação e análise dos dados.

Na seção a seguir apresenta-se os gráficos gerais das importâncias atribuídas pelos

respondentes (alunos) as funções de mentoria, em termos de média relacionada a escala

Likert (variando de 1 a 5, referenciada aos juízos que os alunos atribuíram a importância de

tais funções). Os gráficos apresentados, em seqüência, expressam, portanto, a distribuição

das freqüências obtidas em cada uma das funções que compõem as dimensões de carreira e

psicossocial.

4.4.1.1 Funções de carreira

4.41.1.1 Função Patrocínio

Gráfico 10 (4) - Função Patrocínio

5,004,003,002,001,00

Impo

rtâ

ncia

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,35

Mean = 4,37

N = 156,00

114

22

6

13

85

Como demonstrado no gráfico acima, dos 156 respondentes (alunos), 114

consideram extremamente importante esta função, que objetiva avaliar o quanto o mentor

promove e estimula o mentorado na busca do desenvolvimento pessoal, apadrinhando-o nas

ações que visam a sua visibilidade pública. A média obtida com o padrão de respostas foi

de 4,00 da escala Likert, correspondendo na escala a “muito importante”.

4.4.1.1.2 Função Exposição e Visibilidade

Gráfico 11 (4) - Função Exposição

5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,12

Mean = 3,85

N = 156,00

66

49

26

87

O gráfico 11 (4), no que concerne a função em análise, de um modo geral, mostra

que dos 156 respondentes (alunos), 66 consideram esta função de extrema importância, tal

função busca avaliar o quanto o mentor pode proporcionar oportunidades de galgar etapas

mais avançadas do desenvolvimento pessoal do mentorado, fazendo com que este assuma

86

responsabilidades compatíveis com o incremento de sua importância na estrutura

organizacional.. A média obtida com o padrão de respostas foi de 4, correspondendo o

conceito “muito importante” na escala Likert.

4.4.1.1.3 Função Coaching

Gráfico 12 (4) - Função Coaching

5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,18

Mean = 4,10

N = 156,00

85

42

14

78

No gráfico 12 (4), no que se refere à função coaching, mostra que dos 156

respondentes (alunos), 85 consideram extremamente importante esta função, que busca

definir um perfil da relação do mentor com o mentorado no desenvolvimento e treinamento

de suas habilidades de caráter mais objetivo, incrementando-as e redirecionando-as quando

necessário. A média obtida com o padrão de respostas foi de 4, correspondendo o conceito

“muito importante” na escala Likert.

87

4.4.1.1.4 Função Proteção

Gráfico 13 (4) - Função Proteção

5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,04

Mean = 3,25

N = 156,00

15

5454

24

9

O gráfico acima, representativo da função proteção, mostra que dos 156

respondentes (alunos), 54 consideram esta função importante e 54 consideram-na muito

importante. A referida função é concebida como uma subfunção que busca avaliar o quanto

o mentor desenvolve a sua capacidade de proteger o mentorado das vicissitudes e da

exposição implícita ao mundo corporativo. A média obtida com o padrão de respostas foi

de 3, correspondendo o conceito “importante” na escala Likert.

88

4.4.1.1.5 Função Desafio nas Tarefas

Gráfico 14 (4) - Função Desafio nas Tarefas

5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,21

Mean = 4,23

N = 156,00

106

30

88

O gráfico antecedente permite observar que dos 156 respondentes (alunos), 106

consideram extremamente importante a função em destaque. Tal função refere-se ao grau

de habilidade que o mentor manifesta ao estabelecer metas e desafios compatíveis com o

desenvolvimento pessoal do mentorado. A média obtida com o padrão de respostas foi de 4,

correspondendo o conceito “muito importante” na escala Likert.

89

4.4.1.2 Função psicossocial

4.4.1.2.1 Função Aceitação

Gráfico 15 (4) - Função Aceitação

5,004,003,002,001,00

Imp

ort

an

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,09

Mean = 3,79

N = 156,00

51

66

25

68

Como demonstrado no gráfico acima, de um modo geral, dos 156 respondentes

(alunos), 66 consideram muito importante esta função, que objetiva caracterizar o padrão de

aceitação desempenhado pelo mentor em relação ao mentorado. A média obtida com o

padrão de respostas foi de 4, correspondendo o conceito “muito importante” na escala

Likert.

90

4.4.1.2.2 Função Aconselhamento

Gráfico 16 (4) - Função Aconselhamento

5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,11

Mean = 3,87

N = 156,00

57

66

21

57

O gráfico acima, no que se refere à subfunção aconselhamento, mostra que dos 156

respondentes (alunos), 66 consideram muito importante esta função, que busca avaliar o

grau de aconselhamento que o mentor proporciona ao mentorado. A média obtida com o

padrão de respostas foi de 4, coincidindo com o padrão de resposta do total de alunos, ou

seja, com o conceito “muito importante” na escala Likert.

91

4.4.1.2.3 Função Amizade

Gráfico 17 (4) - Função Amizade

5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = ,97

Mean = 2,71

N = 156,00

9

35

63

41

8

O gráfico acima, no que concerne a subfunção amizade, de um modo geral, mostra

que dos 156 respondentes (alunos), 63 consideram importante esta função, que buscam

mensurar se a relação entre mentor e mentorado extrapola o relacionamento mais formal

comumente observado na interação professor/aluno, para se enredar na construção de um

grau de relacionamento mais próximo e amistoso. A média obtida com o padrão de

respostas foi de 3, o que coincide com o padrão de resposta do geral, ou seja, ou seja, com o

conceito “importante” na escala Likert.

92

O quadro a seguir (distribuído em duas páginas) é uma consolidação dos gráficos

apresentados no item 4.4.1 e consolida os resultados relativos à relevância das funções de

mentoria, percebidas pelos alunos, os quais servem de base para a discussão dos achados.

DIMENSÕES DA

MENTORIA

FUNÇÕES DAS

DIMENSÕES FUNÇÔES

NÚMERO DE

OBSERVAÇÕES

MÉDIAS DAS

FUNÇÕES

DESVIO PADRÃO

ACEITA13 156 3,14 1,53

ACEITA16 156 4,18 1,47

ACEITA20 156 4,19 1,35

ACEITA27 156 3,63 1,52

ACEITAÇÃO

MÉDIA 3,79

ACONSE10 156 3,96 1,35

ACONSE12 156 4,17 1,57

ACONSE18 156 3,94 1,50

ACONSE19 156 3,43 1,57

ACONSEL4 156 3,86 1,32

ACONSEL5 156 3,88 1,41

ACONSELHAMENTO

MÉDIA 3,87

AMIZADE1 156 3,65 1,29

AMIZADE8 156 1,78 1,12 AMIZADE

MÉDIA 2,71

P S I C O S S O C I A L

MÉDIA DA DIMENSÃO

3,46

93

COACH14 156 4,16 1,40

COACH17 156 4,24 1,38

COACH22 156 4,10 1,59

COACH25 156 4,21 1,39

COACH26 156 4,15 1,47

COACH28 156 3,72 1,53

COACHING

MÉDIA 4,10

DESAFI23 156 4,26 1,33

DESAFIO6 156 4,19 1,35

DESAFIO MÉDIA 4,23

EXPOSI15 156 3,51 1,50

EXPOSI21 156 4,21 1,38

EXPOSI24 156 3,78 1,52

EXPOSIÇ3 156 3,91 1,36

EXPOSIÇÃO

MÉDIA 3,85

PATROCI9 156 4,37 1,35 PATROCÍNIO

MÉDIA 4,37

PROTEÇ11 156 3,76 1,40

PROTEÇA2 156 2,38 1,42

PROTEÇA7 156 3,61 1,35

C A R R E I R A

PROTEÇÃO

MÉDIA 3,25

MÉDIA DA DIMENSÃO

3,96

MÉDIA DO MODELO 3,71

Quadro 7 (4) – Resumo das médias por funções

4.4.3 Discussão dos achados.

Partindo-se da avaliação realizada pelos alunos e a partir das frequências observadas

dos itens pertencentes a cada função de mentoria, constatou-se que em um grupo de

funções, cada uma recebeu grau máximo, ou seja, grau 5 (cinco) que corresponde ao

94

conceito “extremamente importante”. As funções pertencentes a esse grupo são: patrocínio

(com maior média), exposição e visibilidade, coaching e desafio nas tarefas, que pertencem

à função de carreira. Note-se nesse grupo, com exceção da função proteção, a coincidência

de todas as funções pertencerem à função de carreira no modelo de mentoria de Kram

(1985).

Em segundo encontra-se um grupo de apenas duas funções, as quais obtiveram

frequência 4 (muito importante) na percepção dos respondentes, são as funções de

aceitação e aconselhamento, ambas componentes da função psicossocial. Por último e com

uma frequência de grau 3 (importante), se encontram as funções de proteção e amizade.

Como já ressaltado no parágrafo anterior, essas duas últimas funções, sugerem uma

situação não muito comum, na medida em que a prática do professor ajudar o aluno a

realizar tarefas ou assumir a culpa pelo aluno em situações peculiares, não é constante nem

costumeira.

Fica evidenciado nos achados que, para os alunos, na relação com os professores

como processo de mentoria, a importância maior, deve ser dada ao desenvolvimento de

carreira. Para eles (alunos como mentorados) o “network” feito com os professores através

de uma relação de mentoria, ajuda a “abrir” caminhos no mercado de trabalho. Tais

argumentos são coerentes com Noe (1988) quando ele diz que: os mentorados podem

angariar vários benefícios por terem participado de um processo de mentoria. Entre eles,

promoções, percepção de sucesso na carreira, maior envolvimento no trabalho, etc.

A seção seguinte apresentará os itens que responderão à quinta questão norteadora.

95

4.5 Quinta questão norteadora


norteadora: Com que frequência as funções de mentoria, do modelo internacional de Kram,

são identificadas pelos respondentes nos comportamentos dos seus professores-mentores

(por professor-mentor)?

Para responder esta questão foi colhida dos alunos, através do questionário do NOE

(1988) (explicado na seção 3.5.1 da metodologia), a frequência indicativa do desempenho

dos professores-mentores em cada função relacionada aos itens apresentados no

questionário.


Nesta seção serão apresentados os dados das frequências dos comportamentos dos

professores-mentores segmentados pelas subfunções, ou seja, serão apresentados em

primeiro os comportamentos relacionados às funções de carreira e em seguida os

relacionados às funções psicossociais.

Os gráficos apresentados abaixo mostram do lado esquerdo, o desempenho geral das

importâncias atribuídas a cada uma das oito funções contempladas pelo modelo

internacional de mentoria de Kram. Os gráficos visualizados no lado direito são os gráficos

relacionados a frequência com que os principais professores-mentores da FACIPE

desempenham as funções de mentoria (carreira e psicossociais) e correspondem, cada um

deles, ao resultado obtido por cada um dos sete principais professores-mentores da

Instituição mencionada. A colocação, lado a lado, dos gráficos tem por finalidade

96

metodológica o propósito de facilitar o processo comparativo dos resultados obtidos pelos

principais mentores (sete), com cada resultado geral obtido pelos 156 respondentes

(alunos), referentes à importância de cada uma das oito funções de mentoria já conhecidas.

A partir deste processo comparativo é possível extrair as seguintes conclusões, sobre cada

um dos principais mentores:

4.5.1.1 Professor-mentor Avelino

a) Função de Carreira


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,35

Mean = 4,37

N = 156,00

114

22

6

13

Gráfico 17 (4) - Função Patrocínio (Avelino)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

ên

cia

30

20

10

0

Std. Dev = 1,33

Mean = 4,31

N = 36,00

25

5

23

No desempenho da função patrocínio (função de carreira), o mencionado mentor

ficou um pouco abaixo (média 4,31) do resultado, nos escores de importância das funções,

obtido pelo conjunto dos 156 respondentes (alunos) (média 4,37) da Instituição,

evidenciando que ele exerce a função patrocínio um pouco mais que frequentemente.

97


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,12

Mean = 3,85

N = 156,00

66

49

26

87

Gráfico 18 (4) - Função Exposição (Avelino)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

20

10

0

Std. Dev = ,98

Mean = 3,88

N = 36,00

16

10

6

4

No desempenho da função exposição, seu desempenho ficou ligeiramente mais

baixo (média 3,88) que o resultado, nos escores de importância das funções, do conjunto

dos 156 respondentes (alunos) (média 3,85), mas este resultado é consistente com a

conclusão de que ele exerce esta função com frequência.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,18

Mean = 4,10

N = 156,00

85

42

14

78

Gráfico 19 (4) - Função Coaching (Avelino)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

30

20

10

0

Std. Dev = ,88

Mean = 4,22

N = 36,00

21

8

5

2

98

No referente à função coaching, verifica-se que o Professor Avelino se coloca numa

posição superior à obtida, nos escores de importância das funções, pelo conjunto dos 156

respondentes (alunos) citados (média 4,10) ao apresentar uma média de 4,22 no

desempenho desta função, resultado que implica em reconhecer que ele exerce mais que

frequentemente sua competência de treinador.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,04

Mean = 3,25

N = 156,00

15

5454

24

9

Gráfico 20 (4) - Função Proteção (Avelino)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

20

10

0

Std. Dev = ,93

Mean = 2,92

N = 36,002

7

16

10

1

Para a função proteção, observa-se que o desempenho do Professor Avelino ficou

bem abaixo (média de 2,92) contra a média, nos escores de importância das funções, de

3,25 ostentada pelo conjunto dos respondentes (alunos). Este resultado permite reconhecer

que ocasionalmente ele exerce esta competência, mais, por certo, menos ocasionalmente

que o conjunto dos demais professores.

99


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,21

Mean = 4,23

N = 156,00

106

30

88

Gráfico 21 (4) - Função Desafio nas Tarefas (Avelino)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

30

20

10

0

Std. Dev = ,97

Mean = 4,25

N = 36,00

24

56

Para a função desafio nas tarefas, verifica-se que o desempenho do Prof. Avelino

alcançou média 4,25, significando que ele exerce com frequência esta função, seu

desempenho ficou igual a média ostentada, nos escores de importância das funções, pelo

conjunto dos 156 respondentes (alunos) (média 4,23).

Ao realizar-se um balanço do desempenho do Prof. Avelino na função carreira,

observa-se que ele se destaca como coach (treinador) preparando os mentorados para a

competição, mas exercitando frequentemente as competências de patrocinador (ou

padrinho) e estimulador de desafios. Ocasionalmente as funções de protetor são exercidas

por ele.

100

b) Função Psicossocial


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

an

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,09

Mean = 3,79

N = 156,00

51

66

25

68

Gráfico 22 (4) - Função Aceitação (Avelino)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

20

10

0

Std. Dev = ,89

Mean = 3,68

N = 36,00

9

17

6

4

No desempenho da função aceitação, ele se coloca numa inequívoca condição de

mentor preocupado em se aproximar do mentorado, criando as bases de acolhimento que

deflagram a relação mentor-mentorado. Sua média nesta função foi 3,68, indicando que, na

escala Likert, frequentemente ele assume este desígnio do perfil do mentor, igualando a

média ostentada, nos escores de importância das funções, pelos 156 respondentes (alunos)

da Instituição.

101


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,11

Mean = 3,87

N = 156,00

57

66

21

57

Gráfico 23 (4) - Função Aconselhamento (Avelino)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

20

10

0

Std. Dev = ,96

Mean = 4,06

N = 36,00

17

13

4

11

Para a função aconselhamento, o Prof. Avelino também se coloca igual a média, nos

escores de importância das funções, do conjunto dos 156 respondentes (alunos) (média

3,87), ao ostentar um grau 4,06, o qual permite classificá-lo como um mentor que

frequentemente desempenha seu papel de conselheiro, atuando no processo de mudança de

atitudes do mentorado.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = ,97

Mean = 2,71

N = 156,00

9

35

63

41

8

Gráfico 24 (4) - Função Amizade (Avelino)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

30

20

10

0

Std. Dev = ,83

Mean = 2,19

N = 36,00

22

77

102

No atinente à função amizade, verifica-se que o Prof. Avelino não possui uma

característica forte para desenvolver laços de amizade, haja vista que sua média nesta

subfunção foi 2,19, significando que raramente ele a desempenha . A média observada, nos

escores de importância das funções, para o grupo dos 156 respondentes (alunos) foi de

2,71, permitindo concluir que, para os alunos o desempenho dessa função é importante.

Ao se compor seu perfil de mentor com base nos pontos fortes de seu desempenho,

conclui-se que ele se comporta frequentemente, dentre as oito funções consideradas, como:

na Função Carreira – como patrocinador, como expositor (promove a carreira do

mentorado), como coach (treinador) e como desafiador (submete o mentorado aos desafios

da vida competitiva); na Função Psicossocial - aceitador (se aproxima do mentorado) e

conselheiro, ou seja, das cinco funções de carreira ele se desincumbe, frequentemente, de

quatro, e, das três funções psicossociais, ele desempenha, frequentemente, duas;

4.5.1.2 Professora-mentora Carolina



5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,35

Mean = 4,37

N = 156,00

114

22

6

13

Gráfio 25 (4) - Função Patrocínio - (Carolina)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = 1,32

Mean = 4,26

N = 23,00

15

4

1

2

1

103

No cumprimento da função patrocínio (função de carreira), a mentora em apreciação

alcançou “grau igual” (média 4,26, na escala Likert) ao obtido, nos escores de importância

das funções, pelo conjunto dos 156 respondentes (alunos) (média 4,37) da Instituição,

evidenciando que ela exercita a subfunção patrocínio frequentemente.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,12

Mean = 3,85

N = 156,00

66

49

26

87

Gráfico 26 (4) - Função Exposição (Carolina)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

8

6

4

2

0

Std. Dev = 1,23

Mean = 3,57

N = 23,00

77

5

3

1



dos 156 respondentes (alunos) (média 3,85). Este resultado faculta concluir que ela exerce

esta função com frequência.

104


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,18

Mean = 4,10

N = 156,00

85

42

14

78

Gráfico 27 (4) - Função Coaching (Carolina)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

encia

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = 1,09

Mean = 4,10

N = 23,00

14

3

4

2

No referente à função coaching, verifica-se que a Professora Carolina se coloca

numa posição igual à obtida, nos escores de importância das funções, pelo conjunto dos 156

respondentes (alunos) citados (média 4,10), ao apresentar uma média de 4,10 no

desempenho desta função, resultado que implica em reconhecer, ainda assim, que ela

exerce frequentemente sua competência de treinadora.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,04

Mean = 3,25

N = 156,00

15

5454

24

9

Gráfico 28 (4) - Função Proteção (Carolina)

5,004,003,002,001,00

Fre

nq

ue

nc

ia

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,84

Mean = 2,94

N = 23,00

2

3

10

8

105

Para a função proteção, observa-se que a performance da Professora Carolina ficou

bem abaixo (média de 2,94) contra a média de 3,25 ostentada, nos escores de importância

das funções, pelo conjunto. Este resultado permite reconhecer que ocasionalmente ele

exerce esta competência, mais, por certo, menos ocasionalmente que o conjunto dos demais

professores.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,21

Mean = 4,23

N = 156,00

106

30

88

Gráfico 29 (4) - Função Desafio nas Tarefas (Carolina)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,74

Mean = 4,24

N = 23,00

10

11

2

Para a função desafio nas tarefas, verifica-se que o grau da Professora Carolina

alcançou média 4,24, significando que ela exerce com frequência esta função, com seu

desempenho ficando “igual” a média ostentada, nos escores de importância das funções,

pelo conjunto dos 156 respondentes (alunos) (média 4,23).

Ao se efetuar um balanço do desempenho da Professora Carolina na função carreira,

observa-se que ela se distingue como patrocinadora e como coach (treinador) preparando os

106

mentorados para a competição, e exercitando frequentemente a competência de

estimuladora de desafios. Ocasionalmente as funções de protetor são exercidas por ela.



5,004,003,002,001,00

Imp

ort

an

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,09

Mean = 3,79

N = 156,00

51

66

25

68

Gráfico 30 (4) - Função Aceitação (Carolina)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,94

Mean = 3,75

N = 23,00

6

11

33

No desempenho da função aceitação, ela se coloca mais que ocasionalmente na

condição de mentora, buscando se aproximar, de modo mais contido, do mentorado,

criando as bases de acolhimento que deflagram a relação mentor-mentorado. Sua média

nesta subfunção foi 3,75, indicando que, na escala Likert, menos que frequentemente e

mais que ocasionalmente, ela assume este desígnio do perfil do mentor, mas ficando

ligeiramente abaixo da média ostentada, nos escores de importância das funções, pelos 156

respondentes (alunos) da Instituição (média 3,79).

107


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,11

Mean = 3,87

N = 156,00

57

66

21

57

Gráfico 31 (4) - Função Aconselhamento (Carolina)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,67

Mean = 4,16

N = 23,00

10

11

11

Para a função aconselhamento, a Profa. Carolina também se coloca acima da média

do conjunto, nos escores de importância das funções, dos 156 respondentes (alunos) (média

3,87), ao ostentar um grau 4,16, o qual permite classificá-la como uma mentora que

frequentemente desempenha seu papel de conselheira, atuando no processo de mudança de



5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = ,97

Mean = 2,71

N = 156,00

9

35

63

41

8

Gráfico 32 (4) - Função Amizade (Carolina)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,82

Mean = 2,57

N = 23,00

3

14

5

1

108

No atinente à função amizade, verifica-se que a Professora Carolina não possui uma


subfunção foi 2,57, significando que mais do que raramente ela (e menos que

frequentemente) a desempenha . A média observada, nos escores de importância das

funções, para o grupo dos 156 respondentes (alunos) foi de 2,71, permitindo concluir que

mais que raramente eles realizam tal função.

Com base nos pontos fortes de seu desempenho, conclui-se que ela se comporta

frequentemente, dentre as oito funções consideradas, como: na Função Carreira – como

patrocinadora, como expositora (promove a carreira do mentorado) e como coach

(treinador); na Função Psicossocial – conselheira, ou seja: das cinco funções de carreira,

ela se desincumbe, frequentemente, de três, e, das três funções psicossociais, ela

desempenha, frequentemente, uma.

4.5.1.3 Professor-mentor Edílson


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,35

Mean = 4,37

N = 156,00

114

22

6

13

Gráfico 33 (4) - Função Patrocínio (Edilson)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,95

Mean = 4,05

N = 22,00

7

11

3

1

109

No emprego da função patrocínio (função de carreira), o mencionado mentor

alcançou um grau menor que o resultado (média 4,05 na escala Likert) obtido, nos escores

de importância das funções, pelo conjunto dos 156 respondentes (alunos) (média 4,37) da

Instituição, evidenciando que ele exerce a função patrocínio frequentemente.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,12

Mean = 3,85

N = 156,00

66

49

26

87

Gráfico 34 (4) - Função Exposição (Edilson)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,76

Mean = 3,50

N = 22,00

2

11

7

2

No desempenho da função exposição, seu desempenho ficou mais baixo (média 3,5)

que o resultado obtido, nos escores de importância das funções, pelo conjunto dos 156

respondentes (alunos) (média 3,85), mas este resultado é consistente com a conclusão de

que ele exerce esta função com alguma frequência (mais que ocasionalmente).

110


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,18

Mean = 4,10

N = 156,00

85

42

14

78

Gráfico 35 (4) - Função Coaching (Edilson)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,68

Mean = 4,00

N = 22,00

6

14

11

No referente à função coaching, verifica-se que o Professor Edilson se coloca numa

posição abaixa à obtida, nos escores de importância das funções, pelo conjunto dos 156


desempenho desta função, resultado que implica em reconhecer que ele exerce

frequentemente sua competência de treinador.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,04

Mean = 3,25

N = 156,00

15

5454

24

9

Gráfico 36 (4) - Função Proteção (Edilson)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,76

Mean = 3,29

N = 22,00

10

8

3

1

111

Para a função proteção, observa-se que o desempenho do Professor Edílson um

pouco mais acima (média de 3,29) que a média de 3,25 ostentada, nos escores de

importância das funções, pelo conjunto. Este resultado permite reconhecer que

ocasionalmente ele exerce esta competência, mais, por certo, mais que ocasionalmente do



5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,21

Mean = 4,23

N = 156,00

106

30

88

Gráfico 37 (4) - Função Desafio nas Tarefas (Edilson)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,88

Mean = 3,77

N = 22,00

88

6

Para a função desafio nas tarefas, verifica-se que o desempenho do Prof. Edilson

alcançou média 3,77, significando que ele exerce mais que ocasionalmente (mas menos que

frequentemente) esta função, posto que seu desempenho ficou mais baixo que a média

ostentada, nos escores de importância das funções, pelo conjunto dos 156 respondentes

(alunos) (média 4,23).

Na avaliação do desempenho do Prof. Edilson na função carreira, observa-se que ele

se destaca como patrocinador (promovendo o mentorado), mas exercitando frequentemente

112

as competências de coach (treinador). Mais que ocasionalmente as funções de protetor, de

expositor e de desafiador são exercidas por ele.



5,004,003,002,001,00

Imp

ort

an

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,09

Mean = 3,79

N = 156,00

51

66

25

68

Gráfico 38 (4) - Função Aceitação (Edilson)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,77

Mean = 3,59

N = 22,00

5

6

10

1

No desempenho da função aceitação, ele se coloca mais que ocasionalmente na

condição de mentor preocupado em se aproximar do mentorado. Sua média nesta função foi

3,59, indicando que, na escala Likert, menos que frequentemente (ou mais que

ocasionalmente) ele assume este desígnio do perfil do mentor, ficando abaixo da média

ostentada, nos escores de importância das funções, pelos 156 respondentes (alunos) da

Instituição (média 3,79).

113


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,11

Mean = 3,87

N = 156,00

57

66

21

57

Gráfico 39 (4) - Função Aconselhamento (Edilson)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,55

Mean = 3,89

N = 22,00

3

15

4

Para a função aconselhamento, o Prof. Edilson se coloca, abaixo da média, nos


3,87), ao ostentar um grau 3,89, o qual permite classificá-lo como um mentor que

frequentemente desempenha seu papel de conselheiro, atuando no processo de mudança de



5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = ,97

Mean = 2,71

N = 156,00

9

35

63

41

8

Gráfico 40 (4) - Função Amizade (Edilson)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,91

Mean = 2,18

N = 22,001

9

8

4

114

No atinente à função amizade, verifica-se que o Prof. Edilson não possui uma


função foi 2,18, significando que raramente ele a desempenha. A média observada, nos


2,71, permitindo concluir que mais que raramente ele realiza tal função.

Ao se compor o perfil de mentor do Prof. Edilson com base nos pontos fortes de seu

desempenho, conclui-se que ele se comporta frequentemente, dentre as oito funções

consideradas, como: na Função Carreira – como patrocinador e como coach (treinador);

na Função Psicossocial - ele não desenvolve, com frequência, as funções psicossociais, ou

seja, das cinco funções de carreira ele se desincumbe, frequentemente, de duas, e, das três

funções psicossociais, desempenha, frequentemente, nenhuma delas.

4.5.1.4 Professora-mentora Juliana



5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,35

Mean = 4,37

N = 156,00

114

22

6

13

Gráfico 41 (4) - Função Patrocínio (Juliana)

5,004,003,002,001,00

Fre

quencia

3,5

3,0

2,5

2,0

1,5

1,0

,5

0,0

Std. Dev = 1,47

Mean = 3,83

N = 6,00

2

3

1

115

Na performance da função patrocínio (função de carreira), a mentora alcançou um

grau (média 3,8, na escala Likert) menor que o obtido, nos escores de importância das

funções, pelo conjunto dos 156 respondentes (alunos) da Instituição (média 4,37),

evidenciando que ela exerce a função patrocínio menos que frequentemente, mas mais que

ocasionalmente.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,12

Mean = 3,85

N = 156,00

66

49

26

87

Gráfico 42 (4) - Função Exposição (Juliana)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

2,5

2,0

1,5

1,0

,5

0,0

Std. Dev = 1,26

Mean = 3,33

N = 6,00

2

1

2

1



dos 156 respondentes (alunos) (média 3,85), mas este resultado é consistente com a

conclusão de que ele exerce esta função mais que ocasionalmente.

116


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,18

Mean = 4,10

N = 156,00

85

42

14

78

Gráfico 43 (4) - Função Coaching (Juliana)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

3,5

3,0

2,5

2,0

1,5

1,0

,5

0,0

Std. Dev = 1,12

Mean = 3,94

N = 6,00

3

111

No referente à função coaching, verifica-se que a Professora Juliana se coloca numa

posição inferior à obtida, nos escores de importância das funções, pelo conjunto dos 156


desempenho desta função, resultado que implica em reconhecer que ela exerce quase

frequentemente sua competência de treinadora.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,04

Mean = 3,25

N = 156,00

15

5454

24

9

Gráfico 44 (4) - Função Proteção (Juliana)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

3,5

3,0

2,5

2,0

1,5

1,0

,5

0,0

Std. Dev = ,53

Mean = 2,72

N = 6,00

1

2

3

117

Para a função proteção, observa-se que o seu desempenho ficou bem abaixo (média

de 2,72) contra a média de 3,25 ostentada, nos escores de importância das funções, pelo

conjunto. Este resultado permite reconhecer que mais que ocasionalmente ela exerce esta

competência, mais, por certo, menos ocasionalmente que o conjunto dos demais

professores.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,21

Mean = 4,23

N = 156,00

106

30

88

Gráfico 45 (4) - Função Desafio nas tarefas (Juliana)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

5

4

3

2

1

0

Std. Dev = ,68

Mean = 4,17

N = 6,00

2

4

Para a função desafio nas tarefas, verifica-se que o desempenho da Professora

Juliana alcançou média 4,17, significando que ela exerce mais que frequentemente esta

subfunção, com um desempenho quase similar à média ostentada, nos escores de

importância das funções, pelo conjunto dos 156 respondentes (alunos) (média 4,23).

Ao realizar-se um balanço do desempenho da Professora Juliana na função carreira,

observa-se que ela se destaca como coach (treinadora) preparando os mentorados para a

competição e como desafiadora, mas exercitando quase frequentemente a competência de

patrocinadora (ou madrinha).

118



5,004,003,002,001,00

Imp

ort

an

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,09

Mean = 3,79

N = 156,00

51

66

25

68

Gráfico 46 (4) - Função Aceitação (Juliana)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

2,5

2,0

1,5

1,0

,5

0,0

Std. Dev = 1,34

Mean = 3,42

N = 6,00

2

1

2

1

No desempenho da função aceitação, ela se coloca numa inequívoca condição de

mentora mais que ocasionalmente preocupada em se aproximar do mentorado, criando as

bases de acolhimento que deflagram a relação mentor-mentorado. Sua média nesta função

foi 3,42, indicando que, na escala Likert, mais que ocasionalmente ela assume este desígnio

do perfil do mentor, entretanto menos ocasionalmente que a média ostentada, nos escores

de importância das funções, pelos 156 respondentes (alunos) da Instituição (média 3,79) .

119


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,11

Mean = 3,87

N = 156,00

57

66

21

57

Gráfico 47 (4) - Função Aconselhamento (Juliana)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

2,5

2,0

1,5

1,0

,5

0,0

Std. Dev = ,73

Mean = 4,14

N = 6,00

222

Para a função aconselhamento, ela se coloca acima da média, nos escores de

importância das funções, do conjunto dos 156 respondentes (alunos) (média 3,87), ao

ostentar um grau 4,14, o qual permite classificá-la como uma mentora que frequentemente

desempenha seu papel de conselheira, atuando no processo de mudança de atitudes do

mentorado.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = ,97

Mean = 2,71

N = 156,00

9

35

63

41

8

Gráfico 48 (4) - Função Amizade (Juliana)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

5

4

3

2

1

0

Std. Dev = ,80

Mean = 2,42

N = 6,00

4

11

120

No atinente à função amizade, verifica-se que ela não possui uma característica forte

para desenvolver laços de amizade, haja vista que sua média nesta subfunção foi 2,42,

significando que pouco mais que raramente ela a desempenha . A média, nos escores de

importância das funções, observada para o grupo dos 156 respondentes (alunos) foi de 2,71.

Ao se compor o perfil da referida Professora com base nos pontos fortes de seu

desempenho, conclui-se que ela se comporta frequentemente, dentre as oito funções

consideradas, como: na Função Carreira – como desafiadora (submete o mentorado aos

desafios da vida competitiva); na Função Psicossocial – se destaca como conselheira, ou

seja, das cinco funções de carreira ela se desincumbe, frequentemente, de duas, e, das três

funções psicossociais, ela desempenha, frequentemente, uma.

4.5.1.5 Professor-mentor Procópio

a) Função de carreira


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,35

Mean = 4,37

N = 156,00

114

22

6

13

Gráfico 49 (4) - Função Patrocinio (Procópio)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

30

20

10

0

Std. Dev = ,91

Mean = 4,48

N = 33,00

22

7

3

121


alcançou grau superior (média 4,48 na escala Likert) ao obtido, nos escores de importância

das funções, pelo conjunto dos 156 respondentes (alunos) professores da Instituição (média

4,37), evidenciando que ele exerce a função patrocínio mais que frequentemente e pouco

menos que sempre.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,12

Mean = 3,85

N = 156,00

66

49

26

87

Gráifico 50 (4) - Função Exposição (Procópio)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,91

Mean = 3,70

N = 33,00

8

14

8

3



dos 156 respondentes (alunos) (média 3,85), e este resultado é consistente com a conclusão

de que ele exerce esta função pouco mais que ocasionalmente.

122


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,18

Mean = 4,10

N = 156,00

85

42

14

78

Gráfico 51 (4) - Função Coaching (Procópio)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,85

Mean = 3,96

N = 33,00

11

14

6

2

No referente à função coaching, verifica-se que o Professor Procópio se coloca

numa posição inferior à obtida, nos escores de importância das funções, pelo conjunto dos

156 respondentes (alunos) citados (média 4,10), ao apresentar uma média de 3,96 no

desempenho desta função, resultado que implica em reconhecer que ele exerce mais que

ocasionalmente e menos que frequentemente sua competência de treinador.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,04

Mean = 3,25

N = 156,00

15

5454

24

9

Gráfico 52 (4) - Função Proteção (Procópio)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

14

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,98

Mean = 3,41

N = 33,00

5

12

88

123

Para a função proteção, observa-se que o desempenho do Professor Procópio ficou

bem abaixo (média de 3,41) que a média de 3,25 ostentada, nos escores de importância das

funções, pelo conjunto. Este resultado permite reconhecer que ocasionalmente ele exerce

esta competência, mas, por certo, mais que ocasionalmente e menos que frequentemente



5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,21

Mean = 4,23

N = 156,00

106

30

88

Gráfico 53 (4) - Função Desafio nas Tarefas (Procópio)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

30

20

10

0

Std. Dev = ,73

Mean = 4,35

N = 33,00

22

7

4

Para a função desafio nas tarefas, verifica-se que o desempenho do Prof. Procópio

alcançou média 4,35, significando que ele exerce mais do frequentemente esta função, com

seu desempenho mais alto que a média ostentada, nos escores de importância das funções,

pelo conjunto dos 156 respondentes (alunos) (média 4,23).

Na avaliação do desempenho do Prof. Procópio na função carreira, observa-se que

ele se destaca exercitando frequentemente as competências de patrocinador (ou padrinho),

124

de coach e de estimulador de desafios. Ocasionalmente as funções de protetor e de

expositor são exercidas por ele.



5,004,003,002,001,00

Imp

ort

an

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,09

Mean = 3,79

N = 156,00

51

66

25

68

Gráfico 54 (4) - Função Aceitação (Procópio)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

14

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,87

Mean = 3,97

N = 33,00

13

12

6

2

No desempenho da função aceitação, ele se coloca, em termos de desempenho,

abaixo do desempenho do grupo. Sua média nesta função foi 3,97 indicando que, na escala

Likert, que frequentemente ele assume este desígnio do perfil do mentor, mas sem superar a

média ostentada, nos escores de importância das funções, pelos 156 respondentes (alunos)

da Instituição (média 3,79).

125


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,11

Mean = 3,87

N = 156,00

57

66

21

57

Gráfico 55 (4) - Função Aconselhamento (Procópio)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,78

Mean = 4,07

N = 33,00

1414

4

1

Para a função aconselhamento, o Professor também se coloca acima da média, nos


3,87), ao ostentar um grau 4,07, o qual permite classificá-lo como um mentor que mais que

frequentemente desempenha seu papel de conselheiro.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = ,97

Mean = 2,71

N = 156,00

9

35

63

41

8

Gráfico 56 (4) - Função Amizade (Procópio)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

20

10

0

Std. Dev = ,81

Mean = 2,56

N = 33,002

1

19

9

2

126

No atinente à função amizade, verifica-se que o Prof. Procópio não possui uma

característica forte para desenvolver laços de amizade com mentorados, haja vista que sua

média nesta função foi 2,56, significando que raramente ele a desempenha. A média

observada, nos escores de importância das funções, para o grupo dos 156 respondentes

(alunos) foi de 2,71, permitindo concluir que mais que raramente ele realiza tal função.

Nos pontos fortes de seu desempenho, conclui-se que ele se comporta


patrocinador, como coach e como desafiador (submete o mentorado aos desafios da vida

competitiva); na Função Psicossocial – ele exerce com frequência a competência da

função psicossocial, ou seja, das cinco funções de carreira ele se desincumbe,

frequentemente, de três, e, das três funções psicossociais, ele desempenha, frequentemente,

duas.

4.5.1.6 Professor-mentor Rozil



5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,35

Mean = 4,37

N = 156,00

114

22

6

13

Gráfico 57 (4) - Função Patrocinio (Rozil)

5,004,003,002,001,00

Fre

quencia

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,30

Mean = 4,09

N = 78,00

41

20

97

127


alcançou grau inferior (média 4,09 na escala Likert) ao obtido, pelo conjunto, nos escores

de importância das funções, dos 156 respondentes (alunos) (média 4,37), evidenciando que

ele exerce a função patrocínio frequentemente.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,12

Mean = 3,85

N = 156,00

66

49

26

87

Gráfico 58 (4) - Função Exposição (Rozil)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

40

30

20

10

0

Std. Dev = ,99

Mean = 3,22

N = 78,00

8

31

24

11

4



dos 156 respondentes (alunos) (média 3,85), e este resultado é consistente com a conclusão

de que ele exerce esta função pouco mais que ocasionalmente.

128


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,18

Mean = 4,10

N = 156,00

85

42

14

78

Gráfico 59 (4) - Função Coaching (Rozil)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

30

20

10

0

Std. Dev = ,98

Mean = 3,77

N = 78,00

27

25

17

7

2

No referente à função coaching, verifica-se que o Professor Rozil se coloca numa

posição inferior à obtida, nos escores de importância das funções, pelo conjunto dos 156

respondentes (alunos) (média 4,10), ao apresentar uma média de 3,77 no desempenho desta

subfunção, resultado que implica em reconhecer que ele exerce mais que ocasionalmente e

menos que frequentemente sua competência de treinador.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,04

Mean = 3,25

N = 156,00

15

5454

24

9

Gráfico 60 (4) - Função Proteção (Rozil)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

40

30

20

10

0

Std. Dev = ,98

Mean = 3,14

N = 78,00

6

23

30

16

3

129

Para a função proteção, observa-se que o desempenho do Professor Rozil ficou bem

abaixo (média de 3,14) contra a média de 3,25 ostentada, nos escores de importância das

funções, pelo conjunto. Este resultado permite reconhecer que ocasionalmente ele exerce

esta competência, mais, por certo, menos ocasionalmente que o conjunto dos demais

professores.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,21

Mean = 4,23

N = 156,00

106

30

88

Gráifco 61 (4) - Função Desafio nas Tarefas (Rozil)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,09

Mean = 4,02

N = 78,00

41

19

13

3

Para a função desafio nas tarefas, verifica-se que o desempenho do Prof. Rozil

alcançou média 4,02, significando que ele exerce com frequência esta função, porém seu

desempenho ficou mais baixo que a média ostentada, nos escores de importância das

funções, pelo conjunto dos 156 respondentes (alunos) (média 4,23).

Ao realizar-se um balanço do desempenho do Prof. Rozil na função carreira,

observa-se que ele se destaca exercitando frequentemente as competências de patrocinador

(ou padrinho) e estimulador de desafios. Ocasionalmente as funções de protetor, de

expositor e de coach são exercidas por ele.

130

b) Funções Psicossociais


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

an

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,09

Mean = 3,79

N = 156,00

51

66

25

68

Gráfico 62 (4) Função Aceitação (Rozil)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

30

20

10

0

Std. Dev = ,96

Mean = 3,52

N = 78,00

21

25

21

11

No desempenho da função aceitação, ele se coloca, em termos de desempenho,

abaixo do desempenho do grupo. Sua média nesta função foi 3,52, indicando que, na escala

Likert, mais que ocasionalmente ele assume este desígnio do perfil do mentor, mas sem

superar a média 3,79 ostentada, nos escores de importância das funções, pelos 156

respondentes (alunos) da Instituição.

131


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,11

Mean = 3,87

N = 156,00

57

66

21

57

Gráfico 63 (4) - Função Aconselhamento (Rozil)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

40

30

20

10

0

Std. Dev = ,80

Mean = 3,72

N = 78,00

15

37

23

2

Para a função aconselhamento, o Prof. Rozil também se coloca abaixo da média,

nos escores de importância das funções, do conjunto dos 156 respondentes (alunos) (média

3,87), ao ostentar um grau 3,72, o qual permite classificá-lo como um mentor que menos

que frequentemente desempenha seu papel de conselheiro.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = ,97

Mean = 2,71

N = 156,00

9

35

63

41

8

Gráfico 64 (4) - Função Amizade (Rozil)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

40

30

20

10

0

Std. Dev = ,83

Mean = 2,46

N = 78,003

6

38

23

8

132

No atinente à função amizade, verifica-se que o Prof. Rozil não possui uma


subfunção foi 2,46, significando que raramente ele a desempenha. A média observada, nos


2,71, permitindo concluir que mais que raramente ele realiza tal função.

Com base nos pontos fortes de seu desempenho, conclui-se que ele se comporta


patrocinador e como desafiador (submete o mentorado aos desafio da vida competitiva); na

Função Psicossocial – ele não exerce com frequência as competência das funções

psicossociais, ou seja, das cinco funções de carreira ele se desincumbe, frequentemente, de

duas, e, das três funções psicossociais, ele não desempenha, frequentemente, qualquer

delas.

4.5.1.7 Professora-mentora Elizabete



5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,35

Mean = 4,37

N = 156,00

114

22

6

13

Gráfico 65 (4) - Função Patrocinio (Elizabete)

5,004,003,002,001,00

Fre

quencia

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = 1,41

Mean = 4,00

N = 31,00

15

10

2

4

133

Na performance da função patrocínio (função de carreira), a mentora alcançou um

grau (média 4,00, na escala Likert) inferior ao obtido pelo conjunto dos 156 respondentes

da Instituição (média 4,37), evidenciando que ela exerce a função patrocínio

frequentemente.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,12

Mean = 3,85

N = 156,00

66

49

26

87

Gráfico 66 (4) - Função Exposição (Elizabete)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

14

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = 1,13

Mean = 3,18

N = 31,00

4

12

6

7

2


baixo (média 3,18) que o resultado do conjunto dos 156 respondentes (média 3,85), mas

este resultado é consistente com a conclusão de que ele exerce esta função mais que

ocasionalmente.

134


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,18

Mean = 4,10

N = 156,00

85

42

14

78

Gráfico 67 (4) - Função Coaching (Elizabete)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

20

10

0

Std. Dev = ,97

Mean = 3,79

N = 31,00

6

17

5

21

No referente à função coaching, verifica-se que a Professora Elizabete se coloca

numa posição inferior à obtida pelo conjunto dos 156 respondentes (média 4,10), ao

apresentar uma média de 3,79 no desempenho desta função, resultado que implica em

reconhecer que ela exerce quase frequentemente sua competência de treinadora.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,04

Mean = 3,25

N = 156,00

15

5454

24

9

Gráfico 68 (4) - Função Proteção (Elizabete)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,89

Mean = 2,98

N = 31,001

8

14

6

2

135

Para a função proteção, observa-se que o seu desempenho ficou bem abaixo (média

de 2,98) contra a média de 3,25 apresentada pelo conjunto. Este resultado permite

reconhecer que mais que ocasionalmente ela exerce esta competência, mais, por certo,

menos ocasionalmente que o conjunto dos demais professores.


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 1,21

Mean = 4,23

N = 156,00

106

30

88

Gráfico 69 (4) - Função Desafio Nas Tarefas (Elizabete)

5,04,03,02,01,0

Fre

qu

en

cia

14

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = 1,02

Mean = 4,0

N = 31,00

12

13

4

11

Para a função desafio nas tarefas, verifica-se que o desempenho da Professora

Elizabete alcançou média 4,00, significando que ela exerce frequentemente esta função,

com um desempenho similar à média ostentada pelo conjunto dos 156 respondentes (média

4,23).

No balanço do desempenho da Professora Elizabete na função carreira, observa-se

que ela se destaca como patrocinadora (madrinha) e como desafiadora.

136

a) Função Psicossocial


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

an

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,09

Mean = 3,79

N = 156,00

51

66

25

68

Gráfico 70 (4) - Função Aceitação (Elizabete)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

20

10

0

Std. Dev = ,84

Mean = 3,69

N = 31,00

5

16

8

11

No desempenho da função aceitação, ela se coloca numa inequívoca condição de

mentora mais que ocasionalmente preocupada em se aproximar do mentorado, criando as

bases de acolhimento que deflagram a relação mentor-mentorado. Sua média nesta função

foi 3,69, indicando que, na escala Likert, mais que ocasionalmente ela assume este desígnio

do perfil do mentor, entretanto menos ocasionalmente que a média ostentada pelos 156

respondentes da Instituição (média 3,79).

137


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,11

Mean = 3,87

N = 156,00

57

66

21

57

Gráfico 71 (4) - Função Aconselhamento (Elizabete)

5,004,003,002,001,00

Fre

qu

en

cia

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,79

Mean = 3,53

N = 31,00

4

15

9

3

Para a função aconselhamento, ela se coloca abaixo da média do conjunto dos 156

respondentes (média 3,87), ao ostentar um grau 3,53, o qual permite classificá-la como uma

mentora que mais que ocasionalmente desempenha seu papel de conselheira, atuando no

processo de mudança de atitudes do mentorado.

138


5,004,003,002,001,00

Imp

ort

ân

cia

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = ,97

Mean = 2,71

N = 156,00

9

35

63

41

8

Gráfico 72 (4) - Função Amizade (Elizabete)

5,04,03,02,01,0

Fre

qu

en

cia

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = 1,09

Mean = 2,5

N = 31,00

3

2

1111

4

No atinente à função amizade, verifica-se que ela não possui uma característica forte

para desenvolver laços de amizade, haja vista que sua média nesta subfunção foi 2,5,

significando que pouco mais que raramente ela a desempenha. A média observada para o

grupo dos 156 respondentes mentores foi de 2,71.

Baseado nos pontos fortes de seu desempenho, conclui-se que ela se comporta


desafiadora e madrinha (apóia e submete o mentorado aos desafios da vida competitiva); na

Função Psicossocial – se destaca na função de aceitação, ou seja, das cinco funções de

carreira ela se desincumbe, frequentemente, de duas, e, das três funções psicossociais, ela

desempenha, frequentemente, uma.

O quadro subsequente mostra, de modo mais íntegro e mais conciso, os

comparativos efetuados.

139

Média dos Principais Professores Mentores por funções

Professor Professora Professor Professora Professor Professor Professora

FUNÇÕES

MÉDIA GERAL (dos 61

professores citados)

Avelino Carolina Edilson Juliana Procópio Rozil Elisabeth

1 - CARREIRA Média= 3,79 3,80 3,83 3,71 3,59 3,98 3,65 3,31

Patrocínio 4,00 4,00 4,00 4,00 3,80 4,50 4,10 2,90

Exposição 3,90 3,88 4,00 3,50 3,30 3,70 3,22 3,35

Coaching 4,10 4,22 4,00 4,00 3,94 3,96 3,77 3,87

Proteção 3,25 2,92 2,94 3,29 2,72 3,41 3,14 2,98

Desafio 4,20 4,00 4,24 3,77 4,17 4,35 4,00 3,43

2- PSICOSSOCIAL Média = 3,47 3,33 3,49 3,23 3,32 3,53 3,23 3,61

Aceitação 3,79 4,00 3,75 3,59 3,40 3,97 3,52 3,69

Aconselhamento 3,90 4,00 4,16 3,89 4,14 4,07 3,72 3,53

Amizade 2,70 2,00 2,57 2,20 2,42 2,56 2,46 2,75

Média Geral 3,73 3,63 3,70 3,53 3,49 3,81 3,49 3,46

Quadro 8 (4) – Resumo das médias dos principais professores-mentores

Para efeito das análises a serem processadas a seguir é preciso esclarecer que as

médias na fonte azul, são médias dos principais mentores, as quais ultrapassam as médias

gerais, tanto das funções, quanto dos itens das funções. As médias em vermelho mostram

que os mentores que as acusam estão abaixo da média do conjunto de 61 mentores. As

médias em negrito são médias iguais as médias dos 61 mentores.

Observando-se atentamente a tabela antecedente, pode-se concluir que apenas os

Professores Avelino, Carolina e Procópio estão acima da média geral ostentada pelo

conjunto dos 61 professores mentores em relação à média geral da função carreira. Para a

função psicossocial apenas o Professor Procópio e as Professoras Carolina e Elizabete

conseguem se colocar acima da média geral dos 61 professores da instituição.

140

As médias acima de 4 significam que os mentores principais desempenham as

funções ou os itens das funções com frequência. As médias em negrito significam

desempenho igual ao da média geral da função dos itens da função. Em termos gerais,

portanto, o único mentor listado entre os seis principais, o qual obteve uma média geral

superior à média geral de todas as funções foi o Professor Procópio.

Vale salientar que dentre os sete mentores principais, apenas a Professora Elizabete

conseguiu na subfunção amizade uma média superior à média geral obtida pelos 61

professores-mentores. Mesmo assim, com desempenho abaixo do “ocasionalmente” na

escala Likert. Evidencia-se uma conclusão anterior extraída da análise da questão

norteadora número 4, de que o mentorado não percebe a amizade como um atributo

inerentemente forte no mentor da FACIPE. De um modo bastante expressivo, o Professor

Procópio foi o único a registrar nas oito funções, médias superiores às médias gerais em

cinco funções.


De modo geral, os sete principais professores-mentores, escolhidos pelos alunos,

possuem características distintas, alguns voltados e preocupados com o desenvolvimento

profissional do aluno e outros focados no apoio psicológico e na preparação para a vida.

Nesse sentido, percebe-se que há uma coerência na escolha desses professores-mentores,

haja vista, a concordância dos dados obtidos (média e frequência).

No que diz respeito as características do professor-mentor, esses achados reforçam a

afirmativa de Veiga (1991). Para esse autor, espera-se que os professores possuam

habilidades que os ajudem a desenvolver técnicas que facilitem o processo de

141

aprendizagem de seus alunos. Nessa mesma linha de pensamento, Reali e Tancredi (2003)

destacam que ao assumir o papel de mentor, o professor deve possuir conhecimento teórico

em sua área de atuação, além de ser amigo, conselheiro, paciente, bom ouvinte e promover

experiências positivas para os iniciantes.

Na seção a seguir serão apresentados os itens que responderão à sexta

questão norteadora.

4.6 Sexta questão norteadora.


norteadora: Como os professores-mentores percebem as funções de mentoria como parte de

sua formação e de sua atuação na FACIPE e por que motivos as desempenham?


Será apresentada abaixo, agrupadas por função, um resumo das razões que levam os

principais professores-mentores a perceberem a influência das funções de mentoria na sua

formação como docentes.

4.7.1.1 A seguir cada item, referente as Funções de mentoria como parte da formação do

professor-mentor, será abordado separadamente.

142

4.7.1.1.1 Patrocínio ou Apadrinhamento

[...] “Eu vejo claramente, na minha formação...... claramente eu tive isso na minha

formação” [...];

[...] “esse primeiro estágio chegou ao ponto do gerente dizer assim: eu não tenho

vaga de estágio disponível, estou abrindo uma vaga para você, portanto vai ser

sem remuneração e tem mais uma coisa eu só estou abrindo porque você é

indicada por “Marcos Bezerra”. Ele fez um patrocínio meu com certeza antes”

[....];

4.7.1.1.2 Exposição e Visibilidade

[...] “vai pro congresso... é você que vai apresentar... você vai ser professora é

você que vai apresentar o artigo, foi você que fez, você é a primeira autora”...

[...];

4.7.1.1.3 Coaching

[...] “eu fui treinado e mentorado em atividades e desafios específicos no meu

momento profissional sem dúvida nenhuma” [...];

4.7.1.1.4 Aceitação e Confirmação

[...] “sem dúvida nenhuma, eu acho que eu não perdi em nenhum momento o meu

jeito de ser, eu admirava minha mentora, eu inclusive copiava determinadas ações

que eu achava importantes nela, mas não especificamente do mesmo jeito que ela

fazia [...];

[...] “ela sabe que eu tenho um temperamento diferente do dela, ela é mais

agitada, eu sou mais metódica....ela reconhece que eu tenho um estilo diferente

mas ela sempre..... [...];

143

4.7.1.1.5 Aconselhamento

[...] “sem dúvida nenhuma, as questões pessoais que podem interferir na vida

profissional elas não são apartadas do contexto profissional e eu sempre tive isso,

na minha vida profissional, dos meus mentores ou dessa minha mentora em

particular [...];

[...] “assim como eu mesmo atingi aquilo que buscava quando por vezes fui me

aconselhar com a própria “Cristina Teixeira” e consegui entrar em um programa

de mestrado concorrido........ela terminou me mostrando os passos adequados para

que eu pudesse também ser aprovado no programa de doutorado. ” [...];

4.7.1.1.6 Amizade

[...] “sem dúvida nenhuma, o grau que a gente leva isso pra fora de uma

organização e que talvez seja um pouquinho menor, mas eu acho que tem que ter

sim a amizade [...];

[...] “considero uma dádiva realmente.....um envolvimento de muito respeito, de

muito carinho e de muita cumplicidade . ” [...];

Será apresentada a seguir, agrupadas por função, um resumo das razões que levam

os principais professores-mentores a perceberem a influência das funções de mentoria na

sua atuação como docentes.

4.7.1.2 A seguir cada item, referente as Funções de mentoria como parte da sua atuação na

Facipe, será abordado separadamente.

4.7.1.2.1 Patrocínio ou Apadrinhamento

“[...] em vários momentos eu já encaminhei vários currículos de alunos meus para

as empresas que eu trabalhei ou que eu tenho amigos que trabalham nessa

empresa, em vários momentos [...]”.

144

“[...] tanto apoiando publicamente na frente de outras pessoas, nesse sentido,

tanto no sentido de indicar para um estágio [...]”.

“[...] eu realmente faço o papel de padrinho e patrocínio, tanto é que, dentro do

trabalho eu não vou pesquisar no google se o “cara” escreveu ou não, o meu

processo de mentoria com a verbalização, eu sei se o “cara” escreveu ou não e

digo a ele: isso aqui não foi você[...]”

4.7.1.2.2 Exposição e Visibilidade

“[...] eu costumo chamar aquele aluno que se destaca pelo nome e eu tenho uma

brincadeira que, os colegas mais próximos conhecem que, é o ppp que, é o

programa “ppp de pontuação”, aí quando há uma participação legal em sala de

aula, quando há uma participação mais efetiva, eu costumo dizer “fulano” você

merece um ppp, e aí exponho o motivo, dou visibilidade para aquele aluno. [...]”.

“[...] no ponto de vista de trabalhos em grupo.... cada apresentação eu dava um

feedback sobre a apresentação e os pontos que precisavam melhorar[...]”

“[...] eu não atuo assim, na realidade ele vai expor e dentro do seminário eu deixo

ele se expor, mesmo dando conselho, depois é que eu faço a intervenção. [...]”.

4.7.1.2.3 Coaching

“[...] porque principalmente no tipo de faculdade que a gente se encontra eu acho

que eles esperam da gent, determinados procedimentos... eles esperam da gente

uma receita de bolo, então eu explico pra eles: olha, não tenho a receita de bolos

especificamente, mas a gente tem que preparar pra visão de mundo[...]”

“[...] como professora eu acho que isso é bem forte também, porque a gente tem o

lado formal também de ensino e aprendizado, de um conhecimento mais formal,

mais sistematizado [...]”.

“[...] isso é que eu faço diariamente, é trazer a realidade [...]”.

“[...] eu treino eles para trazerem os fatos da vida e começar a refletir: tá, o que é

que você faz? [...]”.

145

4.7.1.2.4 Aceitação e Confirmação

“[...] porque como é uma relação mais individual e talvez isso não aconteça com

todos, acontece com aqueles mais próximos, com aquele que trabalhou como

monitor[...]

4.7.1.2.5 Aconselhamento

“[...[Não sei bem pq, mas todo semestre vários alunos me procuram para

aconselhamentos dos mais diversos[...]”

“[...]Solicitam conselhos sobre a profissão que devem seguir, sobre

relacionamento afetivo, problemas familiares etc[...]”.

“[...]Isso sempre acontece depois das aulas nos intervalos. O aluno pergunta se

pode falar comigo, eu digo que sim, ai segue o diálogo com as dúvidas e os

dilemas que o alunos está passando, depois do relato o mesmo me perguntar o que

deve fazer[...]”

“[...]é você parar após a aula ou antes da aula e mostrar para aquele individuo

que você se importa, que você se preocupa com ele[...]”

“[...]dessa coisa de explicitamente dizer: gente numa situação dessa faça assim,

com casos reais[...]

“[...] eu gosto muito de contar experiências minhas, casos reais que eu tinha

vivido e ia, também, ao aconselhamento de vida...aconselhamento eu fazia

demais[...]”

4.7.1.2.6 Amizade

[...]em grau menor, eu não socializo tanto com os alunos, mas com o avanço da

tecnologia eu não me furto de atendê-los em qualquer momento no msn, e-mails de

forma nenhuma, nem recuso em dar o telefone celular para tirar uma dúvida,

principalmente para os alunos que são orientados, só a parte de socialização que

eu prefiro ficar mais reservado.[...]”

[...]que é um ponto fundamental também, mas que há que se haver muito cuidado

em relação àquela linha tênue da liberdade[...]”

As impressões colhidas nas entrevistas realizadas, ficam assentes, nas identificações

destacadas, no conjunto de razões acima (um conjunto referente às influências das funções

146

de mentoria na formação deles e outro conjunto referente às influencias das funções de

mentoria na atuação deles), que, as revelações feitas compõem, de um modo geral, o perfil

de atributos integrantes do modelo internacional de mentoria de Kram (2007).

Na realidade, das cinco subfunções integrantes da função carreira no perfil do

mentor, tal como previstas no modelo original, quatro estão reconhecidas nos excertos das

entrevistas destacadas (patrocínio, exposição e visibilidade, coaching e tarefas

desafiadoras). No que refere as funções da função psicossocial, das quatro funções que

integram o modelo, três podem ser destacadas nos recortes das entrevistas (aceitação,

aconselhamento e amizade).


Nos depoimentos colhidos nas entrevistas com os principais professores-mentores,

que teve a finalidade de identificar a influência da mentoria na formação e na atuação como

docente, verificou-se que as assertivas sugerem a presença das funções de mentoria do

modelo internacional de Kram, tanto na formação quanto na atuação dos principais

professores-mentores. Nesse sentido, vale destacar que alguns depoimentos ilustram a

influência das diferentes funções de mentoria do modelo em estudo, na formação e atuação

dos referenciados, respectivamente.

Na assertiva em que a professora-mentora refere-se ao mentor como um profissional

que, em algum momento de sua carreira, acreditou na sua competência e serviu como

“padrinho” para sua inserção no mercado de trabalho, vem confirmar a definição de Kram

(1985), quando diz que, uma das finalidades dessa função é apoiar publicamente o

147

mentorado em início de carreira com o objetivo de proporcionar a ele indicações para

promoções.

Em outros depoimentos revela-se a preocupação dos professor-mentor em dar

aconselhamentos, o que corroboram as definições de Lankau e Scandura (2007) quando

afirmam que, na função aconselhamento o mentor assume um perfil de fiel depositário dos

medos, angústias e dúvidas do mentorado.

Numa outra perspectiva, a amizade entre professor e aluno não é vista como define

Noe (1988) e Kram (1985) que diz que, na função amizade, existe a interação social

agradável entre mentor e mentorado que, resultará em trocas de experiências informais

sobre o trabalho e a vida. Porém, entre a “amizade” e a “libertinagem” existe uma linha

tênue que, requer muita cautela por parte dos envolvidos. Talvez por esta razão o professor-

mentor, prefira ficar mais reservado, mesmo não deixando de desempenhar com seus

alunos a função psicossocial da amizade (conforme demonstrado em seu depoimento).

Na seção a seguir serão apresentados os itens que responderão à quarta questão norteadora.

4.7 Sétima questão norteadora.


norteadora: Quais os benefícios para os mentorados (alunos) nas razões elencadas pelos

mesmos na definição dos professores-mentores?

148


Será apresentado nesta seção, um resumo das razões que levam os alunos

perceberem os benefícios da influência das funções de mentoria.

De um modo geral, as impressões colhidas nas razões elencadas pelos respondentes

(alunos), fica sugerido, nos depoimentos destacados abaixo, que, no conjunto, as revelações

feitas compõem, de um modo geral, benefícios relativos a carreira do mentorado (aluno), ou

seja, as funções de mentoria desempenhadas pelos principais professores-mentores da

FACIPE, são percebidas pelos alunos (mentorados), como benéficas para o

desenvolvimento da carreira. Fato esse que vem confirmar o perfil do aluno da FACIPE

que, segundo mostra o gráfico 6 (4), é de profissionais de mercado em busca de ascensão

profissional.

“[...] torna tudo o que queremos realizar possível[...]”.

“[...] Forte impacto e mudança no modo de enxergar as coisas [...]”.

“[...] quebra dos paradigmas tidos nos alunos, de modo autoavaliativo [...]”.

“[...] ensinamentos em nossa vida extrafaculdade [...]”.

“[...] desenvolve potencial e estimula a capacidade que cada um possui (ainda que

oculto) [...]”.

“[...] estimula a acreditar em nosso potencial [...]”.

“[...] aprendi a me conhecer profissionalmente e saber como agir com precaução

ao mercado de trabalho e como agir em situações dentro da empresa [...]”.

“[...] Incentivou a importância de atingir nossos objetivos [...]”.

“[...] Mostrou a realidade no dia- a- dia mundialmente, me envolvendo no tempo

real [...]”.

149


Os resultados apresentados confirmam os achados da literatura sobre os benefícios

da mentoria. Pode-se constatar nos depoimentos dos alunos (mentorados) a validação dos

argumentos de Ragins e Kram (2007), quando estes afirmam que, as funções de

desenvolvimento de carreira, elevam o avanço do mentorado na organização.

Acrescentem-se ainda nesta acepção os argumentos de Noe (1988), quando diz que,

os benefícios da mentoria podem vir em curto e em longo prazo. Em curto prazo ele destaca

as funções de carreira e psicossocial, ou seja, o mentorado será orientado tanto no lado

profissional como no lado pessoal. Em longo prazo, destaca as promoções, compensações,

maior envolvimento no trabalho e a percepção de sucesso na carreira.

Na seção a seguir serão apresentados os itens que responderão à oitava questão

norteadora.

4.8 Oitava questão norteadora.

Esta seção apresentará os itens que compõem a resposta à seguinte questão

norteadora: Quais os benefícios e o papel da mentoria para os principais professores-

mentores, na escolha da carreira de docente?


Como observado nos depoimentos destacados abaixo, os mentores também são

contemplados com os benefícios do processo de mentoria.

150

“[...] sim, principalmente como tratar os alunos [...]”.

“[...] Claro. Minha mãe é uma pessoa de muita garra, de muita perseverança e

muita dedicação. Minha família sempre foi presente na minha vida, os valores que

recebi são os alicerces de tudo que sou [...]”.

“[...] Meus avós, meu Pai, são referências de honestidade e simplicidade [...]”.

“[...] aprendi cedo a trabalhar, a respeitar o próximo, a conviver com as

diferenças [...]”.

“[...] principalmente nos momentos chave, naquele momento que você tá assim –

“meu Deus”! Quem é que pode me dar uma luz - numa situação que eu nunca

saberia lidar sozinha ou que eu não estou sabendo lidar sozinha [...]”.

“[...] eles eram minhas referências [...]”.

“[...] ela me ajudou a crescer profissionalmente e também como pessoa [...]”.

“[...] um benefício maior foi abrir a visão para o seguinte: que, não é o resultado

que importa, é o crescimento e cada um tem a questão de seu tempo [...]”.

No conjunto, as revelações feitas, são semelhantes a percepção dos mentorados

(alunos), ou seja, de um modo geral, os benefícios estão associados as subfunções de

mentoria desempenhadas pelos mentores (mentores dos principais professores-mentores).

Percebe-se que, a preocupação desses mentores, também está voltada para o

desenvolvimento profissional (função de carreira) e para o suporte emocional e psicológico

(função psicossocial).


Nos depoimentos acima citados, evidencia-se os comportamentos do mentor em

relação ao processo de mentoria. Ao observar estas assertivas, constata-se que os

comportamentos dos mentores em relação aos principais professores-mentores, tinham por

objetivo transmitir valores e orientação profissional.

151

Nesta linha de raciocínio, comprova-se os argumentos de Ragins e Kram (2007),

quando afirmam que os benefícios recebidos pelo mentor, estão associados à melhoria na

performance no trabalho, ao sucesso na carreira, ao reconhecimento por parte dos outros, à

satisfação pessoal. Na transmissão de valores, conforme citado no parágrafo anterior, Kram

(2007) nota que, ao se espelhar no mentor, o mentorado pode redescobrir partes

importantes deles mesmos.

A seção a seguir apresentará os itens que responderão à nona questão norteadora.

4.9 Nona questão norteadora.

Esta seção apresentará os itens que compõem a resposta à seguinte questão

norteadora: Quais as consequências dessa atuação percebidas como relevantes, para os

próprios professores-mentores?


Aparentemente, constata-se nos depoimentos apresentados abaixo, que os

professores-mentores percebem, quase que inconscientemente, que seus comportamentos e

atitudes como mentores, contribuem para o desenvolvimento profissional do aluno (ajudar

com exemplos como se comportar em uma entrevista ou até mesmo abordar conteúdos que

estejam associados ao mercado de trabalho) ou para resolver os problemas pessoais deles.

“[...] Acredito que interagindo com os outros e seus problemas acabamos por

resolver os nossos e o dos outros [...]”.

152

“[...] Não tinha consciência disso. Mas fico muito feliz em contribuir de alguma

forma para os meus alunos [...]”.

“[...] eu me sinto extremamente feliz quando um aluno chega pra mim e diz que,

adorou a aula e me sinto ainda mais feliz quando o aluno diz que, fez um teste na

empresa e que minhas aulas contribuíram para que ele fizesse um bom teste ou

uma boa entrevista na empresa [...]”.

“[...] eu percebo que aquilo que estou pesquisando e trazendo para sala de aula ou

que a minha experiência profissional está agregando muito valor pra ele, isso me

traz muita felicidade [...]”.

“[...] do ponto de vista pessoal, eu acho que é a satisfação pessoal, o prazer

mesmo que eu sinto de ver os outros crescerem, cada e-mail que mandam pra mim

é como se fosse uma sensação do dever cumprido [...]”.

“[...] exercer a mentoria me traz esse benefício de satisfação pessoal, o prazer de

ver o outro crescer [...]”.

“[...] do ponto de vista profissional, eu acho que talvez a imagem do

reconhecimento que tenho dos alunos, você acaba formando uma imagem como

profissional [...]”

“[...] eu não tinha consciência, mas hoje eu percebo que a mentoria não tem uma

vantagem só pra mim, assim...esse retorno pra mim, não é só pessoal, tem um

reconhecimento dos alunos e você acaba sentindo que você tem uma imagem

profissional positiva [...]”.

Por outro lado, os professores-mentores percebem que como mentores também são

beneficiados com o reconhecimento profissional por parte dos alunos e da instituição, e,

com a própria sensação do “dever cumprido”.


Ante ao exposto, denota-se que os argumentos de Ragins e Kram (2007) são

comprovados, ou seja, segundo elas, em uma relação de mentoria, o mentor recebe alguns

benefícios que podem estar relacionados a uma melhor performance no trabalho, ao sucesso

na carreira, à revitalização, ao reconhecimento por parte dos mentorados e da instituição e

acima de tudo à satisfação pessoal.

153

Estes depoimentos confirmam os achados de Ragins e Kram (2007) e indicam que o

reconhecimento, por parte desses professores, dos benefícios que a mentoria pode

proporcionar, pode mudar o contexto da relação professor/aluno, transformando-a em um

processo de aprendizado e crescimento para ambos.

154

5 Conclusões e recomendações

Mormente se trate de uma área de conhecimento que se incorpora aos estudos do

comportamento organizacional, de modo ainda embrionário no Brasil, os poucos trabalhos

realizados com um foco na realidade social brasileira, sugerem, ainda que com certas

reservas, a mentoria vem se apresentando como um vetor em ascensão no campo da

Administração.

A pesquisa ora concluída, demonstra em seus aspectos mais gerais, bastante

consonância com o modelo internacional de mentoria de Kram, corroborada em grande

parte pelas pesquisas realizadas no País e no exterior. Entretanto, o pragmatismo com a

qual ela foi objetivada, buscando o conhecimento das práticas, mesmo que intuitivas, de

mentoria exercitadas na FACIPE, a partir de uma percepção amostral de seu alunado,

enseja retirar expressivos ensinamentos. Esses, embora não apresentem uma validação

geral, porquanto a pesquisa tratou de um estudo de caso, diferem em alguns aspectos de

alguns estudos realizados anteriormente, em instituições locais de ensino superior.

Os referidos trabalhos, de certo modo, chegam a conclusões, que, na ausência de um

objeto de estudo mais amplo (a mentoria como um campo de observação e que enseja uma

analise concomitante da percepção do papel do mentor, pelo próprio mentor e pelos

mentorados), concluíram que o reconhecimento do exercício real de mentoria, enquanto

mentoria conceitual ou idealizada, não era intuído por professores que exerciam a dupla

função de mentores e mentorados.

Aplicada entre alunos dos cursos de Administração, Marketing e Turismo, de

conformidade com uma concepção calcada no modelo de Kram adaptado por Noe, a

pesquisa revelou, num grau bastante relevante, que os citados alunos conseguiram

155

identificar resultados expressivos nas práticas de mentoria desempenhadas, não só pelos

sete principais professores-mentores, como, via de regra, pelos demais professores

elencados. Não bastasse isso, a pesquisa qualitativa aplicada, após definidos os principais

professores-mentores da FACIPE, (que resultaram em número de sete, no processo

estatístico de escolha já dado a conhecer na análise de resultados), mostram que,

diferentemente do estudo de Santos Junior (2005), tais professores tinham grande

percepção do papel que exercem enquanto mentores e das influências que receberam de

seus antigos mentores.

Cabe destacar, todavia, que as conclusões possíveis de serem extraídas das questões

que imprimiram o fio de condução da pesquisa realizada, permitem ampliar mais ainda o

conhecimento de certas peculiaridades que, de certo modo, não são perceptíveis na

literatura que apoiou a fundamentação teórica utilizada neste trabalho. Tratam-se,

evidentemente, de nuances e detalhes que escapam, por serem de natureza quantitativa e

associada às funções do modelo de mentoria de Kram (num estudo de caso), às análises de

caráter mais geral já conhecidas e referenciadas na fundamentação teórica. Em primeiro

lugar fica evidente que a prática da função amizade como uma componente do perfil do

mentor no estudo de caso, não se revela de forma relevante na percepção dos respondentes

em virtude de ter obtido, como média geral 2,7 (comportamento exercitado pelo mentor

menos que ocasionalmente, conforme a escala Likert).

A função desafio nas tarefas teve como média geral 4,2, significando que os 61

professores relacionados exercem (mais que frequentemente) esta competência. Fato

curioso foi observar que entre os sete principais professores-mentores, apenas dois

(Professores Procópio e Carolina) conseguiram suplantar esta média geral.

156

De um modo geral é possível concluir que a função carreira é exercida pelo

conjunto dos 61 professores no grau bem aproximado ao grau 4,0 da escala Likert

(frequentemente), haja vista tal média ter sido de 3,79 (mais que ocasionalmente). Esta

média mostra ser depreciada pela influência que a função proteção exerce sobre ela, uma

vez que, a média geral da função proteção foi de 3,25, constituindo-se numa prática

exercitada ocasionalmente pelos mentores. No que se refere a função psicossocial a

pesquisa também revela que os 61 professores nominados na pesquisa, a exercem mais que

ocasionalmente, haja vista que o grau geral obtido foi de 3,47, esta média, como já frisado

anteriormente, é afetada pelo baixo desempenho no exercício da função amizade.

No que respeita à média geral, ou seja, a média obtida com o exercício das duas

funções (Carreira e Psicossocial), conclui-se que elas são quase que frequentemente

exercitadas pelo conjunto dos 61 professores da FACIPE.

Analisadas, pontualmente e aleatoriamente, as nuances e especificidades detectadas

na pesquisa, cumpre sublinhar o atendimento ao seu propósito de ordem mais geral que

seria o de identificar o papel da mentoria na formação e atuação dos professores da

FACIPE. As especificidades apontadas tecem alguns elementos fundamentais a relevarem a

consolidação do objetivo geral: a pesquisa empírica testemunha a presença e os elementos

justificadores do perfil do mentor, sem exceção, em todos os mentores da FACIPE, e, em

especial nos sete principais professores-mentores.

No ponto de vista da pesquisa qualitativa, a evidencia do objetivo geral se cristaliza

com a conclusão de que, ao serem entrevistados os sete principais professores-mentores

reconheceram, explícita ou implicitamente, as grandes contribuições passadas pelos seus

mentores, seja nas relações familiares, seja nas relações de trabalho, ou seja, ainda, na

formação educacional.

157

As recomendações para pesquisas futuras, que darão prosseguimento também a uma

inquietação que extrapola o puro viés acadêmico, ou seja, o exercício profissional do

educador, enquanto administrador (coordenador, diretor acadêmico, etc), preocupado com a

atualização constante das práticas de ensino e de gestão na educação, são apresentados em

sequência:

a) pesquisas futuras deverão levar em consideração que características do mentor

tais como, popularidade e empatia com o alunado, ou características do aluno

tais como, afinidade com a disciplina e ausência ou presença de conhecimento

pretérito facilitador do aprendizado na matéria, devem ser minimizados. É

razoável aceitar que o fato de ser mais citado ou mais popular não faz um

professor se destacar em relação a outro na função de mentor. Do mesmo modo

que, o volume de citações a um professor deve ser contextualizada ao fato da

disciplina ser mais simpática ou antipática ao aluno, e associadas às

características pessoais do professor.

b) levar em consideração que, os professores em geral mais citados, são aqueles

que ou lecionam em mais de um curso ou lecionam em turmas numerosas ou,

ainda, lecionam disciplinas mais “leves” em relação as demais.

c) buscar estabelecer um limiar de atributos que distingam um líder de um mentor

e de um coach.

Espera-se que as contribuições, ora apresentadas, possam embasar trabalhos futuros

e de um modo bastante especifico estabeleça um fluxo contínuo de futuras

contribuições para a continuidade da proposta do Laboratório de Mentoria e

Liderança de responsabilidade da Profª. Sônia Calado na Faculdade Boa Viagem.

158

6 Referências Bibliográficas

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162

APÊNDICES APÊNDICE 1 – Instrumento de Coleta de Dados Mentoria é uma relação entre um adulto, mais experiente, que ajuda o menos experiente a aprender a navegar no mundo adulto e do trabalho. Envolve o desenvolvimento da carreira, o aprendizado e o crescimento profissional.

ORDE

M PROFESSORES(AS)-MENTORES(AS) NOTA

A Nome:

1 B Razões:

C

A Nome:

2 B Razões:

C

A Nome:

3 B Razões:

C

EVOCAÇÃO DE PROFESSORES-MENTORES Por gentileza, pensando nos professores do seu curso na FACIPE e considerando as características de Mentoria acima,

A.A.A.A. Quem você classificaria, nos 3 primeiros lugares, como Mentor [por ordem

de importância ou de impacto positivo percebido]? B.B.B.B. Que razões o(a) levam a essa escolha? C.C.C.C. Que nota daria a cada um(a) desses “professores(as)-mentores(as)” [em

uma escala de 0 a 10, em que zero representa a avaliação “péssimo(a)” e dez, a avaliação “excelente”]?

VOCÊ

Gênero: ( ) Masculino ( ) Feminino Curso de Graduação: ________________________________ Período:____________ Idade: _____ Situação de Trabalho: ( ) Só Estuda ( ) Estagia ( ) Está empregado

163

APÊNDICE 2 – Instrumento de Coleta de Dados

Para concluir sua preciosa participação nesta pesquisa, por obséquio inicie por registrar novamente os nomes de quem você considerou seus professores-mentores, por ordem de importância:

1. _____________________________________________________________________ 2. _____________________________________________________________________

3. _____________________________________________________________________

Por gentileza, registre abaixo...

Na coluna “IMPORTÂNCIA”: o valor que você dá a cada um dos comportamentos

listados na primeira coluna como definidores de um “professor-mentor” ou de uma

“professora-mentora”... Escala de Importância:

1-Nada Importante

2 – Pouco Importante

3 – Importante 4 – Muito Importante

5 –Extremamente Importante

Nas colunas “FREQUÊNCIA”: como os(as) professores(as)-mentores(as)

escolhidos(as) por você como tal, desempenham ou desempenharam cada um desses

comportamentos. Escala de Freqüência: 1- Nunca 2 – Raramente 3 – Ocasionalmente 4 – Frequentemente 5 – Sempre

(continua)

FREQUÊNCIA IMPORTÂNCIA

Professor(a) 1 Professor(a) 2 Professor(a) 3 C O M P O R T A M E N T O S 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1

Interagir socialmente com o(a) aluno(a) fora do ambiente da faculdade

2 Assumir a culpa pelo(a) aluno(a) em situações controversas

3

Dar ao(à) aluno(a) tarefas que aumentem seus contatos pessoais com outros(as) colegas de sala

164

(continua)

4

Encorajar o(a) aluno(a) a conversar abertamente sobre os medos e as ansiedades que tiram sua atenção na aula

5

Compartilhar experiências pessoais como uma alternativa para resolução de problemas do(a) aluno(a)

6

Dar apoio e feedback sobre o desempenho do(a) aluno(a) como profissional

7

Ajudar a terminar tarefas ou a cumprir prazos que, de outra forma, seriam difíceis para o(a) aluno(a) conseguir

8 Convidar o(a) aluno(a) para almoçar com ele(a)

9

Designar tarefas em sala que preparam o(a) aluno(a) para ser um(a) profissional competente

10

Conversar sobre os questionamentos e as preocupações do(a) aluno(a) (Ex: competência e comprometimento para crescer, relacionamentos com colegas e supervisores, conflitos entre trabalho e família, etc.)

11

Reduzir riscos desnecessários que possam ameaçar as possibilidades do(a) aluno(a) ser bem-sucedido(a) no curso

165

(continua)

12 Demonstrar habilidade para ouvir o(a) aluno(a)

13

Pedir ao(a) aluno(a) sugestões sobre problemas seus [do(a) professor(a)-mentor(a)]

14

Sugerir estratégias específicas para que o(a) aluno(a) consiga atingir seus objetivos de trabalho

15 Ajudar o(a) aluno(a) a conseguir um emprego ou uma promoção

16 Expressar sentimentos de respeito pelo(a) aluno(a) como indivíduo

17

Sugerir estratégicas específicas para que o(a) aluno(a) alcance seus objetivos de carreira

18

Manter em segredo os sentimentos e as dúvidas que o(a) aluno(a) compartilhe com ele(a)

19

Expressar empatia em relação às preocupações e aos sentimentos que o(a) aluno(a) compartilhe com ele(a)

20

Encorajar o(a) aluno(a) a tentar novas formas de comportamento no trabalho

21

Designar responsabilidades ao(à) aluno(a) que aumentem seu contato com pessoas capazes de julgar seu potencial para oportunidades futuras

166

(continua)

22 Compartilhar idéias com o(a) aluno(a)

23

Dar ao(à) aluno(a) tarefas que ofereçam oportunidades de aprender novas habilidades

24 Ajudar o(a) aluno(a) a conhecer novos(as) colegas de profissão

25 Oferecer ao(à) aluno(a) feedback sobre o seu desempenho

26 Encorajar o(a) aluno(a) a se preparar para desenvolver-se

27 Divulgar as habilidades e a capacidade do(a) aluno(a)

28 Conversar com o(a) aluno(a) sobre a própria carreira [do(a) o(a) professor(a)-mentor(a)]

Mais uma vez, muito obrigado pela colaboração. Se desejar maiores informações e/ou participar de outras etapas da pesquisa, envolvendo entrevista individual, não necessita se identificar aqui, a não ser que o queira. Basta me contactar, pessoalmente, através do E-mail: [email protected] ou do Celular: 9262.9366.

Fábio Guimarães

Por gentileza, utilize o espaço abaixo para comentários, críticas e sugestões que considerar pertinentes...

VOCÊ Gênero: ( ) Masculino ( ) Feminino

Curso de Graduação: ___________________________________________________

Período:____________ Idade: _____ anos

Situação de Trabalho:

( ) Só Estuda ( ) Estagia [ __ h/sem] ( ) Está empregado [ ___ h/sem]

167


Roteiro de entrevista com os Professores-Mentores

Você foi escolhido(a) pelos alunos concluintes da FACIPE como um(a) dos(as) docentes

que mais marcaram sua vida acadêmica, outorgando-lhe o título de professor(a)-

mentor(a). De acordo com Kram, uma das principais estudiosas do tema, Mentoria é

uma relação entre um indivíduo mais experiente, que ajuda o menos experiente a

aprender a navegar no mundo adulto e do trabalho. Envolve tanto aspectos de carreira

quando de desenvolvimento pessoal em geral.

Nome do(a) entrevistado(a):________________________________ Data:____/____/____

1. Pensando um pouco na sua trajetória profissional, como surgiu a decisão de ensinar?

1.1 Alguma(s) pessoa(s) em particular lhe inspirou(raram) nessa decisão? 1.2 Quem e porquê? (comportamentos, valores, exemplos, ...) 1.3 Até que ponto tinha consciência dessas influências? 1.4 Se considera ter recebido benefícios de um ou mais mentores(as) para a sua vida

profissional e pessoal, como os resumiria?

2. Até que ponto você tem/tinha consciência de ser percebido(a) como mentor(a) dos seus alunos? Que exemplos poderia citar? Até que ponto essa avaliação é importante para você?

3. Até que ponto você acredita que ser mentor(a) é parte da sua missão de professor(a)? Até que ponto você se esforça conscientemente para ser mentor? Em caso positivo, de que maneira e com que objetivos?

4. Que avaliação você faria das conseqüências desses seus comportamentos de mentoria

para a sua vida pessoal e profissional? 5. Vamos agora conversar um pouco sobre o modelo internacional de Mentoria. Através

de um conjunto de cartões, eu vou apresentar-lhe as funções de Mentoria e peço-lhe que: 5.1 Identifique quais dessas funções considera terem estado presentes na sua formação; 5.2 Avalie quais você reconhece como sendo prioritárias na sua atuação em relação aos

seus alunos; 5.3 Reflita sobre aspectos dessas funções que considera merecerem futuras reflexões; 5.4 Indique ações da FACIPE que poderiam estimular mais professores a serem

professores-mentores. Dados Demográficos:

1. Idade: ____________ 2. Escolaridade: _________________ [Currículo Lattes]

168


Funções de carreira:

Funções Psicossociais:

PATROCÍNIO ou APADRINHAMENTO

O Mentor apóia publicamente o

mentorado demonstrando confiança na

sua competência e caráter.

EXPOSIÇÃO e VISIBILIDADE

O Mentor cria oportunidades para que o mentorado

demonstre suas habilidades, responsabilidades e

competências.

COACHING (treinamento)

O mentor treina o mentorado em

atividades ou desafios específicos do seu

momento profissional.

PROTEÇÃO

O mentor evita que o mentorado seja exposto,

desnecessariamente, a experiências e contatos

potencialmente prejudiciais ao seu desenvolvimento.

TAREFAS DESAFIADORAS

O mentor dá ao mentorado desafios viáveis para aumentar as

habilidades do mesmo.

ACEITAÇÃO e CONFIRMAÇÃO

O Mentor demonstra conhecer, respeitar e

aceitar a individualidade do mentorado como

digna de desenvolvimento. Um bom mentor não

cria clones de si próprio e sim indivíduos fortes e

autônomos.

ACONSELHAMENTO

O mentor auxilia o mentorado a explorar questões

pessoais e profissionais que podem interferir na sua

auto-estima e no seu sucesso pessoal.

AMIZADE

O mentor desenvolve uma interação social com

o mentorado que resulta em afetividade e

compreensão mútua e trocas informais

agradáveis sobre o trabalho e fora dele.

PAPEL MODELO

Consciente ou inconscientemente, o mentorado vê no

mentor um exemplo a ser seguido. Trata-se de um

processo de aprendizagem baseado no respeito e na

admiração. Nem sempre o mentor tem consciência de

ser modelo. O importante é que o mentorado nele se

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