2012 11 06 Tfm Estudio Del Trabajo

7/27/2019 2012 11 06 Tfm Estudio Del Trabajo

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Valencia, a 20 de octubre de 2012.

Universidad Internacional de La RiojaMster Universitario en Neuropsicologa yEducacin

Evaluacin neuropsicolgica

de la memoria y la atencinen alumnos con dificultades

de aprendizaje.

Trabajo fin de mster presentadopor: Latorre Tudela, Gema.

Titulacin: Mster Universitario en Neuropsicologa yEducacin

Lnea de investigacin: Procesos de memoria y habilidades de pensamiento.

Director/a: Cimadevilla, Jos Manuel.


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Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades deaprendizaje.

2


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Latorre Tudela, Gema

3

NDICEResumen.5

Abstract......6

1. Introduccin..7

1.1. Definicin e historia del trmino dificultades de aprendizaje __________ 71.2. Clasificacin de los trastornos de aprendizaje ____________________ 101.3. Correlacin entre inteligencia y dificultades de aprendizaje __________111.4. Procesos cerebrales y atencin para un aprendizaje eficaz _________ 131.5. Qu es el aprendizaje y qu es la memoria? ____________________ 15

1.6.

Signos de alarma para la deteccin de las dificultades _____________ 17

2. Objetivos e h ip tesis21

2.1. Objetivos_________________________________________________ 212.2. Hiptesis _________________________________________________ 21

3. Material y mtodo..22

3.1. Poblacin y muestra ________________________________________ 223.2. Instrumentos aplicados______________________________________ 233.3. Procedimiento_____________________________________________ 273.4. Diseo experimental y anlisis estadstico_______________________ 29

4. Resul tados..39

5. Discusin y conclus iones..40

5.1. Discusin ________________________________________________ 425.2. Conclusiones _____________________________________________ 425.3. Limitaciones del estudio _____________________________________ 42

6. Prospect iva.....44

6.1. Aplicaciones educativas _____________________________________ 446.2. Propuesta de intervecin ____________________________________ 45

7. Bibl iografa.....55


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4

Anexos......59

Anexo I: Ejemplo de anlisis de los resultados de la aplicacin del TAVECI. Testde aprendizaje verbal para nios 0.........................6Anexo II: Ejemplo hoja de recogida de datos de la aplicacin de las pruebasdel Wisc-IV 3..................................................................6Anexo III: Ejemplo de las pruebas del Travec.. 4.....6


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RESUMEN

Los objetivos principales del presente trabajo se basan en demostrar

que las dificultades de aprendizaje no tienen porque estar relacionadas con

un bajo cociente intelectual, descubrir si la atencin y la memoria tienen

relacin e influyen en las dificultades de aprendizaje y presenta un programa

para la mejora de los procesos de memoria.

Para ello, la metodologa que se va a utilizar consiste en la aplicacin de

una serie de test y pruebas para la deteccin de dificultades neuropsicolgicasy el cociente intelectual de cada uno de los sujetos de la muestra.

El resultado de la investigacin permite concretar que, efectivamente,

malos resultados acadmicos son causa de las dificultades de aprendizaje y,

por lo tanto, no se deben a un bajo cociente intelectual. Adems, podemos

afirmar que los alumnos con bajo rendimiento acadmico presentan peores

resultados en los test de memoria e inteligencia y que ambos trminos se

encuentran relacionados.

Como conclusin a esta investigacin, se destaca la necesidad de

descubrir de forma temprana los problemas neuropsicolgicos para evitar

dificultades de aprendizaje y se propone un programa de intervencin para

trabajar la memoria.

Palabras Clave: Neuropsicologa, dficit de atencin, cociente intelectual.


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ABSTRACT

The main objectives of this work are to demonstrate that learningdifficulties need not be associated with a low intelligence quotient, discover

whether attention and memory are related and influence learning difficulties

and presents a program for improving memory processes.

To do this, the methodology that will be used is the application of a

series of tests for the detection of the neuropsycological difficulties and I

intelligence quotient of each sample.

The outcome of the investigation may clarify that, indeed, poor

academic results are due to learning difficulties and, therefore, not due to low

intelligence quotient. Furthermore, we can say that students with low academic

performance show poorer results on tests of memory and intelligence and that

both terms are related.

In conclusion to this research, we enphasize the need to discover

neuropsychological problems early to prevent learning difficulties and we

propose an intervention program for working memory.

Keywords: neuropsychology, attention deficit, intelligence quotient.


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1. INTRODUCCINEl aprendizaje tiene sus bases en las habilidades cognitivas, es decir,

son procesos mentales superiores a travs de las cuales se entiende el mundo

que nos rodea, el proceso de la informacin, la elaboracin de juicios, la toma

de decisiones y la forma en que se comunican los conocimientos a los dems.

Esto se logra gracias a procesos cognitivos bsicos que se desarrollan desde

los primeros aos de vida y a lo largo de toda ella, vindose involucrados en los

procesos de enseanza-aprendizaje.

A menudo, los profesores se centran en los contenidos, su organizacin,

su planificacin, el tiempo y otros elementos curriculares, sin tener en cuentaque anterior a estos existen los procesos atencionales y memorsticos. Es ms

fcil calificar a un alumno de vago, de tonto, que analizar cul es la

verdadera causa, pero el principal problema reside en el desconocimiento por

parte de muchos de los padres y maestros que se encargan de la educacin.

Sabemos que los procesos cognitivos son una parte importante para el

desarrollo de las competencias a nivel educativo, donde se hace necesario

aunar esfuerzos para trabajar de cara a la mejora de todas aquellas estrategias

que puedan promover transformaciones en la manera en que tratamos las

dificultades de aprendizaje en los estudiantes para garantizar efectividad en la

intervencin de los mismos.

Este proyecto va a centrarse principalmente en dos procesos como son

memoria y atencin, ya que suponen la puerta de entrada a muchos de los

complejos procesos de aprendizaje que tienen lugar ms tarde.

1.1

La palabra dificultad proviene del trmino latino difficultas. El concepto

hace referencia al problema, brete o aprieto que surge cuando una persona

intenta lograr algo. Las dificultades, por lo tanto, son inconvenientesobarreras

que hay que superar para conseguir un determinado objetivo.

DEFINICIN E HISTORIA DEL TRMINO DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE


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Mientras que el trmino aprendizaje hace referencia al proceso de

adquisicin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado

mediante el estudio, la enseanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser

entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes

teoras vinculadas al hecho de aprender. La psicologa conductista, por

ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden

observarse en la conducta de un sujeto.

Pero si nos centramos en una definicin conceptual de dificultades de

aprendizaje completa, podemos definirla, segn el Comit Nacional Conjunto

sobre Problemas de Aprendizaje (1994) como:

Grupo heterogneo de trastornos, manifestados por dificultades

significativas en la adquisicin y uso de la capacidad para entender,

hablar, leer, escribir, razonar o para las matemticas. Estos trastornos

son intrnsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una

disfuncin del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del

proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de

autorregulacin e interaccin social, pero estos hechos no constituyen

por s mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades

de aprendizaje se pueden presentar coexistir con otras condiciones

discapacitantes (por ejemplo dficit sensorial, retraso mental,

trastornos emocionales severos) o con influencias extrnsecas (como

diferencias culturales, instruccin insuficiente o inapropiada), no son el

resultado de dichas condiciones o influencias(pp. 6166).

Cabe mencionar que, la definicin que se acaba de citar, es una sobre laque existe un mayor consenso, pero a lo largo de la historia, el trmino

dificultades de aprendizaje se ha visto modificado en diversas ocasiones, como

vemos a continuacin:

El inters por las dificultades de aprendizaje se inicia desde la medicina, es

a partir del siglo XIX y hasta mediados del siglo XX cuando se investiga la

relacin existente entre lesiones cerebrales y dificultades para aprender en

adultos con dao cerebral. A mediados del siglo XX el inters se focaliza en el


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estudio de nios con lesin cerebral y la relacin con el lenguaje y las

dificultades perceptivas-motoras, la elaboracin de pruebas de diagnstico y

los programas de intervencin educativa, es decir, hasta el momento, utilizaban

nombres muy confusos para referirse a este tipo de nios, tales como nios

con lesin cerebral o nios con disfuncin cerebral mnima, nios con dislexia y

otros parecidos. Unas dificultades inexplicables para el aprendizaje de la

lectura Kirby (1962) la propuesta que haca este autor para estos nios no era

mdica, sino educativa, definiendo las dificultades de aprendizaje, como

problemas en el aprendizaje a nivel acadmico. Se levant as un consenso

terminolgico que gener una dinmica muy activa y positiva con un gran rigor

cientfico.

Precisamente fue el propio Kirby (1962) el que hizo la primera definicin

formal. Esta definicin dice:

Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteracin o retraso

en el desarrollo en uno o ms de los procesos del lenguaje, habla,

deletreo, escritura, o aritmtica que se produce por una disfuncin

cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso

mental, depravacin sensorial o factores culturales o instruccionales.

A partir de este momento surgen diversas definiciones sobre Dificultades de

Aprendizaje en las que se incluye o excluye determinados trastornos o dficits,

por ejemplo en algunas definiciones se incluye como dificultad de aprendizaje

el dficit en habilidades sociales, mientras en otras no se incluye.

La posterior definicin fue creada por Bateman (1965). Esta definicinexplica el trmino como:

Los nios que tienen dificultades de aprendizaje son los que

manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial

intelectual estimado y el nivel actual de ejecucin relacionado con los

trastornos bsicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir

acompaados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso

central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado,


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10

depravacin cultural o educativa, altercacin emocional severa o

prdida sensorial (pp. 219-239).

An, en 1993, en el I Congreso Nacional sobre la Prevencin de las

Dificultades de Aprendizaje y Dislexia se cuestion la conceptualizacin de las

dificultades de aprendizaje como un trastorno del desarrollo, y se plante que

quizs debera replantearse esta conceptualizacin hacia la consideracin de

las dificultades de aprendizaje como una deficiencia permanente apoyndose

en la idea de la persistencia de las dificultades de aprendizaje durante toda la

vida y la presencia de una huella neurobiolgica en las dificultades de

aprendizaje.

La falta de una definicin concreta sobre el concepto de dificultades de

aprendizaje supone un problema, puesto que segn a la definicin a la que

atendamos el nmero de personas que se diagnostican con cada trmino vara,

es decir, algunas de las definiciones, como puede ser la citada por Kira (1962),

no distingue entre una alteracin y un retraso en el desarrollo. Tambin, esta

definicin puede inducir a pensar que una dificultad del aprendizaje podra

tener origen en un trastorno emocional o conductual. Si hacemos referencia a

la definicin que aporta Bateman (1965), podemos observar que no hace

referencia al nivel de discrepancia al que ceirse, o no concreta la informacin

de cmo evaluar el potencial intelectual ni nivel real de rendimiento.

Hay que tener en cuenta que dentro de las definiciones que se pueden

encontrar, cada una de ellas aporta unas caractersticas concretas para el

diagnstico de las dificultades de aprendizaje, por tanto, segn a la definicin

que atendamos, el nmero de personas diagnosticadas ser diferente.

1.2

El hecho que, hasta el momento, haya existido discrepancias a la hora de

definir el trmino, supone que tambin las haya a la hora de clasificarlas, ya

CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DE

APRENDIZAJE


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que no todos los autores engloban los mismos trastornos dentro de las

definiciones que defienden.

Trastorno de Aprendizaje (TA) es un trmino genrico que hace referencia a

un grupo heterogneo de entidades que se manifiestan por dificultades en la

lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Aunque el TA

puede ocurrir conjuntamente con otras condiciones discapacitantes, como es la

deficiencia sensorial y el retraso mental, o con influencias extrnsecas como la

desventaja socio-cultural o una enseanza insuficiente o inapropiada, el TA no

es el resultado de estas condiciones o influencias Risueo y Motta (2005).

Los TA han sido definidos por el Manual Estadstico de TrastornosMentales (DSM-IV) y por la Clasificacin Internacional de Enfermedades

(CIE-10).

Segn el DSM-IV (1994), los Trastornos especficos del aprendizaje,

los podemos diferenciar en:

Trastorno de la lectura.

Trastorno del clculo. Trastorno de la escritura.

Por otro lado, segn el CIE-10 (1993), los Trastornos especficos del

desarrollo del aprendizaje escolar, se pueden clasificar a tendiendo a

caractersticas como:

Trastorno especfico de la ortografa.

Trastorno especfico de la lectura.

Trastorno especfico del clculo

Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificacin.

Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar.

Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar.


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12

1.3

Gracias a algunos estudios e investigaciones que se han hecho a lo

largo de la historia, como las realizadas por Jimnez, Rodrguez, Guzmn., y

Garca. (2010) podemos afirmar que los nios que tienen problemas de

aprendizaje son tan inteligentes como los dems. Lo que les diferencia del

resto de personas que no lo padecen, es que no consiguen hacer lo que ellos

logran con el mismo nivel de inteligencia. Este problema es una de las razones

por las que pueden llevar un nio al fracaso escolar, y a muchos padres a una

gran preocupacin y decepcin. Simplemente su cerebro procesa la

informacin de otra forma y se les debe ensear de una manera que se adapte

a su forma de aprender.

Uno de cada 10 nios en edad escolar tiene problemas para aprender.

Cuando hablamos de un nio con problemas de aprendizaje, no nos referimos

a que tenga dificultades para aprender a leer o a multiplicar correctamente, o a

realizar otra tarea puntual, sino que hace referencia a que le cuesta procesar,

captar y dominar las tareas as como todas las informaciones, para despusdesarrollarlas. De ah se desprende la necesidad de identificar, observar y

tratar los problemas de aprendizaje para evitar que tengan dificultades en su

rendimiento escolar y en sus relaciones con otros nios, lo que podra

generarle otros problemas a nivel de autoestima.

Un ejemplo que nos ayuda a sostener la idea que las altas inteligencias no

tendran porque verse afectadas por las dificultades de aprendizaje es el caso

de algunos nios superdotados.

CORRELACIN ENTRE INTELIGENCIA Y DIFICULTADES

DE APRENDIZAJE

Existe la falsa creencia que los nios con un cociente intelectual superior a

lo normal (segn la Organizacin Mundial de la Salud (2010), afirma que una

persona superdotada es aquella que cuenta con un cociente intelectual

superior a 130), no presentan problemas de aprendizaje, sin embargo, la

realidad en nuestras aulas nos confirman que pueden presentar trastornos de

aprendizaje como el resto de sus compaeros. De hecho, en un 70% de los


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13

casos de superdotacin, se encuentra un bajo rendimiento escolar y entre el

35% y el 50% que sufren fracaso escolar.

1.4

Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados

por diferencias en el funcionamiento del

PROCESOS CEREBRALES Y ATENCIN PARA UN

APRENDIZAJE EFICAZ

cerebro y la forma en la cual ste

procesa informacin.

Los nios con problemas del aprendizaje no son "tontos" o perezosos". De

hecho generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al

promedio, lo que ocurre es que sus cerebros procesan la informacin de

manera diferente.

Nuestro cerebro est cambiando permanentemente y, si se pudieran

entender mejor estos mecanismos, se podran instrumentar estrategias para

modificarlo con un fin determinado.

El ser humano puede llegar a conseguir grandes capacidades mentales,

que le permitan recibir e interpretar toda la informacin que le llega del exterior,

lo cual confirma la estrecha relacin entre los procesos de enseanza-

aprendizaje y la neuropsicologa.

Investigaciones en neurociencia, ms concretamente en neuropsicologa

confirman que los aprendizajes, las enseanzas y la educacin son naturalesen el hombre y el cerebro es el encargado de evolucionar para adquirir tales

conocimientos. Es el encargado de adquirir distintos tipos de aprendizaje,

desde la sensibilizacin, a los procesos cognitivos ms superiores, pasando

por el condicionamiento clsico, imitacin, el aprendizaje operante y el lenguaje

entre otros.

Por otro lado, es tambin el cerebro el que pone lmites a los

aprendizajes, determinando lo que se puede aprender en cada momento y la
http://www.monografias.com/trabajos13/acerca/acerca.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/inteligencia-emocional/inteligencia-emocional.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/inteligencia-emocional/inteligencia-emocional.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/acerca/acerca.shtml


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rapidez con la que se pueden adquirir dichos aprendizajes.

Hay que tener en cuenta, que la percepcin de los estmulos externos

e internos que llegan a nuestro cerebro depende de nuestro estado atencional.

Igualmente la atencin nos permite seleccionar los estmulos ms importantes

que recibe nuestro cerebro, de manera que nuestra conducta se centre

correctamente hacia los sucesos ms relevantes de nuestro entorno. La

atencin se divide en el estado atencional general y la atencin selectiva.

Reategui, y Sattler (1999), seala que la atencin es un proceso

discriminativo y complejo que acompaa todo el procesamiento cognitivo,

adems es el responsable de filtrar informacin e ir asignando los recursospara permitir la adaptacin interna del organismo en relacin a las demandas

externas.

El estado atencional general hace referencia a la capacidad de

mantener durante un tiempo prolongado, un estado de alerta que permita el

correcto procesamiento de los estmulos de nuestro entorno. Este estado es

necesario para llevar a cabo cualquier funcin cognitiva, ya que nos ayuda a

detectar los estmulos del ambiente exterior e interior que nos rodea. Cuando

este estado atencional general resulta afectado, se alteran todos los procesos

cognitivos.

La atencin selectiva hace referencia a la habilidad de una persona

para responder a los aspectos esenciales de una tarea o situacin y pasar por

alto o abstenerse de hacer caso a aquellas que son irrelevantes como aporta

Grimley (1992).

Del conjunto de estmulos que constantemente recibimos, debemos

seleccionar aqullos sobre los que focalizar nuestra atencin. La focalizacin

de la atencin nos permite centrarnos ante un estmulo sin mediar respuesta a

otros estmulos que se estn produciendo simultneamente.

Por otro lado, si a tendemos de nuevo a Grimley (1992), define la

atencin sostenida, como la atencin que tiene lugarcuando un individuo debe
http://www.definicion.org/atencionhttp://www.definicion.org/informacionhttp://www.definicion.org/recursoshttp://www.definicion.org/adaptacionhttp://www.definicion.org/organismohttp://www.definicion.org/relacionhttp://www.definicion.org/habilidadhttp://www.definicion.org/personahttp://www.definicion.org/situacionhttp://www.definicion.org/atencionhttp://www.definicion.org/cuandohttp://www.definicion.org/individuohttp://www.definicion.org/individuohttp://www.definicion.org/cuandohttp://www.definicion.org/atencionhttp://www.definicion.org/situacionhttp://www.definicion.org/personahttp://www.definicion.org/habilidadhttp://www.definicion.org/relacionhttp://www.definicion.org/organismohttp://www.definicion.org/adaptacionhttp://www.definicion.org/recursoshttp://www.definicion.org/informacionhttp://www.definicion.org/atencion


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15

mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y poder ocuparse

de ella por un periodo de tiempo prolongado.

Mientras que atencin dividida se da cuando ante una sobrecarga

estimular, se distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto

hacia una actividad compleja (Garca, 1997).

Por su parte, Kirby y Grimley (1992) utilizan el trmino capacidad de

atencin para referirse a la capacidad de atendera ms de un estimulo a la

vez, resaltando su importancia para el aprendizaje escolar.

1.5

Los trminos memoria y aprendizaje designan la capacidad que poseen

los seres vivos de registrar, conservar y evocar experiencias pasadas. El

trmino memoria es utilizado por Goshen-Gottstein (1999). Aprendizaje y

memoria son dos procesos cerebrales estrechamente ligados que originan

cambios adaptativos en el comportamiento de los organismos.

Existen numerosas definiciones sobre el trmino memoria, quiz tantas

como investigadores que han centrado sus estudios en la misma. Todas ellas

mencionan el proceso conocido como memoria como el encargado de la

retencin y continua actualizacin de la informacin (conservar, fijar, reconocer,

evocar, localizar hechos pasados).

De todas las definiciones, una de las ms actuales y completas es la deque citamos a continuacin: Memoria es una funcin neurocognitiva que

permite registrar, codificar, consolidar, retener, almacenar, recuperar y evocar

la informacin previamente almacenada. Mientras que el aprendizaje es la

capacidad de adquirir nueva informacin, la memoria es la capacidad para

retener la informacin aprendida, Portellano (2005):

QU ES EL APRENDIZAJE Y QU ES LA MEMORIA?

En el siguiente esquema podemos observar las numerosas regiones del

cerebro que tratan diferentes dimensiones de la informacin y los recuerdan
http://www.definicion.org/tiempohttp://www.definicion.org/cuandohttp://www.definicion.org/recursoshttp://www.definicion.org/cuentahttp://www.definicion.org/actividadhttp://www.definicion.org/terminohttp://www.definicion.org/atencionhttp://www.definicion.org/capacidadhttp://www.definicion.org/atenderhttp://www.definicion.org/importanciahttp://www.definicion.org/aprendizajehttp://www.definicion.org/aprendizajehttp://www.definicion.org/importanciahttp://www.definicion.org/atenderhttp://www.definicion.org/capacidadhttp://www.definicion.org/atencionhttp://www.definicion.org/terminohttp://www.definicion.org/actividadhttp://www.definicion.org/cuentahttp://www.definicion.org/recursoshttp://www.definicion.org/cuandohttp://www.definicion.org/tiempo


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como contenidos diversos, Kolb y Wishaw (2003). Estas zonas estn

totalmente vinculadas a redes temporales o permanentes de las que depende

el carcter global del recuerdo.

Figura 1: Diferentes tipos de memoria y su relacin con la localizacincerebral.

Fuente: Kolb, B y Wishaw, Q (2003) Fundamentals of human neuropsychology New York: W. H. Freeman, 480.

El cuerpo calloso une los dos hemisferios cerebrales e interviene de

forma muy directa en la memoria, junto con las reas corticales cerebrales,

segn Ferre e Irabau (2002).

Figura 2: La funcin del cuerpo calloso

Extraida de, Kolb, B y Wishaw, Q (2003) Fundamentals of human neuropsychology New York: W. H. Freeman, 480.


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17

Segn Martn Lobo (2003), las experiencias que se realizan en los

centros educativos muestran la gran importancia del desarrollo de la memoria y

las diferentes acciones educativas que se pueden llevar a cabo, segn La

lectura.

- Incluir este factor entre los trabajos previstos del Departamento de

orientacin.

- Aplicar un plan de pruebas de memoria en cada una de las etapas

educativas.

- Formar y orientar a los profesores y tutores de los alumnos para que

utilicen la metodologa adecuada favoreciendo la memorizacin y el

aprendizaje.

1.6

A continuacin se presentan unas tablas ordenadas atendiendo a los

diferentes niveles acadmicos, desde educacin infantil, hasta educacin

secundaria, donde se recogen algunos de los rasgos que se pueden observar y

se deben tener en cuenta, para la deteccin de posibles dificultades de

aprendizaje.

SIGNOS DE ALARMA PARA LA DETECCIN DE LAS

DIFICULTADES


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Tabla 1:

Dificultades de aprendizaje que podemos observar en los nios de

educacin infantil.

Educacin infantil ( 0-6 aos)

Lenguaje:

Problemas de pronunciacin, habla ininteligible

Dificultad para entender rdenes sencillas

Dificultad para entender preguntas

Desarrollo lento en la adquisicin de palabras y/o frases

Dificultad para expresar deseos o necesidades a travs del lenguaje oralDificultad para rimar palabras

Falta de inters en relatos o cuentos

Motricidad:

Torpeza en motricidad gruesa (como correr, saltar)

Equilibrio pobre

Torpeza en la manipulacin fina (como atarse botones o ponerse los zapatos).

Evitacin de actividades como dibujar, hacer trazos, etc.

Desarrollo cognitivo:

Problemas en memorizar los das de la semana, el alfabeto, etc.

Problemas para recordar las actividades rutinarias

Dificultades en la nocin causa-efecto, en contar y secuenciar

Dificultades en conceptos bsicos (como tamao, forma, color)

Atencin:

Alta distraibilidad, dificultades para permanecer en una tareaHiperactividad y/o impulsividad excesiva

Habilidad social:

Problemas de interaccin, juega solo

Cambios de humor bruscos

Fcilmente frustrable

Rabietas frecuentes

Repeticin constante de ideas, dificultad para cambiar de idea o de actividad.


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19

Tabla 2:


primaria.

Educacin primaria:

Lenguaje:

Dificultad para aprender la correspondencia entre sonido/letra

Errores al leer

Dificultades para recordar palabras bsicas-Inhabilidad para contar una historia en una secuencia

Matemticas:

Problemas para aprender la hora o contar dinero

Confusin de los signos matemticos

Transposicin en la escritura de cifras

Problemas para memorizar conceptos matemticos

Problemas para entender la posicin de los nmeros

Dificultades para recordar los pasos de las operaciones matemticas

Motricidad:

Torpeza, pobre coordinacin motor

Dificultad para copiar en la pizarra

Dificultad para alinear las cifras en una operacin matemtica

Escritura pobre

Habilidad social:

Dificultad para entender gestos o expresiones faciales

Dificultad para entender situaciones sociales

Tendencia a malinterpretar comportamientos de compaeros o adultos Aparente falta de sentido comn

Atencin:

Dificultades para concentrarse en una tarea

Dificultades para terminar un trabajo a tiempo

Inhabilidad para seguir mltiples instrucciones

Descuidado, despreocupado

Rechazo ante los cambios de la rutina o ante conceptos nuevos


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20

Tabla 3:


secundaria.

.

Lenguaje:

Evita leer o escribir

Tendencia a perder informacin cuando lee un texto

Comprensin lectora pobre, dificultad para entender los temas ledos

Pobreza en las redacciones orales y/o escritas

Dificultad para aprender idiomas extranjeros

Matemticas:

Dificultades para entender conceptos abstractos

Pobre habilidad para aplicar destrezas matemticas

Atencin/Organizacin:

Dificultades para organizarse

Problemas en tareas de eleccin mltiple

Trabajo lento en clase y en exmenes

Pobreza al tomar notas

Pobre capacidad para corregir su trabajo

Habilidad social :

Dificultad para aceptar crticas

Problemas para negociar

Dificultades para entender el punto de vista de otras personas


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2. OBJETIVOS E HIPTESIS

2.1

Los objetivos que me propongo para esta investigacin son:

OBJETIVOS

Demostrar que las dificultades de aprendizaje no tienen porque estar

relacionadas con un bajo Cociente Intelectual.

Descubrir si la atencin y la memoria tienen relacin e influyen en las

dificultades de aprendizaje.

Elaborar un programa para mejorar los procesos de memoria.

2.2

Las hiptesis que voy a plantear se encuentran relacionadas los

objetivos que anteriormente he planteado:

HIPTESIS

HIPTESIS 1

: Los alumnos con dificultades de aprendizaje mostraran

un Cociente Intelectual normal.

HIPTESIS 2:

Existe relacin entre atencin y memoria y adems

afectan en las dificultades de aprendizaje.


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3 MATERIAL Y MTODO

3.1

Para la realizacin de este trabajo, se ha seleccionado una muestra

compuesta, principalmente por dos grupos:

Hay que comentar, que debido a la falta de tiempo y aprovechando la

buena disponibilidad de los especialistas del centro, ms concretamente

hablamos de la psicloga, le pedimos que nos buscara ella la muestra en la

que centramos, atendiendo a unas caractersticas concretas como veremos a

continuacin:

El grupo A: Se compones de un total de 5 alumnos, ms concretamente

hablamos de2 nias (Adela y Claudia) y 3 nios (Adrin, Jorge y Toni). Todos

tienen como caracterstica comn su edad, 11 aos, tienen como mnimo una

asignatura suspendida y presentan dificultades de aprendizaje y un cociente

intelectual dentro de los valores que se comprenden dentro de la normalidad

(entre 85 y 115).

Grupo B: Este grupo se compone tambin de 5 alumnos, 3 chicas

(Noelia, Alicia, y Deban y 2 chichos (Paco y Hctor). Las similitudes que

comparten con el grupo A son que: todos los componentes del este grupo

tienen 11 aos y sabemos que su cociente intelectual est dentro de los

valores que se comprenden dentro de la normalidad (entre 85 y 115), mientras

que las diferencias respecto al grupo A es que ninguno de estos 5 sujetos

presentan ningn suspenso en sus notas, ni dificultades de aprendizaje.

POBLACIN Y MUESTRA

Por otro lado, es importante destacar que debido al tema sobre el que

quiero investigar, para la realizacin de este trabajo y atendiendo a la

informacin presentada tanto por parte de los padres, como por la

neuropsicloga del centro, he considerado imprescindible descartar sujetos con

retraso mental, alumnos que presentan problemas psiquitricos,

(hospitalizaciones psiquitricas,) y aquellos que presentan antecedentesneurolgicos (traumatismos craneoenceflicos, epilepsias)


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Debemos mencionar tambin, que para la aplicacin de las pruebas a

ambos grupos de control, contamos con la autorizacin tanto de los padres de

cada uno de los alumnos, como del Director del colegio, los tutores de aula a

las que pertenece cada nio y la ayuda de la psicloga del centro, como se ha

comentado en la introduccin de ste apartado.

3.2

Para la realizacin del trabajo he utilizado las siguientes test y pruebas, como

son:

INSTRUMENTOS APLICADOS

TAVEC I. TEST DE APRENDIZAJE VERBAL PARA NIOS.

Evala el funcionamiento del sistema de aprendizaje y memoria, permite

evaluar la curva de aprendizaje, la estabilidad del aprendizaje, la retencin de

la informacin a corto y a largo plazo, el uso de estrategias de aprendizaje y la

susceptibilidad a la interferencia.

TRAIL MAKING TEST

Consta de dos partes:

Parte A: deben unirse por orden los nmeros del 1 al 25, escritos en una

hoja, mezclados y cada uno rodeado por un crculo.

Parte B: deben unirse, alternativamente y en orden ascendente, nmeros y

letras, de la siguiente forma: 1-A, 2-B

Es prueba es especialmente sensible a dficits de atencin alternante y

en flexibilidad cognitiva. Ambas partes implican tambin rastreo viso-espacial y

velocidad motora y de procesamiento de la informacin.


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24

ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIOS WISC IV.

Se dedicaron varias sesiones en cada uno de los casos, ya que dicha

pruebas son costosas de pasar y normalmente, a cada una de las sesiones se

les dedicaba una hora aproximadamente, siempre teniendo en cuenta, que

para que el nio mantenga la atencin y se muestre atento en las pruebas

tampoco es recomendable establecer sesiones demasiado largas.

Esta escala ofrece informacin sobre la capacidad intelectual general del

nio (Cociente Intelectual Total) y sobre su funcionamiento en las principales

reas especficas de la inteligencia (Compresin verbal, Razonamiento

perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento).

Tabla 4:

Pruebas que se presentan en el WISC IV.

Test: Descripcin: Factores implicados:

Cubos (CC)

A partir de unos modelos

presentados visualmente en papel,

el nio tiene que construir con

varios cubos (con caras rojas,blancas y mixtas) una forma igual

en un tiempo limitado.

Supone una buena medida de la

coordinacin visomotora. Nios que rotan

excesivamente los cubos o tienenproblemas en integrar el dibujo pueden

presentar lateralidad cruzada o problemas

visuales.

Semejanzas (S)

La tarea del nio consiste en

encontrar aquello que hace que

dos palabras referidas a objetos

comunes o conceptos seansimilares.

En la base de esta tarea est la capacidad

sistemtica y racional para agrupar tems

de informacin segn un orden. Se trata

de procesos que son bsicos para

progresar adecuadamente en cualquiertipo de aprendizaje (comprensin y uso de

la lengua, matemticas, etc...). Es un buen

preeditor del rendimiento acadmico.

Dgitos (D)

El nio repite en voz alta unaserie de nmeros que el evaluador

le dice verbalmente. Primero debe

repetirlas segn el mismo orden.

Posteriormente se presentan series

que debe repetir en orden inverso.

Varios son las habilidades necesarias parasu correcta ejecucin. Atencin, memoria

auditiva inmediata y capacidad de

secuenciacin (retener los tems,

manejarlos segn las instrucciones y

repetirlos en voz alta). Suelen puntuar

bajo los dislxicos o los que presentan

problemas de discalculia.

Conceptos (Co)

Se muestran varias filas con

dibujos. El nio debe escoger uno

de cada fila segn un criterio

racional de clasificacin. Se trata

de un prueba visual por lo que

est libre de la influencia del

lenguaje.

Es parecida a la subescala de semejanzas

salvo que la presentacin es visual y libre

del lenguaje. Puede aplicarse a personas

con dificultades en la expresin oral.

Supone una medida de la capacidad de

agrupar los tems visuales de informacin

en categoras segn compartan
http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastornodelalecturadislexia/index.phphttp://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastornodelcalculodiscalculia/index.phphttp://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastornodelcalculodiscalculia/index.phphttp://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastornodelalecturadislexia/index.php


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25

caractersticas comunes. Buen preeditor

de la capacidad de aprendizaje del sujeto.

Claves (Cl)

El nio copia smbolos

emparejados con nmeros o

formas geomtricas (segn la

edad). Primero debe atender al

nmero y luego copiar la formaque le corresponde en un tiempo

limitado.

Estn involucradas la atencin visual, la

capacidad de atencin sostenida o de

perseverar en la tarea. Los errores pueden

darnos pistas acerca de diferentes gradosde impulsividad o dficit atencional.

Vocabulario (V)

En su forma para los ms

pequeos consta de dibujos que el

nio debe nombrar. Despus se

transforma en palabras que el

evaluador lee y el nio debedefinir o explicar su significado.

Buena medida del conocimiento o

dominio que tiene el sujeto sobre el

lenguaje y la comprensin de las

diferentes palabras que lo componen.

Tambin nos da una idea acerca de susrecursos para manejar palabras y construir

una explicacin verbal coherente a la

demanda.

Letras y Nmeros (LN)

Es parecida a la de dgitos salvoque ahora se incorporan

mezcladas en las series tambin

letras. El nio debe repetir las

series siguiendo un criterio de

primero nmeros y despus letras

ordenadas de menos a ms en

nmeros y siguiendo el orden

alfabtico con las letras.

La prueba no tan slo requiere memoria

auditiva inmediata y atencin sino que elnio debe ser capaz de manipular los

nmeros y letras segn un criterio de

ordenacin. Lo que se va a medir, en

cierto modo, es su capacidad de

procesamiento, de operar ante

determinados estmulos sensoriales. Esta

prueba es un buen indicador de las

capacidades del nio en tareas como la

lectura y el clculo.

Matrices (M)

El nio debe elegir entre cinco

figuras presentadas la adecuada

para completar una matriz a la

que le falta una parte.

Se trata de una prueba visual, libre de la

influencia del lenguaje por lo que esaplicable tambin a nios que no hablan

nuestra lengua o presentan trastornos de la

expresin oral. Representa un buen

indicador de "g". El nio debe ser capaz

de establecer relaciones lgicas entre los

elementos para dar con la respuesta

correcta. Estos procesos estn en la base

de la capacidad para el aprendizaje.

Comprensin (C)

Este subtest se compone de una

serie de preguntas orales que se

efectan al nio para conocer su

nivel de comprensin respecto a

determinadas situaciones sociales.

Mide el grado de aprendizaje de las

normas sociales y la comprensin general

del mundo que le rodea. Se trata de un

anlisis funcional de los recursos e

informacin que tiene el nio para

interactuar con su entorno de formaapropiada y segn lo esperado por su

cultura.

Bsqueda de smbolos

(BS)

El nio debe indicar, en un

tiempo limitado, si uno o varios

smbolos coinciden con un grupo

de smbolos que se presentan.

Factores importantes involucrados en esta

prueba son la atencin sostenida y la

capacidad de discriminacin visual.

Figuras Incompletas(FI)

Se deben detectar las partes

omitidas de un dibujo dentro de

un tiempo estipulado.

Prueba bsicamente de percepcin visual.

Estn implicadas la atencin, la

discriminacin visual y los conocimientos

del nio respecto a diferentes objetos y

situaciones.

Animales (An) Dentro de un lmite de tiempo, elnio ha de marcar en un registro


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grfico todos los animales que

vea. Primero lo har dentro de un

conjunto de dibujos colocados

aleatoriamente y luego en otro

colocados de forma estructurada.

De nuevo la atencin sostenida, la

discriminacin visual y las estrategias del

nio para resolver, van a determinar su

rendimiento en esta prueba.

Informacin (In)

El nio debe describir en voz alta

el significado de diferentespalabras simples que comprende

desde objetos de uso comn a

instrumentos, conceptos, etc...

Es un buen indicador de los

conocimientos que el nio tieneadquiridos dentro de su entorno cultural y

social. Tambin de la riqueza de su

vocabulario y, por tanto, su nivel en el uso

y comprensin de la lengua.

Aritmtica (A)

El nio ha de resolver dentro de

un tiempo limitado, problemas

aritmticos presentados de formaoral.

Es una medida de sus conocimientos de

las operaciones aritmticas bsicas y sus

capacidad para el clculo mental.

Adivinanzas (Ad)

El nio debe tratar de identificar

el objeto o concepto escondido

tras las pistas aportadas

verbalmente.

Varios son los factores involucrados:

Conocimiento del entorno, comprensin

del lenguaje, capacidad de razonamiento,

etc...

Autores, como Flanagan, y Kaufman, (2004), definieron nuevos

conjuntos de aptitudes que pueden ser tambin relevantes en el anlisis del

WISC-IV. A continuacin se muestra la relacin de los mismos y su significado:

Tabla 5:

Ms pruebas relevantes en el anlisis del WISC IV Flanagan, y

Kaufman, (2004).

Denominacin: Tests que miden el

constructo:

Caractersticas:

1- Razonamiento Fluido (Gf)

Conceptos, Matrices y

Aritmtica

Este constructo alude a las operaciones

mentales que emplea la persona cuando se

enfrenta a tareas novedosas que pueden

realizarse de forma automtica. Estas

operaciones pueden incluir la formacin yreconocimiento de conceptos, la percepcin

de relaciones en patrones estimulantes, la

extrapolacin, as como la reorganizacin y

transformacin de la informacin.

2- Procesamiento Visual (Gv)

Cubos y Figuras

Incompletas

Se trata de la capacidad de generar, percibir,

analizar, sintetizar, almacenar, recuperar,

manipular y transformar patrones y estmulosvisuales.

3- Razonamiento Fluidoverbal (Gf-v)

Semejanzas y Adivinanzas Este tipo de razonamiento implica Gf, pero

tambin Gc, entendida como la amplitud y

profundidad que tiene una persona sobre el

conocimiento acumulado de una cultura as

como el efectivo uso de ese conocimiento.


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27

4- Razonamiento Fluido noverbal (Gf-nv)

Matrices y Conceptos Se trata de la capacidad de razonamiento

fluido en pruebas visuales y que no requieren

del uso del lenguaje expresivo. Por tanto,

supone una medida de Gf sin influencia del

lenguaje.

5- Conocimiento de palabras

(Gc-Cp)

Vocabulario y

Adivinanzas

El conocimiento de palabras implica la

capacidad de razonamiento cristalizado (Gc),es decir, la amplitud y profundidad que tiene

una persona del conocimiento acumulado de

una cultura as como el efectivo uso de ese

conocimiento.

6- Informacin General (Gc-Ig)

Comprensin eInformacin

Implica bsicamente los procesos apuntados

en Gc. (la amplitud y profundidad que tiene

una persona del conocimiento acumulado deuna cultura as como el efectivo uso de ese

conocimiento).

7- Memria a Largo Plazo

(Mlp)

Vocabulario e Informacin

Con este rasgo se alude a la capacidad para

almacenar informacin o para recuperar de

nuevo la almacenada anteriormente (porejemplo: conceptos, ideas, elementos,

nombres...) cuando ha pasado algn tiempo.

Las aptitudes en Gc-Mcp, han sido

importantes en la investigacin de la

creatividad y se referan a ellas como

variables de produccin de ideas.

8- Memria a Corto Plazo

(Mcp)

Dgitos y Letras y

Nmeros

Se trata de la capacidad para aprehender y

retener informacin de modo inmediato y

usarla en un tiempo corto (unos pocos

segundos). Se trata de un almacn limitado,

puesto que la mayora de personas slopueden retener pocos elementos de

informacin simultneamente.

3.3

El procedimiento seguido para llevar a cabo la presente investigacin, ha

consistido:

PROCEDIMIENTO

1) Eleccin de un centro educativo.

2) Entrevista con el director para mostrarle la propuesta y pedir permiso.

3) Seleccin de la muestra elegida, con ayuda de la psicloga del centro.

A modo de resumen, comentaremos que la seleccin de la muestra se

llev a cabo atendiendo a los resultados acadmicos de cada uno de los

sujetos: 3 chicas y dos chicos con uno o ms suspensos en algunas de las

asignaturas y a otras 3 chicas y dos chicos que no presentaban ninguno. Otra


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de las caractersticas comunes a todos ellos es que tienen 11 aos y que todos

tienen un Cociente Intelectual que se encuentra dentro de lo normal. (Para ver

la informacin ms detallada se recomienda leer el punto 3.1, que hace

referencia a la muestra).

4) Distribucin de las autorizaciones familiares para confirmar la

participacin de sus hijos a travs de la agenda escolar y mediante

emails personales.

5) Aplicacin de pruebas.

Para la realizacin de las pruebas nos desplazamos al centro

educativo en el que estn escolarizados los sujetos, ms concretamente,hablamos del Colegio Escuela San Jos Jesuitas, situado en la ciudad de

Valencia, en el cual es posible cursar desde 1 de primaria, hasta Bachillerato o

ciclos formativos.

Como previamente habamos acordado con el director, los padres de

los alumnos de la investigacin y sus respectivos tutores de aula, acudimos al

centro, en el que realizbamos sesiones de una hora con cada uno de los

alumnos.

Ms concretamente y debido a la falta de tiempo en el periodo anterior

a las vacaciones de verano para pasar las pruebas a todos los sujetos, las

pruebas se pasaron entre de finales de junio y a partir del inicio de curso en

septiembre.

6) Anlisis e interpretacin de datos.

Al igual que en la eleccin de la muestra, para el anlisis de los datos

nos reunamos con la psicloga para ir comentando lo que se iba

desprendiendo de los resultados de las diferentes pruebas.

7) Extraccin de conclusiones.

8) Creacin de un programa para trabajar los problemas de memoria.


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29

3.4

Nos encontramos en una investigacin preliminar y exploratoria que

tiene como finalidad identificar la relacin entre algunas de las dificultades de

aprendizaje (atencin y memoria) que afectan a los escolares, as como la

influencia del CI en las dificultades de aprendizaje. Por ello, en el caso de

comprobar que se confirman los puntos de los que partimos, sera necesario

continuar profundizando en el tema ms exhaustivamente.

Por tanto, a modo de resumen, las variables medidas a lo largo del

proyecto son: la atencin, la memoria, mientras que la relacin entre cociente

intelectual y las dificultades de aprendizaje las extraeremos del anlisis de losdatos que la psicloga del centro nos ha proporcionado previamente.

DISEO EXPERIMENTAL Y ANLISIS ESTADSTICO


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4 RESULTADOSComo ya se ha indicado anteriormente, el primer aspecto tenido en

cuenta para la seleccin de la muestra son los resultados acadmicos de los

sujetos. De forma que observando sus notas de evaluacin, la primera

seleccin se compone de 5 sujetos que presentan uno o ms suspensos y en

otros 5, que por el contrario no muestran ninguno.

Tabla 6:

Resultados acadmicos de los 10 alumnos que componen la muestra.

Figura 3:Distribucin de la muestra.

Adela Suspende 2 asignaturas

Adrin Suspende 2 asignaturas

Claudia Suspende 5 asignaturas

Jorge Suspende 3 asignaturas

Toni Suspende 3 asignaturas

Deban No suspende ninguna asignatura

Paco No suspende ninguna asignatura

Hctor No suspende ninguna asignatura

Alicia No suspende ninguna asignatura

Noelia No suspende ninguna asignatura


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En sta grfica nmero 1, podemos observar el nmero de asignaturas

suspendidas que presenta el grupo experimental.

A continuacin vamos a centrarnos en TRAIL MAKING TEST, para

observar, principalmente, las dificultades de atencin que puedan derivarse

de los resultados obtenidos.

Tabla 7:

Resultados obtenidos del Trail Maiking Test, aplicado en los 5 alumnos

que presentan al menos un suspenso.

ALUMNO RESULTADOS OBSERVACIONES

Adela 84

Su atencin se encuentra por debajo de lo

establecido como normal.

Adrin 75



Claudia 79



Jorge 68

Su atencin se encuentra muy por debajo de lo


Toni 73Su atencin se encuentra por debajo de lo


Figura 4: Resultados Trail Maiking Test de los alumnos que presentan algn

suspenso.


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En la figura nmero 4, podemos observar como todos los alumnos

muestran unos resultados del Trail Mailing Test, que mide, entre otros valores,

la atencin por debajo de lo normal, es decir, ningn alumno muestra un valor

igual o superior a 85.

Tabla 8:

Resultados obtenidos del Trail Maiking Test, aplicado en los 5 alumnos

que no presentan ningn suspenso.


Deban 120 Su atencin se encuentra por encima de lo

establecido como normal

Paco 97 Su atencin se encuentra dentro de loestablecido como normal.

Hctor 100 Su atencin se encuentra dentro de lo


Alicia 125 Su atencin se encuentra por encima de lo


Noelia 110 Su atencin se encuentra dentro de lo


Figura 5: Resultados del Trail Maiking Test de los alumnos que no presentan

ningn suspenso.

En la grfica figura nmero 5 podemos observar como todos los

alumnos muestran unos resultados del Trail Mailing Test, que mide, entre otros

valores, la atencin que se encuentran dentro de la normalidad, o por encima

de ella, es decir, todos los resultados son superiores a 85.


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A continuacin, vamos a hacer una comparativa, de forma que a simple

vista se puede observar que, en ste caso, slo presentan problemas de

atencin aquellos alumnos que suspenden una asignatura o ms, mientras que

los que no tienen suspensos no presentan ninguna dificultad de tipo atencional.

Figura 6: Comparativa de los resultados de atencin del Trail Mailing Tes.

En sta figura se puede observar a simple vista las diferencias que

muestran en los resultados del Trail Mailing Test los alumnos que presentan

dificultades de aprendizaje, frente a los que no, lo que nos permite ver que

mientras que los alumnos que presentan algn suspenso tienen valores por

debajo de 85, los que no tienen ningn suspenso los tienen entre 85 y 115(que

sera lo comprendido dentro de la media), o por encima.

Una vez analizada la atencin en toda la muestra, vamos a hacer lo

mismo con la memoria, para ello voy a hacer uso de TAVEC I. TEST DE

APRENDIZAJE VERBAL PARA NIOS, que evala el funcionamiento del

sistema de aprendizaje y memoria entre otros.


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Tabla 9:

Resultados obtenidos del TAVEC I, aplicado en los 5 alumnos que

presentan al menos un suspenso.


Adela 85 Su memoria se encuentra por debajo de lo


Adrin 82 Su memoria atencin se encuentra por debajo de

lo establecido como normal.

Claudia 83 Su memoria atencin se encuentra por debajo de

lo establecido como normal.

Jorge 75 Su memoria se encuentra por debajo de lo


Toni 80 Su memoria se encuentra por debajo de loestablecido como normal.

Figura 6: Resultados del Tavec I de los alumnos que presentan algn suspenso.

Mediante la observacin de la figura, se puede ver como los resultados

de memoria que presentan los alumnos con algn suspenso se encuentran, a

excepcin de uno que est rozando la normalidad, por debajo de los valores

establecidos como normales, es decir, ningn valor supera los 85.


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Tabla 10:

Resultados obtenidos del Tavec I, aplicado en los 5 alumnos que no

presentan ningn suspenso.


Deban 100 Su memoria se encuentra por encima de lo


Paco 90 Su memoria se encuentra dentro de lo establecido

como normal.

Hctor 100 Su memoria se encuentra dentro de lo establecidocomo normal.

Alicia 120 Su memoria se encuentra por encima de loestablecido como normal.

Noelia 130 Su memoria se encuentra por encima de lo


Figura 7:Resultados del Tavec I de los alumnos que no han suspendido ninguna

asignatura.

A diferencia de la figura anterior, esta grfica nos deja ver como todos

los alumnos que no presentan ningn suspenso muestran valores de memoria

iguales o superiores a lo establecido dentro de la normalidad, es decir, todos se

encuentran entre 85 y 115, o lo superan, como es el caso de Noelia y de Alicia.


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A continuacin, vamos a hacer una comparativa, de forma que a simple

vista se puede observar que, en ste caso, slo presentan problemas de

memoria aquellos alumnos que suspenden una asignatura o ms, mientras que

los que no tienen suspensos no presentan ninguna dificultad de memoria.

Figura 8: Comparativa de los resultados del TAVEC I de todos los sujetos

de la muestra.Al igual que suceda con la figura comparativa de los valores de atencin

(grfica 4), en sta tambin es fcil observar las diferencias de resultados que

se dan entre los alumnos que aprueban todo, con valores dentro o por encima

de lo normal ( entre 85 y 115 o superiores) y los que no (valores inferiores a

85).

Con el anlisis de la memoria y de la atencin de la muestra analizada,

pasamos a la aplicacin y posterior anlisis del coeficiente intelectual de la

muestra, para intentar averiguar si, en el caso de los alumnos que presentan

dificultades de aprendizaje, su cociente intelectual se encuentra dentro de los

valores establecidos, o por el contrario nos encontramos ante un caso de

retraso mental. Para ello vamos a hacer uso de ESCALA DE INTELIGENCIA

PARA NIOS WISC IV.


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Tabla 11:

Resultados obtenidos del WISC IV, aplicado en los 5 alumnos que

presentan al menos un suspenso.


Adela 90 Su coeficiente de inteligencia se encuentra por

encima de lo establecido como normal

Adrin 103 Su coeficiente de inteligencia se encuentra dentro

de lo establecido como normal.

Claudia 100 Su coeficiente de inteligencia se encuentra dentrode lo establecido como normal.

Jorge 103 Su coeficiente de inteligencia se encuentra dentrode lo establecido como normal.

Toni 100 Su C.I se encuentra dentro de lo establecido como

normal.

Figura 8: Resultados de coeficiente intelectual que han obtenido los alumnos que han

suspendido al menos una asignatura en el anlisis de los datos del Wisc IV.

La figura 8 muestra los valores del coeficiente intelectual de los sujetos

que tiene alguna o ms de una asignaturas suspendidas y todos ellos se

encuentran dentro de la media (entre 85 y 115).


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Tabla 12:

Resultados obtenidos del WISC IV, aplicado en los 5 alumnos que no

presentan ningn suspenso.


Deban 115 Su atencin se encuentra dentro de lo


Paco 103 Su atencin se encuentra dentro de lo


Hctor 100 Su atencin se encuentra dentro de lo


Alicia 110 Su atencin se encuentra dentro de lo


Noelia 107 Su atencin se encuentra dentro de loestablecido como normal.

Figura 9:Resultados de coeficiente intelectual que han obtenido los alumnos que

no han suspendido ninguna asignatura en el anlisis de los datos del Wisc IV.

La figura 9 muestra los valores del coeficiente intelectual de los sujetos

que no tienen ninguna asignatura suspendida y todos ellos se encuentran

dentro de la media (entre 85 y 115).


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Figura 10: Comparativa de los resultados de coeficiente de toda la muestra, es

decir, tanto de los alumnos que suspenden, como los que no.

Esta figura muestra la comparativa de los resultados del cociente

intelectual de todos los alumnos que participan en la muestra.

A diferencia de las otras dos figuras comparativas (la de atencin y lade memoria), en sta no se puede observar diferencia entre los que suspenden

y los que no, los que nos permite afirmar, que no existe diferencia de CI entre

los dos grupos que participan en la comparativa.


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5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES

5.1

Este trabajo se plantea a partir de las aportaciones de diferentes

autores, que nos sirven como referencia y apoyo a las conclusiones que se han

extrado de los estudios que se han realizado en este proyecto.

DISCUSIN

As hemos comprobado que todos los nios estn alrededor de 100, lo

que se considera un Cociente Intelectual normal. Este hallazgo est en

consonancia con los trabajos de Rispens ; van Yperen & van Duijn . (1991),que consideran la irrelevancia del Cociente Intelectual en la identificacin de las

dificultades de aprendizaje dado que las medidas de Cociente Intelectual son

multifactoriales adems de altamente influenciadas por las oportunidades

culturales y factores socioeconmicos. Esta idea nos ayuda a reforzar el

objetivo que tenamos de demostrar que el Cociente Intelectual no tiene

relacin con las dificultades de aprendizaje.

Por otro lado y hacindolo servir tambin de apoyo para la hiptesis que

planteamos en nuestro estudio a cerca de la inexistente relacin de grado de

Cociente Intelectual para el diagnstico de las dificultades de aprendizaje,

tomamos como referencia a Siegel (1992), este plantea abiertamente la

polmica y presenta un informe que pone en entredicho la utilidad del Cociente

Intelectual en el diagnstico de las dificultades de aprendizaje y apoya sus

argumentos mediante estudios en el rea de las dificultades en lectura, pero

considera que tambin son extensibles a las dificultades de aprendizaje en

otras reas como aritmtica o la escritura.

Otra investigacin ms reciente basada en esta misma lnea, es la que

hacen Francis; Espy; Rourke & Flecher (1991), encontraron con que existen

un nios que presentan dificultades de aprendizaje aun a pesar de terne

valores altos en el Cociente Intelectual.
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=Rispens%20J%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=1895012http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=van%20Yperen%20TA%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=1895012http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=van%20Duijn%20GA%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=1895012http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=van%20Duijn%20GA%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=1895012http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=van%20Yperen%20TA%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=1895012http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=Rispens%20J%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=1895012


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41

Estudios como el que aporta Sattler (1999), habla de una relacin entre

estos dos trminos atencin y memoria, afirmando que la atencin es un

proceso discriminativo y complejo que acompaa todo el procesamiento

cognitivo, adems de ser el responsable de filtrar informacin que

posteriormente pasar a la memoria, lo cual nos permite apoyar la idea de la

relacin que encontramos entre atencin y memoria.

Por otro lado, en cuanto a hiptesis que plantea este el proyecto a cerca

de la relacin entre los alumnos con bajo cociente intelectual como causa de

las dificultades de aprendizaje, encontramos una gran cantidad de

planteamientos, tantos a favor, como en contra de la idea.

La falta de una definicin establecida y unos rasgos de diagnstico

claros, segn al autor o autores a los que nos ciamos tratar el tema desde un

punto diferente de vista. Nuestra idea coincide con la primera definicin formal

sobre dificultades de aprendizaje, que fue creada por Kirby (1992). Esta

definicin dice:Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteracin o

retraso en el desarrollo en uno o ms de los procesos del lenguaje, habla,

deletreo, escritura, o aritmtica que se produce por una disfuncin cerebral y/o

trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, depravacin

sensorial o factores culturales o instruccionales , otra referencia a la que

podemos acudir para reforzar nuestra idea, es la de Portellano (2005), en la

que afirma que el perfil ms generalizado del adulto con dificultades de

aprendizaje se caracteriza por tener una inteligencia de tipo medio, dficits

neuropsicolgicos selectivos y un rendimiento acadmico inferior al esperable

en funcin de su Cociente Intelectual.

Una vez analizados los datos que hemos extrado de los resultados de

las pruebas aplicadas y apoyndonos en todas las aportaciones de los

diferentes autores anteriormente citados, podemos demostrar que los nios,

pese a tener un Cociente Intelectual normal, presentan problemas en pruebas

de memoria verbal (TAVEC) y atencin (Trail Making). Esto nos permite

demostrar que, por un lado, estas pruebas estn midiendo habilidades

diferentes a las valoradas con el test WISC. Si bien el test WISC puede
http://www.definicion.org/informacionhttp://www.definicion.org/atencion


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contener subtest que priman tanto la memoria como la atencin, el hecho de

considerar todos los subtest a la hora de calcular el Cociente Intelectual,

enmascara cualquier deficiencia en estos dominios. Tambin es cierto que el

dficit de nuestros alumnos en las habilidades comentadas es menor, estando

casi todos muy cerca del lmite de lo admisible.

5.2

Del anlisis de los resultados obtenidos de las diferentes pruebas

aplicadas y gracias tambin al apoyo sobre diferentes investigaciones y

estudios como las que se acaban de mencionar, podemos concluir que:

CONCLUSIONES

Los sujetos con bajo rendimiento acadmico presentan peores

puntuaciones en el test de memoria.

Los alumnos con bajo rendimiento acadmico presentan peores

puntuaciones en el test de atencin.

Las dificultades de aprendizaje no estn relacionadas con el CI.

Existe relacin entre los trminos memoria y atencin.

5.3

Durante la realizacin de este proyecto, nos hemos encontrado con

varias limitaciones que han contribuido a que no se haya desarrollo de una

forma tan eficaz como nos habra gustado, entre ellos destacamos: la falta de

muestra empleada debido a la incapacidad de acceder a tantos sujetos como

nos habra gustado, debido tambin a la falta de tiempo.

LIMITACIONES DEL ESTUDIO

Por otro lado, la necesidad de buscar en diferentes lugares las pruebas

que queramos aplicar por el alto coste que supone adquirirlas de las tiendas.

En este aspecto mostramos gran disconformidad, ya que consideramos que al

tratarse de pruebas muy importantes para la correcta evolucin del da a da delos alumnos debera ser ms econmicos y, por tanto, accesibles para todos.


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Adems, otro aspecto a destacar es la falta de conocimiento por parte de

muchos de los profesionales de la educacin, como es el caso de profesores y

directores, a los que hemos tenido que explicarles detenidamente todo el

proceso que se iba a llevar a cabo, as como el fin de cada uno de los test y

pruebas aplicados.

Por ltimo y no por eso menos importante, queremos mencionar que la

falta de un consenso en la definicin de dificultades de aprendizaje y, por tanto,

de los criterios de diagnstico de los alumnos que las padecen, provoca que

mucha gente no se atreva a escribir sobre el tema, lo que nos afecta a la hora

de buscar artculos e investigaciones cercanas al tema.

Por todo esto, recomendamos realizar investigaciones posteriores para

establecer generalizaciones y teoras educativas con muestras ms numerosas

salvando, obviamente, las limitaciones que hemos encontrado en la presente

investigacin.


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6 PROSPECTIVA

6.1 APLICACIONES EDUCATIVAS

Debido a que en este trabajo se tratan asuntos completamente

relacionados con los procesos de enseanza-aprendizaje de los alumnos en

las aulas, queremos hacer notar las importantes implicaciones en el mbito

educativo recogidas en el mismo.

Es necesario que tomemos conciencia de que los alumnos, en sus

primeros aos, presentan una gran plasticidad neuropsicolgica, y eso nos

ofrece una oportunidad para poder detectar posibles dificultades de aprendizaje

con la mayor antelacin posible.

Por tanto, debemos hacer que los profesionales educativos sean

sensibles a lo dicho anteriormente, y tambin ser necesaria la mejora de su

formacin, para poder liderar el proceso de educacin y aprendizaje de los

nios. En la actualidad, existe una excesiva homogeneidad en la enseanza,pero es necesario comprender que existen entre el alumnado mltiples

dimensiones, y que se debe individualizar la educacin segn las necesidades

presentes, utilizando actividades que recojan los distintos estilos de

aprendizaje.

Es as como, teniendo presentes estas necesidades, favoreceremos el

desarrollo esencial y especfico de cada uno de los nios, alcanzando el

objetivo de formar personas completas e integrales.

Nuestra misin ser potenciar a travs de la educacin la combinacin

nica y exclusiva de inteligencias que es caracterstica de cada individuo. Para

ello, nos serviremos de proyectos motivadores, que se traduzcan en prcticas

que puedan ser extrapoladas a otros contextos no acadmicos.


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6.2. PROPUESTA DE INTERVENCIN

Como resultado de esta investigacin y atendiendo sensibilizacin y

formacin por parte del profesorado, equipo de orientacin y familias sobre los

distintos factores neuropsicolgicos, diseamos un programa que presentamos

como propuesta de intervencin para trabajar la memoria.

PROGRAMA PARA MEJORAR LOS PROCESOS DE

MEMORIA.

Etapa, curso y rea que se van a trabajar

Las actividades que a continuacin aparecen se pueden aplicar a las diferentes

etapas educativas, adaptando los contenidos que se quieran presentar a los

alumnos:

:

Para llevar a cabo todas las actividades que se plantean, hay que seguir unos

pasos para que resulten efectivas y alcancen as los objetivos que se plantean.

Estos son:

Estructura y apartados del programa o actividades

que se proponen:

Primer paso: comprender el problema (memoria a corto

plazo).

Durante esta etapa los estudiantes deben distinguir claramente las partes del

problema, la incgnita, los datos y las condiciones.

Deben dar respuesta a interrogantes como:

Qu pide en el problema?


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Cules son los datos y las condiciones del problema?

Es posible representarlo mediante grfica, esquema o un diagrama?

Es posible estimar la respuesta?

Puedes enunciar el problema con tus propias palabras?

Segundo paso: elaborar un plan (importante la memoria a

largo plazo).

Se elabora un plan de accin para resolver el problema, estableciendo una

conexin entre los datos, las condiciones y el requerimiento del problema.

Algunas preguntas que deben responder los estudiantes en esta etapa son:

Se ha resuelto un problema similar a ste, antes?

Si ya se resolvi un problema semejante, en qu podra ayudarnos a resolver

el problema actual?

Se puede organizar los datos en tablas y / o grfico?

Es posible resolver el problema por partes?

Es posible considerar uno o varios caminos para la solucin del problema?

Cul es su plan para resolver el problema?

Qu estrategias se tendr que desarrollar?

Tercer paso: ejecutar el plan:

En esta etapa, se trata de llevar a cabo el plan establecido. Ejecutar el plan

elaborado, verificando paso a paso:

1. el proceso que se sigue.

2. Efectuar los clculos indicados en el plan.


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Ejecutar todas las estrategias pensadas, obteniendo varias maneras de

resolver

3. el mismo problema.

Cuarto paso: Hacer la retrospeccin y verificacin:

En esta etapa, se comprueba y analiza la solucin obtenida. Asimismo,

realizamos la retrospeccin, repasando todo el proceso seguido para alcanzar

la respuesta. Este espacio es un excelente ejercicio de aprendizaje que sirve

tambin para detectar y corregir posibles errores.

1. Examinar si la solucin obtenida satisface las condiciones que exige el

problema.

2. Buscar una solucin diferente y comparar resultados.

3. Verificar la coherencia del resultado con los datos del problema.

Quinto paso: comunicar sus hallazgos en forma oral y

escrita:

Es necesario hacer un resumen sobre el problema y su solucin. El resumen

fuerza a los estudiantes a examinar sus mtodos de pensamiento desde el

comienzo del proceso.

Actividades de memor ia para mejorar la comprensin oral y

escrita:

Actividades:

o Dar al alumno una serie de palabras y que con ellas elabor una historia

de unas veinte lneas.

o Se presentan varios objetos al alumno para que los observe. Luego se

cambian de posicin y se le dice que los coloque en la posicin original.


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o Se ensean varios bits de palabras al nio para que los observe. Luego

se quita uno de ellos y debe adivinar cul se ha retirado.

o Se muestra al alumno una ilustracin, dibujo, fotografa, etc. Se le deja

observarlo durante un tiempo, tras el cual se le retira y debe decir los

objetos, personas, etc, que ha visto. Luego se vuelve a presentar para

que compruebe lo que ha memorizado.

o Enseamos al nio diferentes palabras para que las observe. Luego se

muestran las mismas palabras pero junto con otras parecidas, para que

reconozca las originales.

o Juegos de encontrar parejas. Se pueden realizar con todos los

contenidos del rea de lenguaje y de otras reas curriculares.

Actividades relacionadas con el rea de lengua:

o Ejercicios de comprensin:

-Tras haber realizado la lectura de un texto, proponemos preguntas de

comprensin referidas a l, por ejemplo: Cmo se llamaba el

protagonista?, De qu localidad dice el texto que era?, Cuntos aos

tiene el nio?..

o Ejercicios de conceptos- imagen: Mirando una lista de palabras

durante dos minutos, deben intentar relacionar las palabras de una

columna con la otra, por algo que puedan tener en comn, por ejemplo:

Perro

(El perro es tan pequeo que duerme en una caja de

zapatos)

Caja

Telfono

(Ambos son dos medios de comunicacin de largas

distancias)

Radio

Bolgrafo

(Me toc un bolgrafo de sorpresa en el roscn)

Roscn


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Sartn

(Llamaron a la puerta y dej la sartn en el fuego)

Puerta

Lmpara

(Esta lmpara es de diseo, la vi en una prestigiosa

revista)

Revista

Disco

(Mi nieto suspende porque todo el da est con los

discos)

Suspenso

Tabaco

(Cuando se sienta al ordenador consume mucho tabaco)

Ordenador

Maceta

(con una maceta, rompi los cristales de un coche)

Cristales

Ladrillo

(Con muchos de stos se construy la casa de sus

sueos)

Sueo

Sello

(Para la carta a mi hija, del otro lado del ocano)

Ocano

o Ejercicios lista de categoras:

Tras mirar una lista de palabras, hacer clasificaciones segn al grupo al que

pertenecen, por ejemplo: animales, comidas, juguetes

Memoria sensorial visual:

o Seguimiento de caminos en laberintos.

Realizar actividades de:

o Encontrar palabras diferentes entre series.

o Unir letras formando palabras en juegos del tipo de sopa de letras.


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o Copiar figuras geomtricas en una serie previa.

o Rellenar con pintura diferentes superficies, siguiendo las rdenes

precias.

o Escribir lista de nombres, de vocabulario... y a los 2 minutos, 5,8, pedir

que los repita o que los escriba.

Memoria sensorial auditiva:

o Aprender ritmos y repetirlos.

Realizar actividades de:

o Aprender y cantar canciones y melodas.

o Reproducir canciones con ritmo y movimiento, memorizando y repitiendo

lo aprendido en sucesivas ocasiones.o Aprender contenidos de estudio con ritmo y cantando.

o Nombrar series de nmeros de varias cifras e ir aumentando. Repetirlo

despus de un tiempo o despus de realizar otra actividad.

o Repetir series de nmeros en voz alta de dos en dos, de tres en tres,

etc., aumentando y disminuyendo las cantidades.

o Identificar y recordar el nombre del compositor y otros datos de

audiciones musicales.

o Nombrar palabras del vocabulario del material de estudio con ritmo y

juegos auditivos.

o Inventar juegos de memoria auditiva.

Memoria sensorial tctil

o Reconocimiento de objetos de uso habitual por el tacto.

: Realizar actividades de:

o

Conocimiento de nuevos objetos por el tacto, identificarlos en sucesivasocasiones y nombrarlos.

o Realizar objetos en plastilina, sin que estn presentes. Recordar series,

familias de tamaos, formas, colores...

o Reconocer palabras, letras y frases en diferentes grados de rugosidad y

aspereza: alfombra, lija u otras.

o Representar conceptos mediante la plastilina o la arcilla, teniendo en

cuenta toda la informacin del diccionario sobre dicho concepto.

o Inventar juegos de memoria similares con nuevas combinaciones.


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Memoria a corto plazo

o Reglas de ortografa: Visualizar la regla y ejemplos concretos en

carteles. Escribir en rojo el objeto de aprendizaje.

: Recordar a corto plazo mediante actividades

relacionadas con los trabajos escolares:

o Hechos: elaborar cronogramas histricos o similar...

o Habilidades de pensamiento: apoyar los puntos fuertes del estudio

memorstico: esquemas, resmenes, elaboracin de mapas

conceptuales, organizacin del material y otros.

o Evitar el olvido mediante la elaboracin y el repaso de mapas

conceptuales, bits o carteles del material de estudio: por adelantado al

aula.

o Mirando una lista de palabras, sealar aquellas que se repiten.

Memoria a largo plazo

o Completar palabras aadindole las letras que le faltan, haciendo que

tengan sentido.

Semntica: Mediante la elaboracin de mapas conceptuales y repasossistemticos, distribuidos con antelacin mensual y semanal con el fin de

preparar exmenes a largo plazo.

Declarativa: definir lo que es un objeto, enunciar caractersticas,

ordenar jerrquicamente...

A. Introduccin:

En las tres ltimas dcadas se han producido grandes avances en la

comprensin de cmo se aprende y en la naturaleza del proceso de

adquisicin de nuevos conocimientos.

Elaboracin de una gua para el profesor:

Para aprender y utilizar determinada informacin y/o memorizarla es necesaria

una estructura mental que la organice. En el mundo de la informacin y de la


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comunicacin en el que nos encontramos, lo que hace que se tenga la

sensacin personal de que lo que se sabe no se puede utilizar, es

precisamente la desconexin entre los mltiples conocimientos que se ofertan

a travs de los diferentes medios.

Todos los docentes estn de acuerdo en la importancia de que se establezca,

en la mente del que aprende, la unin entre los conocimientos que va

adquiriendo y que ser lo que le permita acceder en un momento preciso a

aquellos que le sean necesarios (De Anta, G., 2001).

Pero no basta hablar de la capacidad de pensar, hay que reconocer el papel

fundamental que el aprendizaje significativo y la adquisicin de marcosconceptuales slidos desempean en la capacidad para el pensamiento

racional. Adems, el alumno necesita una orientacin explcita sobre el

aprendizaje y el uso de las herramientas y estrategias que facilitan el

aprendizaje significativo.

B. Justificacin del programa:

Los conocimientos cientficos sobre el funcionamiento cerebral y suincidencia en los procesos de aprendizaje nos aportan nuevas vas para

educar.

Es un nuevo reto el que se nos presenta a los profesionales educativos:

estudiar cmo funciona el cerebro al aprender, qu procesos se llevan a

cabo para leer, escribir, memorizar y realizar otras actividades. Si sabemos

este funcionamiento, podremos prevenir dificultades de aprendizaje y favorecer

el desarrollo del potencial desde los primeros aos de vida de cada alumno.

Sabemos que el proceso de fijacin se realiza por fases:

1. El estmulo (repetido o especialmente intenso) refuerza una determinada

conexin sinptica, mandando una seal al ncleo neuronal para la

permanencia del recuerdo.

2. Se activan factores y protenas que refuerzan definitivamente la sinapsisprimera.


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El cerebro procesa una gran cantidad de informacin que le llega a travs de

los sentidos y en un alto porcentaje por la visin. La tecnologa actual ha

favorecido nuevas herramientas audiovisuales y el desarrollo de un lenguaje

visual.

C. Objetivos del programa:

Sabemos que las tcnicas de aprendizaje visual son formas grficas de

trabajar con ideas y de presentar informacin,

Hay diversos estudios que destacan su importancia en los procesos de

aprendizaje, ya que la retina es el primer intermediario entre el mundo

visual y el cerebro. Por esto, ensean a los estudiantes a clarificar su

pensamiento, y a procesar, organizar y priorizar nueva informacin.

D. Metodologa que se propone:

Para estudiar con eficacia y memorizar adecuadamente el contenido de

aprendizaje, es necesario disponer de un mtodo de estudio. Es muy difcil

memorizar bien leyendo y repitiendo simplemente el texto. El proceso dememorizacin requiere de todo un procesoque debe estar bien organizado

y estructurado.

Entre los diferentes mtodos de estudio, uno de los ms eficaces es el mtodo

EPL3R que incluye Examinar, Preguntar, Leer y 3 R: Resumir, Repasar y

Recordar (P. Martn Lobo, 2006).

1.Examinar: este paso permite formarte una idea general de lo que acontinuacin leers, se realiza revisando la tabla de contenido, la introduccin,

etc. En el fondo, es analizar la estructura del texto.

2.Preguntar: ya teniendo una visin global del texto, haz algunas preguntas

genricas, cuestionndote lo que ests leyendo.

Lo importante en este paso es que sern tus preguntas por lo que se te

quedarn grabadas por mucho ms tiempo en tu memoria.


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Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades deaprendizaje

2012 11 06 Tfm Estudio Del Trabajo

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