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Tecnologia e Educação: Fundamentação Teórica.
Prof. Ronei Ximenes Martins1
Centro Universitário do Sul de Minas-UNIS-MG, Instituto de tecnologia,Engenharia e Ciências Exatas - ITEC.
Av. Cel. José Alves, 256, Vila Pinto, CEP:37010-540, Varginha-MG/Brasil.e.mail: [email protected]
A Tecnologia nas Teorias Educacionais Contemporâneas.
A profusão de novas tecnologias verificada principalmente na segunda
metade do século XX influenciou a sociedade e consequentemente as
instituições educacionais. Uma boa indicação da influência mencionada é a
constituição, em março de 1968, nos Estados Unidos da América, de uma
comissão – “The Comission on Instructional Tecnology” – encarregada de
avaliar os benefícios da tecnologia na educação. O relatório apresentado pela
comissão, em 1971, anunciava uma revolução na educação por meio da
tecnologia, indicando máquinas automatizadas e cibernéticas como fatores
determinantes na melhoria dos métodos de ensino. Em síntese, o que se
apresentava, então, era o que Ives Bertrand (1991) em sua obra “Teorias
Contemporâneas de Educação” chamou de “Teorias Tecnológicas”, com o
postulado determinante: para obter uma melhor aprendizagem é necessário
melhorar de forma concreta a tecnologia dos processos de comunicação
pedagógica. Nesta abordagem era necessário construir sistemas de ensino e
aprendizagem. (WAGER e OUTROS; LAPOINTE; LOCKARD e OUTROS apud
BERTRAND, 1991, p.81)
Considerando-se tecnologia como um conjunto de suporte à ação - quer seja
recurso, instrumento, aparelho, máquina, procedimento, método ou programa –
e resultante da aplicação sistemática dos conhecimentos científicos com o
objetivo de resolver problemas práticos, a tecnologia educacional é
considerada, então,
1 Pró-Reitor de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão do UNIS-MG e Mestre Pela Universidade Federal de Santa Catarina UFSC.
“uma abordagem que consiste na aplicação dos conhecimentos
científicos e dos dados racionais, tratados pelo hemisfério esquerdo e os
dados intuitivos tratados pelo hemisfério direito, com o objetivo de
desenvolver sistemas (metodologias, técnicas e máquinas) susceptíveis
de resolver as práticas de aprendizagem, de ensino e de formação”.
(LAPOINTE apud BERTRAND, 1991, p.81)
Pode-se identificar duas grandes tendências no movimento tecnológico:
A sistemática, que conduziu ao design do ensino em que se aborda a
descrição das operações do ensino tais como organização do processo,
identificação de objetivos; determinação de conteúdos; classificação do
perfil do aluno e mecanismos de avaliação. O Design Instrucional é uma
aplicação detalhada da tendência sistemática concentrando-se na descrição
do “trabalho” que o estudante deverá utilizar e definindo mídias para atingir
os objetivos desejados.
A hipermidiática, com origem nas pesquisas sobre cibernética, inteligência
artificial e ciências cognitivas. Esta tendência analisa os ambientes
tecnológicos sob o prisma da interatividade. Um referencial ao surgimento
da tendência é o trabalho de Papert2 com a linguagem LOGO.
A tendência hipermidiática evoluiu de influências distintas até produzir
ambientes de aprendizagem baseados nas teorias cognitivistas, no
construtivismo e no interacionismo. Primeiramente, esta tendência sofreu a
influência de um modelo de comunicação: emissor, mensagem, meio, receptor,
feedback. Este modelo está traduzido no quadro 2 como uma visão
tecnológica da comunicação pedagógica que foi utilizada para produzir “kits”
audiovisuais utilizados para ministrar ensino a distância na Universidade de
Quebec, nos anos 70.
Quadro 2: Visão tecnológica da comunicação pedagógica
Emissor O professor é um engenheiro da comunicação: um 2 PAPERT:Prof. Seymour Papert do no Massachusetts Institute of Technology (MIT), em Cambridge, Massachusetts.
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especialista na organização e transmissão do conhecimentoMensagem O curso é um conjunto de conhecimentos estruturados de
acordo com uma certa ordem (cronológica, teórica, lógica).Meio Todo o meio é importante e constitui um aspecto da
linguagem pedagógica que é fundamentalmente audio-escrita-visual.
Receptor O estudante é um indivíduo que deve adquirir conhecimento.Meio Ambiente A escola, a classe e os recursos didáticos são os locais de
ensino.Fonte: Bertrand, 1991.
A segunda fonte de influência da tendência hipermidiática foi a cibernética,
que surgiu em 1948 com a publicação do manual “Cybernetc: or Control and
Communication in the Animal and the Machine” por Wiener. Aqui, a educação
devia ser concebida como uma verdadeira tecnologia de automação dos
procedimentos de ensino apoiada em algoritmos.
A terceira influência da tendência hipermidiática é a teoria do
condicionamento operante de Skinner (apud BERTRAND, 1991), que permitiu
a concepção das máquinas de ensinar. A influência do comportamentalismo
produziu sistemas com uma visão tecnicista onde o professor é o técnico que
seleciona, organiza e aplica um conjunto de meios que garantem a eficiência e
eficácia do ensino. O aluno é um elemento para quem o material é preparado.
Os objetivos são operacionalizados e categorizados a partir de classificações
gerais e especificas. A ênfase metodológica se dá nas instruções programadas,
recursos multimídia, módulos instrucionais e máquinas de ensinar. A avaliação
ocorre observando-se comportamento de entrada e saída. São produtos dessa
influência o CBT – treinamento baseado em computador -, o WBT –
treinamento baseado em Web –, alguns tutoriais e aplicações do tipo exercício
e prática.
Superada esta terceira influência, a constituição de ambientes
hipermidiáticos centrados na interatividade possibilitou a exploração da
aprendizagem por descoberta através da experimentação, da livre criação de
programas de computador, da simulação, da navegação hipertextual e da
criação de ambientes de aprendizagem na Internet.
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Pressupostos Pedagógicos dos Ambientes de Aprendizagem Cooperativa.
Os modelos cooperativos de aprendizagem são uma vertente das teorias
sociocoginitivas de educação. A essência do sociocognitivismo assume que a
aprendizagem é fundamentalmente uma experiência social, de interação. A
estratégia pedagógica aqui se apropria da noção do aluno como aprendiz. Tal
como o indivíduo aprende uma arte ou um ofício, o aluno pode ser um aprendiz
e o professor um guia. Bertrand (1991) destaca quatro aspectos interessantes
na situação de aprendiz:
Ele aprende em situações reais da vida cotidiana; seus conhecimentos
estão contextualizados e a aprendizagem se dá pela aquisição de conceitos
inseridos no meio social.
Aprende com os outros e partilha os seus conhecimentos, os problemas e
as suas descobertas num caminhar coletivo; a inserção num grupo permite
ao aprendiz assumir diferentes papéis; a aprendizagem se dá de um
micromundo pessoal para um universo mais complexo e amplo.
Esta aprendizagem ocorre com um mestre que guia o seu grupo. O
professor deve tornar explícitos os conhecimentos preliminares e em
seguida auxiliar as tentativas de compreender criando situações de
aprendizagem. Deve encorajar o aluno a trabalhar com certa autonomia.
Esta estratégia pedagógica incide também sobre transformações que levam
aos erros, a construção de falsos conceitos e obstáculos. O professor pode
detectar estas situações e habituar os alunos a conviver com situações mal
definidas, com erros, com tempo perdido.
Para compreender melhor a visão interacionista que permeia a
aprendizagem cooperativa, faz-se necessário entender alguns aspectos
fundamentais da pedagogia. Ela, enquanto ciência, atua na filosofia e na
técnica da educação. É sua função propor respostas para as questões: Como
as pessoas aprendem? Como é possível ensinar algo a alguém?
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Analisadas estas questões, faz-se necessário rever as propostas conceituais
para um ambiente de aprendizagem baseado na cooperação.
Visões: Epistemológica e Pedagógica.
A epistemologia é um ramo especial da filosofia que estuda o saber, sua
organização, sua formação, seu desenvolvimento, seu funcionamento e seus
produtos intelectuais. (JAPIASSU, 1993 apud BAZZO e OUTROS, 1999)
A compreensão de como se produz o saber está na essência do
entendimento de como se aprende e, por conseqüência, como se pode ensinar.
Segundo o entendimento consensual vigente, existem três elementos básicos
no ato de saber: o Sujeito (S); o Objeto do saber (O) e o conhecimento como
produto do processo cognitivo (C). A cognição é a aquisição de um
conhecimento. A combinação desses elementos básicos gera três modelos
teóricos pelos quais a aquisição dos conhecimentos é explicada: o empirismo;
o apriorismo e o construtivismo. (op. cit.)
1 - Empirismo.
Esta teoria propõe que a aquisição do conhecimento independe do sujeito,
sendo gerada pelo objeto do saber – de fora para dentro. Assim, os estímulos
externos mediados pelos órgãos dos sentidos serão absorvidos pelo indivíduo.
O desenvolvimento da inteligência se dá, então, por estímulos externos. A
prática pedagógica relacionada a esta teoria coloca o professor como detentor
do conhecimento, atuando no sentido de gerar os estímulos para tornar o aluno
inteligente e conhecedor dos conteúdos que ele domina. Esquematicamente
podemos representar o empirismo como:
C = O S.2 - Apriorismo.
Propõe que as possibilidades de conhecimento estão descritas na bagagem
hereditária do sujeito, de forma inata. O indivíduo traz consigo possibilidades
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de conhecimento e de aprendizagem. Dessa forma o desenvolvimento
intelectual será determinado pelo sujeito e não pelo objeto do conhecimento.
Aqui, ao contrário do empirismo, o ser ativo é o sujeito e o objeto do
conhecimento é neutro. A prática pedagógica proposta para o apriorismo atribui
ao aluno o comando das ações, deixando o professor como facilitador das
ações educativas. O aluno determina o ritmo, o interesse, a forma e a
quantidade com que aprende. Pode-se representar esta teoria da seguinte
forma:
C = S O.3 - Construtivismo.
Este termo é freqüentemente associado à teoria educacional Piagetiana. A
proposta também identificada como interacionista descreve sujeito e objeto do
conhecimento interagindo-se de forma que um atua sobre o outro mutuamente
durante a aquisição do conhecimento. O sujeito interage com o meio,
respondendo a estímulos externos, observando, organizando e construindo um
conhecimento. Ao construir o conhecimento o sujeito atua sobre o objeto
modificando-o e ao mesmo tempo recebe a atuação do objeto enquanto
trabalha na construção. Esta prática pedagógica reconhece o aluno como não
neutro, detentor de conhecimentos prévios e de uma história capaz de agregar
conhecimentos em sua relação com o professor que é um orientador e co-
participante do processo. A representação esquemática da teoria construtivista
é:
C = S O.Os modelos teóricos aqui apresentados permitem a construção de quatro
abordagens para o processo de ensino-aprendizagem, resultando em
posicionamentos diferenciados do educando no processo educativo e gerando
diferentes maneiras de organizar as experiências de aprendizagem. Estas
abordagens são úteis para explicar de forma sistêmica determinados aspectos
do fenômeno educativo e orientam a prática pedagógica.
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4 - Abordagem Tradicional.
Engloba aspectos diversos de tendências caracterizadas como “ensino
tradicional”. Nela, toda a ênfase é atribuída ao papel do professor que será a
fonte principal de informação e o transmissor de conteúdos. O ensino volta-se
para o que é externo ao aluno: programa, disciplina, ementa, carga horária. O
aluno é um executor de tarefas que lhe são impostas pela autoridade exterior.
A aquisição de conhecimento se dá por meio da transmissão, numa relação
vertical professor aluno, ou seja - o professor instrui o aluno. Considera-se a
aprendizagem do aluno fim em si mesma – conteúdos adquiridos e modelos
imitados. O ensino é caracterizado pela preocupação com a variedade e
quantidade de noções, conceitos, informações. As tarefas de aprendizagem
são padronizadas por métodos que não variam. Os métodos se baseiam,
freqüentemente, na aula expositiva e nas demonstrações que o professor faz
aos alunos, que invariavelmente estarão a ouvi-lo e a realizar anotações. Os
questionamentos são raros e a avaliação da aprendizagem se dá por
resultados de provas. O atendimento individual se reduz ao convívio na sala de
aula. A posição e a função dos atores na abordagem tradicional quase não se
modificam e são:
Apresentar conteúdo anotar mandar realizar tarefas perguntar na prova.
5 - Abordagem Comportamentalista.
A ênfase é dada ao planejamento cuidadoso das contingências de
aprendizagem, seqüências de atividades e na modelagem do comportamento
humano. Ao professor cabe planejar e arranjar as situações de ensino-
aprendizagem de tal forma que o desempenho do aluno seja o ideal, com
economia de tempo, esforço e custos.
Tal como na abordagem tradicional, o importante é o produto obtido, a
transmissão cultural, a influência do meio, o diretivismo e o controle sobre o
aprendizado. Sua orientação é empirista: o conhecimento é o resultado direto
da experiência. O elemento principal aqui é a organização racional do processo
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ensino-aprendizagem. A ênfase dada à transmissão de informações e à
exposição do professor é substituída pela direção mais eficiente do ensino
fornecida pela programação.
Os objetivos comportamentais assumem papel decisivo, pois só após o
estabelecimento do comportamento final esperado do aluno, se poderá
programar os passos do processo e os meios para alcançar o objetivo
proposto. Com procedimentos de ensino individualizados e modelos de ensino-
aprendizagem que ressaltam objetivos comportamentais é possível produzir
ferramentas adaptáveis ao ritmo de cada aluno e um sistema de avaliação
abrangente, para controlar e medir resultados.
A instrução programada, exemplo dessa abordagem, supõe organização de
um programa de estudos, logicamente seqüenciado em pequenos passos,
planejados para conduzir o aluno por meio da auto-instrução, do conhecimento
que já dispõe para conhecimentos e princípios mais complexos que deve
dominar. A divisão do conteúdo em “pequenas doses” tem por objetivo tornar
possível o reforço imediato a todas as respostas indesejadas fornecidas pelo
aluno visando reduzir, ao máximo, consumo de tempo, ocorrência de erros e
falha na aprendizagem.
6 - Abordagem Cognitivista.
O processo de aprendizagem aqui ocorre na pesquisa, na investigação e na
solução de problemas pelo próprio aluno. Mesmo que ele tenha que realizar
inúmeras tentativas e cometer erros, o processo valoriza a experimentação, a
interação com o objeto do conhecimento.
Quem assume o papel predominante é o processo pelo qual a aprendizagem
ocorre e não o produto da aprendizagem, como nas abordagens anteriores.
Com esta perspectiva o ensino deve ser organizado de maneira a evitar a
formação de hábitos, instigando os alunos a buscar novos conceitos,
experimentar, levantar hipóteses e apresentar soluções para problemas
desconhecidos. Ao professor cabe evitar a rotina e as respostas padronizadas
propondo problemas aos alunos sem, contudo, apresentar soluções. Deve
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oferecer liberdade no trabalho para que os alunos elaborem suas próprias
conclusões.
7 - Abordagem Socio-Cultural.
Assume-se aqui, que a aprendizagem é fundamentalmente uma experiência
social de interação pela linguagem e pela ação e que esta interação deve
proporcionar uma “comunidade de aprendizagem” que irá produzir significados,
compreensão e ação crítica, centralidade do indivíduo na construção do
conhecimento e possibilitar resultados de ordem cognitiva, afetiva e de ação.
(COELHO, 2000a)
Vygotsky (1977 apud Bittencourt,1999) afirma que a “interação social é a
origem e o motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual”. Ele
considera que a aprendizagem ocorre em uma “zona de desenvolvimento
proximal”.
Esta abordagem cooperativa não enfatiza o ensino como sendo
planejamento e escolha de material/atividades para alcançar objetivos
predefinidos (visão empirista). Também não atribui ao aprendiz
responsabilidade integral sobre sua aprendizagem enquanto compreensão de
forma desassistida (visão apriorista). Considera o saber do outro como objeto
de conhecimento para um aprendiz e o saber desse aprendiz como objeto de
conhecimento para o outro. Propõe-se, aqui, a seguinte representação para
este processo cognitivo:
C = S S.O papel da educação, na visão construtivista, é mostrar ao educando como
construir conhecimento, indicando perspectivas múltiplas para a solução de um
problema particular, para se chegar sozinho a uma solução auto-selecionada
enquanto verifica outras visões com as quais discordam. A “Zona de
Desenvolvimento Proximal” de Vygotsky permite que, com assistência, um
educando possa solucionar problemas avançados que, sozinho, não resolveria.
(CASAS, 1999)
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A prática pedagógica que respeita esta concepção de aprendizagem apoia-
se, então, em dois fundamentos básicos:
todo conhecimento vem da prática social e a ela retorna;
conhecimento é um empreendimento coletivo, sendo impossível produzi-lo
na solidão.
Por estes fundamentos, as interações entre educandos irão por si só
melhorar seu aprendizado, tanto por razões relacionadas aos processos
mentais quanto pela motivação.
2 - Ambientes de Aprendizagem Cooperativa.
Pierre Lévy incorpora a abordagem sócio-cultural da aprendizagem nas
obras “Inteligência Coletiva” (1998) e “Cibercultura” (1999) ao propor: as
comunidades virtuais de aprendizagem; o saber compartilhado construído
coletivamente e a aprendizagem cooperativa em rede. Para o autor, “os
sistemas educativos encontram-se hoje submetidos a novas restrições no que
diz respeito à quantidade, diversidade e velocidade de evolução dos saberes”.
(LÉVY, 1999, p.169)
No aspecto quantitativo, a abordagem está relacionada à demanda por
formação sem precedentes históricos. Os ambientes tradicionais de formação
educacional estão saturados e as sociedades nacionais exigem padrões de
qualificação cada vez maiores. O panorama que caracteriza a demanda no
Brasil está evidenciado no cenário atual da educação apresentado na
introdução do presente trabalho.
No aspecto qualitativo, a mudança está nos processos de aprendizagem. A
direção mais promissora neste sentido, segundo Lévy (1999), está na
aprendizagem cooperativa.
Collis (1998 apud LUKOWIECKI,1999), justificando a adoção da
aprendizagem cooperativa, considera que ninguém é uma ilha e que não há um
projeto tão simples que uma só pessoa possa realizar sozinha. Aprender com
os outros, reformulando o conhecimento a partir da crítica do outro, é
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importante para o fortalecimento das habilidades de comunicação e raciocínio.
A noção de aprendizagem cooperativa é de que a aquisição de conhecimentos,
habilidades ou atitudes não é um processo inerentemente individual, mas
resulta de interação grupal. Esse tipo de aprendizagem baseia-se nas
seguintes premissas:
cada participante tem conhecimentos e experiências individuais para
oferecer e compartilhar com os outros membros do grupo;
quando trabalham juntos como um time, um membro ajuda o outro a
aprender;
para construir uma equipe, cada membro do grupo deve desempenhar um
papel para realizar a missão do grupo;
intercâmbio de papéis desempenhados no grupo adiciona valor ao trabalho
da equipe porque o aluno pode assumir um ou outro papel com o qual
esteja mais familiarizado numa dada situação.
Cabe registrar que vários autores, entre eles: Crawley (1999); Larocque
(1997) e Britain (1999), se referenciam à abordagem sócio-cultural da prática
pedagógica como aprendizagem colaborativa. Panitz (1996) pesquisou os
diferentes enfoques advindos da adoção dos termos "cooperação" ou
"colaboração" associados à aprendizagem. Segundo ele, "colaboração" é uma
filosofia de interação e um estilo de vida pessoal ao passo que "cooperação" é
uma estrutura de interação planejada para facilitar a elaboração de um produto
ou realização de um objetivo. Myers (1991 apud PANITZ, 1996) descreve que a
raiz latina da palavra colaboração está focada no processo de trabalhar em
conjunto, enquanto a raiz de cooperação foca o produto desse trabalho -
operações realizadas no trabalho.
Aprendizagem Colaborativa é, então, uma filosofia pessoal e não somente
uma técnica para ensino-aprendizagem. Isto sugere um perfil de personalidade
que realça e respeita os dons individuais dos participantes do grupo formado
para a colaboração. Há um compartilhamento de autoridade e de
responsabilidades tendendo ao consenso na construção do conhecimento.
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Aprendizagem Cooperativa é um conjunto de processos que auxilia pessoas
a operar em conjunto para alcançar um objetivo: produzir o conhecimento
individual e coletivo. Pessoas colaboram em um ambiente cooperativo que
oportuniza, media e controla as interações.
PANITZ (1996) considera que a aprendizagem cooperativa está baseada na
criação, análise e aplicação sistemática de estruturas envolvendo uma série de
passos com atividades para cada passo.
Por esta abordagem pode-se afirmar que a aprendizagem cooperativa está
centrada na estruturação de ambientes de aprendizagem onde o enfoque é a
oportunização da cooperação. Assim, adota-se a designação "aprendizagem
cooperativa" no presente trabalho, cujo objeto de estudo está exatamente na
estruturação de ambientes para a cooperação, visando ao aprendizado.
Um ambiente de aprendizagem, segundo Wilson (WILSON, 1995 apud
COELHO, 1998) é "lugar ou espaço em que aprendizagem ocorre". Ele deve
conter minimamente o aprendiz, um espaço em que o aprendiz age, atua e/ou
interage - com informações, outros aprendizes e educadores - usando
ferramentas e meios de comunicação. Coelho (1998) complementa esta
caracterização considerando um ambiente de aprendizagem construtivista
como um lugar onde grupos de aprendizes aprendem a usar ferramentas de
sua cultura, incluindo linguagem e as regras para engajar em diálogo e geração
de conhecimento. Esta caracterização pode ampliar-se para um ambiente de
aprendizagem construtivista numa abordagem sócio-cultural - cooperativa - que
se define como:
"lugar onde aprendizes podem trabalhar juntos e se apoiarem uns nos
outros à medida que eles usam uma variedade de instrumentos e
recursos de informação na busca de objetivos de aprendizagem e de
atividades de solução de problemas". (COELHO, 1998)
O suporte dado por computadores à aprendizagem cooperativa pode
dinamizar o processo de construção do conhecimento individual, através de
sistemas compostos de equipamentos e programas que, unidos por um meio
de comunicação, implementam um ambiente de cooperação com papel ativo
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na análise e controle desta. As tecnologias cooperativas permitem a construção
de formas comuns de ver, agir e conhecer, através de ambientes que
habilitam/motivam pessoas para a produção de conhecimento compartilhado
e/ou de novas práticas comunitárias. (SANTORO et. al., 1999).
Ambientes informáticos de aprendizagem não são apenas software e
hardware, mas também contexto e metodologia empregada. Nos ambientes
interativos de aprendizagem, a hipermídia é uma tecnologia com grande
potencial, na medida em que permite ligação interativa de informação, de forma
hipertextual (não linear), apresentada em diferentes formatos podendo integrar
os textos, gráficos estáticos ou animados, clips de filmes, sons e música
relativos a uma informação, além de ligá-la por meio de âncoras de conexão a
vários outros documentos fontes de informação complementar. Fornece ainda
meios flexíveis para que usuários organizem e gerenciem conhecimento.
"Alguns dispositivos informatizados de aprendizagem em grupo são
especialmente concebidos para o compartilhamento de diversos bancos
de dados e o uso de conferências e correio eletrônico. Fala-se então em
aprendizagem cooperativa assistida por computador (em inglês :
‘Computer Supported Cooperative Learning’, ou CSCL). Os professores
aprendem ao mesmo tempo em que os estudantes e atualizam
continuamente tanto seus saberes 'disciplinares' como suas
competências pedagógicas". (LÉVY, 1999, p.171)
Quando se une CSCL e a conectividade das redes telemáticas -
notadamente a Internet - eleva-se muito o potencial para a transformação
quantitativa e qualitativa da educação. Comunidades Virtuais de
Aprendizagem, constituídas sobre afinidades de interesses e de
conhecimentos, atuando num processo cooperativo de construção do
conhecimento são a expressão prática da abordagem sócio-cultural da
aprendizagem em uma tendência hipermidiática da tecnologia aplicada à
educação.
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A Internet como Mídia para EAD.
“...simplesmente ’soltar’ os alunos para navegar na Internet não significa que de fato esteja acontecendo aprendizagem. No hiperespaço da Web, na Internet, os estudantes estão expostos a um imenso volume de informação, em que grande parte do material disponível não tem foco na instrução (educação).” (BITTENCOURT,1999).
Segundo Bittencourt (1999), a Internet proporciona novos rumos e novas
maneiras de integrar educandos e educadores num ambiente de mútua
aprendizagem e desenvolvimento intelectual. A rede hipertextual proposta por
Lévy (1993) descreve a rede de interconexões na qual o conhecimento se
encontra distribuído, como uma analogia da Internet. As tecnologias baseadas
na Internet podem disseminar os recursos de ensino-aprendizagem, ao levar a
informação de uma forma contínua, em tempo real (transmissão síncrona) ou
de forma flexível, de acordo com a disponibilidade de tempo (transmissão
assíncrona).
Diferentemente de outras inovações tecnológicas para a educação surgidas
nos últimos anos, a Internet: rompe as barreiras geográficas de espaço e
tempo; permite o compartilhamento de informações em tempo real e apóia
cooperação e comunicação, inclusive em tempo real.
“Além de ser um veículo fácil e barato para fornecer lições, a Internet
torna possível criar comunidades dinâmicas de aprendizagem nas quais
os participantes podem fazer perguntas e trocar idéias. Os ambientes de
aprendizagem disponíveis por meio de tecnologias de telecomunicações
podem, em breve, equiparar-se a um grau de interatividade
anteriormente disponível apenas em situações de aprendizagem face a
face”.(HEIDE e STILBORNE, 2000, p.277).
Heide e Stilborne (2000), sintetizam as mudanças nos modelos de
aprendizagem advindas da incorporação de tecnologias como a Internet e suas
implicações para os alunos. Esta síntese é apresentada no quadro 4.
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Quadro 4: Novos modelos de aprendizagem.
Modelo antigo Modelo novo Implicações para os alunos
Centrado no
professor
Centrado no aluno Os alunos são investidos do poder
de aprendizes ativos.
Absorção passiva Participação do
aluno
A motivação do aluno é aprimorada.
Trabalho
individual
Equipe de
aprendizagem
A equipe constrói habilidades que
são desenvolvidas; o aprendizado é
aprimorado e compartilhado.
Professor como
especialista
Professor como
guia
A estrutura de aprendizagem é mais
adaptável às rápidas mudanças no
mundo
Estático Dinâmico Os recursos de aprendizagem (livros,
base de conhecimento existente) são
substituídos por um link on-line ao
mundo real. Os recursos podem ser
adaptados às necessidades
imediatas da aprendizagem
Aprendizado
predeterminado
Aprender a
aprender
Desenvolvimento de habilidades
para a era da informação.
Fonte: Heide e Stilborne (2000).
Adaptando a caracterização de Ellsworth (1994) para o uso da Internet na
educação, as principais características da educação a distância via Internet
são:
Requisitos quanto à velocidade – a rede necessita transferir volumes de
informação em um tempo compatível com as necessidades de professores
e alunos;
Independência de tempo – informações são compostas, enviadas e
utilizadas a qualquer momento;
Independência de espaço – informações podem ser obtidas
independentemente da localização geográfica de professores e alunos;
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Comunicação síncrona – interação entre educador-educando e educando-
educando ocorre em tempo real, de forma similar a um diálogo em que os
interlocutores estão presentes fisicamente;
Comunicação assíncrona – interação entre educador-educando e
educando-educando ocorre sem que os participantes estejam envolvidos na
comunicação no mesmo instante, de forma similar à comunicação através
de cartas;
Aprendizado linear – informações apresentadas de forma seqüencial e
seriada;
Aprendizado não-linear – informações apresentadas sem a existência de
hierarquia e controle no fluxo de apresentação.
Enquanto infra-estrutura de comunicação, a Internet, ainda apresenta
problemas em muitas regiões do Brasil sendo que sua plena utilização no País
não é uma realidade. As principais dificuldades estão relacionadas: à
velocidade de transmissão e recepção de dados; à disponibilidade de acesso
dedicado – conexão permanente; ao número de linhas telefônicas disponíveis e
ao número de lares, estabelecimentos comerciais e instituições de ensino –
principalmente as públicas de ensino fundamental – que possuem computador
e conexão telefônica. (BAUER, 1997)
Quanto ao ferramental disponível na Internet para a comunicação,
encontramos conjuntos Cliente/Servidor capazes de prover comunicação do
tipo um para um (comunicação privada), um para muitos (dispersão), e muitos
para muitos (discussão em grupo). Este ferramental geralmente está dividido
em duas grandes categorias: síncronas (funcionam em tempo real) e
assíncronas (que funcionam em tempo flexível, conforme disponibilidade do
usuário), apresentadas no quadro 5. (BITTENCOURT, 1999; HORTON, 2000)
Quadro 5: Principais ferramentas disponibilizadas na Internet.
Tipo Modo Texto Multimídia
Assíncrona Correio eletrônico (e-mail)
Listas de discussão (Listservs)
WWW (World Wide Web)
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Grupos de Interesse (Newsgroups)
FAQ (inserido sobre a WWW)
Síncrona IRC(Internet Relay, Chat)
Audioconferência
Videoconferência
Whiteboard
Fonte: Adaptado de Bittencourt (1999)
Em linhas gerais, podemos descrever estas ferramentas como:
Correio Eletrônico (e-mail) – troca de correspondência entre usuários
através de servidores que armazenam as mensagens recebidas em um
sistema análogo às caixas postais dos correios. Cada usuário é identificado
por um nome único no seu servidor de correio eletrônico e para completar
seu endereço é incluída a identificação do servidor que armazena suas
mensagens. Com o correio eletrônico é possível estabelecer comunicação
assíncrona com qualquer outra pessoa que possua um endereço eletrônico
(e-mail). Para Bittencourt (1999), a utilização de correio eletrônico em
sistemas de educação a distância pode contribuir bastante para o processo
de gerenciamento, assegurando a comunicação de dupla via, entre
instrutores, administradores e alunos, bem como instrumento de interação
entre os alunos envolvidos no processo.
FAQ(“Frequently Asked Questions”) - organiza uma coleção de
informações dentro de uma mesma base de dados. Trata-se de um
conceito que é implementado através da ferramenta WWW e permite a
criação e manutenção de uma base de dados relativa a um conteúdo
específico que vai se expandindo à medida que ocorre a interação dos
usuários com a base de dados. Funciona como um banco de perguntas e
respostas que, utilizado na educação, pode gerar um espaço de interação
de acesso assíncrono onde se realizam estudos de casos. Os alunos
podem fazer perguntas e comentários e o professor pode responder,
orientar ou tecer comentários aos alunos, e estas perguntas/respostas são
compartilhadas por todos.
Listas de Discussão (“Listserv”) – uma adaptação no uso do e-mail, que
permite a um grupo de pessoas comunicar-se e debater sobre assuntos de
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interesse comum. A comunicação se dá de um para muitos, pois quanto um
membro da lista envia uma mensagem para ela, o servidor que oferece a
ferramenta encarrega-se de entregá-la para todos os endereços
cadastrados. Esta entrega funciona como uma “mala direta” com a
informação atingindo a todos os participantes da lista de discussão de forma
assíncrona. As listas são normalmente moderadas por um ou mais
participantes que podem ou não filtrar as mensagens antes que elas sejam
entregues aos inscritos. Existem listas que permitem a recepção de
mensagens enviadas por qualquer usuário de Internet e outras que aceitam
apenas comunicação entre os inscritos.
Grupos de Interesse (“Newsgroups”) – diferentemente das listas, estes são
engenhos que armazenam as informações enviadas pelos participantes,
relativas a um assunto de interesse comum, dispondo-as numa arquitetura
de inter-relação e encadeamento por afinidade de conteúdos. A informação
não é acessada através do correio eletrônico. Ela estará acessível através
da WWW ou por “leitores de notícias”.
IRC (“Internet Relay Chat”) – é um mecanismo que permite aos usuários
comunicar-se em tempo real. A comunicação pode ser coletiva - quando os
usuários enviam e recebem mensagens de todos os usuários conectados a
um servidor – ou individual – quando um usuário comunica-se diretamente
e exclusivamente com outro usuário conectado ao mesmo servidor. Esta
ferramenta permite a comunicação síncrona entre vários participantes
através de um espaço comum de encontro produzido por um servidor em
que tudo o que é escrito por cada usuário pode ser lido imediatamente por
todos os outros. A vantagem é que permite uma discussão interativa e
dinâmica, aproximando-se mais das discussões realizadas em sala de aula.
A desvantagem é que todos os participantes devem estar conectados ao
mesmo tempo, sendo necessário agendar os encontros previamente,
normalmente utilizando o correio eletrônico.
Audioconferência e videoconferência – são interações realizadas através de
clientes especiais agregados à WWW e que permitem aos usuários
realizarem comunicação síncrona – em tempo real – sem a necessidade da
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escrita. Na videoconferência é necessário que o computador possua uma
câmera acoplada, além de um dispositivo que capture sons através de um
microfone. Na audioconferência a interação acontece pela voz, dispensando
a transmissão de imagens. Os equipamentos para videoconferência e
audioconferência via Internet são de baixo custo. O grande problema destas
formas de interação é a velocidade de transmissão dos dados na Internet,
que prejudica principalmente a geração de imagens no usuário receptor.
Mesmo assim, utilizada na educação a distância pode produzir momentos
de interação em que professores e alunos se conheçam e se identifiquem
pela voz e pela aparência física contribuindo para a geração de um
ambiente mais afetivo.
“Whiteboard” - Metáfora do quadro de anotações existente na sala de aula
presencial. Nessa ferramenta um grupo de usuários pode desenhar e
escrever simultaneamente e o resultado produzido é acessado por todos.
Para operá-la, é necessário um programa cliente específico ou um
complemento ao navegador WWW. Entre as aplicações mais comuns da
ferramenta estão: apresentação de telas de programas, construção de
interfaces para sistemas e projetos gráficos. (HORTON, 2000)
WWW (World Wide Web) – concebida como um integrador de informações,
para simplificar o acesso a diferentes plataformas e a diferentes formas de
transmissão da informação – sons, imagens e texto. A ferramenta WWW
baseia-se nos conceitos de hipertexto – associação de informações em
forma de texto através de ligações (links) - e hipermídia – associação de
nós de informação multimídia conectados uns aos outros por meio de
ligações (links). “Um dos grandes atrativos da WWW é a sua interface
gráfica junto com a possibilidade de deslocamento quase instantâneo entre
as páginas que contém as informações.”” (BITTENCURT, 1999). A
visualização das informações armazenadas em servidores WWW é
realizada através de programas clientes denominados navegadores
(“browser”). Por possuir características multimídia, a WWW está se
tornando uma plataforma com capacidade de basear comunicação
síncrona e assíncrona oferecendo ambientes de interação muito ricos
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quando utilizados na educação. Muitas aplicações para educação a
distância estão sendo desenvolvidas sob WWW, motivo pelo qual a
ferramenta tem estado em foco.
Para utilizar as ferramentas descritas em processos de ensino-
aprendizagem é necessário ter em mente os requisitos técnicos quanto à
velocidade de conexão exigida para o perfeito funcionamento de cada uma
delas. O quadro 6 apresenta tais requisitos.
Quadro 6: Requisitos mínimos quanto à velocidade de conexão das
principais ferramentas disponibilizadas na Internet.
Ferramenta Velocidade de conexão
Correio eletrônico (e-mail)
Listas de discussão (“Listserv”)
Grupos de Interesse (“Newsgroup”)
FAQ (inserido sobre a WWW)
14.4 Kbps
“Chat”
WWW (com poucos recursos multimídia)
28.8 Kbps
WWW (usando recursos multimídia)
“Whiteboard”
56 Kbps
Audioconferência 128 Kbps
Videoconferência 256 Kbps
Fonte: Adaptado de Horton (2000)
O processo de navegação através de documentos hipermídia expostos na
Internet, segundo Trüring (apud BITTENCOURT,1999), envolve questões
relacionadas a compreensão de que isto implica em dois outros fatores: (i)
coerência e sobrecarga cognitiva; (ii) a orientação e desorientação: que
implicam em um design de conteúdo, estrutura e interface adequados. Estes
fatores devem permitir interatividade e cooperação num ambiente hipermídia.
Capturando a questão da interatividade para o cenário do ensino-
aprendizagem, tê-la significa permitir que o educando tenha controle sobre a
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navegação, ou seja, determine sua própria seqüência de acesso ao universo
de conhecimentos disponíveis realizando pesquisas exploratórias ou uma
busca objetiva. Se o educando não possui um objetivo definido e navega
seguindo seus interesses no momento, realiza “explorações”. No entanto, se
tem como meta algo previamente estabelecido e direciona ações buscando
alcançá-lo, realiza uma “navegação objetiva”.
Como os ambientes de aprendizagem – considerados aqui como o espaço
virtual na Internet onde serão implantados projetos de ensino-aprendizagem -
gerados na Internet não estão limitados ao espaço físico, o mundo inteiro - com
universidades, centros de pesquisa, museus, bibliotecas, revistas, jornais e
inúmeras outras oportunidades de exploração – podem estar disponíveis aos
educandos. Também o acesso a estes ambientes pode estar aberto a diversos
grupos de potenciais educandos - variando de milhares para muitos ou alguns.
Para determinar como vai se constituir um determinado ambiente de
aprendizagem devem ser observadas as características do modelo de
educação adequadas a um determinado projeto. Instituições educacionais - ou
mesmo empresas - diferentes têm estratégias diferentes e correntes
pedagógicas distintas. Adaptando a caracterização de Peraya (1994) para
educação a distância temos:
Ensino x Aprendizagem — quando centralizado no ensino, o professor é o
transmissor dos conteúdos. O aluno um ser “passivo”, que deve assimilar os
conteúdos. os objetivos obedecem à seqüência lógica dos conteúdos
baseados em documentos legais, Os conteúdos ministrados destacam a
quantidade de conhecimentos selecionados a partir da cultura universal
acumulada. A Metodologia se baseia em exercícios de fixação. A avaliação
valoriza os aspectos cognitivos dando ênfase na memorização. Quando
centralizado na aprendizagem, o professor é o facilitador. O aluno é um ser
‘ativo‘, centro do processo. Os objetivos educacionais obedecem ao
desenvolvimento do aluno segundo seus próprios interesses. A Metodologia
enfatiza a dimensão lúdica: jogos, criatividade, pesquisas, experiências.
Valorizam-se os aspectos afetivos com ênfase na auto-avaliação.
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Fechado x aberto – quando fechado, o acesso dos alunos é limitado,
existindo critérios e pré-requisitos. Quando aberto, não existem critérios ou
controle para o ingresso de alunos. Peraya (1994) cita como exemplos a
FernUniversität (FU da Alemanha) e a Open Universiteit of Heerlen (OU da
Holanda). Na FU, um modelo fechado que replica o Sistema Europeu
Clássico, o acesso dos estudantes é limitado e somente podem ingressar
em seus cursos de posse do diploma da escola secundária. Na OU, um
modelo aberto, os cursos estão abertos a qualquer interessado maior de 18
anos, independentemente da qualificação.
Certificação x qualificação – projetos podem ser concebidos para
qualificação sem, necessariamente, oferecer um diploma que confira grau
no sistema educacional do país. Por outro lado, se o objetivo do projeto é
também conferir grau aos estudantes, a própria legislação deverá impor um
modelo diferenciado.
Assim, dependendo das características apresentadas, um ambiente virtual
de aprendizagem pode ser um site aberto a qualquer usuário da Internet, um
site onde existam partes abertas – públicas – e outras fechadas – restritas a
usuários cadastrados, ou ainda, um sistema de acesso restrito – somente para
usuários autorizados - cuja entrada, a permanência e a saída são controladas.
Em linhas gerais, num ambiente virtual de aprendizagem, educandos e
educadores devem ter acesso preferencial aos recursos disponíveis.
Principalmente nas interações síncronas, um visitante que não está
participando ativamente do processo ensino-aprendizagem pode prejudicá-lo.
Para administrar esta “comunidade de usuários” que compartilha o ambiente de
aprendizagem é necessária a existência de uma plataforma mais complexa que
um servidor de WWW que é capaz de hospedar sites de acesso irrestrito. O
AulaNet - uma iniciativa da Fundação Padre Leonel Franca, em parceria com o
Laboratório de Engenharia de Software do Departamento de Informática da
PUC-Rio - é exemplo de plataforma sob a qual podem se desenvolver cursos
via WWW. Outros produtos para este fim são: LearningSpace produzido pela
Lotus Co. e WebCT criado na “University of British Columbia” e hoje
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comercializado por uma empresa com o mesmo nome do produto. Utilizando
esses ambientes, os alunos podem acessar lições e recursos complementares
que podem ser apresentados em uma grande variedade de mídias. (HEIDE e
STILBORNE, 2000)
A informação e o conhecimento são o elemento básico do sistema
educativo. Quando se verifica que a Internet oferece esta matéria prima
primordial aos processos educativos, a primeira impressão é a de que o acesso
à Internet pode gerar aprendizagem. Porém,
“aos alunos é necessário tempo. Podemos obter informações e fatos
rapidamente, mas dominar idéias e adquirir o conhecimento
indispensável para usá-las requer bastante tempo. A tecnologia nos
apresenta informações instantaneamente como se fosse conhecimento.
As pessoas caem muitas vezes nesta armadilha, no caso das escolas.
Pensam que, se se tem acesso a todos os bancos de dados do mundo,
tem-se tudo e simplesmente só se precisa empregar as informações...
O acesso é apenas um passo.” (HAWKINS 1995.p. 63).
Com a Internet, a sala de aula, entendida como local de aprendizagem, pode
tornar-se um ambiente de aprendizagem cooperativa ainda maior, no qual o
professor oferece a direção, a orientação e a inspiração. Para os professores a
tecnologia deve ser vista como meio para novos fins. (HEIDE e STILBORNE,
2000)
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