2 Ensino e Aprendizagem Da Lc3adngua Portuguesa

7/21/2019 2 Ensino e Aprendizagem Da Lc3adngua Portuguesa

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Desafios do professor de lngua portuguesa:redimensionando o ensino-aprendizagem

da lngua

Deborah Christina Lopes CostaMestre em Lngstica Aplicada no ensino de Lngua Materna - UNICAMPCoordenadora do curso de Letras da Faculdade Comunitria de LimeiraProfessora da Faculdade Comunitria de Campinas - Unidade 3e-mail: [email protected]

Resumo

Este texto tem como objetivo proporcionar uma reflexoe discusso sobre o papel da escola e do professor de portugusno ensino da lngua materna que favorea o desenvolvimentoe ampliao significativa da capacidade lingstica dos alunos.Afinal, saber analisar uma lngua dominando conceitos, normase metalinguagens se contrape ao domnio das habilidades deuso da lngua em situaes concretas de interao, entendendoe produzindo, dependendo das intenes, diferentesenunciados nas diversas situaes comunicativas queparticipamos no cotidiano. Apresentamos uma proposta detrabalho baseada nas pesquisas de Schneuwly e Dolz (2004),na qual ressaltam o papel da escola no desenvolvimento de umrico repertrio de gneros, colocando os alunos, em todos osnveis e ciclos de escolaridade, em contato com os mais variadosgneros discursivos que circulam socialmente para que possamconhece-los e domin-los e, assim, garantir uma participaomais ativa e crtica numa sociedade letrada.

Palavras-chave:lngua materna, gneros discursivos,leitura e escrita

Abstract

The objective of this text is to provide a reflection anddiscussion on the school role as well as the Portuguese teachersrole in the teaching of mother tongue that eases the developmentand increase of the students linguistic competence. After all,knowing how to analyze a language by its concepts, rules andmetalanguages is something else of detaining the abilities oflanguage usage in concrete situations of interaction,understanding and producing, in accordance to specificpurposes, different enunciates in many communicative contextsin which we may take part. In this paper, we present a proposalof work based on the research of Schneuwly and Dolz (2004), inwhich they stand out the school role in the development of arich inventory of genders, putting the students of all schoollevels and cycles in contact with the most varied discursivegenders, in social situations, so that they can get to know andapprehend them, thus, guaranteeing a more active and criticalparticipation in a literate society.

Key-words:mother tongue, discursive genders, readingand writing.

Introduo

O ensino de Lngua Materna, j h algum tempo,necessita efetivamente de uma profunda renovao. Essadiscusso no nova, pois o debate sobre as mudanasno ensino da lngua j acontece de longa data entreestudiosos, pesquisadores e professores da rea. Noentanto, estamos passando por um momento crucial ede profunda reflexo sobre o papel da escola e do

professor de portugus na formao do alunadobrasileiro, que tem tido pssimos resultados naparticipao em algumas avaliaes nacionais einternacionais, como no SAEB (Sistema Nacional de

Avaliao da Educao Bsica), no ENEM (ExameNacional do Ensino Mdio) e no PISA1 (ProgramaInternacional de Avaliao de Estudantes). No PISA,

por exemplo, o Brasil foi o ltimo colocado entre os 56pases participantes da avaliao, mostrando que amaioria dos nossos jovens no capaz de fazer usoscom a leitura como, recuperar informaes especficasat a demonstrao de compreenso geral do texto ouinterpretar e refletir sobre o contedo e caractersticasdo texto.

Os resultados negativos sobre o desempenho dosnossos alunos, de certa forma, chocam e mostram que aforma que se tem conduzido o ensino da lngua materna


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est, de alguma maneira, falhando e no est dandocondies para que o aluno use a lngua com eficincianas diversas situaes comunicativas.

No nosso propsito, nesse texto, acharculpados ou apontar o professor o responsvel pelaineficincia do ensino, pois sabemos dos vrios

problemas que a educao de um modo geral vemenfrentando. Temos conscincia de quanto o tratamentodessas questes requer cuidados, afinal sabemos,tambm, que existem muitas tentativas e experincias

positivas de ensino comprometido. No entanto, necessrio propor uma reflexo nacional sobre maneirasmais eficientes de se conduzir o ensino da lngua

portuguesa que contribua significativamente para que osalunos ampliem sua competncia lingstica e habilidadeno uso efetivo de sua lngua materna dentro e fora daescola.

Travaglia (1998) em seu livro Gramtica einterao: uma proposta para o ensino de gramtica

no 1oe 2ograusapontou que o ensino de gramtica naaulas de portugus representa um problema constante

para os professores do Brasil. O que acontece, segundoo autor, que o ensino de portugus tem afastado alngua da vida a que ela serve, tornando para o alunoalgo artificial e sem significado para sua realidade. Deacordo com o autor:

Observa-se uma concentrao muito grande

no uso de metalinguagem no ensino degramt ica terica para a identi ficao e

classificao de categorias, relaes e

funes dos elementos lingsticos, o que

caracterizaria um ensino descritivo, embora

baseado, com freqncia, em descries de

qualidade questionvel. TRAVAGLIA (1998,p. 101)

E ainda acrescenta que a maior parte do tempodas aulas destinada ao ensino e utilizao dessa

metalinguagem sem avano, pois em todos os anosescolares se insiste na repetio dos mesmos tpicosgramaticais.

importante ressaltar que no estamos, aqui, paradesmerecer totalmente o ensino de lngua materna que,tradicionalmente, vem explorando a gramtica normativa,mesmo porque ela tem seus objetivos ou ento, paradizer que no se deve mais, em momento algum, ensinara norma culta. O que devemos pensar que a forma dese conduzir o ensino de lngua depende do objetivo quequeremos alcanar com nossos alunos. Afinal, uma coisa o aluno saber analisar uma lngua dominando conceitose metalinguagens a partir dos quais se fala sobre a lnguae se apresentam suas caractersticas estruturais, outra

coisa dominar as habilidades de uso da lngua emsituaes concretas de interao, entendendo e

produzindo, dependendo da inteno, diferentesenunciados em diversas situaes comunicativas.

Tendo em vista as avaliaes acima citadas,podemos conferir que o principal objetivo no mais

avaliar se o aluno conhece e domina as regras dagramtica normativa e se sabe classific-la e aplicarapropriadamente sua nomenclatura, mas sim verificar acompetncia de ler, compreender, interpretar, relacionarinformaes e produzir textos. At mesmo os grandesvestibulares do Brasil no tm mais como objetivoapenas avaliar se o aluno domina regras da norma-culta,

pelo contrrio, temos como exemplo a UNICAMP queelabora a prova do vestibular de modo a avaliar odomnio que o candidato possui dos recursos lingsticosdo portugus padro ao ler, escrever e interpretar.

Portanto, se o objetivo principal do ensino dalngua portuguesa (apontado nos PCNs) contribuirsignificativamente para que os alunos ampliem suacompetncia lingstica e habilidade no uso efetivo desua lngua materna, precisamos refletir e debater sobre

propostas de ensino/aprendizagem que coloquem osalunos em contato com uma diversidade de situaesreais de uso da lngua.

Partindo das consideraes at aqui explicitadas, necessrio apontarmos algumas contribuies de

Bakhtin sobre a linguagem e gneros discursivos, poisfoi a partir dessas questes que um grupo de

pesquisadores da Univers idade de Genebra,principalmente Schneuwly e Dolz, prope um trabalhocom a lngua materna a partir da diversidade de gneros2

que segundo os autores, os gneros podem serconsiderados como um instrumento de mediao detoda a estratgia de ensino e o material de trabalho parao ensino-aprendizagem da leitura e escrita no contextotextual.

Nesse sentido, apresentaremos no prximocaptulo a fundamentao terica sobre os gnerosdiscursivos e em seguida, uma proposta de trabalho comgneros para o contexto escolar. Por fim, teremosalgumas consideraes finais em torno doredimensionamento do ensino da lngua portuguesa.

Estudos sobre os gneros discursivos

Para Bakhtin [1953] (1997:279) a utilizao dalngua efetua-se em forma de enunciados (orais/escritos),concretos e nicos que se originam dos integrantes deuma determinada esfera da atividade humana. Segundoo autor, cada enunciado produzido um reflexo das


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condies especficas e das finalidades de cada esferade atividade humana, no s por seu contedo temtico,mas tambm pelo estilo e por sua construocomposicional. Dessa forma, a variao dos enunciadosdepende, por um lado, da situao social imediata e,

por outro, dos interlocutores que podem ou no ser do

mesmo grupo social, terem ou no afinidades; de comoestabelecem suas relaes de poder, e, ainda, de suascondies scio-histricas.

Em outras palavras, por encontrarmos, nas maisdiversificadas esferas de atividade humana, formasdiferenciadas de utilizao da lngua e por existir umagrande diversidade de situaes comunicativas emdiferentes situaes sociais, deparamo-nos com umavariedade infinita de enunciados que se estruturam atravsdos gneros discursivos (denominao de Bakhtin,1953) e que so, nas palavras do autor, tiposrelativamente estveis de enunciados.

Segundo Bakhtin, trs elementos fundem-seindissoluvelmente em todo enunciado (ou gnero): o

primeiro o contedo temtico, que so os contedosque se tornam dizveis atravs dos diversos gneros;segundo, o estilo verbal, que so os recursos da lngua(lexicais, fraseolgicos e gramaticais); e terceiro, aconstruo composicional, que so as formas tpicas dosgneros discursivos. Por existirem vrias esferas decomunicao, esses elementos, segundo o autor, so

marcados pela especificidade de cada uma dessasesferas.

Diante dessas situaes comunicativas infinitas ediante de uma variedade de gneros, dependendo dasituao, o locutor precisa fazer escolhas. A escolha deum gnero em particular, com suas caractersticastemtica, estilstica e composicional, determinada emfuno de alguns fatores, com as finalidades enecessidades especficas de cada situao comunicativa;a especificidade de uma dada esfera da comunicao

verbal da qual o gnero est sendo apropriado; ascaractersticas dos sujeitos da situao comunicativa e ainteno do locutor ou produtor.

Em cada enunciado possvel, segundo Bakhtin,perceber a inteno discursiva (ou a vontadediscursiva)do falante que determina todo o enunciado,seu volume e seus limites. Essa inteno um momentosubjetivo do enunciado, formando uma unidadeindissolvel com o aspecto do sentido do objeto,limitando esse ltimo e vinculando-se a uma situaoconcreta e nica da comunicao discursiva, com todasas suas circunstncias individuais, com os participantesdiretos e com seus enunciados anteriores.

De acordo com os postulados de Bakhtin

[1953](1997), o querer - dizerdo locutor se realiza,acima de tudo, na escolha de um gnero do discurso,

prprio para cada situao comunicativa. Essa escolhadefine-se pela especificidade da esfera discursiva dada,

pelas consideraes temticas, pela situao concretada comunicao discursiva do falante, com sua

individualidade e subjetividade, que se aplica e adapta-se ao gnero escolhido da comunicao cotidiana,incluindo os mais familiares e ntimos. Ou seja, todoenunciado produzido pelos sujeitos-locutores constitudo tendo como base uma forma padro deestruturao, relativamente estvel. De acordo com oautor, dispomos de um rico repertrio de gnerosdiscursivos, orais e escritos, que nos so dados quasecomo nos dada a lngua materna, que dominamoslivremente antes do estudo terico da gramtica.

importante, ainda, salientar que a composio eo estilo do enunciado dependem de alguns fatores: a quemest destinado o enunciado, como o falante ou escritor

percebe e imagina os seus destinatrios e qual a forade sua influncia sobre o enunciado.

Por encontrarmos diferentes situaes sociais quegeram um determinado gnero, com caractersticascomposicionais e estilsticas prprias, podemos dizer quetanto organizamos os enunciados em diferentes formasgenricas, como, ao ouvirmos o enunciado alheio,

prevemos o seu gnero a partir das primeiras palavras,

tendo uma idia do todo. Segundo Bakhtin,

Aprendemos a moldar nossa fala s formas

do gnero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos

de imediato, bem nas primeiras palavras,

pres sent ir- lhe o gnero, ad iv inhar-lhe o

volume (a extenso aproximada do todo

discursivo), a dada estrutura composicional,

prever-lhe o fi m. .. BAKHTIN [1953](1997:302)

De acordo com autor, o locutor precisa conhecere ter um bom domnio do gnero. Conhecer o gneroimplica conhecer uma forma tpica mais ou menos estvel,no podendo haver uma combinao absolutamentelivre, pois os gneros so pr-estabelecidos edeterminados culturalmente e no criados peloslocutores, existindo, assim, um valor normativo. Assim,

por mais mutveis e flexveis que os gneros possamser, eles necessitam de uma certa estabilidade para setornarem reconhecidos socialmente e por essa razo

que o autor denomina os gneros como tiposrelativamente estveis de enunciados.Por outro lado, para o autor, apesar do locutor

procurar adaptar-se e ajustar-se a um determinado


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gnero, isto no quer dizer que estar sendo manipuladopor tal gnero, pois no h uma exigncia para que eledeixe de considerar sua individualidade, criatividade esubjetividade. Em outras palavras, a idia que Bakhtindefende que mesmo os enunciados sendo determinados

por gneros com referentes, forma de composio e

estilos prprios, o locutor poder us-los livremente, deforma criativa e colocando suas marcas pessoais.Ressaltamos ainda que a noo de gnero,

defendida por Bakhtin, embora esteja sistematicamenteassociada a determinadas formas, nada tem de esttica,

j que o gnero constitudo no interior de enunciaesscio-historicamente condicionadas. Afinal, segundo oautor, os gneros, como um produto social, esto sujeitosa modificaes decorrentes principalmente detransformaes culturais e sociais.

Dentro da grande variedade de gnerosdiscursivos em uso na lngua e presentes nas diferentessituaes de comunicao social, necessrio considerara classificao feita por Bakhtin entre os gneros

primrios (simples) e secundrios (complexos).Para o autor, os gneros primrios3correspondem

a um conjunto diversificado da atividade lingsticahumana e relacionam-se, em grande medida, com osdiscursos da oralidade em seus mais variados nveis (dodilogo cotidiano ao discurso didtico). Referem-se aocotidiano imediato, situao imediata em que so

produzidos e onde a atividade humana se realiza e seconcretiza, isto , vo ser compreendidos por sua relaocom o contexto. Certos tipos de dilogo oral, cotidianoe familiares, filosficos, etc. so tpicos dos gneros

primrios.Os gneros secundrios (da literatura, da cincia,

da filosofia, jornalsticos) geralmente, so produzidos emforma escrita, e por sua vez, se distanciam da situaoimediata e cotidiana de produo e se referem, segundoBakhtin a uma esfera de dimenso cultural mais complexa

e mais evoluda.Em suma, enquanto os gneros primrios so maissimples e so produzidos em circunstncias de umacomunicao verbal mais espontnea, os secundrios so

produzidos em circunstncias mais complexas,relativamente mais evoludas, mediadas, muitas vezes,

pela escr ita (Bakhtin , [1953] (1997:281) eacrescentamos, concretizados em textos escritos.

No entanto, devemos fazer uma ressalva emrelao a esta questo: apesar dos gneros primriosestarem mais ligados oralidade e os secundrios escrita, no podemos considerar que os gneros ligados escrita sero sempre e necessariamente planejados,seletivos, expressando sempre contedos formais, e os

primrios ligados oralidade, pouco planejados, usadosapenas informalmente, expressando contedos informais.Afinal, podemos comparar o gnero bilhete, que escritomas que se constitui em uma circunstncia decomunicao espontnea, com o gnero oral utilizadoem uma conferncia, que uma circunstncia de

comunicao mais complexa. Portanto, h uma certaflexibilidade, pois nem todo enunciado escrito pode serconsiderado, um gnero mais elaborado, e vice-versa.

Um exemplo dessa flexibilidade a transmutaodos gneros primrios para os secundrios. Bakhtinafirma que: os gneros primrios ao se tornaremcomponentes dos gneros secundrios, transformam-

se dentro destes... [1953](1997: 281). Em outraspalavras, os gneros primrios, enquanto gneros maisligados oralidade e s esferas sociais cotidianas, votornando-se mais complexos, dando origem aos gnerossecundrios, mais ligados escrita e s esferas pblicas.

Para Schneuwly (2004), o gnero secundrioapoia-se, em sua elaborao, no antigo (primrio),mesmo sendo diferente, para transform-lo

profundamente. Tal transformao no to simples,visto que os gneros primrios ocorrem, segundoBakhtin, nas trocas verbais espontneas e, ossecundrios, no. Para que o indivduo se aproprie dosgneros secundrios necessrio uma interveno no

processo de aprendizagem, pois um tipo de

aprendizagem diferente daquele dos gneros primrios,j que esto intrinsecamente ligados leitura/escrita.

De acordo com o pressuposto acima, teramos,ento, o lugar ideal para o desenvolvimento dos gnerossecundrios na instituio escolar, pois para apropriar-se dos gneros secundrios o aluno precisa estarenvolvido em um trabalho reflexivo e sistemtico com alngua (leitura/escrita).

Diante desses princpios, destacamos acontribuio da escola no sentido de desenvolver um

trabalho com os gneros e instrumentalizar o aluno paraque possa responder s diferentes situaescomunicativas com as quais ele confrontado.

Proposta de trabalho: os gneros no contextoescolar

O que tem marcado as reflexes do grupo depesquisadores de Genebra4 a tentativa decomplementar as discusses de Bakhtin, mostrando a

possibilidade de desenvolver e trabalhar na escola anoo dos gneros, essencialmente os secundriosmediados pela escrita, com carter fundamentalmentedidtico.


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Nesse sentido, Schneuwly/Dolz (2004a),consideram a escola um lugar de mediao entre as

prticas sociais e os objetos de ensino/aprendizagem -especialmente o ensino de produo textual oral e escrita- tornando-se necessrio descrever trs importantesfunes da escola para o desenvolvimento das

capacidades lingsticas dos alunos.A primeira a de facilitar o contato com asdiferentes manifestaes de linguagem, oferecendo aosalunos diversas situaes comunicativas que sejam asmais prximas possveis de contextos reais; a segunda,a de instrumentalizar os alunos para que sejam capazesde responder, com competncia, s diversas situaescom que se confrontarem e, a terceira, a de criarcondies para que os alunos reflitam sobre a linguageme sejam sujeitos ativos do processo de produo oralou escrita.

De acordo com os autores, para que essas funessejam exercidas na prtica, de extrema importnciaque a escola desenvolva uma proposta de estratgias deensino sistematizado. No caso, tal proposta necessitade uma interveno didtica que favorea a mudana eleve os alunos a um melhor domnio dos gneros e desuas respectivas situaes comunicativas.

importante ressaltar que a escola, em seu papelde ensinar, utiliza diferentes formas de comunicaocentradas no ensino/aprendizagem, formas estas que se

concretizam em linguagens especficas. Isto quer dizerque a escola sempre trabalhou com os gneros.Schneuwly/Dolz (2004b) acrescentam que, na situaoescolar em especfico, h uma ampliao da funo dognero que passa a no ser apenas uma ferramenta decomunicao, mas, ao mesmo tempo, objeto de ensino

para aprendizagem. Ou seja, mesmo permanecendognero para comunicar, h um desdobramento e ele passaa ser, tambm, gnero a ser aprendido. Os autoresressaltam que o gnero5, quando trabalhado na escola,

sofre uma transformao, pois est funcionando emum outro lugar social, diferente do lugar de sua origem.Schneuwly/Dolzenfatizam que:

Para compreender bem a relao entre os

objetos de linguagem trabalhados na escola

e os que funcionam como referncia preciso,

ento, a nosso ver, partir do fato de que o

gnero trabalhado na escola sempre uma

variao do gnero de referncia construdo

numa dinmica de ensino/aprendizagem.

SCHNEUWLY/DOLZ (2004B:81)Os autores apontam que o ensino que,

gradualmente, permitir ao aluno a tomada de conscincia

do funcionamento da lngua, pois a finalidade dainstituio escolar, entre outras, ensinar e fazer o alunorefletir sobre a lngua e, tambm, desenvolver ascapacidades de linguagem6, ou seja, as habilidadesnecessrias para produo de um gnero numa dadasituao.

Ento, se ensinar a lngua desenvolver ascapacidades de linguagem, deve-se, portanto, expor osalunos a diferentes textos tpicos dos gneros discursivos

para analisar, comparar e relacionar as caractersticasque os definem e suas diferenas. Afinal, atravs docorpustextual dos gneros que os alunos tero comoreferncia e modelo para a construo dos gneros quesero apresentados.

Contudo, a introduo de qualquer gnero naescola o resultado de uma deciso didtica (como jfoi explicitado) que possui, segundo Schneuwly/Dolz(2004b), dois tipos de objetivos precisos deaprendizagem. O primeiro fazer com que o alunoconhea melhor o gnero para poder domin-lo ecompreender seu funcionamento, para melhor us-lo naescola e fora dela e, o segundo, fazer com que o alunodesenvolva capacidades que ultrapassam o gnero e queso transferveis para outros gneros, prximos oudistantes.

Nesse sentido, se a escola tomar conscincia deseu papel diante do ensino de gneros, e

conseqentemente da importncia da seleo de textosvariados que tipificam os diferentes gneros, analisarqual a melhor estratgia para desenvolver ascapacidades lingstico-discursivas dos alunos. Essadever ser, necessariamente, uma reflexo da escola ede seus profissionais, de modo que o ensino no serestrinja a atividades repetitivas, desgastantes,desnecessrias e , acima de tudo, pouco eficazes, masque tenha significado, coerncia e utilidade para a vidados alunos, como j foi explicitado.

Enfim, o que esses autores propem um trabalhocom a diversidade de gneros em todos os nveisescolares, variando a complexidade a cada ano deacordo com a faixa etria dos alunos. Essa seria umaaprendizagem em espiral, cujo princpio colocar oaluno em contato com os vrios gneros, em todos osnveis escolares, e face a uma tarefa complexa, global ecompleta, de maneira semelhante ao que acontece nasatividades autnticas de comunicao da vida social.

Bakhtin [1953] (1997:301) diz: Possumos umrico repertrio dos gneros do discurso oral e escrito.

Na prtica, usamo-los com segurana e destreza.Partindo dessa afirmao questionamos: como

poderemos usar um gnero com facilidade e segurana


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se no o conhecemos?Dentre a grande variedade de gneros orais e

escritos existentes, nem todos os alunos possuem umrepertrio variado de gneros . Muitas vezes, h umamaior experincia com os gneros primrios (maisligados a oralidade e ao cotidiano) e os secundrios

(mediados pela escrita) ficam desconhecidos por teremmenos contato e serem menos utilizados. Por exemplo,h alunos cujos pais no tm o hbito da leitura de jornaisem casa. Ento, como iro produzir uma notcia se nunca

participaram de situaes que utilizassem esse gnero?Assim, para os alunos dominarem e conhecerem

um determinado gnero e textos que o tipificam, necessrio que sejam colocados em contato com umavariedade textual que lhes sirva de referncia e modelo.

O primeiro passo para desenvolvermos umtrabalho com gneros discursivos determinarmos osgneros que sero apresentados e procurar refernciassobre eles, pois na medida em que o objeto de trabalho descrito e explicado, ele se torna mais acessvel aosalunos nas prticas de linguagens.

Portanto, para determinarmos os gneros a seremtrabalhados preciso termos como referncia oagrupamento de gneros sugerido por Schneuwly/Dolz.Segundo os autores, para o agrupamento, os gnerosdevem:

1- corresponder s grandes finalidadessociais legadas ao ensino, respondendo s

necessidades de linguagem em expresso

escrita e oral, em domnios essenciais da

comunicao em nossa sociedade, inclusive

na escola; 2- retomar, de maneira flexvel,

certas distines tipolgicas elaboradas em

diversos manuais e propostas curriculares e,

3- ser relativamente homogneos quanto s

capacidades de linguagem dominantes

implicadas na maestria/no conhecimento dosgneros agrupados.SCHNEUWLY/DOLZ(2004a:58)

O objetivo desses agrupamentos propor umamaior aproximao entre os gneros com as mesmascaractersticas e tambm, definir, para cada um deles,algumas capacidades de linguagem em relao stipologias existentes globais que se deve construir aolongo da escolaridade (Schneuwly/Dolz,2004a). Temos,

portanto , de acordo Schneuwly/Dolz , cincoagrupamentos: narrar, relatar, argumentar, expor edescrever aes, que so utilizados como referncia notrabalho que os autores desenvolvem com gneros.

Vejamos o quadro7com esses agrupamentos:

Domnios sociais de comunicaoAspectos Tipolgicos

Capacidades de Linguagemdominante

Exemplos de GNEROS(Orais e Escritos)

Cultura literria ficcional

NARRAR

Mimesis da ao atravs dacriao da intriga no domnio do

verossmil

Conto maravilhosoConto de fadas

HistriaFbulaLendaNarrativa de aventuraNarrativa de fico cientficaNarrativa de enigmaAdivinhaPiada Narrativa mticasketch ou histria engraadaBiografia romanceadaRomanceNovela fantsticaContoPardia

Documentao e memorizao

das aes humanas

RELATAR

Representao pelo discurso deexperincias vividas, situadas no

tempo

Relatos de experincia vividaRelatos de viagemDirio ntimoTestemunhoAnedotaAutobiografiaCurriculum vitaenotciareportagemcrnica mundanacrnica esportiva...histricos

relatos histricosensaio ou perfil biogrficobiografia

Discusso de problemas sociais

controversos

ARGUMENTAR

Sustentao, refutao enegociao de tomadas de

posio

Textos de opinioDilogo argumentativoCarta do leitorCarta de reclamaoCarta de solicitaoDeliberao informalDebate regradoEditorialDiscurso de defesa (advocacia)Requerimento

EnsaioResenhas crticas

Transmisso e construo de

saberes

EXPOR

Apresentao textual dediferentes formas dos saberes

Texto expositivoConfernciaArtigo enciclopdicoTexto explicativoEntrevista de especialistaTomada de notasResumos de textos expositivos eexplicativos ResenhasRelatrio cientficoRelato de experincias (cientficas)


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Instrues e prescries

DESCREVER AES

Regulao mtua decomportamentos

Instrues de usoInstrues de montagemReceitaRegulamentoRegras de jogoConsignas diversasTextos preditivos

importante ressaltar que os autores sugerem umtrabalho com progresso, cuja finalidade construir comos alunos, em todos os nveis e ciclos de escolaridade,instrumentos, com o objetivo de desenvolver ascapacidades necessrias para o domnio dos (ou algunsdos) gneros agrupados e complementam:

De um ponto de vista curricular, propomosque cada agrupamento seja trabalhado em

todos os nveis da escolaridade, por meio de

um ou outro dos gneros que o constituem.(SCHNEUWLY/DOLZ 2004a p.62)

Para finalizar, podemos verificar que as estratgiasde ensino propostas supem a busca de intervenesno processo de aprendizagem para favorecer a mudanae proporcionar um melhor domnio da lngua econseqentemente dos gneros e de seus textoscorrespondentes nas diferentes situaes comunicativasque os alunos podem participar no cotidiano.

Palavras finais

Temos plena conscincia de que trabalhos comgneros esto sendo propostos e discutidos e levaroum certo tempo para que se concretizem, efetivamente,nas prticas de sala de aula, contudo um trabalho quemerece ateno dos professores, principalmente daquelesque esto dispostos a renovar as formas tradicionais doensino da lngua portuguesa e fazer um ensino que sejamais significativo para a vida de seus alunos. Em outras

palavras, um dos desafios do professor de lngua

portuguesa para redimensionar o ensino da lnguamaterna, transformando o aluno em um usurio da lnguaque sabe se expressar adequadamente em diferentessituaes.

O trabalho com gneros, seguramente, trartimos resultados para o ensino-aprendizagem de lngua

portuguesa, primeiro porque auxilia o aluno a descobrircomo a lngua funciona em situaes reais de uso,segundo porque aprimora a compreenso nas situaesde leitura e terceiro porque amplia os recursos lingsticosque podem ser utilizados nas diferentes situaes de

escrita. Alm disso, a noo de gneros discursivosmostra ao aluno, por exemplo, que os textos escritosso produzidos de uma determinada forma, a partir de

uma finalidade especfica e recursos lingsticos sodeterminados dependendo das intenes de quemescreve. E por fim, o aluno compreender que ele deveadequar a forma como se expressa de acordo com aespecificidade da situao comunicativa.

Ou seja, o trabalho com a diversidade de gneros

em sala de aula uma proposta que pode construir econstituir um ensino de lngua materna que realmente sejapertinente e represente uma ajuda e no um obstculopara que nosso aluno possa, de maneira consciente,desenvolver e ampliar sua competncia lingstica paraque utilize a lngua dentro e fora do contexto escolar, secolocando como cidado crtico e participante de umasociedade letrada.

Referncias Bibliogrficas

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para reflexes sobre uma exper inc ia Su a

In:SCHNEUWLY, B. e DOLZ,J. Gneros orais eescritos na Escola, Campinas, SP: Mercado de|Letras,2004

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proposta para o ensino de gramtica no 1o e 2ograus

So Paulo: Cortez, 1988

Notas

1O programa foi aplicado em 2000 em mais de 250 milestudantes matriculados nas escolas dos pases

pa rt ic ipan tes, tendo como foco o le tr amen to emleitura;Foram avaliados no Brasil cerca de 4893 jovensentre 15 e 16 anos;


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2De acordo com Marcuschi (2002) Gneros discursivostambm podem ser chamados de Gneros textuais, pois

possuem a mesma de fi nio e func ional idade,diferentemente de Tipos textuais, utilizados para classificaras diversas estruturas textuais.3Os gneros primrios, geralmente, so orais, mas istono significa que todo texto oral pertena ao gnero

primrio e todo texto escrito ao secundrio4O grupo se refere aos Pesquisadores da Universidadede Genebra, principalmente dois autores, BernardScheuwly e Joaquim Dolz, do departamento de Didticade Lnguas da Faculdade de Psicologia e Cincias daEducao5H, ainda, uma questo interessante a levantar, apontada

por Schneuwly e desenvolvida por Rojo(1998) sobre aexistncia de dois tipos de gneros escolares. H gnerosescolares que funcionam na escola para ensinar: trata-sedo gnero escolar como instrumento de comunicao na

instituio escolar, dos quais a instituio necessita parapoder funcionar (regras, combinados, explicaes,instrues, etc.) e h os gneros escolarizados quesegundo a autora, so os diversos gneros secundrios,de circulao social mais ampla, transpostos para a salade aula tornando-se objetos para ensino/aprendizagem.6O desenvolvimento de capacidades de linguagem (cf.Dolz, Pasquier & Bronckart, 1993) requer do aluno vriascapacidades, como: capacidade de ao, capacidadediscursivas e capacidade lingstico-discursivas.7 Este quadro encontra-se em Schneuwly/Dolz (2004

a p. 60)

Recebido em 25 de junho de 2007 e aprovado em

01 de agosto de 2007.

2 Ensino e Aprendizagem Da Lc3adngua Portuguesa

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