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FTC EAD – 2009 1ª EDIÇÃO

Desenvolvimento Humano e

Aprendizagem

REDE DE ENSINO FTC Faculdade de Tecnologia e Ciências

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Reinaldo Borba Vice-Presidente de Inovação e Expansão

Fernando Castro Vice-Presidente Executivo

DIRETORIA DE INOVAÇÃO E PRODUTOS Roberto Frederico Merhy Diretor

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MATERIAL DIDÁTICO - PÓS FLEX Ivana Schnitman Coordenação de Ensino – Pedagógico Ivana Maria Schnitman Coordenação de Curso

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DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM

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APRESENTAÇÃO

Caro aluno (a),

O estudo do desenvolvimento humano faz parte de uma área da Psicologia que tem como objetivo primordial compreender o homem em todos os seus aspectos, sejam afetivos, sociais, cog-nitivos ou motores, desde o nascimento até o final da vida.

A disciplina Desenvolvimento Humano e Aprendizagem, neste curso de Especialização em Educação Inclusiva, parte do princípio que para promover a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino regular, é necessário conhecer os principais processos de aprendizagem e desenvolvimento humano, pois conhecer diferentes visões sobre o assunto faci-litaria o trabalho do professor no processo de inclusão desses alunos.

Assim, com o objetivo de subsidiar o professor e a professora em sua práxis pedagógica, este módulo identifica e caracteriza aspectos conceituais de algumas teorias sobre o desenvolvimento humano e a aprendizagem. Esses foram organizados de forma a embasar os leitores durante a lei-tura e discussão do módulo, além de ampliar os seus horizontes com a indicação dos vários links.

Para isso, a disciplina está apresentada em dois temas:

Tema I – Desenvolvimento Humano e Aprendizagem I, que aborda os principais conceitos, abordagens e campos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, apresentando ainda os trabalhos de Freud, Piaget e Vygotsky.

O Tema II – Desenvolvimento Humano e Aprendizagem II, que continua apresentando outros teóricos, desta vez são os trabalhos de Rogers e Wallon, além de abordar sobre os impedimentos, as barreiras à aprendizagem e o processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.

Bom estudo!

Profª Lígia Nascimento Conceição

Profª Maria Lúcia Dantas de Oliveira


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SUMÁRIO

1 DESENVOLVIMENTO HUMANO X APRENDIZAGEM I............................................................................... 5

1.1 Principais Conceitos, Abordagens e Campos. .................................................................................. 5

1.2 Os Estágios Psicossexuais de Freud................................................................................................ 8 1.2.1 Estágio Oral ....................................................................................................................... 10 1.2.2 Estágio Anal ....................................................................................................................... 10 1.2.3 Estágio Fálico – 1º Estágio Genital .................................................................................... 11 1.2.4 Estágio de Latência............................................................................................................ 12 1.2.5 Estágio Genital – Adolescência ......................................................................................... 12

1.3 O Construtivismo de Piaget............................................................................................................. 13 1.3.1 Estágios de Desenvolvimento............................................................................................ 15

1.4 O Sociointeracionismo de Vygotsky................................................................................................ 16 1.4.1 A Zona de Desenvolvimento Proximal... ............................................................................ 17 1.4.2 Relação Desenvolvimento e Aprendizagem ...................................................................... 18

2 DESENVOLVIMENTO HUMANO X APRENDIZAGEM II............................................................................ 20

2.1 O Humanismo de Rogers................................................................................................................ 20 2.1.1 Abordagem Centrada na Pessoa....................................................................................... 20 2.1.2 Implicações da Teoria de Rogers no Domínio da Educação ............................................. 22

2.2 A Psicogênese da Motricidade de Wallon....................................................................................... 23

2.3 A Aprendizagem e seus Impedimentos........................................................................................... 25

2.4 Processo de Inclusão de Alunos Especiais..................................................................................... 28

REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................................... 33


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1 DESENVOLVIMENTO HUMADESENVOLVIMENTO HUMADESENVOLVIMENTO HUMADESENVOLVIMENTO HUMANO X NO X NO X NO X APRENDAPRENDAPRENDAPRENDIIIIZAGEMZAGEMZAGEMZAGEM IIII

Você sabe o que é desenvolvimento? Como ocorre o desenvolvimento? E a aprendizagem? Desenvolver-se é crescer? Ou aprender? As crianças nascem com algum conhecimento ou “a-prendem” com a experiência? Neste primeiro momento convidamos você para conhecer e anali-sar a opinião de alguns teóricos do desenvolvimento, estabelecendo uma relação entre Desen-volvimento e Aprendizagem.

1.1 PRINCIPAIS CONCEITOSPRINCIPAIS CONCEITOSPRINCIPAIS CONCEITOSPRINCIPAIS CONCEITOS, ABORDAGENS E CAMPO, ABORDAGENS E CAMPO, ABORDAGENS E CAMPO, ABORDAGENS E CAMPOS.S.S.S.

Para compreendermos a correlação entre desenvolvimento humano e aprendizagem traba-lharemos inicialmente com alguns conceitos e abordagens, partindo do princípio de que, ao falar-mos em desenvolvimento, estaremos falando também de evolução.

A evolução do ser humano ao longo do ciclo vital – que se inicia na concepção indo até a morte – ocorre de uma forma não linear e acontece em vários campos da vida, como o afetivo, cog-nitivo, social e motor.

Esse caminhar contínuo é determinado por influências internas e externas. Entre as influên-cias internas importantes estão:

� a hereditariedade,

� a maturação neuropsicológica

� e o crescimento orgânico.

Observe as fotos a seguir.

A hereditariedade opera através dos genes que herdamos dos nossos pais.

Os efeitos da maturação dizem respeito aos padrões genéticos comuns a to-dos os seres humanos. Os efeitos hereditários dizem respeito aos padrões genéti-cos, que diferem de indivíduo para indivíduo.

A maturação neuropsicológica é a que torna possível determinado padrão de comportamento. A alfabetização das crianças, por exemplo, depende dessa matura-ção. Para segurar o lápis e manejá-lo como nós, pessoas adultas, é necessário um desenvolvimento neurológico que a criança de 2 e 3 anos não tem.

Já o crescimento orgânico refere-se ao aspecto físico. O aumento de altura e a estabilização do esqueleto permitem ao indivíduo comportamentos e domí-nio do mundo que antes não existiam.

O meio (e por meio entenda-se algo muito amplo e complexo, que en-volve cultura, sociedade, práticas e interações) é um dos fatores da máxima importância no desenvolvimento humano e compõem todos os aspectos das chamadas influências externas. Os seres humanos são seres sociais e o bebê humano é o mais dependente em relação a todos os outros animais. Ele de-pende de outro ser para desenvolver-se. O conjunto de influências e estimula-ções ambientais existentes no meio altera os padrões de comportamento do


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indivíduo. Sendo assim, o ambiente é decisivo, pois tanto alimenta como produz tensão, e as duas coisas são vitais para o desenvolvimento. O efeito nutridor do ambiente é o de proporcionar esti-mulação suficiente para promover novas explorações, novas compreensões.

Vejamos a seguir as principais abordagens teóricas sobre o desenvolvimento humano, par-tindo do pressuposto de que nenhuma teoria do desenvolvimento é aceita universalmente e ne-nhuma delas sozinha explica todas as facetas do desenvolvimento humano.

Dentre as perspectivas teóricas destacamos:

1. ABORDAGEM PSICANALÍTICA – que tem como principais representantes: Freud, Kle-in, Winnicott e Erikson.

PARA SABER MAIS ACESSE OS SITES ABAIXO: http://pt.wikipedia.org/wiki/Sigmund_Freud http://pt.wikipedia.org/wiki/Melanie_Klein

http://pt.wikipedia.org/wiki/Donald_Woods_Winnicott http://pt.wikipedia.org/wiki/Erik_Erikson

Freud, o criador da Psicanálise, estudou principalmente os adultos, mas concebeu uma teoria sobre o desenvolvimento infantil.

Sua teoria procura explicar o desenvolvimento humano a partir de motivações conscientes e inconscientes da criança, tomando por base os seus conflitos internos durante a infância e pelo resto da vida.

2. ABORDAGEM COGNITIVO-DESENVOLVIMENTAL – tendo como representante Jean Piaget, que compreende a construção do desenvolvimento a partir da interação do indivíduo com o meio. Para os teóricos cognitivistas, as questões mais comuns são: como a criança vem a compreender o mundo que a cerca? Como a experiência de uma criança altera a maneira pela qual ela encara o mundo?

Cabe ainda nesta classificação, a abordagem sociointeracionista de Vygotsky que explica que o desenvolvimento humano se dá na interação do indivíduo com o meio social no qual ele vive.

PARA SABER MAIS ACESSE OS SITES ABAIXO: http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

http://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky

3. Dentro das teorias da aprendizagem, destacam-se autores como Pavlov, Skinner e Watson, teóricos behavioristas, construtores da TEORIA TRADICIONAL DE APRENDIZAGEM. Essa pers-pectiva teórica, comportamentalista, parte do princípio de que as crianças nascem como tábulas rasas, sem saber de absolutamente nada, que vão aprendendo tudo do ambiente através das experiências.

Podemos destacar também dentro dessa perspectiva a Teoria da Aprendizagem Social (so-ciocognitiva) representada por Bandura.

PARA SABER MAIS ACESSE OS SITES ABAIXO: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ivan_Petrovich_Pavlov

http://pt.wikipedia.org/wiki/Burrhus_Frederic_Skinner http://pt.wikipedia.org/wiki/John_B._Watson http://pt.wikipedia.org/wiki/Albert_Bandura

4. Por fim, temos a ABORDAGEM ETOLÓGICA, que tem como representantes Bowlby e Ainsworth, que desenvolveram a Teoria do Apego, que diz respeito aos estudos do desenvolvi-


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mento da ligação afetiva e dependência inicial entre o bebê humano e a mãe. A abordagem etoló-gica baseia-se em estudos de animais em ambiente natural.

PARA SABER MAIS ACESSE O SITE ABAIXO: http://www.brazilpednews.org.br/dec2000/bnp0026.htm

Chamamos a sua atenção para o fato de que as quatro abordagens teóricas aqui levan-tadas são muito importantes para o estudo do desenvolvimento humano, mas que elas diferem entre si no tipo de questões que formulam, nas idades que focalizam e nos pressupostos que admitem sobre a criança e o adulto.

Compreendemos a importância dessas abordagens teóricas para o nosso estudo, mas foca-remos nossos vieses teóricos principalmente em direção às perspectivas afetiva, cognitiva e huma-nista que serão abordadas separadamente.

Prosseguindo, veremos vários conceitos de aprendizagem.

Entretanto, antes de conceituarmos a aprendizagem devemos lembrar que estamos constante-mente aprendendo algo durante a nossa existência. A aprendizagem na vida humana se inicia com, ou antes, mesmo, do nascimento e se prolonga até a morte. É através da aprendizagem, que o homem melhora suas realizações nas tarefas manuais, tira partido de seus erros, aprende a conhecer a natureza e a compreender os seus companheiros. Enfim, a aprendizagem leva o indivíduo a viver melhor ou pior, mas indubitavelmente a viver de acordo com o que aprende.

A aprendizagem é um processo tão importante para o sucesso da sobre-vivência do homem que foram organizados meios educacionais e escolas para tornarem a aprendizagem eficiente. As tarefas a serem aprendidas são tão complexas e importantes que não podem ser deixadas como obras do acaso.

Explicar o mecanismo da aprendizagem é esclarecer a maneira pela qual o ser humano se desenvolve, toma conhecimento do mundo em que vive, organiza a sua conduta e se ajusta ao meio físico e social.

Destacaremos, aqui, alguns dos principais conceitos e características da aprendizagem.

Veja os conceitos:

A aprendizagem tem sido considerada como:

� Um processo de associação entre uma situação estimuladora e a resposta, como se verifica na teoria conexionista da aprendizagem;

� O ajustamento ou adaptação do indivíduo ao ambiente, conforme a teoria funcionalista;

� Um condicionamento de reações, realizado por diversas formas, tal como se verifica, por exemplo, no condicionamento operante de Skinner;

� Um processo perceptivo, em que se dá uma mudança na estrutura cognitiva de acordo com as proposições das teorias gestaltistas;

� A aprendizagem pode ser definida como uma modificação do comportamento, por efeito da prática ou experiência, com um sentido de progressiva adaptação ou ajustamento.


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Temos também o conceito acadêmico de aprendizagem. Existe uma tendência a se conceber aprendizagem como significando apenas de adquirir habilidades em leitura, escrita, conhecimen-tos de geografia, história etc. Esta é uma concepção estreita da aprendizagem, que, na verdade, é muito mais que isso. Observe.

Toda aprendizagem resulta da procura do restabelecimento de um equilíbrio vital, rompido pela nova situação estimuladora, para a qual o sujeito não disponha de resposta adequada (esse equilíbrio vital foi considerado por Cannon, sendo denominado equilíbrio homeostático).

Com relação às suas características, a aprendizagem pode ser definida como:

1. Processo dinâmico – a aprendizagem não é um processo de absorção passiva, pois sua ca-racterística mais importante é a atividade daquele que aprende;

2. Processo contínuo – desde o início da vida, a aprendizagem acha-se presente. Ao sugar o seio materno, a criança enfrenta o primeiro problema de aprendizagem: terá que coordenar movi-mentos de sucção, deglutição e respiração.

3. Processo global – qualquer comportamento humano é global. Inclui sempre aspectos mo-tores, emocionais e ideativos ou mentais.

4. Processo pessoal – ninguém pode aprender por outrem, pois a aprendizagem é intransfe-rível de um indivíduo para o outro.

5. Processo gradativo – a aprendizagem é um processo que se realiza através de operações crescentemente complexas, porque cada nova situação envolve maior número de elementos.

6. Processo cumulativo – a aprendizagem constitui um processo cumulativo, em que a expe-riência atual aproveita-se das experiências anteriores.

A partir desses breves conhecimentos prévios acerca das teorias do desenvolvimento e dos processos de aprendizagem, estaremos abordando, na medida do possível, a relação entre desen-volvimento e aprendizagem na visão de alguns teóricos.

Nesse momento, você pode ampliar seus conhecimentos, pesquisando o seguinte site: http://novaescola.abril.uol.com.br/index.htm?ed/171_abr04/html/pequenos

Abordaremos a seguir, o desenvolvimento emocional, enfocando as ideias centrais e os está-gios psicossexuais da Teoria Psicanalítica de Freud.

1.2 OS ESTÁGIOS PSICOSSEOS ESTÁGIOS PSICOSSEOS ESTÁGIOS PSICOSSEOS ESTÁGIOS PSICOSSEXUAIS DE FREUDXUAIS DE FREUDXUAIS DE FREUDXUAIS DE FREUD

A Teoria Psicanalítica foi elaborada no século XX, por Sigmund Freud, o qual também criou toda a sua terminologia e principais conceitos.

Todas as teorias psicanalíticas têm como premissa básica o incons-ciente (objeto de estudo da Psicanálise).

Freud, a partir de sua prática analítica com adultos, concluiu que a origem das perturbações emocionais situa-se em experiências traumáti-cas reprimidas da primeira infância.

O autor acreditava que a personalidade é formada nos primeiros anos de vida, à medida que as crianças lidam com conflitos entre os princípios biológicos inatos ligados ao sexo e as exi-gências da sociedade.


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A teoria freudiana é de base maturacional, nitidamente desenvolvimental, uma vez que des-creve mudanças sistemáticas no senso de Ego da criança, em suas necessidades, em seus impulsos e em seus relacionamentos com os outros.

Freud afirmava que primeiro existe a maturação do Ego. À medida que a criança se desen-volve, seu Ego aos poucos se diferencia da personalidade global do recém-nascido.

Durante esse desenvolvimento existe um aumento do princípio de realidade, aparecimento gradual de mecanismos de defesa e uma compreensão mais diferenciada de relações interpessoais.

Apresentaremos aqui, algumas das proposições centrais da abordagem psicanalítica.

Uma das premissas mais características e centrais da teoria é que o comportamento é dire-cionado por processos conscientes e inconscientes. Alguns desses processos inconscientes estão presentes no nascimento, outros se desenvolvem ao longo da história.

A segunda premissa é a de que a personalidade tem uma estrutura que se desenvolve ao longo do tempo.

Freud defendia a existência de três instâncias formativas da personalidade. Observe:

O ID, que é o centro da libido, o EGO, um elemento muito mais consciente, o executivo da personalidade, e o SUPEREGO, que é o centro da consciência e da moralidade, uma vez que incorpora as normas e os limites morais da família e da sociedade.

A partir dessas conceituações básicas, podem-se destacar três proposições que resumem a vi-são de Freud.

Proposição 1: A ESTRUTURA DA PERSONALIDADE SE DESENVOLVE AO LONGO DO TEMPO, como resultado da interação entre impulsos/necessidades inatas da criança e res-postas das pessoas essenciais em seu mundo.

Uma vez que a criança é, muitas vezes, impedida de obter gratificação imediata de vários de seus impulsos, ela é forçada a desenvolver novas habilidades – planejar, falar, esperar e outras técnicas cognitivas que permitem a gratificação das necessidades básicas de maneira mais indireta. Assim, é criado o EGO, o qual permanece como a parte planejadora, organizadora e pensante da personalidade. O SUPEREGO, por sua vez, se desenvolve porque os pais tentam restringir certos tipos de gratificação e a criança, às vezes, incorpora esses padrões à sua personalidade.

Proposição 2: O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE SE DÁ FUNDAMEN-TALMENTE EM ESTÁGIOS, com cada estágio centrado em uma determinada tarefa, ou em uma forma específica de necessidade básica.

Freud denominou esses estágios de PSICOSSEXUAIS, que serão descritos posteriormente com detalhes.

Proposição 3: A PERSONALIDADE ESPECÍFICA QUE UMA CRIANÇA DESENVOL-VE DEPENDE DO GRAU DE SUCESSO que alcança ao atravessar esses vários estágios.


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Em cada estágio a criança requer um tipo específico de ambiente apropriado para uma reso-lução bem sucedida daquele dilema específico ou para satisfazer aquela determinada necessidade. Entretanto, ainda que cada estágio seja importante, todos os teóricos psicanalíticos enfatizam a importância crucial dos primeiros estágios, embora difiram muito quanto à complexidade da expe-riência consciente que atribuem às crianças bem pequenas. No entanto, focalizam, sobretudo, a adequação do relacionamento entre o bebê e a sua principal cuidadora, em geral, a mãe.

A ideia comum a todos os psicanalistas é que as experiências iniciais predispõem a criança a certos padrões de reação e adaptação que se tornam firmemente estabelecidos durante o de-senvolvimento.

Para Freud o desenvolvimento ocorreria em cinco estágios psicossexuais. Assim, vamos, ago-ra, ver as principais características desses estágios.

1.2.11.2.11.2.11.2.1 ESTÁGIO ORALESTÁGIO ORALESTÁGIO ORALESTÁGIO ORAL

Estabelecido como o primeiro estágio psicossexual, esse estágio inicia o desenvolvimento da dependência e ele é assim denominado, pois a satisfação do bebê é dada através da estimulação das regiões orais do corpo.

Freud estabeleceu uma relação entre o prazer nas atividades orais com a ligação entre mamar e ser alimentado. A alimentação satisfaz a criança e a a-calma quando fica inquieta e chora por estar com fome. A redução da inquie-tação é uma prova de satisfação da criança. Essa satisfação se revela na tendên-cia do bebê para levar tudo à boca, qualquer objeto que pegue, para chupar o dedo, para apresentar outros tipos de atividade oral espontânea. Verifica-se também o prazer da atividade pelo fato de que a sucção não-nutritiva acalma o bebê inquieto. Com 4 ou 5 meses, o bebê pode acalmar-se logo que começa a chupar o dedo.

Neste estágio a criança não tem o conceito de um mundo externo com uma existência independentemente das sensações que dele receber. Para os bebês as sensações constituem realidade.

1.2.21.2.21.2.21.2.2 ESTÁGIESTÁGIESTÁGIESTÁGIO ANAL O ANAL O ANAL O ANAL

Depois do período oral ocorre uma mudança na fonte dominante do prazer da criança, que passa da boca para a região anal do corpo.

Embora não se concorde quanto ao fato de o estágio anal ser devido à educa-ção no controle de fezes e urina, existe um acordo entre todos os autores psicanalis-tas quanto à importância dessa educação no desenvolvimento da personalidade.

Uma suposição básica é que a criança obtém prazer com a estimulação anal.

Os pais recompensam e aprovam a criança para uma defecção no local e no momento adequados, mas procuram desestimulá-la pela mesma atividade em cir-cunstâncias erradas. A prisão de ventre pode ser uma fonte de preocupação para os pais e levá-los a focalizar atenção ainda mais nitidamente no funcionamento anal.

Uma outra característica do período anal é a intensificação da limpeza e da ordem. É evidente que um aspecto da educação para o controle de fezes, que se dá às crianças, é a ideia que deve ficar limpa.


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Assim a educação para o controle de fezes e urina, que ensina a criança a ir autonomamente ao banheiro e a não sujar, nem molhar as calças, resume um problema muito mais geral de sociali-zação – a autonomia e a obediência.

Essa conduta para uma criança de 2 anos é um problema difícil, pois às vezes precisa agir, às vezes precisa reprimir e precisa fazer isso de forma adequada, como resposta a um sinal certo.

Isto pode resultar em uma criança totalmente inibida, que não aprende a fazer as coisas es-pontaneamente. Duvida de sua espontaneidade e procura regras a que possa obedecer.

O resultado oposto é a criança compulsivamente autônoma, que precisa exprimir seu desafio frente às restrições.

1.2.31.2.31.2.31.2.3 ESTÁGIO FÁLICO ESTÁGIO FÁLICO ESTÁGIO FÁLICO ESTÁGIO FÁLICO –––– 1º ESTÁGIO GENITAL 1º ESTÁGIO GENITAL 1º ESTÁGIO GENITAL 1º ESTÁGIO GENITAL

Ao entrar nesse estágio a criança tem por volta de 4 a 5 anos, apre-sentando um aumento de sensibilidade na área genital. O prazer e o inte-resse e a curiosidade da criança passam da região anal para a genital.

Durante esse período, a criança tem curiosidade a respeito das di-ferenças anatômicas entre os sexos, da origem dos bebês, do papel do pai na procriação e das atividades sexuais dos pais.

Freud indicou o valor muito grande dado ao pênis, tanto por me-ninos quanto por meninas.

Segundo a teoria psicanalítica, o pênis é um bem valorizado pelos meninos e sua falta é frequentemente considerada pelas meninas como defeito ou mutilação.

Outro ponto relevante desse período é a focalização do amor e da afeição na mãe, sobretudo, pelos meninos.

Freud propôs que durante esse estágio, tendo descoberto seu pênis, o menino ingenuamente deseja usar essa fonte de prazer recém-descoberta para agradar à sua antiga fonte de prazer: a mãe.

O sentimento genital específico do menino com relação à mãe, a sua re-cusa por ela, sua condenação pelos dois pais, juntamente com a aceitação da sexualidade entre eles – prepara a situação para o drama psicológico do Com-plexo de Édipo.

A maior parte desses sentimentos e o conflito resultante são inconscien-tes. O menino não apresenta comportamentos ou sentimentos sexuais claros em relação à mãe. Porém, inconsciente ou não, o resultado desse conflito é a Angústia de Castração.

Nos meninos, essa angústia de castração é um aspecto decisivo do de-senvolvimento. Segundo a teoria freudiana, o menino teme a perda do pênis e inconscientemente tem a fantasia de que será cortado pelo pai.

A solução para o drama do estágio fálico é a criança desistir de seus de-sejos sexuais porque teme a castração.

O desenvolvimento feminino

Segundo Freud, o processo edipiano seria análogo nos dois sexos. Inclui


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desejos sexuais com relação ao pai, rivalidade com a mãe e é comumente solucionado pela repres-são dos desejos sexuais, identificação com a mãe e aceitação da feminilidade.

Existe também um complexo de castração nas meninas, mas estas supõem que já perderam o pênis. Partem para a desvalorização da feminilidade, pois falta o pênis. Mas, extremamente impor-tante e parte da solução final é a aceitação dos órgãos sexuais femininos como valiosos porque as mulheres podem ter bebês e os homens não.

O desenvolvimento do superego

Outra consequência da solução do Complexo de Édipo é o desenvolvimento do Superego.

Quando a criança se identifica com um dos pais, identifica-se fundamentalmente com uma pessoa do mesmo sexo, mas até certo ponto se identifica com ambos, o pai e a mãe.

Segundo a Teoria Psicanalítica, a IDENTIFICAÇÃO é um processo pelo qual a pessoa integra em sua personalidade, a personalidade de outra pessoa – tal como esta é percebida naturalmente. O termo para isso é INTROJEÇÃO. Quando o menino introjeta seu pai, ou a menina introjeta sua mãe, ambos terão consigo uma consciência moral que representa os valores, e os padrões do pai ou da mãe.

Uma segunda razão para que o Superego se desenvolva a partir do Complexo de Édipo é que alivia a angústia de castração da criança, bem como seu medo de perda de amor.

Em resumo, o período fálico é complexo e excitante. Representa um período de tensão e difi-culdade para a criança, o que muitas vezes fica evidente no comportamento da criança de 4 a 5 anos de idade.

1.2.41.2.41.2.41.2.4 ESTÁGIO DE LATÊNCIAESTÁGIO DE LATÊNCIAESTÁGIO DE LATÊNCIAESTÁGIO DE LATÊNCIA

Depois das numerosas dificuldades do estágio fálico, a criança passa por um período dina-micamente mais calmo. Segundo Freud, esse período corresponde aos anos iniciais do Ensino Fundamental e é denominado estágio de latência, uma época de relativa estabilidade.

Durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, a criança aprende muitos fatos novos, adquire muitas habilidades em atividades motoras, pensamento e raciocínio, aprende muitas coisas a respeito de outras pessoas e é capaz de adaptar-se aos diversos pontos de vista de diferentes pessoas. Não ape-nas os pais, mas também outras pessoas da família, professores, líderes de clube etc., contribuem para a formação dos sistemas de valores da criança.

Este é um período de latência na medida em que não traz novos problemas básicos de relações pessoais próximos, mas apesar disso, exis-tem muitos problemas. A rebeldia contra a autoridade e o conflito pai-filho são comuns durante esse período. Principalmente os meninos que mostram uma confusão e uma falta de cuidado com hábitos pessoais que perturbam os pais.

Essa é também a época de nítida separação entre meninos e meni-nas e rivalidade entre os dois grupos.

1.2.51.2.51.2.51.2.5 ESTÁGIO GENITAL ESTÁGIO GENITAL ESTÁGIO GENITAL ESTÁGIO GENITAL –––– ADOLESCÊNCIA ADOLESCÊNCIA ADOLESCÊNCIA ADOLESCÊNCIA

Freud considerava a adolescência como reativação dos impulsos sexuais que se acalmaram durante o período de latência.


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Trata-se de um reviver do Estágio Fálico, mas com várias diferenças importantes. E uma dessas diferenças é que o adolescente estabelece rela-ções fora da família.

Enquanto a criança de 4 ou 5 anos não pode encontrar qualquer tipo de relação sexual socialmente aceitável e por isso precisa realmente renunci-ar à sexualidade, o adolescente pode encontrar relações heterossexuais acei-táveis e socialmente aprovadas fora da família.

Uma segunda diferença importante entre a relação de amor na fase e-dipiana e a relação de amor na adolescência é que o adulto é mais egocêntri-co do que a criança pequena.

Esses são os Estágios do Desenvolvimento Psicossexual segundo Freud.

PARA SABER MAIS SOBRE O ASSUNTO ACESSE O SITE ABAIXO: http://psicopedagogianeuropsicollogica.blogspot.com/2007/05/desenvolvimento-psicossexual-

segundo.html

1.3 O CONSTRUTIVISMO DE O CONSTRUTIVISMO DE O CONSTRUTIVISMO DE O CONSTRUTIVISMO DE PIAGETPIAGETPIAGETPIAGET

Até o início do século XX acreditava-se que os processos cogniti-vos básicos eram os mesmos ao longo de toda a vida e que as crianças pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos.

Foi Piaget quem, observando muitas crianças, inclusive seus pró-prios filhos, concluiu que as crianças não pensam como os adultos.

A teoria de Piaget defende que os seres humanos passam por vá-rias etapas de desenvolvimento ao longo do ciclo vital e tem como pressupostos básicos, o interacionismo1, a ideia de construtivismo se-quencial2 e os fatores que interferem no desenvolvimento.

Sua teoria, é também chamada de Epistemologia Genética, porque: a) explica como o conhe-cimento é adquirido pelo indivíduo ao longo de sua vida; b) entende a criança como um ser dinâ-mico, que interage com a realidade (objetos e pessoas) e c) é essa interação, ou ação do sujeito so-bre o objeto do conhecimento, que permite a construção das estruturas mentais.

Para Piaget o desenvolvimento acontece em função da atividade do sujeito em relação ao meio.

De acordo com Castorina,

Podemos afirmar que o empreendimento epistemológico e a tese construtivista são o contexto no qual Piaget avançou na explicitação dos mecanismos e processos psicológicos dos últimos anos da sua obra, tais como a abstração e generalizações,

1 Teoria psicológica que sustenta que o desenvolvimento do comportamento humano é uma construção resultante da relação do organismo com o meio em que está inserido. Esta teoria valoriza igualmente o organismo e o meio. 2 O desenvolvimento da inteligência faz-se por complexidade crescente na qual um estágio (nível) é resultante de outro anterior.


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os conflitos cognitivos, a tomada de consciência ou a criação de possibilidades. Esses mecanismos e processos adquirem seu significado se os situarmos com res-peito à posição assumida sobre a relação entre o sujeito e o objeto de conhecimen-to. Eles associaram-se à hipótese nuclear do programa piagetiano: o mecanismo de equilibração entre a assimilação e a acomodação que pretende dar conta do modo pelo qual objeto e sujeito interagem. (CASTORINA, 1996, p. 17)

Assim, conforme Piaget, a aprendizagem – e o consequente desenvolvimento da inteligência – ocorre através do equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, o que resulta numa adaptação.

Como você pode observar, esses são alguns dos conceitos essenciais para a Teoria de Piaget. Veja, então, o que significam.

Piaget defendia a hipótese de que o desenvolvimento consiste em uma passagem constante de um estado de equilíbrio para um estado de desequilíbrio.

A assimilação e a acomodação são mecanismos do equilíbrio.

A assimilação é a utilização de uma estrutura mental anterior, já formada e a acomodação vem a ser o processo que envolve a modificação de estruturas já desenvolvidas para resolver uma nova situação. A assimilação e a acomodação, que são processos indissociáveis e complementares, formam a adaptação. E é a adaptação que torna possível ao indivíduo responder aos desafios do ambiente físico e social.

Levando-se em conta a interação entre fatores internos (maturação) e fatores externos (ações do meio), todo comportamento é uma assimilação da informação a esquemas anteriores e é, ao mesmo tempo, uma acomodação destes esquemas à situação atual. Daí resulta a noção de equilí-brio, pois toda conduta tende a assegurar equilíbrio entre os fatores internos e externos ou, entre a assimilação e a acomodação.

Yves de La Taille nos diz:

Para Piaget, essa “marcha para o equilíbrio” tem bases biológicas no sentido de que é próprio de todo sistema vivo procurar o equilíbrio que lhe permite a adapta-ção; e também no sentido em que existem processos de auto-regulação que garan-tem a conquista deste equilíbrio. Nesse processo de desenvolvimento são essenci-ais as ações dos sujeitos sobre os objetos, já que é sobre os últimos que se vão cons-truir conhecimentos, e que é através de uma tomada de consciência da organiza-ção das primeiras (abstração reflexiva) que novas estruturas mentais vão sendo construídas. (LA TAILLE, 1992, p. 18).

Assim, podemos afirmar que, de acordo com a teoria de Piaget, o desequilíbrio é fundamen-tal para a aprendizagem, pois o sujeito estará sempre buscando o reequilíbrio, para a satisfação da necessidade que ocasionou o desequilíbrio.

AMPLIE SEUS CONHECIMENTOS SOBRE ESSES CONCEITOS, VISITANDO OS SITES A SEGUIR: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p041-047_c.pdf

http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per09a.htm

Piaget considerava a aprendizagem como um processo construído internamente, que depen-de do nível de desenvolvimento do sujeito. Veja, a seguir, as principais características dos estágios de desenvolvimento para esse autor.


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1.3.11.3.11.3.11.3.1 ESTÁGIOS DE DESENVOLESTÁGIOS DE DESENVOLESTÁGIOS DE DESENVOLESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTOVIMENTOVIMENTOVIMENTO

ESTÁGIO / IDADE/ CARACTERÍSTICAS EXEMPLOS

Sensório-motor (0 – 2 anos)

Este estágio corresponde aos dois primeiros anos de vida e caracteriza-se por atividades de natureza sensorial e motora, como olhar, tocar, pegar e sugar. A criança ainda não representa men-talmente os objetos. Sua ação é direta sobre eles. É um período de diferenciação entre os objetos e o próprio corpo. A criança aprende pela experiência, observando e manipulando os objetos ao seu al-cance. O pensamento da criança nessa fase é “egocêntrico”, isto é, “centrado” no “eu”.

Pré-operacional (2 – 6 anos)

Este período caracteriza-se ainda pelo egocentrismo da crian-ça, que ainda não se mostra capaz de se colocar na perspectiva do outro, o pensamento pré-operacional é estático e rígido, a criança capta estados momentâneos, sem juntá-los em um todo. O pensa-mento é intuitivo e está centrado nela mesma. Há uma predomi-nância de acomodações e não de assimilações. A criança parece incapaz de compreender a existência de fenômenos reversíveis,

Operações concretas (7 – 11 anos)

Nesse estágio a criança já possui uma organização mental in-tegrada, já é capaz de aceitar o ponto de vista do outro. É nessa fase que a criança alcança a “personalidade”, submetendo-se às normas do grupo. É capaz de ver a totalidade de diferentes ângulos. Tem a capacidade de consolidar as conservações do número, da substân-cia e do peso. Consegue classificar, agrupar e trabalhar com obje-tos, agora representados. Adquire o esquema das operações como a adição, a subtração, a multiplicação, a ordenação serial. Sua flexibi-lidade de pensamento permite um sem número de aprendizagens concretas, que não exigem abstração.

Operações formais (12 anos em diante)

Esta é a fase de transição para o pensamento adulto. É quan-do ocorre o desenvolvimento das operações lógicas de raciocínio abstrato. O indivíduo se liberta inteiramente do objeto, inclusive o representado, tornando-se mais capaz de raciocinar corretamente sobre proposições e hipóteses. É capaz de inferir as consequências. Têm início os processos de pensamento hipotético-dedutivo.

PARA SABER MAIS SOBRE A TEORIA DE PIAGET, ACESSE OS SITES A SEGUIR: http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm

http://www.cienciasecognicao.org/artigos/v12/m347195.htm http://novaescola.abril.com.br/ed/139_fev01/html/exc_piaget.htm


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1.4 O SOCIOINTERACIONISMO SOCIOINTERACIONISMO SOCIOINTERACIONISMO SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKYO DE VYGOTSKYO DE VYGOTSKYO DE VYGOTSKY

Vygotsky defendia que o desenvolvimento humano é resultado de um processo sócio-histórico, no qual se destaca o papel da linguagem e da apren-dizagem. A questão central de sua teoria é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Por isso ela é chamada Teoria do Desenvol-vimento Social, também conhecida como Abordagem Sociointeracionista.

Para os teóricos sociointeracionistas o desenvolvimento resulta de um processo compartilhado entre a capacidade de aprender (a maturação do or-ganismo) e a experiência proporcionada pela cultura. Observe.

Para Vygotsky, as funções psicológicas superiores (características tipi-camente humanas, segundo o autor) como a linguagem, a memória, são cons-truídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se aos processos vo-luntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de proces-sos de aprendizagem.

A linguagem, que é um sistema simbólico, tem um papel imprescindível na formação das funções psicoló-gicas superiores. Uma das funções da linguagem é ex-primir o pensamento. Contudo, mais do que comunicar o pensamento, a linguagem o organiza e estrutura.

Assim, as funções psicológicas superiores são desenvolvidas a partir da relação entre o indivíduo e a sociedade. O homem transforma o meio ao tempo em que é por ele transformado. Entretanto, a relação que o indivíduo mantém com o seu meio não é direta, ela é mediada pelo próprio homem.

A mediação é um dos principais conceitos da teoria de Vygotsky. Veja, agora, a importância da mediação no contexto sociointeracionista.

[...] uma concepção fundamental que Vygotsky traz à reflexão é a ideia de que o conhecimento não se dá a partir da interação direta sujeito-objeto. Essa interação é, em essência, mediada. [...] Essa mediação é realizada pelos instrumentos e signos. Por ‘instrumentos’ ele entende os objetos do mundo físico, que medeiam a ação – e transformação – do homem sobre a natureza. (LIMA, 2000, p. 222).

O uso dos signos como mediadores para concretizar uma ação no mundo interior do indiví-duo (lembrar, comparar, relatar, escolher etc.), é semelhante ao uso dos instrumentos no mundo concreto. Dessa forma, enquanto os instrumentos (objetos do mundo físico) auxiliam o homem a modificar o mundo concreto, os signos são ferramentas (linguagem, escrita, arte, formas numéri-cas, gráficos, mapas) que o auxiliam em seus processos psicológicos.

Utilizando-se desses instrumentos o ser humano adapta-se ao mundo natural e ao mesmo tempo interfere nele, transformando-o e sofrendo as consequências diretas dessa transformação, sendo por ele transformado.

De acordo com Rego (2002), os instrumentos e os signos são construídos historicamente pelo homem, que fazem a mediação dos seres humanos entre si e deles com o mundo. E a linguagem, enquanto signo, carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana.


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Segundo Vygotsky, ao fazer parte de um contexto cultural, interagindo com outros, atuando so-cialmente em sua comunidade, o ser humano não é apenas ativo, mas interativo, porque é na troca com outros sujeitos e consigo próprio que ele obtém conhecimentos e se constitui, incorporando as formas de comportamentos já existentes na experiência humana. Para ele, o ser humano é um ser que se concretiza em suas relações, que por sua vez, são de caráter dialético. É através dessa relação, de trocas sociais, que se estabelece o processo de aprendizagem.

Para Vygotsky, a aprendizagem começa a ocorrer antes mesmo da entrada na escola, ele define esta como sendo uma fase pré-escolar que diz respeito aos conceitos espontâneos que são construídos pelo ser hu-mano, a partir de sua vida cotidiana. Para o autor, o processo pelo qual o indivíduo consegue ter consciência do ato de pensar só é adquirido mais tarde, com a aquisição dos conceitos científicos, através de situa-ções formais de ensino-aprendizagem.

Logo, o espontâneo é um saber constituído a partir de experiências concretas, diretas e cotidianas, enquanto que os conhecimentos científicos, surgidos de uma cultura específica, são habitualmente aprendidos pelos indivíduos durante a educação formal.

Para dominar os conceitos científicos o indivíduo precisa dominar os conceitos espontâneos num grau cada vez mais elevado, sendo necessário, assim, que o desenvolvimento de um conceito espontâ-neo tenha alcançado certo nível para que o indivíduo possa absorver um conceito científico correlato.

De acordo com Vygotsky, é na apropriação dos conceitos espontâneos e dos conceitos cientí-ficos, que reside um dos aspectos mais importantes da aprendizagem, já que o saber científico é apreendido na mediação das palavras e das ações, na interação. Segundo ele, os conceitos científi-cos não são transmitidos aos indivíduos pelos outros e absorvidos tal qual são apresentados. Esta apropriação se dá com o uso dos conceitos por parte do indivíduo na interação dinâmica com o outro até o domínio completo dos mesmos.

Foi a partir das discussões sobre a aquisição do conhecimento científico, que Vygotsky elabo-rou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), mais um conceito da máxima im-portância em sua teoria. Veja.

1.4.11.4.11.4.11.4.1 A ZONA A ZONA A ZONA A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PDE DESENVOLVIMENTO PDE DESENVOLVIMENTO PDE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL...ROXIMAL...ROXIMAL...ROXIMAL...

[...] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento po-tencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um a-dulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2000, p.112).

É que existem, para Vygotsky dois níveis de desenvolvimento: um real, já adquirido ou for-mado, que define o que a criança já é capaz de fazer sozinha, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.

Chamamos, aqui, a sua atenção para o fato de que a potencialidade para aprender, ou seja, a distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial, não é a mesma para to-das as pessoas.


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A ZDP determina as funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções em estado embrionário, prestes a amadurecer. Por isso o autor afirma que “a-quilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã” (VYGOTSKY, 2000, p. 113).

Dessa forma, você pode observar que para Vygotsky o desenvolvimento humano ocorre a partir das interações do indivíduo com o meio social em que vive. E é através dessa relação, de trocas sociais, que se estabelece o processo de aprendizagem. E é na ZDP que a aprendiza-gem acontece: a criança se desenvolve num contexto cultural, através de estratégias de apren-dizagem, com a ajuda de mediadores.

PROCURE CONHECER MAIS SOBRE A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DE VYGOTSKY, VISITANDO OS SEGUINTES SITES:

http://www.unia.br/professores/marco_artur/Desenvolvimento%20e%20Aprendizagem%20em%20Vigotski.htm

http://www.cienciasecognicao.org/artigos/v09/m346121.htm http://novaescola.abril.com.br/ed/139_fev01/html/exc_vygotsky.htm

1.4.21.4.21.4.21.4.2 RELAÇÃO DESENVOLVIMERELAÇÃO DESENVOLVIMERELAÇÃO DESENVOLVIMERELAÇÃO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEMNTO E APRENDIZAGEMNTO E APRENDIZAGEMNTO E APRENDIZAGEM

Como você pode perceber, desenvolvimento humano e aprendizagem estão relacionados desde o nascimento do ser humano. A partir desses breves conhecimentos sobre o desenvolvimen-to e a aprendizagem, segundo a teoria construtivista e sociointeracionista, vejamos o que Vygotsky afirmava sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem na criança.

Vygotsky destacou as teorias mais importantes, referentes à relação entre desenvolvimento e aprendizagem, agrupando-as em três categorias fundamentais, definindo os seus conceitos básicos:

� A primeira categoria parte do pressuposto da independência do processo de desenvolvi-mento e do processo de aprendizagem.

Do ponto de vista dessas teorias, a aprendizagem é um processo puramente exterior, para-

lelo, de certa forma, ao processo de desenvolvimento da criança, que se utiliza dos resultados do

desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direção.

Esta é uma concepção defendida por Piaget, que estudou o desenvolvimento da criança de

forma completamente independente do processo de aprendizagem. Para Piaget, o desenvolvimento

é a base para a aprendizagem. A APRENDIZAGEM SEGUE SEMPRE O DESENVOLVIMENTO.

� A segunda categoria de soluções aponta pela tese contrária, que a APRENDIZAGEM É DESENVOLVIMENTO.

Para William James, toda reação adquirida é quase sempre uma forma mais completa de

reação inata que determinado objeto tendia inicialmente a suscitar, ou então é um substituto desta

reação inata. Para esse autor, o indivíduo é simplesmente um conjunto vivo de hábitos.

Esta teoria considera que a cada etapa da aprendizagem corresponde a uma etapa do desen-

volvimento. O seu princípio fundamental é a simultaneidade, a sincronização entre os dois processos.


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� O terceiro grupo de teorias tenta conciliar os extremos dos dois primeiros pontos de vista, fazendo com que coexistam.

Este grupo é exemplificado pela Teoria de Koffka, segundo a qual, o desenvolvimento men-tal da criança caracteriza-se por dois processos que, embora conexos, são de natureza diferente e condicionam-se reciprocamente.

Por um lado está a maturação que depende diretamente do sistema nervoso, e por outro a aprendizagem, que, segundo Koffka, é, em si mesma, o processo de desenvolvimento.

CONCLUINDO... A partir do exame dessas teorias, podemos concluir que estas interpretam de maneira

diferente as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, entretanto Vygotsky apresenta uma nova solução para o problema. Para ele, a aprendizagem não é, em si mesma, desenvol-vimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança que conduz ao desenvol-vimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Vygotsky ressalta, então, que a aprendizagem leva ao desenvolvimento, que este não acontece sem a aprendizagem, que cria a área de desenvol-vimento potencial.


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2 DESENVOLVIMENTO HUMADESENVOLVIMENTO HUMADESENVOLVIMENTO HUMADESENVOLVIMENTO HUMANO X NO X NO X NO X APRENAPRENAPRENAPRENDDDDIIIIZAGEM IIZAGEM IIZAGEM IIZAGEM II

Depois de ter visto as concepções de alguns teóricos sobre desenvolvimento e aprendizagem, você já consegue responder às questões do tema anterior? – Como ocorre o desenvolvimento? E a aprendizagem? – Você acredita que o desenvolvimento pode ser estimulado através da aprendiza-gem? Neste momento convidamos você para conhecer mais dois teóricos e ver quais são as princi-pais dificuldades que o ser humano enfrenta para aprender, além de ver algumas discussões sobre o processo de inclusão de alunos especiais.

2.1 O HUMANISMO DE ROGERO HUMANISMO DE ROGERO HUMANISMO DE ROGERO HUMANISMO DE ROGERSSSS

Rogers considera o ser humano como essencialmente bom e curioso, en-tretanto precisa de ajuda para poder evoluir. Daí a necessidade de técnicas de intervenção facilitadoras.

Há três condições básicas e simultâneas defendidas por Rogers em seus estudos: a consideração positiva incondicional; a empatia e a congruência. Veja o que isso quer dizer.

De forma geral, ter consideração positiva incondicional é receber e aceitar a pessoa como ela é, expressando uma consideração positiva por ela e aceitando-a incondicionalmente; já a empatia, consiste na capacidade de se colocar no lugar da outra pessoa, procurando sentir-se como ela; quanto à congruência, está seria a coerência interna do próprio terapeuta. Rogers atribuía um grande valor ao fato de poder permitir-se a si mesmo compreender uma outra pessoa.

Rogers formulou os seus estudos a partir da relação psicoterapeuta versus cliente, entretanto nas suas experiências enquanto professor, chegou à conclusão de que essas três condições são eficazes como instrumento de aperfeiçoamento da condição humana em qualquer tipo de relacionamento, seja na relação professor-aluno, no ambiente de trabalho, nas relações familiares, ou mesmo nas relações interpessoais em geral.

2.1.12.1.12.1.12.1.1 ABORDAGEM CENTRADA NABORDAGEM CENTRADA NABORDAGEM CENTRADA NABORDAGEM CENTRADA NA PA PA PA PEEEESSOASSOASSOASSOA

A abordagem centrada na pessoa, premissa básica da Teoria de Rogers, preconizava a liberdade e a libertação das forças interiores do ser humano (o que lhe ameaçava), a sua capacidade de enfrentar a si e ao outro e sua tendência a uma atitude de respeito e crescimento.

Os princípios de sua experiência terapêutica, que era denominada de "Terapia Centrada na Pessoa", ressaltam a experiência atual do cliente, isto é, o “material” que é trazido pelo cliente no momento do encontro terapêutico, que está ligado à experiência subjetiva vivenciada, e que, por sua vez, se liga, igualmente, aos sentimentos mais íntimos.


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A abordagem ou terapia centrada na pessoa se refere ao que é sentido imediatamente pelo indivíduo e que é implicitamente significativo para o sentimento que o mesmo experimenta ao ter uma experiência. Essa é uma experiência única e diferente, de indivíduo para indivíduo.

Assim, o terapeuta, atua como um facilitador e, ao mesmo tempo, como um espelho para os sentimentos e pensamentos do cliente, que passa a tomar maior consciência e contato com o seu material vivencial. O cliente começa, então, a compreender aspectos de sua personalidade e de seu comportamento que, anteriormente, lhes passavam despercebido.

Auxiliado pela ajuda terapêutica, o cliente descobre-se e termina modificando ou mesmo amadurecendo o conceito que tem de si mesmo e, consequentemente, passa a reavaliar sua visão de mundo. Seu comportamento muda de forma construtiva e de acordo com a nova experiência de si. Na verdade, todo esse processo resulta da ação do próprio cliente, de seu envolvimento e parti-cipação na terapia, enfim, de seu grau de investimento na mesma.

Os principais aspectos da abordagem centrada na pessoa3 são:

� Atenção ao impulso sutil, mas sempre existente, em direção ao crescimento, à saúde e ao ajustamento. A terapia nada mais é que a ajuda para a libertação do cliente em sua busca na-tural para o crescimento e o desenvolvimento normais.

� Maior ênfase aos aspectos afetivos e existenciais, que são muito mais potentes que os inte-lectuais.

� Maior ênfase ao material trazido pelo cliente e à sua situação imediata do que ao passado.

� Grande ênfase no relacionamento terapêutico em si mesmo, que constitui um tipo de enti-dade orgânica que se forma a partir do encontro entre terapeuta e cliente e que, em si, traz uma forte força para a experiência de crescimento de ambos.

Rogers descobriu na sua experiência com a psicoterapia implicações significativas e profundas para a educação.

Ele acreditava que não se podia ensinar a outra pessoa a maneira de ensinar e que aquilo que se pode ensinar a outra pessoa pouca ou nenhuma influência significativa tem sobre o seu comportamento. A única coisa que se aprende, de modo a influenciar significativamente o comportamento, é resultado da descoberta de si, de algo que é captado pelo indivíduo, de forma que, é uma experiência pessoal e sendo assim, não se pode transmitir diretamente a outra pessoa. A ênfase de sua teoria estaria, então, na aprendizagem significativa.

Rogers afirma:

Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que é mais do que uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que esco-lhe ou nas suas atitudes e personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existência (ROGERS, 1988, p. 253)

Dessa forma, as condições necessárias para uma aprendizagem significativa seriam a consideração positiva incondicional; a empatia e a congruência, já comentadas anteriormente.

3 Disponível em: <http://www.geocities.com/Vienna/2809/Rogers.html> Acesso em: 02 de fev 2008.


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2.1.22.1.22.1.22.1.2 IMPLICAÇÕES DA TEORIIMPLICAÇÕES DA TEORIIMPLICAÇÕES DA TEORIIMPLICAÇÕES DA TEORIA DE ROGERS NO DOMÍNA DE ROGERS NO DOMÍNA DE ROGERS NO DOMÍNA DE ROGERS NO DOMÍNIO DA EDUCAÇÃOIO DA EDUCAÇÃOIO DA EDUCAÇÃOIO DA EDUCAÇÃO

Segundo Zacharias4, essas são algumas das implicações dos estudos de Rogers aplicados à educação:

� A necessidade de a aprendizagem ser significativa, o que acontece mais facilmente quando as situações são percebidas como problemáticas, portanto, pode-se dizer que só se aprende aquilo que é necessário, não se pode ensinar diretamente a nenhuma pessoa;

� A autenticidade do professor, isto é, a aprendizagem pode ser facilitada se ele for congru-ente. Isso implica que o professor tenha uma consciência plena das atitudes que assume, sen-tindo-se receptivo perante seus sentimentos reais, tornando-se uma pessoa real na relação com seus alunos;

� A aceitação e a compreensão: a aprendizagem significativa é possível se o professor for ca-paz de aceitar o aluno tal como ele é, compreendendo os sentimentos que este manifesta, pois a aprendizagem autêntica é baseada na aceitação incondicional do outro;

� A tendência dos alunos para se afirmarem, isto é, os estudantes que estão em contato real com os problemas da vida, procuram aprender, desejam crescer e descobrir, querem criar, o que, pressupõe uma confiança básica na pessoa, no seu próprio crescimento;

� A função do professor consistiria no desenvolvimento de uma relação pessoal com seus a-lunos e no estabelecimento de um clima nas aulas que possibilitasse a realização natural des-sas tendências, portanto, o professor é um facilitador da aprendizagem significativa, fazendo parte do grupo e não estando colocado acima dele; este também é um dos pressupostos bási-cos da teoria de Rogers, ou seja, o aspecto interacional da situação de aprendizagem, visando às relações interpessoais e intergrupais;

� O professor e o aluno são corresponsáveis pela aprendizagem, não havendo avaliação ex-terna, a autoavaliação deve ser incentivada; isso implica em uma filosofia democrática;

� Organização pedagógica flexível;

� É por meio de atos que se adquirem aprendizagens mais significativas;

� A aprendizagem mais socialmente útil, no mundo moderno, é a do próprio processo de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança.

O método adequado para todo esse processo é a não-diretividade, ou seja, o professor não deve interferir diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno. Rogers sugere que o professor encaminhe o estudante às suas próprias experiências, para que, a partir delas, o aluno realize a sua aprendizagem.

Dessa forma, podemos concluir que, para Rogers, a aprendizagem é um processo dinâ-mico, que exige concentração, interesse e motivação. O aluno deve ter uma participação ativa nesse processo, enquanto que o professor deve permitir ao aluno esse papel ativo no processo do qual ele é corresponsável.

4 Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/carl.html>. Acesso em: 02 de fev 2008.


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A partir desses estudos e experiências, Rogers fazia severas oposições aos conceitos deterministas de ser humano, buscando sempre se fundamentar nas Filosofias Humanistas Existenciais. Para esse autor, cada sujeito possui em si mesmo as respostas para as suas inquietações e a habilidade necessária para resolver os seus problemas.

Rogers também se opunha à teoria de B.F.Skinner, de que o homem nasceria como uma máquina, que poderia ser programada, e que a sua personalidade seria formada pelo meio através de condicionamentos e repetições. Para Rogers todos os homens são fundamentalmente bons, e a aprendizagem deveria ser organizada no sentido do indivíduo para o meio, e não o contrário.

Esse posicionamento de Rogers, essencialmente filosófico, bem como sua visão do ser huma-no, foram bastante avançados para a sua época, pois já apresentavam um entendimento holístico do ser humano.

Veja o que ele dizia em seu livro Liberdade para Aprender5:

Sinto pouca simpatia pela ideia bastante generalizada de que o homem é, em prin-cípio, fundamentalmente irracional e que os seus impulsos, quando não controla-dos, levam à destruição de si e dos outros. O comportamento humano é, no seu conjunto, extremamente racional, evoluindo com uma complexidade sutil e orde-nada para os objetivos que o seu organismo, como um todo sistêmico, se esforça por atingir. A tragédia, para muitos de nós, deriva do fato de as nossas defesas in-ternas nos impedirem de surpreender essa racionalidade mais profunda, de modo que estamos conscientemente a caminhar numa direção, enquanto organicamente caminhamos em outra. (ROGERS, 1988, p. 253)

A partir dessa citação, podemos concluir que a teoria de Rogers está completamente em con-sonância com a nova visão holística, ecológica e sistêmica, dos novos paradigmas que surgiram recentemente nas ciências físicas e biológicas.

De modo geral, as escolas humanistas de psicologia, nas quais se insere o trabalho de Rogers, opõem-se à visão fragmentada do homem apresentada por outras escolas. Autores humanistas como Rogers e Maslow, dentre outros, preferem o estudo do homem a partir de seu potencial mais positivo, do prisma da saúde e do crescimento psicológico.

Uma grande crítica à teoria de Rogers é a de que sua teoria é idealista e utópica. Porém, na sua obra destacam-se os seguintes aspectos: o desejo de mudança, a intenção de realização de algo concreto e a preparação da opinião pública para as mudanças possíveis.

AGORA, SE VOCÊ DESEJA SABER MAIS SOBRE ESTA TEORIA, ACESSE OS SEGUINTES SITES: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/pdf/Esp_004/carl_rogers.pdf

http://www.encontroacp.psc.br/index.htm

2.2 A PSICOGÊNESE DA MOTA PSICOGÊNESE DA MOTA PSICOGÊNESE DA MOTA PSICOGÊNESE DA MOTRICIDADE DE WALLON RICIDADE DE WALLON RICIDADE DE WALLON RICIDADE DE WALLON

Para Wallon, o ser humano é genética e organicamente social, ou seja, “sua estrutura orgâni-ca supõe a intervenção da cultura para se atualizar” (DANTAS, 1992, p. 36).

5 Disponível em: <http://www.geocities.com/Vienna/2809/Rogers.html>. Acesso em: 02 de fev. 2008.


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A questão central de sua teoria é a questão da motricidade. Pois para Wallon, "motor" é sinô-nimo de "psicomotor". O ato mental se desenvolve a partir do ato motor. Em seus estudos, Wallon descobriu que a motricidade humana começa pela atuação sobre o meio social, antes mesmo de o indivíduo ser capaz de modificar o meio físico. Tal como Vygotsky, ele defende a ideia de que o contato que o ser humano estabelece com o meio físico é sempre mediado pelo social, tanto de uma perspectiva interpessoal, quanto cultural.

Os estágios de desenvolvimento do ser humano, definidos em sua teoria, não são delimitados pela idade cronológica, e sim por regressões, conflitos e contradições, o que favorece a reformulação e ampliação dos conceitos e fun-ções, sendo que o conflito ocorre entre a atividade predominante de um está-gio e a atividade predominante do estágio seguinte.

De acordo com Abreu, a sequência dos estágios acontece pela substituição de uma função por outra, e essa mudança representa uma evolução mental quali-tativa que caracteriza um tipo diferenciado de comportamento, uma atividade predominante que será substituída no estágio seguinte e assim, sucessivamente. Este processo confere ao ser humano novas formas de pensamento, de interação social e de emoções que, ora direcionam-se para a construção do próprio sujeito, ora para a construção da realidade exterior. 6

De acordo com Wallon, o processo de desenvolvimento infantil acontece por meio das inte-rações, que tem por fim a satisfação das necessidades básicas e a construção de novas relações so-ciais, com o predomínio da emoção sobre as demais atividades.

Para Wallon são cinco os estágios de desenvolvimento do ser humano. Vejamos:

� Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. Nesse início de vida, a afetivi-dade e a inteligência estão sincreticamente misturadas, com a predominância da afetividade, que orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais intermedeiam sua relação com o mundo físico. “[...] a reciprocidade entre os dois desenvolvimentos se mantém de tal forma que as aquisições de cada uma repercutem sobre a outra permanentemente” (DANTAS, 1992, p. 90)

� Sensório-motor e projetivo, que vai, mais ou menos, do 1º ano de vida até os três anos. Nesse período acontece a aquisição da marcha e da preensão, o que permite à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem, primeiro oral, depois escrita. O termo projetivo refere-se ao fato de o ato mental "projetar-se" em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor.

� Personalismo ocorre por volta dos três aos seis anos, desenvolvendo-se nesse período, a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas. É um estágio marcado por oposições, inibições, autonomia, sedução, imitação, que irão contribuir para a formação e enriquecimento do eu.

� Categorial: acontece mais ou menos entre os 5 e os 9 anos. Nesse estágio os progressos intelec-tuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior. De início, o pensamento é sincrético e se caracteriza pela incapacidade da criança para

6 Disponível em: <http://albertoabreu.wordpress.com/2006/07/18/psicologia-da-infancia-de-wallon/>. Acesso em: 04 de fev. 2008.


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analisar as qualidades, propriedades, circunstâncias e conjunturas das imagens ou situações, a-parecendo como uma justaposição de temas ambivalentes, devido, justamente, a essa incapaci-dade da criança de perceber as contradições e sair do conflito. Posteriormente, o pensamento torna-se categorial, passando a haver a representação das coisas e a explicação do real.

� Predominância funcional: nesse período começa a se delinear o estágio da puberdade e da adolescência, quando as exigências para a construção da identidade adulta se impõem. A cri-se adolescente é marcada por ruptura, inquietude, ambivalência de atitudes e sentimentos, oposição aos hábitos de vida e costumes. Exigências de respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos, abertura para dimensões ideológicas, políticas, metafísicas, éticas, religiosas, con-correm para uma nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal.

Esses são, então, os estágios de desenvolvimento do ser humano na concepção de Wallon. Apesar de não estar explícita a sua relação com a aprendizagem, esta relação é constante, pois tal como Vygotsky, Wallon acredita que a aprendizagem ocorre na interação.

De acordo com Werebe & Nadel-Brulfert (1986), citada por Abreu6,

A sala de aula deve ser um ambiente de cooperação, um espaço heterogêneo e de troca, onde os alunos que dominam uma dada função promovam o desenvolvi-mento desta função em seus colegas. Ao professor cabe a tarefa de promover a co-laboração entre os alunos, socializando e construindo conceitos. As ideias devem ser constantemente reformuladas no confronto com a realidade, considerando as contradições sociais. A educação deve ajudar a criar as condições para que os alu-nos sejam transformadores da sociedade e de si mesmos (WEREBE & NADEL-BRULFERT, 1986).

Dessa forma, o objetivo da educação no contexto da psicologia genética de Wallon seria o desenvolvimento da pessoa e não somente o seu desenvolvimento intelectual, uma vez que a inteligência é uma parte do todo em que a pessoa se constitui.

COMPLEMENTE A SUA FORMAÇÃO ACESSANDO OS SEGUINTES SITES: http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/160_mar03/html/pensadores

http://www.unemat.br/coeduc/downloads/a_psicogenetica_de_wallon_e_a_educacao_infantil.pdf

2.3 A APRENDIZAGEM E SEUA APRENDIZAGEM E SEUA APRENDIZAGEM E SEUA APRENDIZAGEM E SEUS IMPEDIMENTOS S IMPEDIMENTOS S IMPEDIMENTOS S IMPEDIMENTOS

Como você pode perceber ao longo deste módulo, a aprendizagem é um processo que se ini-cia com o nascimento, percorrendo todo o ciclo vital, dando ao homem condições de encontrar equilíbrio homeostático diante de novas situações desestabilizadoras. No entanto, no decorrer do seu percurso evolutivo o indivíduo pode defrontar-se com alguns impedimentos que lhe dificul-tam ultrapassar determinados obstáculos seja dentro do contexto familiar, educativo ou social.

Neste momento vamos enfocar a aprendizagem que ocorre na escola, principalmente dentro da sala de aula, analisando os fatores que provocam os impedimentos ao seu processo natural.

Iniciaremos com o conceito de barreiras à aprendizagem, utilizada por Carvalho:


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BARREIRAS À APRENDIZAGEM são obstáculos que se impõem aos alunos, criando-lhes dificuldades no aprender (CARVALHO, 1998, p 37).

Pontua a autora que inúmeros são os fatores que geram tais dificuldades, alguns são intrín-secos ao aluno e outros, talvez a maioria, externos a ele.

Dentre as dificuldades intrínsecas existem aquelas que vêm compondo o grupo de alunos com deficiências, grupo que foi atendido inicialmente em instituições especializadas no final do século XVIII, início do século XIX, até o advento da Educação Inclusiva, através de um ideário de um modelo clínico-terapêutico, categorizando essas dependências do ponto de vista médico.

A educação especial apresenta um modelo em que há uma patologização do processo ensi-no-aprendizagem, depositando apenas nos alunos as causas do fracasso do processo educacional.

Análises apontam para os equívocos desse procedimento. Crochik (1996, p. 20), por exemplo, assinala que “a segregação de alunos em classes especiais não pode ser entendida unicamente em função de problemas psíquicos ou biológicos, ou familiares, mas deve remeter necessariamente à escola e à sua relação com a sociedade”.

Segundo Skliar (1997), essa visão clínico-terapêutica obstina-se contra as deficiências, o que gera consequências sociais mais graves. Assinala ainda, que a prevalência da aplicação desse mo-delo às crianças especiais concorre para uma série de problemas que existem dentro da educação especial. Diz o autor:

Um desses problemas é o da construção de uma prática – e de uma teorização que justifica essa prática – caracterizada pelas baixas expectativas pedagógicas dentro das escolas especiais. Para muitos, o fracasso educativo massivo se traduz na verdadeira obrigação de pensar que são as próprias limitações dos sujeitos educativos o que origina esse fracasso. (SKLIAR, 1997, p. 12)

Seguindo essa linha de pensamento, Skliar analisa que se a educação especial parte do pres-suposto de que as limitações são intrínsecas ao sujeito, toda orientação educativa aponta para a direção do fracasso, havendo a partir dessa perspectiva uma baixa expectativa: “os magros resul-tados são um produto direto da inconsistência dos próprios alunos e não da natureza do projeto educativo” (SKLIAR, 1997, p. 13).

Ele é ainda mais enfático ao afirmar que:

Não há que se ruborizar se afirma que, na realidade, o fracasso é resultado de uma pressão metafísica que se exerce sobre os sujeitos especiais: eles estão presos por uma falsa concepção ideológica/pedagógica, estão condicionados a respirar atra-vés de falsas representações sociais, regulados por meios de normas e hábitos me-dievais, não podem comunicar-se, pois têm que aprender como superar a deficiên-cia e ser iguais aos demais – onde estão e quais são os demais? – em vez de jogar, repetem, em vez de mover-se exercitam-se” (SKLIAR, 1997, p. 13).

Ainda a respeito dessa “falsa concepção ideológica/pedagógica”, Vygotsky (1996), nos seus estudos a respeito da Deficiência Mental, destaca a capacidade desses sujeitos desenvolverem o pensamento abstrato, tese que não era concebida na educação especial. O autor defendia a ideia que o projeto educativo deveria se direcionar para desenvolver nessas crianças o que está intrinse-camente faltando no seu desenvolvimento.


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Ao se analisar os impedimentos à aprendizagem a partir de fatores in-trínsecos há um consenso entre vários estudiosos sobre a visão unilateral que exige a adaptação do homem ao meio, apontando para a multifatoriedade.

Carvalho (1998, p. 37), constatou em seus estudos que obstáculos à a-prendizagem não são exclusividades dos alunos cegos, dos surdos, dos defi-cientes mentais, dos que têm paralisia cerebral, dos autistas, dentre outros. Barreiras à aprendizagem para a autora, fazem parte do dia a dia escolar de quase todos os alunos, sejam eles deficientes, com altas habilidades ou os ditos normais. Afirma, ainda, que é na “qualidade da resposta educativa da escola que reside a principal maneira de enfrentamento das dificuldades de aprendizagem de nossos alunos”.

Ainda referindo-se ao fracasso de aprendizagem Fernandez (1991), con-cebe que para ocorrer a aprendizagem é necessário um ensinante e um aprendente que entram em relação. A autora afirma que isto é óbvio quando se fala de métodos de ensino e processos de apren-dizagem normal, no entanto não se consideram esses elementos quando se trata de fracasso de a-prendizagem. A seu ver, nas dificuldades de aprendizagem que o aprendente apresenta, está envol-vido também o ensinante. E que por ensinante entende-se tanto o docente ou a instituição educativa, como o pai, a mãe, ou o amigo, o que seja investido pelo aprendente e/ou pela cultura para ensinar.

Skliar considera que o fracasso da aprendizagem,

É o resultado de um complexo mecanismo que reúne fatores sociais, políticos, lin-guísticos, históricos e culturais, e que provém daqueles profissionais que, dando-se conta ou não, voluntariamente ou não, representam e reproduzem a ideia de um mundo homogêneo, compacto, sem variações, sem fissuras. (SKLIAR, 1998, p. 13).

Do ponto de vista histórico, a educação pautada pelas vertentes médico-pedagógicas perdu-rou até os meados do século XX (JANNUZZI, 1985). A partir da década de 90 concebe-se um novo paradigma educacional com propostas radicais de remoção das barreiras à aprendizagem.

Segundo Carvalho (1998), trata-se de um desafio a todos os educadores que até então vi-nham considerando a questão com um olhar focado no aprendiz, atribuindo o insucesso à suas condições orgânicas e psicossociais.

Afirma a autora que:

Pensar em remover as barreiras à aprendizagem não exclui esse ângulo da ques-tão; ao contrário, a ele acrescenta outros atores, como o educador, a escola, o sis-tema educacional e as influências que nele exercem os aspectos ideológicos, res-ponsáveis pelos modelos econômicos e políticos que têm sido adotados (CARVA-LHO, 1997, p. 37).

Essa mudança de paradigmas, segundo Mittler (2003), da transição da ideia do “defeito para o modelo social”, envolve um repensar radical da política e das práticas pedagógicas como tam-bém sobre as origens da aprendizagem e as dificuldades de comportamento.

Ressalta o autor que o modelo social da deficiência baseia-se no pressuposto de que a socie-dade e as instituições são sistemas “opressivos”, “discriminadores” e “incapacitantes” e que a re-moção a essas barreiras existentes à participação dos portadores de deficiências na vida e na socie-dade deve permear todas as proposições do Paradigma da Inclusão.


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No campo educacional a inclusão envolve um processo e uma reforma da escola como um todo, de forma que esta possa assegurar a todos os alunos o acesso igualitário a todas as oportuni-dades educacionais e sociais operados por ela.

Ao se falar em todos os alunos, incluem-se aqui, não só os deficientes, como também aqueles pertencentes às minorias linguísticas e étnicas, aqueles se ausentam constantemente das aulas e aqueles que estão sob o risco de exclusão.

Segundo Ribeiro (2003), o pressuposto da inclusão é que a escola atenda às crianças de acor-do com as suas especificidades, respeitando a diversidade da sua clientela. Para tanto, essa inten-ção deve ser explicitada no seu projeto político-pedagógico, de modo que o currículo adotado seja dinâmico e flexível, administrado por uma metodologia centrada na criança, conforme preconiza a Declaração de Salamanca (1994).

Mantoan (2004), afirma que há um caminho muito longo a percorrer para que se possa con-siderar um sistema como apto a oferecer oportunidades educacionais a todos os seus alunos, sem cairmos nas teias da educação especial e suas modalidades discriminatórias.

Mittler (2003), corrobora com essa ideia, sinalizando que, embora um modelo baseado em fatores intrínsecos ao aluno, ou seja, um modelo baseado no defeito, seja por si só rejeitado, como explicação única, ele permanece, influencia e afeta profundamente a política, a prática e as atitudes das pessoas.

Segundo este autor, a explicação para essa dificuldade na transição do modelo médico para o modelo social é que o paradigma do defeito vem norteando as práticas e as ideias de muitas gera-ções de professores, pais e legisladores e ainda faz parte da consciência geral de quase todos que trabalham com educação.

Ele ressalta, ainda, que alguns aspectos do modelo centrado “na criança” devem ser considera-dos e são claramente relevantes, principalmente para crianças cujas dificuldades estão vinculadas aos impedimentos significativos de órgãos sensoriais ou do Sistema Nervoso Central (SNC), como por exemplo, a cegueira, a surdez, a paralisia cerebral. Destaca, no entanto que, embora tais impedimentos sejam graves, não explicam todas as suas dificuldades, existindo muitas possibilidades para interven-ções em diferentes contextos e vários níveis, como: ensino, criação familiar, apoio dos colegas, atitudes positivas, relação com os vizinhos e remoção de barreiras de todos os tipos.

Assim, podemos concluir afirmando que, embora os modelos centrados na criança (e-ducação especial) e o modelo social (educação inclusiva) sejam distintos na sua concepção polí-tico-pedagógica, eles ainda coexistem nos dias atuais.

AMPLIE OS SEUS CONHECIMENTOS SOBRE ESTE ASSUNTO NO SITE ABAIXO: http://www.sociedadeinclusiva.pucminas.br/anaispdf/Peter.pdf

2.4 PROCESSO DE INCLUSÃOPROCESSO DE INCLUSÃOPROCESSO DE INCLUSÃOPROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS ESPECIAIS DE ALUNOS ESPECIAIS DE ALUNOS ESPECIAIS DE ALUNOS ESPECIAIS

Como você já deve ter notado, o processo de inclusão de alunos com deficiências no ensino regu-lar começou a ser tratado de forma mais intensiva a partir da década de 90, através de seminários, de-bates, palestras, com um significativo aumento de produções científicas que tratam do assunto.


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O senso comum entre a maioria dos estudiosos é de que apenas através da transformação das escolas, com a melhoria da qualidade de ensino e adoção de princípios democráticos, haverá a garantia do ingresso incondicional e a permanência desses alunos nas escolas regulares. Nestes termos, toda a concepção de ensino e de avaliação adotada no sistema vigente, deve ser revista.

Dentro do movimento da inclusão existem teóricos que conclamam pela inclusão incondicio-nal. Este movimento concebido de forma radical responsabiliza a escola e a sociedade por educar adequadamente toda a diversidade humana (RIBEIRO, 2003).

Mantoan (2004), apregoa que o sistema educacional deve absorver incondicionalmente todos os alunos, respeitando as diversidades humanas e culturais. Para a autora:

Todo atendimento segregado, seja ele provisório ou definitivo, deriva do para-digma educacional em que se fundamenta a educação especial, ou seja, de um sis-tema organizacional que admite a exclusão, parcial ou total do aluno deficiente e o trânsito deste do ensino regular para o especial ou vive-versa – “sistema de casca-ta” ou “mainstreaming” (MANTOAN, 2004, p. 90).

O que ela quer dizer é que, a partir desse ponto de vista, o sistema que se definir pela inclu-são incondicional não poderá adotar saídas que são próprias do sistema de “cascata” sob pena de cair em contradições e de descaracterizar os seus fundamentos e fins.

Ao contrário desse radicalismo Mazzotta (1998), propõe a inclusão paulatina e a convivência do ensino regular com o especializado paralelamente até que se atinja um sistema educacional em que a educação seja de fato uma “Educação para Todos”.

Partilhando dessa mesma ideia da implantação gradativa do sistema inclusivo, Ribeiro (2003), diz que a solução não estaria em eliminar todos os meios a serviços auxiliares da Educação Especial, pois isso seria prejudicial e discriminatório para os próprios Portadores de Necessidades Especiais, que necessitam desses serviços como garantia de acesso aos modelos de escolaridade comum.

Cabe, aqui, um questionamento: como atender a essa gama de especificidades no espaço da sala de aula e no cotidiano escolar?

Para alguns autores como Mittler (2003), e Carvalho (2007), a tarefa de ensinar a todas as cri-anças não é tão difícil quanto pode parecer aos professores que vêm se mostrando ansiosos com o trabalho na diversidade em sala de aula.

Carvalho (2007) citando Ainscow diz que:

É útil que os professores sejam estimulados a utilizar forma mais eficiente os recur-sos naturais que podem apoiar a aprendizagem dos alunos. Tal observação me ins-pira a uma segunda sugestão: considerar a participação dos alunos como os mais va-liosos recursos disponíveis em sala de aula. Eles representam uma fonte inesgotável de experiências e de inspiração para os educadores que se disponham a ouvi-los e a dar-lhes a vez de falar, manifestando-se a respeito do que sabem sobre determina-dos assuntos e o que gostariam de saber mais. (CARVALHO, 2007, p. 17).

E ainda se referindo às questões levantadas pelos professores a respeito do trabalho com a di-versidade em sala de aula, a autora destaca as seguintes inquietações advindas desses profissionais:


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“[...] que práticas de ensino devo adotar para que meu plano de aula seja o mesmo para todos, sem desconsiderar as diferenças entre os alunos? Como garantir que todos aprendam os conteúdos curriculares?” (CARVALHO, 2007, p. 14).

E para você, professor? E para você, professora? Quais são as suas questões?

Mittler (2003), considera que essas incertezas e indignações por parte dos docentes devem-se em parte ao “Mito” existente acerca da especialização das necessidades especiais, que os fazem acreditar que a capacitação é um requisito para a inclusão. Atribui-se também ao fato de poucos terem tido oportunidades de ensinar a todas as crianças da sua comunidade, uma vez que os alu-nos tidos como especiais, até então, têm sido enviados para as escolas especializadas.

Ferreira (2003), pontua que:

É importante salientar que os professores ministram aulas para uma classe acredi-tando ingenuamente que seus alunos podem ser iguais, já que com frequência são da mesma faixa etária, e em verdade praticam, inconscientemente, uma acintosa exclusão. Não seria um engano continuarmos acreditando em uma igualdade que jamais existiu? (FERREIRA, 2003, p. 130).

No entanto Mittler (2003), tem a concepção de que os professores precisam de oportunidade para refletir sobre as propostas de mudança, uma vez que tais mudanças mexem com seus valores e suas convicções, assim como afetam a sua prática cotidiana.

Compreendendo a importância desses atores pedagógicos para a consecução dos objetivos da educação inclusiva, é que se vem desenvolvendo pesquisas nas quais a “voz” dos docentes tem sido privilegiada.

Pires (2006), divulgou os resultados de sua pesquisa acerca da avaliação de um Seminário so-bre Educação Inclusiva oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte junto a um dos cursos de Pedagogia, o Probásico, o qual abrangeu 100 profissionais do ensino. Das 22 escolas pes-quisadas 18 não recebem nenhum tipo de apoio das instituições e/ou profissionais especializados.

Tendo em vista a falta de capacitação, os “professores entrevistados se ressentem de não ter formação para o atendimento adequado de alunos com necessidades educativas especiais” (PIRES, 2006, p. 165).

Segundo a autora, a maioria dos que ensinam nessas escolas possui apenas o curso de magis-tério para o Ensino Infantil e Fundamental, raramente o professor tem curso de pedagogia ou de licenciatura, daí porque 75% dos docentes – a maioria – consideram “muito difícil” ou mesmo “impossível” trabalhar com esses alunos.

Essa mesma pesquisa revelou que os professores só enfrentariam essa situação com a ajuda de um médico ou de um psicólogo, ou de outros especialistas, alguns chegando a afirmar que seria mais lógico que esses alunos permanecessem em clínicas ou instituições que contam com profis-sionais especializados para atendê-los em vez de procurarem a escola pública que não pode lhes incluir verdadeiramente.


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Uma das conclusões apontadas pela pesquisadora é que:

Como muitos professores se sentem despreparados, recorrem a toda sorte de ra-cionalizações para justificar sua fraca participação nesse processo. Desejam que a inclusão aconteça, afirmam eles, mas através da ação comprometida de outros pro-fissionais mais habilitados do que eles (PIRES, 2006, p. 169-170).

Silva (2003), realizou uma pesquisa em duas escolas públicas de São Paulo e duas da rede pública de Lisboa, buscando conhecer as necessidades de formação continuada para os professores dos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental, decorrentes da integração de alunos com ne-cessidades especiais no ensino.

Alguns resultados desse estudo qualitativo foram:

Com relação às reações evidenciadas para com os alunos com NEE7, as professoras relatam atitudes pessoais de insegurança, de expectativa e compreensão, atribuin-do aos outros professores atitudes de rejeição, aceitação, integração, demissão e re-sistência. Esses alunos são vistos como tendo problemas emocionais e dificuldades de rela-ção. De acordo com algumas opiniões, mostram-se indiferentes às aprendizagens acadêmicas, embora gostem de estar na escola (SILVA, 2003, P. 58).

As dificuldades de natureza pedagógica centram-se no planejamento e na gestão das aulas e essas dificuldades se relacionam com a falta de conhecimento sobre as necessidades (NEEs), bem como sobre metodologias que apontem para uma pedagogia diferenciada.

Apesar da relevância que os resultados dessas pesquisas apontam, a capacitação e especiali-zação de professores estão previstas em lei, de acordo com a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11/02/2001. No entanto, ainda faltam oportunidades para capacitação em nossa realidade, o que colabora para a premissa de que os professores das escolas regulares sabem pouco ou quase nada sobre os alunos com necessidades especiais, ou como incluí-los em sala de aula.

Mittler (2003), afirma que, embora seja a verdade na qual os próprios professores acreditam, esta não deve ser sustentada pelos autores da educação inclusiva, considerando-se que essa visão parte do antigo modelo da educação especial que é calcado no modelo patológico (modelo médi-co), recomendando que se deve construir a educação sobre as potencialidades dos alunos.

Carvalho (2007), ressalta que para haver práticas pedagógicas inclusivas, a reformulação não deve se restringir apenas às salas de aula, com a formação dos professores e sim, na reformulação de toda a comunidade escolar. E que para isto é necessária a participação ativa de todos, sem privi-légios e discriminações.

A autora sugere um processo de autorrevisão da escola com base em três dimensões que se propõem a:

1) Criar culturas inclusivas – construindo e reconstruindo comunidades escolares seguras e receptivas, nas quais TODOS sejam valorizados e estimulados a examinar as crenças e valores que são cultuados na escola;

(2) Produzir políticas inclusivas – explicitando no projeto político-pedagógico a finalidade de que a escola seja para TODOS, revisando a filosofia de educação; a natureza da gestão;

7 NEE – Necessidades Educativas Especiais


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(3) Desenvolver práticas para que as escolas se tornem progressivamente mais inclusivas – organizando atividades curriculares e extracurriculares que encorajem a participação de TODOS.

Assim, por tudo que foi colocado aqui, concluímos afirmando que a edificação de uma Educação Inclusiva de qualidade, formadora de cidadãos críticos e reflexivos, deve se pautar nos princípios democráticos que contemplem não só os sujeitos com deficiências, mas TODOS aqueles alunos que são excluídos do processo educativo. E que esta seja uma meta que englobe todo o sistema educacional.

VEJA MAIS SOBRE O ASSUNTO ESTUDADO NO SITE A SEGUIR: http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2007/02/a8.htm


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