PROJETO ROMA

1º Congresso Internacional de Reflexão e Conclusões do Projeto Roma

O projeto Roma supõe um fórum onde a família, os professores e as pessoas mediadoras e profissionais interessados em uma concepção de educação para autonomia vão colocar seu manifesto como a pessoa com Síndrome de Down , como qualquer outra pessoa é um ser que se faz inteligente ao longo de sua vida.

Isso vai ocorrer sempre e quando a família, a escola e a sociedade co-mediadoras de cultura lhe ofereçam a possibilidade de adquirir a cultura e desenvolver sua competência cognitiva e cultural, quando o educamos para a autonomia e não para a dependência como algo necessário para que leve uma vida de qualidade.

Esta nova conceitualização na educação para a autonomia nos tem permitido reconhecê-la primeiro como pessoa e depois como Síndrome de Down, ou seja, identificá-la (Identidade) como pessoa ativa que participa na vida de relações cotidianas e que toma decisões (Liberdade), em igualdade de condições com as pessoas da comunidade, reconhecendo-a como é e não como nós gostaríamos que fosse (Dignidade), confiando em suas possibilidades e competência (Auto-estima) para a aprendizagem.

A cultura que emerge do projeto Roma requer outro modo de educar, não só com as pessoas com Síndrome de Down mas a qualquer um – menino ou menina. Sua filosofia proporciona elementos e estratégias para uma educação de qualidade tanto no contexto escolar como familiar e social. A cultura do projeto Roma é a cultura do cooperação.

O projeto Roma ao organizar esse congresso espera que seja um fórum de intercâmbio, de conhecimentos e experiências onde se possibilitem compartilhar significados e atitudes sobre a educação das pessoas com Síndrome de Down.

Dr. Giogio Albertini:

A vinda da neurologia para o laboratório de investigação, para a aproximação integrada ao

desenvolvimento da criança Down.

O Projeto Málaga: Introdução

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Com respeito aos objetivos e a metodologia do projeto, a decisão de criar um laboratório

me parecia particularmente interessante. Personalizando nesse instrumento uma ocasião cultural e

científica tanto para nós profissionais como para pais.

Posto em marcha as ajudas diversificadas têm permitido a criação de uma bagagem

cultural verdadeiramente importante que tem acelerado alguns processos de troca, não somente

no grupo concreto que tem participado no projeto, senão que tem tido uma repercussão mais

ampla na organização do serviço e portanto nos conteúdos que tem sido proporcionados às

famílias que participam do próprio projeto.

O centro para o desenvolvimento infantil nasce na sede de Santa Marinela, no hospital

“Menino Jesus” como uma repetição de um modelo anglo-saxônico conhecido com o nome de

“Children Development Center”.

A característica fundamental deste modelo é a aproximação interdisciplinar. Para enfrentar

o problema de uma criança com uma dificuldade no desenvolvimento, nenhuma disciplina por si só

deve ser suficiente. E precisamente é aqui que nasce a necessidade de um modelo que concebe

os diversos profissionais como um grupo de pessoas comprometidas com a análise das

necessidades medicas, educativas, reabilitativas, psicológicas e sociais com o objetivo de

personalizar os recursos ajudando-os nas condições de base e nas necessidades individuais.

Essas áreas por outro lado se alternam com o passar da idade, passando de momentos

em que os aspectos médicos prevalecem como necessidades prioritárias para as crianças. Há

momentos em que aspectos emotivos e psicológicos se convertem em prioritários inclusive há

momentos em que os aspectos educativos e reabilitadores chegam a ter uma importância

fundamental.

A permanência no centro acontece por regra geral no espaço de 2 ou 3 dias nos quais

através deles, de um mecanismo de hospital-dia as famílias podem contatar com vários

especialistas da área médica e da área psicológica e educativa – reabilitadora com a finalidade de

preparar roteiros aos quais já me referi na 1ª parte dessa introdução.

A entrevista conclusiva com a família é um momento muito importante no qual se deve

preparar um projeto que representa a análise das avaliações dos diversos profissionais e que se

resume em um relatório escrito que mais tarde se envia para a família.

Se estabelece também o calendário das próximas visitas médicas de acordo com os

diferentes quadros clínicos e de desenvolvimento que se tenha observado.

Certamente no âmago do modelo que temos criado aparecia fortemente a exigência de

implicação por parte da área pedagógica.

A colaboração com o professor Cuomo tem sido para nós particularmente valiosa porque

compartilhamos uma visão de desenvolvimento e de aprendizagem de acordo com alguns

referentes teóricos que considera a criança um protagonista ativo em seu processo de crescimento

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e desenvolvimento, e que vive situação nos diferentes contextos aprendendo e adaptando-se

progressivamente de maneira cada vez mais complexa e competente.

Em uma de suas viagens o professor Cuomo conheceu o professor Miguel Lopes Melero.

Ao compartilhar uma visão da pedagogia e da didática, nos levou a considerar se poderíamos

realizar um projeto que de algum modo repetiria a experiência pedagógica colocada em prática na

Universidade de Málaga pelo professor Melero.

A experiência desse colega poderia sintetizar-se em um trabalho que tinha realizado com

alguns jovens como Pablo Pimenta Ferrer, em especial.

Quanta emoção ao conhecer a Pablo Pimenta Ferrer! Mas que em outras situações,

parecia que nos acercávamos de uma pessoa que apesar de ter a trissomia 21, esboçava

condutas inteligentes, originais e sobretudo – era capaz de jogar fora o julgamento prévio que até

agora havia considerado o atraso mental como sinônimo de ausência de inteligência.

Daí a necessidade de passar da visão centrada só nos problemas (e portanto, nas

dificuldades de aprendizagem) para as dificuldades de ensinamento, de metodologias, centrando a

reflexão nos contextos para modificar objetivos e estratégias de nossa maneira de trabalhar.

Conhecer a Pablo e ao professor Melero, através da colaboração com o professor Nicola

Cuomo, nos levou a, pensar na criação desse laboratório, tal como o descreve em seu capítulo o

Dr. Biondi. Este último era um instrumento que permitia a profissionais de diversas disciplinas (da

área médica-neurológica, em especial da área psicológica e pedagógica), junto com os pais, as

crianças e os jovens a criar um grupo de estudo e investigações.

Portanto, daí nasceu uma experiência especialmente interessante.

Hoje, anos depois do início do laboratório, temos alcançado um nível de conhecimentos

muito diferentes com relação ao começo do nosso trabalho e pensamos que temos produzido

mudanças significativas em nossas mentes, e em nosso modo de trabalhar; esperamos que essas

mudanças possam alcançar a um número crescente de famílias.

Qual é o Papel da Neurologia?

Neste projeto, o papel da neurologia era sobretudo de compartilhar um modelo teórico de

referência com relação à aprendizagem e ao desenvolvimento.

Percebemos que um dos primeiros referenciais teóricos sobre o qual estávamos de acordo

com os colegas pedagogos era aquele “ da área de desenvolvimentos potencial”, partindo das

teorias de VIGOTSKY e LURIA, segundo as quais é possível identificar para cada pessoa e para

cada conduta o nível de competência atual; também aquela área que eles mesmos definem como

área de desenvolvimento próximo e potencial. É aquela área de “competência” que a pessoa ou a

criança alcançam com a mediação, com a ajuda de alguém

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Este tipo de referencial teórico tem revolucionado profundamente a reabilitação de nosso

país, até ao ponto de que hoje se define a reabilitação como “aprendizagem em condições

patológicas”. Isso significa que a reabilitação está engajando-se ao nível da pedagogia deixando

um pouco de lado o mundo mais tradicional da medicina.

Isso implicava (concretamente com respeito à Síndrome de Down), por um lado aprofundar

as condições clínico-patológicas e por outro, nas temáticas relativas à aprendizagem e ao

ensinamento confrontando umas e outras.

Portanto como elemento importante devíamos ter em conta as alterações neuro-biológicas

e neuro-psicológicas na Síndrome de Down e observá-las não para chegar ao que eu mesmo

definia como neurológica do déficit senão para chegar à neurologia dos processos cognitivos.

A experiência pedagógica, os recursos e estratégias que propunham os colegas me

pareciam uma via através da qual se poderia modificar a estrutura cognitiva das crianças e dos

jovens que participam do laboratório e tudo isso de acordo com importante referencial teórico que,

ao olhar dos conceitos vigotskianos nos tem levado a descrever a “teoria dos sistemas dinâmicos”.

Segundo essas teorias ou seja no âmbito das teorias sistêmicas não é possível separar o

cérebro do contexto. E a palavra contexto era uma palavra sobre a qual temos concordado tanto eu

como os colegas pedagogos e o psicólogo Gianni Biondi. Não é possível separar “cérebro” de

“contexto” e portanto temos que operativizar a ação educativa, nos contextos para chegar ao

sistema nervoso central promovendo assim seu desenvolvimento. Esse desenvolvimento, portanto,

não obedece exclusivamente a leis determinadas pela genética e sim se deixa ajudar e expressa

as potencialidades próprias precisamente através da potência (força) e criatividade dos contextos.

Portanto, falar de contexto significava para mim antes de tudo o contexto familiar. E nesse

trabalho dos pedagogos eu vislumbrava uma ação encaminhada à realizar o que havíamos feito

nas fases de idade mais precoces a saber: preparar a família para colocar em prática um processo

educativo que continuava até a adolescência e até a idade adulta e considerando esta como sujeita

a um processo de desenvolvimento ao invés de entendê-la como um processo meramente

estatístico.

No trabalho de laboratório observei do mesmo modo que a atenção se centrava em um

segundo contexto muito importante que era o “contexto escola”. A presença de muitos professores

em nosso laboratório tem representado para muitas crianças e jovens um elemento positivo

criando uma continuidade entre a família e a escola e permitindo com isso melhorar a qualidade de

dois dos mais importantes contextos que favorecem o desenvolvimentos e o crescimento do

indivíduo.

Através da ajuda do Dr. Biondi, concretamente temos dirigido muito a atenção até outro

contexto importante – o contexto do tempo livre – do âmbito social como ocasião de confrontação e

de intercâmbio com os demais. Esse contexto resulta ser ainda mais importante que os outros para

o desenvolvimento da área emotiva-emocional. A área que de alguma maneira me parece que é o

motor do desenvolvimento cognitivo e que o sustenta e o empurra.

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Esses três importantíssimos contextos: a família, a escola e o tempo livre, deveriam servir

de suporte para outros momentos mais técnicos como é o caso de algumas ações-intervenções

reabilitadoras. Desse modo se cria uma via de continuidade muito diferente com respeito ao que

ocorre na vida e na programação de uma ação educativa e reabilitadora para os transtornos do

desenvolvimento.

Felizmente, esses conceitos estão convertendo-se em patrimônios de cada vez mais

profissionais que trabalham no setor possibilitando que as distintas intervenções sejam cada vez

mais específicas, mas integrando-as ao mesmo tempo entre si e num conjunto que por si mesmo

serve de suporte para o crescimento das crianças e das pessoas com Síndrome de Down. Mas isto

é válido também para outros transtornos do desenvolvimento

Atuar nos contextos significa personalizar objetivos. A criança é um ser ativo que (com

base nas competências alcançadas até o momento, e em virtude de regras genéticas e

oportunidades ambientais adaptadas) põe em prática, através da identificação de objetivos as

estratégias para poder alcança-los. É interessante observar que atos comportamentais

aparentemente iguais estão orientados para conseguir objetivos diversos implicam na utilização de

mecanismos neuronais, sem dúvida, diversos: o cérebro, os contextos, os objetivos, as estratégias.

Em função desta teoria ou destas teorias sobre o cérebro, o modo de proceder dos

pedagogos me parecia especialmente interessante porque sugeria maneiras de atuar nos

contextos para facilitar a personalização de objetivos e estratégias que do meu ponto de vista vão

criar distintas e mas complexas redes neuronais.

O cérebro se organiza através de uma série complicadíssima de redes neuronais que se

formam embasadas no que a criança e o adulto experienciam – experimentam.

Felizmente essas redes não são tão fortes sendo possível contribuir através de

experiências mais ricas a uma maior flexibilidade na criação de circuitos neuronais sempre novos.

Desses circuitos se esperam comportamentos e condutas cada vez mais competentes, capazes de

uma adaptação ao ambiente, graças a um mecanismo de realimentação, de retroalimentação

verdadeiramente sofisticado. Essas condutas e comportamentos podem ser influenciados

continuamente pelo ambiente de maneira positiva.

Não pensamos em um processo de condicionamento passivo e sim ao contrário num

processo de adaptação ativo, competente e sobretudo original. Um processo que de qualquer

modo deve encadear-se na experiência de um indivíduo com sua própria estória.

Além disso, o papel do neurologista, que à princípio estava no laboratório, era o de explicar

porque do ponto de vista neurológico e também do ponto de vista dos processos cognitivos certos

caminhos resultavam especialmente interessantes.

Meu papel fundamental tinha sido o de fazer compreender que a partir das autonomias, de

experiências realmente vividas, havia sido mais fácil chegar à elaboração e construção de

processos cognitivos mais abstratos e portanto chegar a um desenvolvimento cognitivo e meta-

cognitivo com a criança.

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Observar a recriação de um projeto, como por exemplo, o das receitas – significava para

mim concretamente que atrás da imagem de uma criança que havia preparado um doce, havia

preparado fotografias e as havia colocado em seqüência, assim como havia escrito os passos

chaves para preparar o doce, existia um infinita rede de processos cognitivos e neuronais para

realizá-lo.

Nunca poderei esquecer os vídeos e citarei somente alguns – os mais significativos.

Não posso esquecer Sandra, enquanto lia seu livro de receita em voz alta, colocando em

ação os processos cognitivos para elaboração do texto escrito. Era muito interessante observar

que enquanto lia com a vista dirigida para a esquerda, tinha adiante de si uma mesa sobre a qual

havia muitos objetos e ingredientes. Era muito interessante ter uma série de operações prático-

construtivas através da qual concluía a ação que havia lido depois de tê-la decodificado. E

sobretudo que respeitava na seqüência nexos causais e temporais sabendo harmonizar

competências acadêmicas com competências construtivas, respeitando processos lógicos e

harmonizando para tantas percepções, ações e decisões. Me parecia interessante e através do

vídeo observar a capacidade de decisão de Sandra que se movia de maneira competente e

original.

Esta experiência trabalhava, também os processos da memória e alcançando a este ponto

permitia a Sandra poder narrar com sua linguagem, com uma linguagem muito mais competente

porque se referia a uma experiência realmente vivida que ela mesma havia realizado.

Da mesma forma que este, muitos outros vídeos foram especialmente interessantes.

Portanto nesse laboratório o dever do neurologista consistia em ler numa visão neurológica

e nos processos cognitivos tudo o que estava acontecendo de forma a entender a importância que

tinha e evitar assim a banalização.

Outro elemento muito importante no laboratório era a presença do psicólogo.

Trazer os princípios da psicologia clínica e alguns conceitos psicodinâmicos ao centro de

um projeto pedagógico tem representado, do meu ponto de vista um elemento verdadeiramente

importante para a prevenção.

O crescimento de uma criança não pode resumir-se tão somente como o resultado de um

processo maturativo que permite o desenvolvimento de comportamentos e condutas cada vez mais

competentes, aliás, esse crescimento é do mesmo modo fruto de uma interação particularmente

importante da área emotiva-emocional, realizando-se um processo que (em termos técnicos) os

colegas definem como de “separação e afastamento” os quais permitem à criança considerar-se

como uma pessoa distinta de sua mãe e de seu pai e capaz de atuar socialmente.

Portanto se pode ajudar a essa criança a desenvolver um sentido de si mesma como um

todo integrado, capaz de construir um mundo e de atuar e participar dele.

Essa ação, essa obra e este trabalho me pareciam especialmente interessantes porque

davam ao trabalho psicológico um significado ativo pelo qual a criança é de toda maneira

protagonista de seus atos. O desenvolvimento de uma personalidade sã e integral é a premissa

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indispensável para que possamos colocar em prática a ação educativa e de aprendizagem a qual

no referimos.

Conclusões

Este tem sido o papel do neurologista durante esses anos e o grupo tem sido capaz de

identificá-lo de ativar processos e estratégias. Penso que tenha chegado o momento de estudar

com sentido crítico os resultados e os problemas que tenham ficado sem solução ou que se foram

criando de maneira involuntária. E tudo isso para tratar de analisar esses aspectos com maior

atenção, traz um período de trabalho tão vigoroso e da mesma forma tão duradouro.

Isso nos permitirá redefinir os objetivos para esse grupo de jovens e criar outros possíveis

instrumentos de trabalho que possam significar a continuação do projeto Málaga ou até de outro

projeto. O objetivo por um lado seria de revisar melhor os casos de jovens que tenham tomado

parte nesse projeto respondendo melhor às suas novas necessidades e por outro lado se trataria

de melhorar sobre a base dessa experiência mais controlada a qualidade do nosso trabalho na

vida cotidiana do centro de desenvolvimento infantil.

O Projeto Málaga

A chegada da psicologia em um laboratório de investigação para a aproximação integrada

ao desenvolvimento da criança Down.

Introdução: Gianni Biondi

Nesses últimos anos a crescente atenção para aproximação multi e inter-disciplinar tem

permitido aos especialistas estudiosos de disciplinas diferentes aumentar consideravelmente o

conhecimento sobre a Síndrome de Down. Conhecimentos que tem permitido rever certos

princípios clínicos e reabilitadores e certas premissas culturais e sociais que influenciavam pré-

concepções pouco ajustadas às reais possibilidades da criança Down. Só como exemplo tecemos

em todas as afirmações com respeito a idade de decadência cognitiva e a idade limite de

sobrevivência que os mais recentes estudos situa sempre ao redor de 50 anos de idade.

De fato, tem surgido a necessidade de confrontar e avaliar a atenção e o esforço que as

distintas disciplinas (desde a genética à biologia, da psicologia à neurologia) punham em

funcionamento para realizar um projeto que considerava como cenário importante a análise do

contexto ambiental, observado em toda a sua complexidade.

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Com efeito é necessário considerar que “o ser humano não está programado a priori, nem

está submetido forçosamente às condições socio-ambientais que lhe permitam um

desenvolvimento espontâneo; ao contrário se deve provocar situações para que a aprendizagem

possa ocorrer”.

O ambiente, em sua acepção mais ampla é o produto das inúmeras relações que se

entrecruzam, se afastam ou se aproximam em um seqüência que não é possível nem programar,

nem prever. Ele representa o cenário sobre o qual realiza todo o itinerário da vida de cada homem.

Sua relação com ele está, de fato determinada:

1- Pela riqueza ou pela pobreza das relações que invadem continuamente seu mundo de

afetos.

2- Pela força que se projeto ou se inibe derivada das recordações presentes consciente ou

inconscientemente.

3- Pelo medo de descobrir-se a si mesmo sem defesas frágil com um eu que não é capaz

de suportar a comparação entre percepção individual do limite e a diversidade com

relação ao outro.

“A percepção do ambiente está por sua vez estritamente ligada ao mundo afetivo que

rodeia a criança. O ambiente e a afetividade se condicionam de fato, influenciando-se

reciprocamente determinando seu nível de interação e seu sentido de identidade.”

A análise do contexto tem permitido de fato particularizar o ganho de um maior número de

autonomias. O principal objetivo é o de favorecer a aquisição de competências sociais, condição

necessária para atender a uma integração concreta. “A competência social” pode vir a ser um

conceito que acompanha uma ampla gama de variáveis com freqüência muito diferentes que

desempenham um papel nas interações sociais. Existe muito pouco senso sobre o que é de fato

competência social e como se realizam as variáveis que a configuram.”

Esta orientação tem determinado a troca sensível dos objetivos que de setoriais (aquisição

ou potenciação de uma competência particular) tem sido convertido cada vez mais em

interdisciplinares; uma aproximação assim tem pretendido não somente uma maior atenção à

comparação e à verificação de tudo o que se estava realizando, senão que também tem requerido

a ampliação das competências (individuais, afetivas e de relacionamento) de cada participante no

projeto, e isso tem favorecido o potencial de qualidade de vida das famílias e, sobretudo dos jovens

com Síndrome de Down. Colocando em funcionamento no interior do grupo um sistema

organizativo que tem previsto momentos de prioridade e de complementaridade em função das

situações e das necessidades que, no seu tempo, evidenciavam o próprio sujeito, sua família e as

diversas agencias sócio-educativas.

O trabalho desenvolvido tem confirmado a estreita correlação entre a qualidade de

desenvolvimento e o envelhecimento: cada vez mais, e de modo cientificamente mais qualificado

se está em condições de avaliar e correlacionar as diversas e complexas problemáticas que desde

o nascimento estão presentes na pessoa Down, e de avaliar de que maneira mais projetos e

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estratégias operativas possam permitir um envelhecimento menos precoce e com uma melhor

funcionalidade cognitiva e socialmente compartilhada.

“A precocidade do programa portanto, não deve entender-se somente como referida aos

primeiros anos de vida. Existe outra precocidade em um projeto muito complexo que se refere ao

envelhecimento. Esta precocidade quem sabe nos permita responder melhor não só ao direito de

serem assistidos mas também poder realizar uma qualidade de vida que realmente seja a melhor

com respeito às suas condições. Por razões que não somos capazes de controlar – ou que somos

capazes de compreender só em parte, as pessoas afetadas pelo atraso mental são obrigadas a

conviver com inteligências mais complexas, menos integradas entre si, mas não menos sensíveis

ao afeto, ao respeito, e sobretudo ao direito de poder viver e envelhecer o melhor possível."

O Projeto

Em 1991, quase 10 anos depois do início da atividade desenvolvida num centro para o

desenvolvimento infantil de Santa Marinela, se considerou que a ajuda de uma disciplina como a

pedagogia podia integrar tudo o que já estava sendo realizado e que já oferecia um bom nível de

resposta.

Era necessário, de fato uma disciplina mais específica, capaz de responder de modo

competente e apropriado às múltiplas demandas referidas no âmbito educativo e pedagógico e às

quais os profissionais presentes no centro não estavam em condições de responder de maneira

adequada, sobretudo se queriam enfrentar de maneira profunda as problemáticas reais no âmbito

escolar-educativo.

Com o apoio e a colaboração dos pais e da ASISI (Associação para o Estudo Integrado ao

Desenvolvimento Infantil), se decidiu promover e realizar um projeto que implicasse de uma certa

forma em número de crianças e jovens com Síndrome de Down e que apoiando-se em todo o

trabalho já desenvolvido no Centro para o Desenvolvimento Infantil, situasse a pedagogia (através

da contribuição dos professores Cuomo e M. L. Melero) como o aspecto central do programa em

que se apoiavam por sua vez a neurologia (que através do Dr. Albertini cobria a área clínica-

reabilitadora) e a Psicologia (que cobria a área psicossocial).

O objetivo era também o de permitir que a intervenção pedagógica se comparasse com as

outras disciplinas e se enriquecesse graças à sua contribuição: dessa maneira, o roteiro educativo

poderia ter sempre presente a vertente clínico-cognitiva e a psicologia relacional.

O projeto Málaga como tal permitia uma atividade assistencial mais global que avalizada

por uma aproximação científica permitia tanto uma avaliação do nível de eficácia do próprio projeto

como uma possível repetição do mesmo.

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O Objetivo

O objetivo principal do projeto tem sido o de poder permitir às crianças e aos adolescentes

Down expressar ao máximo as suas potencialidades facilitando também um processo concreto de

integração e de desenvolvimento da autonomia, colocando em prática roteiros educativos

realizados e constatados através de uma óptica interdisciplinar. Áreas psicológicas e neurológicas

e todo elo num marco de trabalho de grupo que tem envolvido as crianças, os pais, os profissionais

e os próprios especialistas.

Objetivos não menos importantes que se tem alcançado:

1- a realização de um acompanhamento do desenvolvimento dos participantes no projeto

observado, de maneira integrada.

2- a prevenção de possíveis riscos psicopatológicos.

A Metodologia

O grupo confiou a mim, que subscrevo a responsabilidade do estudo e da metodologia que

se desejava aplicar no projeto. Depois de um tempo se pôde afirmar com certa segurança que

graças à disponibilidade e flexibilidade dos profissionais e pais que tem participado conosco, tem

sido possível modificar no tempo o roteiro organizativo tendo sempre presente um rigor

metodológico que nos tem salvaguardado de possíveis desvios com respeito a objetivos que

havíamos acordado.

Uma vez determinado os objetivos, parecia efetivamente importante definir a metodologia

que se desejava aplicar: era necessário levar em conta que o trabalho que se pretendia realizar

(além da diversidade de cada quadro clínico e psicológico) implicava em pessoas com

características sociocultural distintas e era necessário buscar um nível comum de comunicação

que nos permitisse a todos compreender o projeto e participar ativamente do mesmo.

O Laboratório

Com a intenção de reduzir pelo menos em parte os riscos resolvemos utilizar como sistema

o trabalho em grupo no laboratório. Pensando numa oportunidade cultural e científica que permitiria

tanto ao grupo de pais como aos distintos grupos familiares, constatar num processo de

continuidade, um itinerário educativo para colocar em prática ao invés da residência.

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Colocado em prática o laboratório tem permitido não só a aquisição de uma linguagem

comum mas também de uma metodologia de trabalho que tem facilitado a realização de passos

importantes como a definição dos problemas que pouco a pouco manifestam tanto as famílias

quanto os profissionais (e até os próprios jovens).

Uma observação atenta destes sujeitos, a personalização dos recursos presentes no

núcleo familiar e na área local, a eleição de estratégias que podiam utilizar-se e finalmente, a

avaliação do trabalho desenvolvido para poder enfrentar novas situações de um modo melhor.

O laboratório tem permitido também poder documentar, através da realização de recursos

diversificados alguns itinerários realizados pelas crianças (com a colaboração das famílias, dos

profissionais, pedagogos e reabilitadores) de modo, que se tem convertido em instrumentos

informativos, de estímulo de sensibilização e de troca. Instrumentos esses que são utilizados para

favorecer a expansão de uma cultura de integração.

A aquisição dos principais conceitos sobre o desenvolvimento

Inicialmente, precisamente para conseguir aquela linguagem comum à qual nos referimos,

tem sido ilustrado, discutido e constatado na realidade cotidiana (através de gravações) os

principais conceitos que se referem ao desenvolvimento e que tem sido observados dentro de um

óptica pedagogica-neurológica e reabilitadora. Se tem dado muita importância à continuidade

presente no itinerário, já que tem permitido observar qualquer problema proposto com olhos

distintos precisamente em virtude de uma análise profunda com ajuda de várias competências.

Isso tem permitido aos pais personalizar melhor os problemas e buscar uma resposta aos mesmos.

Os Instrumentos

Tem sido importante poder registrar os dados através de uma análise crítica e uma

avaliação (em relação à idade dos sujeitos) sobre o que havia sido realizado, quando começou o

laboratório, por parte das famílias em termos educativos, reabilitadores e de integração.

Os dados adquiridos tem permitido conhecer a situação global do que existia no princípio

do projeto tal e qual foi descrita pelos pais e observada nos primeiros encontros, podendo avaliar,

(transcorrido esse período de tempo) qual foi o nível de eficácia do próprio projeto.

Os Possíveis Riscos

Desde o princípio nos pareceu importante reduzir os riscos de favorecer, inclusive sem

querer, uma situação de dependência dos pais com relação ao próprio projeto. De fato,

conhecíamos muitos programas de reabilitação (tipo de derivação neurológica) que na realidade

tendem a buscar um tipo de aproximação quase religiosa, colocando em funcionamento técnicas e

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práticas reabilitadoras com uma seqüência extremamente rígida e nem sempre cientificamente

justificada e ao mesmo tempo sem ter em conta, na medida justa, a emotividade, a motivação,

considerar em primeiro lugar a pessoa e depois o indivíduo que tem que se reabilitar ou habilitar.

Outro risco não menos importante e desfavorável às respostas cognitivas articuladas tem

sido o relativo às expectativas dos adultos (pais e professores). Essas expectativas cresceram

exageradamente produzindo uma ânsia de serviços obrigatórios nas crianças que poderia

comportar efeitos prejudiciais sobre a qualidade de suas relações e de sua vida.

Alguns dos dados mais significativos que emergem no screeming interdisciplinar sobre o

desenvolvimento da dupla de pais.

1º – Uma notável heterogeneidade na vivência da Síndrome de Down.

No profundo colóquio psicológico realizado por ambos os pais emerge que a maioria deles,

inclusive depois de vários anos, não tem assumido suficientemente o fato de ter uma criança com

Síndrome de Down.

Em um número importante de duplas se tem encontrado de fato a tendência em não falar

da própria vivência emotiva referente a este nascimento. Muitos deles tem demonstrado um certo

pudor na transmissão ao outro membro da dupla dos próprios medos, raivas, tristezas como se

desta maneira pudesse aumentar o estado de sofrimento do outro. Tem acontecido que algumas

duplas tem falado de suas próprias vivências emotivas sentidas quando nasceu a criança; só pelo

motivo da entrevista realizada no seio do projeto; pode compreender-se facilmente o nível de

sofrimento profundo e inexpressado que tinham um ou ambos componentes da dupla ainda que

para muitos deles tivessem transcorridos muitos anos daquele momento.

Tudo acima exposto merece uma atenta reflexão, especialmente se se considerar que

situações e/ou condições podem haver favorecido na dupla mecanismos de relação geradores de

tanto sofrimento. Um sofrimento tão angustiante que nem sequer o tempo parece haver sido capaz

de diminuir.

2º – A qualidade da comunicação do diagnóstico

Os dados que surgem do questionário do Q.C.D. haviam mostrado de que modo a vivência

associada à qualidade da comunicação do diagnóstico demonstrava um grande carga de

sofrimento inclusive havendo transcorrido ao menos 3 anos desde o nascimento da criança. E que

essa vivência emotiva, era diferente entre o pai e a mãe.

Portanto é preciso perguntar-se até que ponto uma vivência assim pode haver influído

posteriormente em certos comportamentos de fechamento, solidão e de dificuldade de partilhar o

próprio sofrimento não só no seio da dupla mas também em relação com o mundo exterior (outros

familiares, amigos, etc.).

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3º – Uma parcialidade nos projetos já aplicados.

A experiência do laboratório tem demonstrado que com freqüência os centros de

reabilitação e a escola tendem a manter distantes a família para depois compromete-la e

responsabilizá-la quando o programa em questão começa a funcionar de maneira difícil; deste

modo, a família pode se encontrar no meio de uma situação que sem aviso prévio lhe manda pôr

as mãos à obra tanto com respeito ao programa de reabilitação, como com relação ao programa

didático e tudo isso sem possuir os instrumentos culturais para poder atuar. A família se encontra

no meio de uma situação na qual os dois programas podem funcionar descoordenadamente, às

vezes até competindo entre si, invalidando-se (ainda que pareça estranho), e requerendo da

família uma capacidade de mediação e assimilação das possíveis situações de conflito.

4º – A possibilidade de um apoio psicológico nos primeiros meses do nascimento

Era difícil a posteriori, poder compreender em termos quantitativos até que ponto havia

sido útil e necessário um apoio psicológico para os pais especialmente no primeiros meses depois

do nascimento de sua criança com Síndrome de Down.

Este momento tem sido descrito como extremamente complexo e doloroso no qual traz o

choque derivado do diagnóstico (confirmado pelos resultados do mapa cromossômico) “É

necessário antes de tudo ajustar contas consigo mesmo, por à prova a riqueza afetiva que possa

existir na dupla tendo assim mesmo em conta a capacidade de participação e solidariedade que

podem exercer os demais familiares e os amigos mais próximos”.

Observando os dados que surgem do questionário Q.D.C., ainda que indiretamente, nos

primeiros meses de vida tão só em uma porcentagem reduzida de pais tinham podido constatar-se

a existência de uma situação emotiva tal que apesar da complexidade da situação não se havia

visto modificada. Nesses casos as entrevistas psicológicas orientadas a ajudar os pais a enfrentar

um momento tão delicado não lhes haviam trazido nenhum benefício.

O apoio psicológico de fato havia permitido empregar menos energia psicológica para

conseguir enfrentar de frente o primeiro período mais complexo no qual a solidão, a raiva e o

sentido de incapacidade, se incorpora a medos e sentimentos de culpa mais profundos, o que faz

tremendamente mais complexa a expressão das próprias capacidades de reação e de projeção

para o exterior.

5º – A importância de um apoio psicológico precoce

Sobre esse ponto, é necessário fazer notar a escassa sensibilidade e conhecimento que

possui a maior parte dos pediatras no relativo às potencialidades da intervenção psicológica. Na

Itália, de fato existe um prejuízo (todavia bastante difundido) pelo qual se considera que a

intervenção do psicólogo deve realizar-se em situação de evidente sofrimento psicológico,

reduzindo na realidade a importância do aconselhamento psicológico que pode permitir às pessoas

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encontrarem em si mesmas (com maior rapidez e menos sofrimento), a capacidade de enfrentar as

dificuldades. Além disso, dessa maneira se criariam as possibilidades de dedicar-se à prevenção

de um possível mal-estar psicológico, de um ou ambos os pais. Se esse mal-estar se apresentasse

poderia influir sensivelmente em um caminho complexo e prolongado como é o da educação de

uma criança com Síndrome de Down.

6º – O sofrimento psicológico do mal-estar ao transtorno

A observação efetuada com 52 crianças e jovens com Síndrome de Down, através da

realização de entrevista, a observação do jogo e a aplicação do teste, tanto cognitivo como

projetivos, tem mostrado como a relação com os grupos de iguais começou muito precocemente

ao redor dos 2 ou 3 anos, ainda que poucas vezes se demonstrou com clareza mas apareceu

através de breves perguntas que se fizeram de maneira inesperada e aparentemente sem muita

conexão com a situação que se produzia naquele momento.

A relação com o outro e com os outros e a percepção de uma diversidade que com o

tempo se converte em consciência dos próprios limites, pretendem uma assimilação interior

complexa por parte dos jovens com Síndrome de Down; no início parece tratar-se de um

empreendimento árduo pelo que se prefere ativar mecanismos de negação do problema,

esperando que o tempo e o contexto ajudem a superar a situação de sofrimento demasiado forte é

porque não se sabe a quem pedir ajuda.

Em numerosas ocasiões se observa a atuação dos mecanismos de defesa desde a

oposição à provocação, que não são mais que um modo indireto de comunicar a própria

necessidade de ser ajudado. Primeiramente a expressar o próprio mal-estar psicológico, um mal-

estar que se manifesta preferencialmente com ânsia, agressividade, comportamentos regressivos e

nos casos mais complexos com autênticas crises de angústias.

7º – A Intervenção Psicoterapêutica

Durante muitos anos se tinha considerado que a intervenção psicoterpêutica (em especial

se for dirigido às crianças e adolescentes) não podia ser aplicada às pessoas incapacitadas que

apresentavam atraso mental.

O atraso mental exige uma aproximação terapêutica muito mais complexa e delicada pois,

as dificuldades cognitivas determinam o aparecimento de mecanismos de defesa (às vezes muito

rígidos), em uma situação na qual a elaboração cognitiva das emoções vividas se mostra muito

complexa.

“As modalidades de defesa podem também desempenhar uma função de manutenção do

equilíbrio emotivo em todas as pessoas e por isso também predominantemente naquelas que tem

dificuldades”.

Ainda que para alguns sujeitos parece que os processos associativos se dão com mais

dificuldades, a experiência obtida nesses 10 anos no serviço psicossocial do Hospital “Menino

14

Jesus”, tem confirmado até que ponto é possível tanto para a criança como para o adolescente

com Síndrome de Down, refletir sobre suas próprias emoções e sobre suas relações com o mundo.

Para compreender melhor certos comportamentos observados nos outros e que, a princípio, se

vivem depois com processos que enfatizam a diversidade e a marginalização.

8º – O apoio psicológico à família

Com relação ao apoio psicológico para as famílias e em virtude do observado

aconselhamos:

Definir e combinar com os pais os objetivos constatando as estratégias que tem

permitido alcançá-los.

Definir e compreender as dificuldades existentes no roteiro educativo, buscando

personalizar as estratégias que favoreçam o equilíbrio, não só na relação com a sua criança com

Síndrome de Down mas também para seus outros filhos.

Melhorar o nível de comunicação dentro do sistema familiar reduzindo o uso de uma

meta-comunicação que faz ainda mais difícil a relação dentro da família.

Favorecer uma troca de papéis nos distintos membros da família buscando um espaço

concreto para a criança com Síndrome de Down, espaço que seja reconhecido e confirmado na

dinâmica familiar cotidiana.

Favorecer um maior equilíbrio entre os dois fatores educativos que mais chamam

atenção, pois são mais freqüentes, a saber: a hiperestimulação e a superproteção, com o risco de

avançar alternadamente entre trabalho excessivo e a resignação.

A experiência tem mostrado que o tratamento seguindo desta forma tem vantagens

freqüentes para as famílias que são:

Os tratamentos de apoio à família ou aos pais tem tido uma duração bem delimitada no

tempo. Em algumas situações se tem repetido no tempo em virtude de necessidades presentes.

Tem havido uma passagem da situação de sofrimento de um dos componentes do

grupo familiar a uma participação e a um compartilhar mais amplo.

Uma melhor assimilação psicológica do nascimento da criança com Síndrome de Down.

Uma implicação mais tranqüila por parte dos irmãos e irmãs, reduzindo a ativação de

processos que os levavam ou a envolver-se pouco ou a responsabilizar-se de modo exagerado.

Uma melhor sistematização das dinâmicas organizativas da família com maior

participação.

Melhor capacidade para observar as melhoras e os apectos positivos que implicam na

família por inteiro.

15

9º – A psicoterapia para as crianças e adolescentes como oportunidade de resposta aos

comportamentos provocativos utilizados para comunicar o mal-estar.

Como está exposto acima no meio do sistema que implica a família, o centro de

reabilitação e as agências sócio-educativas, se encontra a criança ou o adolescente que segundo a

idade está obrigado a fazer frente a um número cada vez mais elevado de solicitações

contraditórias que o confundem. Não lhe dão a possibilidade de constatar quais são as demandas,

as expectativas, nem respeitam apenas os seus ritmos.

A isto acrescentamos que sua família começa a reforçar a confusão que a criança ou o

adolescente percebe ao seu redor.

A princípio a única resposta possível para manifestar o seu mal-estar com respeito à

confusão dos adultos é através das provocações e comportamentos de oposição. Tentar chamar a

atenção sobre suas necessidades. Se a resposta tarda a chegar (freqüentemente por conflitos que

podem ser fomentados nos pais e profissionais fazendo-os perder de vista os objetivos iniciais) a

criança ou adolescente pode buscar no fechamento ou no isolamento a resposta a seus

sentimentos de incapacidade para satisfazer as cobrança e expectativas que são confusos,

distintos e demasiadas.

A aproximação metodológica que se colocou em utilização, evidência as seguintes

características:

• Comprovar que os pais tem compreendido bem o roteiro psicoterapêutico e as

indicações que estão previstas.

• É preferível realizar um programa de apoio para os pais que lhes permitia compreender

melhor tanto certos comportamentos da criança como o desenrolar não sempre compreensível, do

itinerário psicoterapêutico.

• A princípio se tem revelado útil (especialmente aos adolescentes) a definição e o

acordo dos objetivos que se desejavam alcançar.

• Em diferentes situações se tem aconselhado a realização de programas de psicoterapia

breve que se possam repetir mais tarde.

Da mesma forma para a psicoterapia infantil os efeitos mais notáveis tem sido:

• Os melhores resultados tem-se observado nas intervenções precoces.

• Para a grande parte dos sujeitos temos observado uma melhor estruturação do eu.

• Uma maior capacidade de adaptação dos processos de marginalidade sofridos

• Menor tendência ao sofrimento derivado da percepção dos limites e da diversidade com

respeito ao grupo de iguais.

• Uma decidida prevenção nos comportamentos que mostram um sofrimento psicológico

• Redução dos medos e inseguranças.

16

• Possibilidades de expressar as próprias emoções de maneira adequada sem utilizar o

filtro derivado dos prejuízos referidos às pessoas com atraso mental.

10º – As dificuldades mais freqüentes na realização de uma psicoterapia.

A complexidade cognitiva presente na Síndrome de Down pode causar muito

provavelmente:

• Um risco de dependência psicológica entre paciente e terapeuta.

• Dificuldades do paciente na hora de fazer frente às suas próprias vivências mais

profundas que, ainda sendo percebidas emotivamente, encontrem notáveis obstáculos a serem

levados ao nível de consciência; por isso se busca a técnica interpretativo-cognitiva mais adequada

para evitar sofrimento psicológico muito forte durante o itinerário que irão seguir as recordações e

emoções inconscientes até chegar à consciência.

• Uma menor capacidade de compreensão (ainda sendo muito acentuada na maior parte

dos casos a capacidade perceptiva) que atrasa quando não freia o abandono dos mecanismos de

defesa.

11º – A formação dos psicólogos

É necessário e importante que se realize uma adequada formação dos psicólogos porque

há uma escassa presença de profissionais competentes no âmbito do tratamento psicológico da

incapacidade, aconselhamento e/ou psicoterapia. Esta formação deveria ser proporcional ao

número das necessidades que, ainda em nossos dias, encontram uma notável dificuldade para

obter respostas competentes e exaustivas.

A falta de possibilidade e de ocasiões que tem os psicólogos para formar-se no campo da

incapacidade, assim como o escasso número de psicólogos presentes no centro de reabilitação

produzem uma descompensação relevante para a realização de uma intervenção global.

O escasso conhecimento dos benefícios derivados de uma intervenção psicológica por

parte dos profissionais, que trabalham nos centros de reabilitação faz com que a muitos psicólogos

se lhes encomende quase exclusivamente a avaliação do desenvolvimento dando notável

importância à vertente cognitiva e neuro-psicológica, separando-a artificialmente da afetiva-

relacional. Isso determina um vazio assistencial que se compensa com intervenções a princípio

ditadas por um sentido comum ou pela boa vontade mas que, sendo assim, confundem ainda mais

acentuando as conseqüências de uma intervenção profissional incorreta. Portanto é necessário

que se conheçam as potencialidades assistenciais derivadas do apoio psicológico em geral e mais

especificamente da psicoterapia buscando os modos de avaliar, também em termos econômicos,

os custos e benefícios que e derivam de uma intervenção de tal natureza.

Concluindo, resulta cada vez mais desejável que se constitua um grupo de estudo para a

psicoterapia da incapacidade, a fim de constatar as diversas modalidades de intervenção e de

17

avaliar sua eficácia e efeitos, da mesma forma em relação aos diversos contextos sociais e

culturais.

Uma reflexão pedagógica sobre o projeto Roma-Málaga – Prof. Nicola Cuoco

Organizar uma investigação resulta numa ocasião de reflexão rigorosa especialmente

quando sua realização prevê a colaboração entre peritos de diversas disciplinas e epistemologias.

Inclui refletir sobre a determinação de acordos entre pessoas, profissionais e instituições

sobre processos e estratégias para acordos lingüísticos e categorias interpretativas diversas assim

como decidir que instrumentos se utilizarão para apresentar e avaliar os dados, definir as

prioridades e os roteiros de investigação, de modo que tudo isso constitua já por si só uma

investigação.

No projeto Roma-Málaga, a área pedagógica representa uma dimensão na qual não

existem finalidades nem instrumentos de diagnósticos, o que se busca são critérios para observar

as competências no saber fazer de crianças com trissomia 21.

Nosso trabalho pretende a estreita colaboração e integração inter-insititucional, que

necessitam os pais, as associações familiares, os professores, a escola, da mesma forma que no

âmbito da investigação (Universidades, Hospitais, Escolas...). De maneira que se constitua um

campo de investigação, de reflexão dinâmica e rico em dados, oportunidades teóricas,

metodológicas e operativas.

Como destacou Shon: “...a resposta que mais me fascina é a idéia de um tipo de

colaboração na investigação. Os pesquisadores universitários deveriam ajudar os profissionais a

descrever, analisar e criticar seus conhecimentos baseados na prática. E a elucidar, analisar e

refletir, de forma nova sobre os dilemas e as situações difíceis da prática.”

Como já tenho mencionado o trabalho de investigação e de investigação operativa

multidisciplinar, resulta numa dimensão fundamental tanto para enfrentar uma problemática de

distintos pontos de vista, como para determinar uma rede operativa que permita sair da ilha feliz ou

infeliz na qual existe um risco de cair se se trabalha em estruturas e ciências separadas.

É fundamental determinar relações funcionais entre profissionais e entre instituições, tanto

para o rigor científico como para determinar “caixas de ressonância”, que favoreçam e

potencializem a circulação de dados, de informações e experiências.

Uma característica de nosso trabalho consiste em documentar de forma personalizada os

processos tanto quanto é necessário documentar as experiências para poder determinar redes

internacionais de cooperação, confrontação e verificação; através da comparação de itinerários de

atualizações e de formações que proponham na prática essas redes.

Nossa maneira de abordar os problemas, fica justificada previamente por nosso

posicionamento teórico e operativo. Tudo isso nos tem ajudado e nos ajuda a organizar as

experiências de maneira que seja possível comunicá-las.

18

Portanto, nossa investigação tem documentado os processos de indagação à qual os

projetos que respondem à necessidade de formar profissionais com competência que lhes

permitam realizar redes de intercâmbio e experiências. De provocar situações de cooperação e

discussão. Que saibam organizar, documentar suas experiências de maneira que possam ser

divulgadas, transmitidas, aproveitadas e confrontadas por profissionais que tenham habilidade para

comunicar-se.

Uma característica de nosso trabalho consiste em documentar de forma personalizada

toda documentação, os processos, do mesmo modo que é necessário documentar as experiências

para poder determinar, através da comparação de roteiros, de atualizações e de formação que

proponham na prática redes internacionais de cooperação, confrontação e verificação.

Desta forma temos documentados os processos, e as teorias seguidas evidenciam nossa atitude

ante os problemas, a atitude experimental que nos tem ajudado e nos ajuda a organizar as

experiências de maneira que seja possível a comunicação entre todos.

A investigação pedagógica nos últimos anos tem podido tornar concreto os pressupostos

epistemológicos e as metodologias, para poder cooperar sem nenhuma sensação de inferioridade

com outros profissionais e nos centros de investigação aonde antes era excluída e ignorada. E isto

graças a estreita colaboração entre medicina e psicologia assim como a responsabilidade científica

compartilhada.

Para poder converter as hipóteses em projetos operativos é fundamental a capacidade de

colaborar, o rigor científico, a especificidade dos papéis e das linguagens utilizadas, e a

responsabilidade de cada profissional durante a investigação.

É através de uma atitude experimental, que se tem podido realizar uma integração das

competências, das diversas áreas, especificando instrumentos, uma linguagem comum e

responsabilidades, determinando reflexões epistemológicas e as bases teóricas e metodológicas

que tem orientado a prática educativa.

O que temos querido experimentar em primeiro lugar na investigação multidisciplinar tem

sido os processos, os critérios e as estratégias pelas quais os diferentes profissionais com diversas

responsabilidades científicas, com diversas formações e linguagens chegariam com o tempo a um

acordo sobre instrumentos, métodos, códigos, de maneira que salvaguardando sua especificidade

disciplinar, intervenham de modo integrado.

O trabalho multidisciplinar deve adquirir a capacidade para selecionar uma multiplicidade

de dados estruturando-os e desestruturando-os em hipóteses que geram muitas possibilidades

interpretativas.

Essas seqüências de intuições e deduções poderiam levar-nos a confrontar distintos

modos de observar fenômenos simultaneamente mantendo a atenção no fluxo de informação que

se está produzindo.

A complexidade que a experiência de investigação multidisciplinar propõe, pode vir a ser

como um grande obstáculo para a reflexão e a busca.

19

Na realidade é um recurso que tem que se saber utilizar para evitar reducionismos

tentando encontrar explicações claras.

Se deve evitar buscar um objeto perdido em um lugar escuro ou distante, embaixo de uma

lanterna só porque ali tem luz. É mais importante ter uma clara compreensão dos princípios gerais

sem pensar nestes como se fossem leis fixas.

Para o pensamento criativo é mais importante ver o bosque que as árvores. O estudioso se

encontra no perigo de olhar e ver só as árvores.

O cientista, com a mente madura que tenha refletido muito sobre uma grande quantidade

de material científico, não só tenha acumulado detalhes técnicos, mas sim que tenha adquirido

uma visão suficiente para visualizar o bosque.

A zona de desenvolvimento potencial e o saber fazer

Os pressupostos que no âmbito educativo justificam a observação estão baseados nas

investigações que consideram quem a inteligência seja qual for o significado que lhe damos, está

convocada a ser orientada, educada e potencializada. No âmbito educativo, os estudos e as

investigações de Vygotsky resultam numa interessante referência as quais destacam que: “...a

aprendizagem de uma determinada atividade (ou seja o desenvolvimento de uma determinada

competência) pode ser antecipado não pela realização dessa atividade em questão (para a qual

todavia não está maduro, competente), mas sim acelerando a maturação (a aquisição de

competência), através da realização de atividades para as quais a criança, já é competente e que

são preparatórias da atividade que se pretende que aprendam (ou da competência que se quer

desenvolver).

Em segundo lugar é necessário distinguir em aprendizagem que se adquire por meio da

atividade espontânea da criança e aprendizagem que ocorre pela intervenção sistemática de guia e

ajuda por parte dos adultos em atividades que a criança não realiza por si mesma, para as quais

não é ainda competente.

Há portanto dois níveis de maturação (ou competência): o relativo às possibilidades de

aprendizagem espontânea e o relativo à aprendizagem mediada. A diferença entre os dois níveis

está na “zona de desenvolvimento potencial”. (Vygotsky 1930-31)

A criança é explorada, descoberta e observada através daquilo que sabe fazer, dando-lhe

a possibilidade de descobrir que é capaz, que é um agente ativo. O erro se mostra relevante e

revela competências, o que constitui uma ocasião para dar-lhes sentido aos eventos.

Trata-se de um novo modo de ver-se a si mesmo ou de ter que partir dos êxitos das

próprias habilidades para ir em busca de situações, ocasiões e atividades às quais pode ampliar a

própria visão do mundo.

Partir do saber fazer significa a princípio à própria criança redescobrir-se.

20

Uma intervenção pedagógica está fundamentada sobre uma experimentação rigorosa,

atenta às observações das competências da criança (com ou sem trissomia do 21).

Do que sabe fazer para uma produção de hipóteses de intervenção de ocasiões para que

chegue a ser cada vez mais consciente dos processos, dos acontecimentos a seguir, das decisões,

de como tem que se organizar para resolver o problema e encontrar soluções. Ou seja, que o

problema pode ser enfrentado com modalidades e instrumentos distintos, e que sua análise e

avaliação pode chegar a um fim, através de múltiplos pontos de vista. Por exemplo: saber

perguntar a quem, como, quando, saber buscar ajuda, personalizar os instrumentos facilitadores,

saber encontrar no contexto possibilidades, recursos e oportunidades mediadoras e de apoio...,

que se tem de aprender igualmente para matemáticas como para língua, história, geometria, etc.

A investigação deve se ater de modo especial e encontrar pistas de trabalho, hipóteses

metodológicas e operativas para poder intervir precocemente hipotetizando projetos pedagógicos.

De fato e de maneira particular é extremamente importante para uma criança com

Síndrome de Down, intervir precocemente ampliando horizontes experimentais, realizando

atividades que promovam a área de desenvolvimento potencial, fazendo-lhe adquirir competência

em matéria de autonomia, e através destas, adquirir competência em socialização e em

aprendizagem.

Autonomia, socialização e aprendizagem validam a eficácia da intervenção segundo o grau

de implicação e de integração recíproca, pelo que cada autonomia deve produzir competências em

relação à socialização e à aprendizagem; também as aprendizagens tem que criar competências

no âmbito da socialização e da autonomia.

É fundamental tentar pôr em prática recursos, pelos quais a criança trissômica seja um

agente ativo e não espere passivamente a que os outros pensem e organizem para poder

demonstrar que tenha compreendido, repetindo isto ou aquilo de forma passiva.

Os roteiros, os programas que tem produzido êxitos são aqueles que propõe uma

explicação, uma antecipação da atividade a ajuda de mediadores, o desejo de fazer e de conhecer,

o encontro com o erro como um acidente positivo e não negativo, para enfrentar e superar (e neste

superar viver “o prazer de conhecer”).

A investigação tem mostrado a enorme importância de ajudar as crianças com Síndrome

de Down a adquirir os conceitos e as noções de movimento, de linguagem, de medida, de

orientação no espaço e no tempo...

Em relação aos acontecimentos cotidianos, portanto está ligado à vida emotivo-relacional,

afetiva da criança trissômica, fazendo que as aprendizagens sejam profundas, espontâneas e

desejadas.

Adquirir a autonomia não consiste em aprender conteúdos, mas sim tomar consciência dos

acontecimentos, das modalidades, das táticas e das estratégias que são utilizadas para alcançar

metas, objetivos, formular hipóteses, resolver problemas... Metzger aconselha aos pais a não cair

na tentação de “...Intervir prematuramente ajudando a criança cada vez mais que encontre uma

21

dificuldade, roubando à criança importantíssimas ocasiões para aprender, privando-a da

experiência de alcançar feitos por não haver tido a oportunidade de faze-lo nem tentado superá-

los.

Ajudar a criança roubando-lhe o prazer e o desagrado do descobrimento significaria

transmitir-lhe “...a experiência altamente perigosa, (não educativa) de que não é necessário fatigar-

se porque para cada tipo de dificuldade ou de obstáculo que lhe põe a vida, tem sempre um

“escravo à sua disposição que carrega todo o peso”. Metzger critica os modos de ensinar que

propõem fazer aprender de memória os conteúdos, esse tipo de escola pensa na inteligência

humana como capacidade para memorizar, ao contrário a pedagogia da Gestalt a considera no

plano da qualidade, da autonomia e da produtividade cognitiva: Inteligência como capacidade de

ver as relações, de compreendê-las e de organizá-las sensatamente.

A crítica ao ensinamento que requer prestações mnemônicas se referem aos resultados

que podem ser positivos no plano da comprovação, mas que formam estudantes que sabem e sem

dúvida, não conhecem a estrutura dos seus conhecimentos, enquanto não conhecem os

processos, os acontecimentos que os tenham produzido.

Os professores são arrastados por um redemoinho “...quanto maior a quantidade de

matéria e conteúdo que se quer transmitir, maior a tentação de dar ao aluno os conhecimentos

confeccionados, de maneira que possam adquiri-los rapidamente, economizando tempo. Este

tempo considerado perdido quando se quer que a criança viva, observe, experimente os processos

mentais, os incidentes, os acidentes na verdade são utilíssimos para a aprendizagem que tem

conduzido e produzido os conhecimentos apresentados como meros conteúdos pré-

confeccionados para repetir passivamente.

Metzger destaca “...que a qualidade seja mais desejável do que a quantidade. Este é um

princípio universalmente válido, também no âmbito escolar. Mas isso não é simples. Seria inútil

esperar que simplesmente diminuindo a quantidade de noções, a educação se converteria

automaticamente em qualitativamente significativa. O sistema em seu conjunto permaneceria

intacto: simplesmente se transmitiriam meras noções, mas a capacidade de pensar

autonomamente e as capacidades criativas do aluno seriam igualmente obstaculizadas ao invés de

estimuladas.

Até que os educadores pensem que as lições tem como base a transmissão de noções,

conhecimentos e que a formação da mente é apropriar-se de utensílios mentais, não mudará nada.

Se a didática se orientasse para programas de compreensão e não de repetição passiva as

competências que as crianças adquiririam conformariam um substrato, um comportamento que

fomentaria a busca de estratégias que potenciem permanentemente capacidades e o desejo de

compreender.

22

Ampliemos o olhar

A reflexão sobre pessoas afetadas de Síndrome de Down tem produzido um amplo

conhecimento sobre a diversidade e a originalidade da pessoa, de sua identidade e do respeito que

a ciência dever ter com eles. Essa ciência reflete sobre o homem e Luria a define como romântica.

Nesta nova óptica, a patologia não é estranha à condição humana senão uma parte

integrante. Em vez de marginalizar o enfermo ou o mutilado mais além das fronteiras da

compreensão humana, nos interrogamos sobre seu ponto de vista subjetivo, sobre sua

epistemologia implícita e sobre seus pressupostos. Já não serão “casos” e sim seres humanos,

fazendo parte da literatura, assim como da ciência.

Mais pontos de vista – Observar para ver

A investigação deixou emergir que a experiência de integração tem produzido êxito

quando, além da utopia, se tem abandonado as verdades científicas que declaravam a

impossibilidade de obter resultados. Essa idéia “não há nada a fazer”, tem sido possível desmenti-

la com um comportamento de modéstia e consciência do próprios limites e tendo confiança no

potencial da pessoa.

Os projetos desmentem as profecias

A palavra chave “projeto” tem caracterizado as experiências que em nossa investigação

tem resultado em êxito. Isto destaca que as experiências de integração consideradas “positivas”

estão caracterizadas por intervenções não deixadas à mercê da sorte e da intuição, considerando

que, sendo úteis, não podem constituir-se como pressuposto, sistemático.

É necessário o trabalho multidisciplinar para fazer projetos nos quais as competências

pedagógicas peçam ajuda às competências médicas e psicológicas em um trabalho integrado.

Infelizmente, a investigação põe em evidência que, ainda hoje, ocorre, embora com menos

freqüência, declarações diagnósticos nos quais a criança com Síndrome de Down se apresenta

como um grave erro da natureza e que as intervenções seriam quase inúteis.... “Não

imaginávamos como os médicos podiam imaginar no que podia converter-se uma criança tão

pequena... não seria capaz de entender nada no futuro”.

A apresentação de uma criança com trissomia do 21 através de seus déficits não propõe

hipótese de troca senão um diagnóstico-profecia, que muito provavelmente se baseia em

modalidades cognocitivas-interpretativas da realidade que são arbitrárias.

23

Esse tipo de diagnóstico apresenta um profissional que parece que não tem relação com a

realidade, com o cotidiano, com o “campo” no qual deve desenvolver sua ação profissional. Um

profissional que utiliza referências e noções que não referendou na prática.

Tais profecias não são próprias de um médico, um psicólogo ou de um pedagogo senão de

um profeta que lê e vê numa bola de cristal (o mapa cromossômico) o futuro de Pablo, Francisco,

Juan, etc. E este futuro ele vê com a lente deformada, de sua carência profissional, através de uma

interpretação arbitrária e dogmática dos fenômenos e do mundo com paradigmas que encontre

fundamento nos prejuízos.

A realidade, as experiências de integração interrogadas no âmbito da investigação, tem

contradito as profecias e os profetas os quais se tem visto desmentidos de modo claro e

irrevogável.

Todos os erros são iguais?

E os erros dos profetas?

No desenvolvimento do pensamento científico o erro tem proposto ocasiões úteis para sair

dessas verdades certeiras que haviam impedido o desenvolvimento e a evolução da cultura. Os

erros propõem dúvidas que indicam a possibilidade de poder interpretar um fenômeno de outros

pontos de vista, de encontrar resoluções diversas a um mesmo problema, de formular hipóteses

interpretativas.

O erro está entre os grandes recursos que possuem o homem. O erro, sem dúvida, quando

o comete “o profeta”, quando é um equívoco num fundamento de hipótese interpretativa, não é um

erro qualquer, é um erro epistemológico que trás à discussão um sistema toda uma construção

interpretativa da ciência justo porque esta ciência está organizada dogmaticamente.

Existem visões e interpretações absolutas e dogmáticas, mas para utilizar o recurso do

erro temos a necessidade de interpretações e hipóteses problemáticas para o confronto e a troca.

A necessidade de confronto

A cooperação entre diversas ciências e profissionais tem proposto uma avaliação das

capacidades de competências da criança com Síndrome de Down, mais complexas e articuladas

em oposição à visões pessoais arbitrárias e dogmáticas. É importante que diversos profissionais

trabalhem em grupo onde é necessário um memória-documento periódica estruturada no tempo

que não se centre demasiadamente sobre a criança com Síndrome de Down ou somente sobre

suas dificuldades, mas sim que analise os processos no tempo, sua sucessão no contexto, nas

situações nas quais ocorrem.

24

As avaliações e hipóteses sobre a aprendizagem de uma criança trissômica, tem que

considerar em uma dimensão multi-disciplinar, os distintos momentos, ocasiões e contextos.

Os especialistas das diversas áreas disciplinares em um trabalho cooperativo, encontram

através dos momentos, os eventos, as ocasiões, as situações anotadas e documentadas

(utilizando instrumentos como câmeras fotográficas ou vídeos), a possibilidade de relacionar e

reler, sejam os fatos , sejam as hipóteses avaliativas, que orientaram as medições e as

intervenções operativas.

Um projeto, portanto, que muda com o tempo como mudam as pessoas, os significados, as

situações e os eventos. Um projeto atento às trocas não se pode propor sem os critérios e as

garantias do estudo científico.

Um projeto que é busca e ação enquanto entra na prática.

A formação e a investigação-ação

Esta investigação tem trazido às claras a importância da busca-ação enquanto propõe uma

condição de formação permanente e de crescimento cultural de todos os envolvidos no projeto

(especialistas, pais, crianças...).

Atuando juntamente com a área médica e psicológica, descobrimos que quando as

competências das diversas áreas se integram em um projeto, emerge uma contextualidade que no

momento de informar aos pais e demais pessoas que atuam com a criança, é fundamental.

Nos hospitais onde nasce a quase totalidade das crianças, para informar adequadamente

aos pais acerca da patologia de seu filho, poucos são os projetos que prevêem intervenções multi-

disciplinares nesses importantes primeiros momentos.

Isto denuncia uma carência de caráter organizativo, cultural e metodológico.

Nas conversas informais com os pais, nos encontramos às vezes com o que colocou o

médico – respondendo sobre as possibilidades de intervenção com a criança, acredita que o

diagnóstico seja imutável.

Esta imutabilidade exime a princípio o médico de informar-se e de informar aos pais sobre

outras intervenções além das médico-sanitárias. Existem outras crenças igualmente rigorosas que

podem intervir para favorecer e potenciar o desenvolvimento cognitivo da criança criando ocasiões

para viver e determinar uma qualidade de vida independente desse diagnóstico.

Infelizmente, ocorre com freqüência que certos médicos passam aos pais julgamentos de

caráter pedagógico-social-psicológico que não formam parte de suas competências profissionais.

Tais julgamentos se baseiam em intuições (qualquer um sob qualquer argumento pode formar uma

resposta intuitiva, baseando-se em um julgamento pessoal) e portanto tem um valor relativo. Mas...

ouvidos de um médico em um momento emotivamente importante como é o nascimento de seu

filho pode assumir um valor de verdade.

25

A comparação, o determinar a possibilidade de avaliar e enfrentar problemas através de

uma multiplicidade de enfoques a relativização da própria opinião, tem sido a atitude que nos tem

permitido formular hipóteses de intervenção alternativas.

“...uma sugestão interessante tem sido dada por Chamberlaim: se trata do princípio das

hipóteses múltiplas na investigação. Sua idéia era que se levantassem todas as hipóteses

possíveis e que se tivessem em conta todas elas durante a investigação. Esta atitude mental

prepara o observador a considerar os fatos relativos a cada uma delas podendo atribuir

significados a eventos, que de outra forma, seriam considerados banais.

No âmbito da experiência de integração, os instrumentos que tem permitido relativizar os

prejuízos e favorecer hipóteses de intervenção e que se aproximam a atitudes que sugerem

Chamberlaim são a monografia e a observação etnográfica.

A monografia e a observação etnográfica se constróem com o passar do tempo, conforme

emergem os eventos, em uma dimensão global e sistemática, que atende ao particular. Onde os

imprevistos, as ocasiões, revelam hipóteses pedagógicas que orientam a prática, a intervenção

educativa.

Além disso, a monografia é um instrumento de análise para a instituição educativa,

reveladora e provocadora de trocas institucionais de formação permanente. Propõe uma dinâmica

para realizar um acontecimento educativo integrado, global e completamente articulado; que se

contrapõe aos processos desagregados e a considerações meramente diagnóstica e de

anamnese.

Um modo de ver os problemas de todos os lados para buscar o acesso, delimitar o campo,

sem excluir táticas nem problemáticas e sem delimitar de antemão a investigação.

O contexto, as situações, a complexidade talvez até as considerações banais mostram

como referencias fundamentais justamente porque estão dentro das categorias hierárquicas que os

consideram marginais para as observações, as hipóteses.

Ao pensamento somatório e linear, as experiências de integração tem oposto a

globalidade, a contextualidade, a complexidade, a “multidimensionalidade” junto com a atenção ao

particular, ao considerá-lo marginal, secundário e hierarquicamente inferior e descuidado.

A atenção ao que é considerado marginal, descuidado, paradoxalmente significa descobrir

recursos para superar limites concretos e então ocorre que “...o banheiro, a cozinha, o momento do

almoço, o do recreio, o professor de apoio e o pessoal não docente (educadamente excluídos do

projeto educativo mas que o integram educativo mas que o integram e o potencializam).

A organização dos espaços, a posição das cadeiras, as palavras, o tom de voz, a divisão

do tempo, os objetos, as pessoas e suas posturas (além do significado convencional) incidem em

uma relação no plano funcional além de ter uma implicação e um valor afetivo que pode favorecer

ou impedir uma relação. O cotidiano, as distintas ocasiões a organização do classe e dos objetos

podem servir de suporte e apoio à relação e à uma intervenção educativa.

26

Se descobre que as formas para conhecer possam ir mais além dos acontecimentos

convencionais, a princípio considerado os únicos cominhos para acessar o saber, o conhecimento.

Ao ver imagens, pode trazer à memória situações, odores, sons, medos e sentir odores,

pode trazer à memória uma história, uma vivência feita de imagens, de palavras, de sons. Que os

meios para o conhecimento não são unicamente acontecimentos graduais e simples (resultado de

uma adição de percepções sensoriais e de eventos) mas sim complexos e articulados que

constituem um vivência de sensações e emoções em uma situação afetiva, que constitui um

campo de análise bastante extenso, onde é possível encontrar uma oportunidade e estratégias

para articular a intervenção educativa.

A capacidade para observar e descobrir e a inclusão de tudo isso na reflexão e nas

hipóteses de trabalho se converte em uma oportunidade de análise e de reflexão nos encontros

com outros profissionais.

Às vezes o tempo de resposta é demorado. O saber observar inclui então o saber atender

às respostas. Não se deixar levar pelo medo nesse tempo de espera pensando “não haver feito

nada” ou haver se “equivocado” ou pensar que “não é possível”.

Na investigação temos entrado em acordo para determinar condições desestruturadas para

problematizar a segurança absoluta, as visões unilaterais, as interpretações reducionistas e a

complexidade da experiência, da relação e da comunicação...

A atitude experimental na educação

Uma atitude experimental orienta os conteúdos, propõe a quantidade junto com a

qualidade e a experiência dos processos, da estrutura dos métodos... De forma que transmitir

quantidade de conhecimentos a uma criança, se converte em um problema secundário porque a

atitude experimental não descuida da qualidade senão que a integra indissoluvelmente à

quantidade e a libera do perigo de aprender passivamente, de memória. O problema está nas

mãos do educador, em sua competência.

Um projeto pedagógico está fundamentado em uma atitude experimental rigorosa, atento à

observação para produzir hipóteses de intervenção que supõe pressupostos teóricos e

metodológicos (e não somente meras receitas de exercícios) que assegure uma irrepetibilidade

que garantissem o respeito e a identidade e originalidade de cada um.

A impossibilidade da repetição destaca que uma determinada experiência não deve ser

repetido por todos tal e qual.

Uma atitude experimental na qual o investigador se relaciona com um “enfermo” com o

“incapacitado” colaborando mutuamente, não é uma investigação fria.

Com esse trabalho se tem querido provocar reflexões sobre a diversidade e a originalidade

da pessoa sobre sua identidade e o respeito que tem que ter querido provocar reflexão sobre a

27

diversidade e a originalidade da pessoa sobre sua identidade e o respeito que tem que ter essa

pessoa sobre sua identidade e o respeito que tem que ter essa à ciência, essa ciência que reflete

sobre o homem. A ciência que Luria define como “romântica”.

Nesta postura de Luria, a qual citamos anteriormente encontro uma importante referência

que sustenta esforços na intenção de buscar outras modalidades de fazer ciência com o homem.

Ao aceitar o outro como é e não como deveria ser deixa-se implicar emotivamente nas

reflexões científicas buscando outros meios de ser rigorosos. Apesar dos riscos epistemológicos

que comporta me convenço cada vez mais que seja esta uma orientação que vamos

experimentando e aprofundando.

De acordo com Bruner, enfatizo que: ...a mudança à investigação do novo gênero significa

uma mudança de clima filosófico. O novo capitalismo na luta por liberar as ciências humanas do

triste cativeiro do positivismo fundado em 1800.

A explicação de qualquer condição humana está ligada ao contexto e é uma complexa

interpretação sobre os distintos níveis que não podem ser alcançados considerando seguimentos

isolados da vida, e não se pode nunca chegar a uma conclusão final sem a sombra da dúvida.

O ser humano não é uma “ilha”; vive num cruzamento de relações e tanto suas

capacidades como suas tragédias passam através de sua vida social.

“...O essencial é invisível para os olhos; só se vê com o coração”. (Saint Exupery)

O que eu aprendi?

Meu pensamento antes e depois do projeto Roma.

(Prof. Dr. José Lopes Melero)

Antes:

Apresentação do Projeto Roma

Bom dia, mães e pais, professores, mediadores e mediadoras, especialistas e pessoas

com Síndrome de Down. A todos quero agradecer. Agradecer porque essa jornada vai celebrar a

confiança que todos colocaram nesse projeto, que é tanto a confiança dos pais na possibilidade de

seus filhos, confiança dos mediadores no trabalho cooperativo com famílias e professorado,

confiança do professor em si mesmo para enfrentar como uma meta pessoal o outro modo de

educar (se) com pessoas com Síndrome de Down.

Bom dia também à aquelas outras famílias, professores e alunos que se deslocaram de

suas cidades e vieram a essa jornada com desejo de conhecer e compreender no que consiste o

projeto Roma. A todos vocês quero dizer que o documento que hoje apresentamos neste encontro

científico é uma síntese do meu pensamento sobre o trabalho cooperativo entre pais, professores e

mediadores nos últimos 6 anos.

28

A investigação que iniciamos há alguns anos em Málaga surgiu como um trabalho

cooperativo com o serviço neuro-psico-pedagógico do Hospital “Menino Jesus” de Roma (Itália).

Ambas as instituições (Universidades de Málaga e Hospital “Menino Jesus”, de Roma) assim

também como a Universidade de Bologna.

Partimos de um projeto único em seus princípios mas diferente em seu modo concreto de

desenvolvimento. Tanto na Itália como em Andaluzia.

Hoje, depois de 6 anos de investigação queremos apresentar à comunidade científica e à

comunidade social de Málaga de alguns pontos de Andaluzia e outros de âmbito nacional, as

conclusões para que estes resultados possam beneficiar todas aquelas coletividades que se

encontrem nas mesmas condições que as nossas. E ao fazê-lo, fazemos porque entendemos que

esse é um modo mais entendemos que esse é um modo mais democrático de serviço à

comunidade e oferecer à cidadania os resultados e conclusão de investigação que foi sustentada

com o dinheiro público.

Esperamos que o presente documento de síntese possa supor uma modesta ajuda a todos

os pais, filhos e filhas com Síndrome de Down em seu desejo de oferecer uma melhora no contexto

que redunde num benefício, numa melhora na qualidade de vida para todos e nos permita refletir e

reconstituir seus modos de educar seus filhos. Ao mesmo tempo esperamos que seja um

documento que abra o diálogo entre os professores para que não se busquem modelos específicos

para a educação das pessoas com Síndrome de Down mas sim a cultura escolar se impregne no

discurso da diversidade.

Neste documento se pretende com um novo esforço de reflexão, interpretação e síntese

oferecer de maneiro aberta conclusões chaves, os elementos e fatores fundamentais que em

nossa opinião constituem “os olhos” do projeto Roma, desde sua configuração inicial, passando

pelas dificuldades em seu desenvolvimento desigual até o memento atual. Seria uma ingenuidade

da minha parte pensar que assim transmiti-lo a vocês que o Projeto Roma resolve todos os

problemas que possam gerar-se na educação familiar e escolar. Tão só é uma ajuda e um modo

de entender que só se pode resolver se se trabalha de maneira cooperativa. Por isso que a Projeto

Roma pode denominar-se também como o paradigma da cooperação.

0.1. O que pretendíamos com o Projeto Roma

O projeto nasce com a finalidade de fazer um estudo em duas populações diferentes

culturalmente (Itália e Andaluzia) para analisar e avaliar conjuntamente e desde o ponto de vista

interdisciplinar (neuropsicopedagógico), as dificuldades nos processos de ensino aprendizagem

nas pessoas com Síndrome de Down, elaborando em cada caso os projetos educativos (contratos

de trabalho) que impregnariam o meio familiar, escolar e social tornando firme a melhora qualitativa

destes contexto, assim como no segmento dos mesmos busca permanente de fundamentos

teóricos, epistemológicos e didáticos.

29

De modo algum nossos trabalhos pretendiam substituir os contextos anunciados. Só

oferecemos uma ajuda para melhorá-los. Esta finalidade não foi compreendida no princípio e

durante algum tempo tanto pais como mediadores, professores andaram desorientados. Só a

reflexão conjunta nas reuniões periódicas que temos mantido e a boa disposição de todos

provocou um total entendimento.

No projeto Roma partimos de um princípio que é, que sempre se tem duvidado das

possibilidades cognitivas das pessoas com Síndrome de Down, pensando que a origem da

inteligência tem raízes nas próprias pessoas com Síndrome de Down.

Nós, situando-nos em um marco conceitual sócio construtivista, partimos da consideração

que a origem da inteligência depende da qualidade deste contexto social, ou seja, que o

desenvolvimento da inteligência está condicionado pelo contexto, melhor dito pela qualidade do

contexto, em princípio familiar, e depois escolar e social. Tanto é assim que nós fizemos a seguinte

interrogação: se poderia explicar através de uma mesma teoria o que socialmente se entende por

inteligência, por desenvolvimentos e por aprendizagem? ...Logo, o projeto Roma que se inicia com

a pretensão de ajudar aos contextos familiares, escolares e sociais, nos quais se desenvolvem

pessoas com Síndrome de Down para conseguir uma melhora cognitiva e cultural que lhe

possibilitará uma maior autonomia, se propõe dentro de um mundo da ciência a possibilidade de

construir através da dita investigação a possível construção de uma nova teoria da inteligência.

Dito isso, assim parece muito pretensioso e até estrondoso, mas se se compreende com

humildade o que nós pensamos como grupo de investigação era que seria possível mostrar dessa

qualidade do ser humano socialmente conhecida como inteligência que através da visão científica

seria excelente realçar que há outras formas de apropriar-se do conhecimento do ser humano.

Uma teoria que parta do reconhecimento das diferenças (não das desigualdades) entre os seres

humanos como a dimensão mais importante nesta nova concepção de inteligência evitando a

homogeneidade como critério selecionador.

Em nosso grupo estamos convencidos que no campo da ciência, quanto maior for a

dificuldade intelectiva e instrutiva nas pessoas, maior interesse há de ter e mais potente há de ser

para a elaboração de uma nova teoria da inteligência. Uma teoria compreensiva-inclusiva com a

diversidade e não excludente e seletiva, mas como um leque, inclua nos seus postulados as

pessoas desde a menos dotada até a mais dotada. Uma teoria que permita a existência da

imperfeição e coloque em interdição o conceito de perfeição e todos os prejuízos que ele comporta

e produz. Uma teoria da diversidade como fundamentação de uma nova axiologia humana.

Pensamos que sob um ponto de vista científico é mais potente a construção de uma teoria da

inteligência que inclua e parta das diferenças e não das características de normalização.

Em síntese, a idéia seria, portanto, procurar se as investigações no campo das pessoas

com Síndrome de Down, nos podem ajudar ou não na elaboração de uma nova teoria da

inteligência. A inteligência se define ou se constrói?

30

Com esse pensamento de fundo nós traçamos os seguintes objetivos:

1 – Avaliar e diagnosticar sob que condições se produz as dificuldades de ensino-aprendizagem de

pessoas com Síndrome de Down (diagnóstico desde um ponto de vista Vigotskiano)

2 – Facilitar às famílias das pessoas com Síndrome de Down através dos mediadores, estratégias

de intervenção, mas sem transitar à casa do discurso acadêmico, situações da vida cotidiana

(projetos educativos).

3 – Envolver o professorado na elaboração de um currículo alternativo (contratos de trabalho)

4 – Avaliação do impacto e acolhida desses projetos educativos familiares e escolares sobre a

competência cognitiva e cultural das pessoas com Síndrome de Down (estudo de casos).

5 – Propor idéias chaves, através da metacognição, para melhorar o currículo escolar e familiar.

6 – Mostrar que através da melhora na competência cognitiva e cultural se conseguirá uma melhor

autonomia e uma melhor qualidade de vida nos contextos familiares e escolares.

7 – Oferecer quais seriam os indicadores de qualidade de vida que estão relacionados com essa

nova teoria da inteligência.

Fazíamos então, e fazemos agora, a ressalva de que caso não seja verdade que as

pessoas com Síndrome de Down que ainda que admitamos como certo que manifestem problemas

na vida acadêmica necessariamente venham a ter problemas em situações concretas na vida

cotidiana. (Campione, Brown, A., Ferrara, 1982)

A inteligência acadêmica é a mesma inteligência na vida cotidiana. Quando falamos de

competência cognitiva falamos de competência cultural?

Segundo a literatura consultada e especializada em relação ao que estamos delineando,

asseguram que as pessoas com Síndrome de Down manifestam dificuldades em:

Na velocidade e eficácia para efetuar as atividades de processamento de informação; ou seja,

que a aquisição é quantitativa e qualitativamente diferente.

A organização dos conhecimentos e a base de dados que conseguem no modo de como o

fazem. Ou seja, em formar blocos informativos com coerência semântica, pragmática e sintática.

A competência para desenvolver estratégia espontâneas que lhes permita resolver os

problemas na vida cotidiana.

A competência para conhecer e regular por si mesma sua própria aprendizagem:

metacognização.

31

Esta informação retirada da literatura especializada nos levantou uma nova questão.

Admitamos que tudo isso é certo ms se conhecermos que é assim como processa a infomação às

pessoas com Síndrome de Down, a ciência, o que tem que fazer é buscar estilos e modos

(modelos de ensinamento para melhorar todos os transtornos que manifesta, ou seja: será possível

elaborar, aplicar e avaliar tais modelos de intervenção neuropsicopedagógico para melhorar as

funções cognitaiva e o desenvolvimento afetivo e emotivo e o desenvolvimento psicomotor das

pessoas com Síndrome de Down.

As interrogações tem sido e são nossa met permante. Esta é filosofia do projeto Roma:

buscar melhorar, mudar, aprender e neste buscar melhorar, mudar e aprender temos encontrado

os indicadores de qualidade de vida.

0.2. Análise e Avaliação dos Processos de Ensino-aprendizagem nas Pessoas com

Síndrome de Down.

Tendo em conta tanto nossas finalidades como a literatura especializada, centramos nossa

investigação em como nós aproximamos do conhecimento das pessoas com Síndrome de Down,

sob um ponto de vista interdisciplinar assim como os problemas de ensino e de aprendizagem que

a literatura assegurava que manifestavam que nós resistíamos em aceitar de maneira categórica.

Por acaso não será possível introduzir melhoras nos processos de ensino-aprendizagem

nos distintos contextos que possibilite mudança nos processos cognitivos? ...Essas melhoras

pensamos que se pode produzir se levarmos em conta alguns princípios na hora da intervenção

tais como:

A – Que cada pessoa com Síndrome de Down é única e consideramos que são competentes para

aprender (educabilidade) sempre e quando se consiga abrir espaços para a aprendizagem

(educabilidade) sem esquecer que seus modos e ritmos de aprendizagem são diferentes (tempos e

ritmos diferentes), simplesmente porque são pessoas e a qualidade de ser pessoa é a diferença.

B – Que o modo de facilitarmos cientificamente o seu conhecimento e compreensão tem que ser

sobretudo um ponto de vista interdisciplinar. Tendo em conta o princípio anterior e tendo

profissionais da educação, sabemos que esta é uma tarefa complexa, pensamos que a única

maneira de abordar uma investigação como a que levamos a cabo no Projeto Roma, era desde o

princípio, a questão da interdisciplinariedade. Para conhecer as dificuldades nos processos de

ensino-aprendizagem nas pessoas com Síndrome de Down, necessitamos da ciência médica,

psicológica, sociológica e pedagógica. Dar prioridade a algumas delas em detrimento de outros era

um reducionismo incapaz de compreender um mundo complexo da educação.

32

C – E por último, que temos que melhorar e qualificar os mundos de significados das pessoas a

família, a escola e a sociedade. Estes contextos tem que saber estabelecer pontes cognitivas entre

as características singulares de cada criança Down e o seu meio, sabendo ensinar para

generalizar e não para conhecer de maneira automática e repetitiva, mas sim que se ensine para

ter um pensamento lógico, autônomo e com sentido comum.

Ao desenvolver com coerência, os princípios anteriores, proporcionará por um lado uma

educação para a autonomia e por outro nos permitirá abrir novos espaços de reflexão na ciência

didática em particular, ou seja, vamos buscar outro modo de educarmo-nos com as pessoas com

Síndrome de Down.

Essa nova conceituação na educação das pessoas Down para a autonomia, reconhece à

pessoa e depois como Síndrome de Down. Ou seja, o identifica (identidade) como pessoa ativa

que participa na vida da relação cotidiana, que toma decisões (liberdade) em igualdade de

condição com as outras pessoas da comunidade (igualdade), reconhecendo-a como é e não como

nós gostaríamos que fosse (dignidade), confiando em suas possibilidades e competências (auto-

estima) para a aprendizagem.

Tudo isso permitirá uma melhora em sua qualidade de vida e como conseqüência

produzirá uma melhora na qualidade de vida de seus familiares, de seu professores e de toda a

sociedade, já que deixam de ter uma identidade colonizada e são considerados cidadãos de pleno

direito.

O projeto Roma tem sua fundamentação epistemológica precisamente anterior ao exposto

ao considerar que as pessoas Down são competentes cognitivamente para “aprender a aprender”

sempre e quando o contexto (familiar, escolar e social) seja também competente para ensinar a

aprender. E este trabalho se faça de maneira interdisciplinar e cooperativa. Nesta perspectiva

vigotskiana, pensamos que o que tradicionalmente se conhece por inteligência nas pessoas se

encontra condicionada pelo contexto ou melhor dizendo, pela qualidade do contexto no qual nos

desenvolvemos, em princípio, logicamente familiar, e depois o escolar e o social.

A nós, interessados na educação, o que nos preocupa e nos ocupa no Projeto Roma é

como buscar novas maneiras de enforcar a natureza dos comportamentos e das ações na pessoa

trissômica 21 e de sua forma de pensar. Entre outras coisas, o que nos interessa saber quais são

as estratégias que se desenvolvem quando adquirem informação (competência receptiva) e como

melhorá-la: quais são as estratégias que desenvolvem quando processam essa informação

(competência processual) e como melhorá-la. E quais as estratégias que desenvolvem quando

utilizam as tais informações (competência de planificação tomada de decisões e de como melhorá-

la), ou seja, que processos cognitivos são os quais os configuram como trissômicos 21 e que

estratégias põe em jogo em seu pensamento e seus comportamentos e descobrir como

poderíamos intervir para compreender a idiossincrasia e a originalidade de alguns dos obstáculos

que podem apresentar na resolução dos problemas da vida cotidiana para o qual elaboramos

33

itinerários muito relevantes e significativos de sua vida cotidiana: âmbitos familiares e sociais e

contratos de trabalho na escola.

É conveniente dizer desde já que ainda que centremos nosso trabalho nas pessoas com

Síndrome de Down, esse modo de intervenção não só repercutirá nela, mas também em todo

alunado e com este modo de trabalhar pensamos que a família e a escola, como organizações

sociais, e a própria sociedade melhorarão em qualidade de vida.

O projeto Roma desde a sua definição como paradigma da cooperação é um instrumento

para conhecer, compreender e transformar os referentes da escola atual buscando uma família de

qualidade.

Nosso modelo didático de conceber a ciência médica, psicológica e pedagógica, tem

impedido o desenvolvimento dos processos cognitivos das pessoas com Síndrome de Down.

Apontamos como causa disto as seguintes:

A – A falta de validez ecológica e holista nas investigações realizadas no campo da educação. Daí

que nós partimos do mais próximo e significativo para a criança.

B – A redução rígida dos objetivos e fins educativos à objetivos operativos (condutas observáveis).

Por isso nosso objetivo é desenvolver uma base de conhecimento amplo.

C – A proposta intervencionista sempre como terapia como simples modificação de conduta e não

como descobrimento do porque as pessoas com Síndrome de Down processam ou retém desse

modo e não de outro.

No Projeto Roma temos fugido desses argumentos e nos situamos em outro modelo, outro

paradigma dentro das distintas ciências médica, psicológica, sociológica e pedagógica que tenham

em conta o contexto como mediador de cultura no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social das

pessoas com Síndrome de Down.

Sintetizando o anteriormente exposto podemos dizer que os referenciais das distintas

disciplinas é o seguinte:

Sob o ponto de vista neurológico nos circunscrevemos ao marco conceitual de Luira e

sua teoria neuro-fisiológica que basicamente distingue 3 áreas neurofisiológicas ao referir-se à

atividade mental dependerá do funcionamento das 3 áreas cerebrais a unidade que regula o

estado de alerta: entrada da informação.

A unidade que obtém, processa e armazena a informação.

A unidade funcional que programa, regula e verifica a atividade mental.

Ou seja, partimos da neurologia dos processos cognitivos e do desenvolvimento dos

processos lógicos do pensamento e não da neurologia da inteligência clássica.

34

Sob o ponto de vista psicológico, nos apoiamos e seguimos todo o pensamento de

Vigotsky destacando tudo que a idéia fundamental para este autor é que o desenvolvimento da

criança sempre se produz por importantes determinações culturais. Mas para o tema que nos

ocupa desejamos destacar algo muito significativo para nossa investigação visto a que nosso autor

não distinguia dois modos de desenvolvimento uma das pessoas com atraso mental e outra para

aquela pessoa que não manifestavam tal atraso mas sim que nos afirma Vigotsky: “que as

premissas gerais das quais se parte e aquelas que, me parece, devem construir a base do estudo

científico do desenvolvimento do atraso mental, são a idéia da unidade das leis de

desenvolvimento da criança normal e da criança com retardo mental (...)

A dificuldade da compreensão do desenvolvimento da criança ao fato de que o atraso

tendo sido considerado como uma coisa e não como um processo. E continua Vigotsky: “vocês

sabem que a linguagem se desenvolve inicialmente como um meio de comunicação, de

compreensão recíproca, como uma função social de comunicação. A linguagem interna, ou seja, a

linguagem mediante a qual o homem pensa, surge mais tarde e existem razões para supor que o

processo de sua formação se realiza só na idade escolar. A via geral do desenvolvimento da

linguagem infantil pode ser denominada como uma forma coletiva. Se dissermos que a criança

dominou a linguagem e depois quando ela começa a subordinar melhor a si mesma os processos

psíquicos próprios, a linguagem se transforma em um meio de pensamento.”

A criança começa antes a compreender a linguagem do que a falar.

Tanto para ele como para Bruner, assim como para outros partidários da psico-sociologia e

do sócio-construtivismo, o desenvolvimento onto-genético estão mediados pela cultura.

Para nosso grupo esses princípios nos parece muito importantes, tanto que em nossa

investigação partimos da proposta de Vigotsky de que se produzirá uma transformação das

funções desde o plano inter-psicológico ao plano intra-psicológico. Essa transição enfatiza

Vigotsky, se conseguirá através da qualificação do contexto ou do mediador de aprendizagem

(qualquer adulto ou contemporâneo - que tenha a mesma idade ou tempo). Ou dito de outra forma,

essa zona imaginária, essa zona competencial que se produz (zona de desenvolvimento atual) ao

nível de desenvolvimento que pode alcançar com a ajuda de um adulto (nível de desenvolvimento

potencial).

Do ponto de vista pedagógico nós definimos pelos modelos emergentes e holísticos e

seguindo com o pensamento Vigotskiano, será com Bruner o que nos possibilitará criar formatos

de interação permanente nas pessoas com Síndrome de Down.

Entendemos que Bruner é o autor que melhor interpreta toda a teoria de Vigotsky e Luria, e

será através dessa criação de andaimes ou esquemas de intervenção conjunta como a criança

(qualquer criança) vai aprender a realizar a princípio as atividades mais fáceis, e o adulto as mais

complicadas para que de modo contínuo a criança vá adquirindo mais responsabilidades nas

ações e os adultos menos.

35

Esse transpasso de competência, levando em conta o modo e o ritmo de aprendizagem

diferente de cada criança, lhe permitirá adquirir autonomia pessoal e social necessária para sua

própria aprendizagem. Todos esses princípios e referências se concretizam em um modelo de

intervenção que poderíamos definir como modelo emergente (ou seja, que não existem

programações a priori) que requer a sintonia de ação entre pais, professores e mediadores.

Nossa investigação é um estudo de casos e não um modelo amostral de amostra ou

exemplar nem correlacional para o desenvolvimento da mesma além dessa sintonia de ação temos

concordado com uma série de estratégias facilitadoras do desenvolvimento dos princípios tais

como a fotografia como antecipação da aprendizagem.

A elaboração de processos cognitivos que partem da vida cotidiana de cada caso no

concreto e na cultura dos três mundos de significados que temos descrito anteriormente: a casa, a

escola e o social; e também o papel dos mediadores e a elaboração de projetos e contratos de

trabalho.

0.5. Processamento Simultâneo e Sucessivo

Compartilhamos através do modelo de transferência e aproveitamento da instrução

incompleta, a concepção da inteligência com esse conjunto de processos cognitivos que se

formam em quantidade menor ou aparecem débeis nos deficientes mentais nas palavras de

CAMPIONE, BROWN e FERRARA – (1982 – pag. 456) :

“ A inteligência é uma teoria da função intelectual baseada no conceito de acessabilidade,

de habilidade para usar com flexibilidade e apropriadamente a informação e as habilidades

disponíveis no sistema.”

Nessa teoria se parte da concepção da inteligência como deficiência funcional e não

estrutural. É precisamente o reverso exato do modo de funcionamento que se tinha visto

considerando a conceitualização das pessoas com Síndrome de Down.

A educação cognitiva como nós a entendemos é buscar programas educativos cujo

objetivo principal é melhorar a educabilidade, ou seja, a habilidade das crianças para beneficiar-se

de suas próprias experiências educativas ao concentrar-se no desenvolvimento dos processos

formais lógicos de percepção, processamento, simultâneos e sucessivos, raciocínio, aprendizagem

e resolução de problemas (competência cognitiva).

Nos últimos anos são muitos os autores que tem tentado fazer uma clara distinção entre

inteligência e processos cognitivos.

Segundo essa distinção, a inteligência é vista como algo geneticamente bem determinado

tão somente modificável e caracterizado pelas habilidades globais e específicas. Por outro lado os

processos cognitivos tem que ser adquiridos normalmente através da aprendizagem e são

facilmente modificáveis (já que se aprenderam em 1º lugar) e estão construídos pessoalmente que

36

chegam a ser instrumentos para pôr ordem no universo e desta forma para aprender em si

(competência cognitiva).

Para chegar a ser autônomo, toda pessoa tem que adquirir alguns processos cognitivos

fundamentais.

Metodologia e Dinâmica do Trabalho

Levamos em conta várias considerações na hora de apresentar como será nossa dinâmica

de trabalho.

1º - Considerando que na investigação há duas grandes fases: uma fase de conhecimento

e funcionamento do projeto e outro de extensão e aprofundamento.

2º - Que a segunda fase está condicionada por um lado pela continuidade nos anos

seguintes são o ponto de vista econômico e por outro segundo os resultados que tínhamos obtido

na primeira fase.

O plano concreto de trabalho na primeira fase de Setembro de 1991, a fins de 1993, foi o

seguinte:

1º - Reunião do grupo de investigadores de Roma e de Málaga, análise e avaliação do

documento base (fundamentação teórica e metodológica). Fundamentação científica da neurologia

– LURIA; psicologia Vigotsky – aplicação dos processos simultâneos e sucessivos – DAS;

Aplicação e intervenção didática – BRUNER e WERSCHT. Propostas e elaboração de

projetos de trabalho emergentes segundo o contexto escolar e familiar de cada criança trissômica.

2º - Escolha de grupos de pais crianças e do professorado.

Tanto em Málaga como em Roma. Escolha e seleção de mediadores e mediadoras. Na

atualidade se tem estendido a outras cidades da Itália e da Espanha (Andaluzia).

3º - Reunião conjunta de pais, professores e grupos de investigadores-mediadores onde

são informadas as características do projeto e como se realizará. A investigação e intervenção

neuro-psico-pedagógica. Designação de cada estudo de caso a um mediador concreto.

4º - Diagnóstico e avaliação de cada caso e seu contexto.

37

5º - Elaboração dos projetos concretos em função da avaliação realizada, funcionamento

do projeto nos diferentes contextos. Estudo de casos.

6º - Se define os papéis que tem de desempenhar os mediadores e mediadoras e o

coordenador da investigação. Se estabelece o organograma do grupo de mediadores-

investigadores (se reunirá periodicamente cada 2 meses) com o diretor para o acompanhamento e

avaliação da investigação ao longo dos anos, a seguir:

Reuniões de cada mediador com o contexto próprio de seu caso. Todo o grupo de

investigação conjuntamente com os pais, ao menos 4 reuniões ao ano para o

seguimento e avaliação da mesma.

Reunião do Grupo de Investigadores de Roma e de Málaga, seguimento e

avaliação processual da investigação.

Reunião dos Investigadores com os pais, mães e professorado.

Reunião de pais, professores e investigadores. Análise e intervenção dos

resultados parciais da 1ª fase do projeto de intervenção – estudo dos casos.

Reunião do Grupo de investigações de Roma e de Málaga. Análise dos resultados

de ambos os grupos com os sujeitos de ambas as cidades e preparação do documento

– informativo comum que nos permitirá planejar o trabalho para a 2ª fase e divulgação

na Europa.

7º - Ao final dos primeiros anos que cobre a 1ª fase da investigação se fornecerá um

informativo detalhado, caso por caso redigido pelos pais, mediadores e professores e

estabelecemos um projeto concreto para cada caso de como se possa melhorar os contextos

escolares e familiares para conseguir um maior desenvolvimento cognitivo, afetivo e social nas

pessoas Síndrome de Down.

O plano de trabalho da 2ª fase de fins de 1994 até a atualidade, com a concepção do 2º

projeto e diante dos resultados da 1ª fase temos estabelecido o seguinte plano:

Estabelecer 2 grupos de investigação dentro de cada cidade Roma e Málaga. Um que

chamamos aprofundamento e outro de extensão.

1º - O grupo de aprofundamento corresponde aqueles casos que tem compreendido e

desenvolvido melhor a “filosofia” do projeto e com ele pensamos evitar repetições no modo de

trabalho de anos anteriores e conseguir aspectos e categorias mais significativas e relevantes

nas dificuldades de ensino e aprendizagem.

38

2º - O grupo de extensão por sua vez, são formados por todos aqueles pais e professores

que se tem interado do projeto Roma e desejam aprender como intervir melhor em seus

respectivos contextos. A filosofia é a mesma e a dinâmica igual, só muda a profundidade do

trabalho.

No grupo de aprofundamento durante este anos vamos ter três reuniões.

1. Reunião dos casos concretos. Os pais, os mediadores, os professores e as equipes de

investigação se reunirão para analisar, avaliar e estabelecer o modo concreto de trabalhar e

elaborar um informe específico de cada caso e os projetos educativos a serem desenvolvidos.

2. Reunião dos grupos de idade e momentos de desenvolvimento semelhantes. Os pais, os

mediadores, os professores e a equipe se reunirão para analisar conjuntamente como se

desenvolveram os projetos concretos anteriores. É um momento de intercâmbio e reflexão

sobre aspectos e categorias entre eles.

É um momento de intercâmbio, de informação e de atuação de contrastes e pareceres

para com a família, mediadores e professores expõem durante um tempo como trabalham, que

dificuldades encontram e entre todos buscamos possíveis soluções.

Nestas situações, cada caso traz o material (álbuns de fotos, vídeos e outros materiais) e

durante um dia refletimos sobre tudo isso e ao final para cada caso se elabora um informativo e

uma proposta de trabalho (Junho).

3º - Reunião de Avaliação

Todos os pais, mediadores, profissionais e equipe de investigação, celebramos de uma

sessão de um dia de reflexão de todo o ano e elaboramos a proposta de trabalho para o

ano seguinte (Outubro).

8º - Nessas reuniões os pais do grupo de extensão participam conjuntamente.

9º - Esses encontros duram uma semana e o Sábado é de reflexão de todas as atividades

dos dias anteriores e os pais, mediadores e professores expõem diante de toda a assembléia,

pareceres, dúvidas, materiais, êxitos etc. É um modo de socializar a aprendizagem e de

compartilhar outros com pais e professores o que se fez.

Diagnóstico-avaliação: Sentido, significado e alguns instrumentos.

Inspirados no pensamento vigotskiano, nossa investigação se apoia no seguinte esquema

de medição:

39

Avaliação - - - - - - - - - - - - - - - - - Intervenção - - - - - - - - - - - - - - - - - - Avaliação

(diagnóstico) (Investigação) (diagnóstico)

#Metacognição

#Processos cognitivos da vida cotidiana

#Fotografia

#Mediadores

Avaliação e diagnóstico iniciais:

* Pasta Clínica

a) entrevista com os pais

b) comunicação do diagnóstico aos pais

c) anamnese fisiológica, familiar e de patologia próxima.

d) socialização e assistência

* Teste de Ansiedade: STAI

* Observação do Jogo

* Teste de Denver (médicos)

* Inteligência (WIPPSI e WISC-R)

* Psicomotricidade:

- 4 a 16 anos: testes motores de Ozeretsky

- 0 a 9 anos: escala de desenvolvimento de Kaufman.

* Pensamento Cognitivo e Potencial de Aprendizagem:

- 1mes a 4 anos >> avaliação do pensamento cognitivo de Kaufman

- 4 anos em diante >> matrizes progressivas de Raven

* Personalidade e Socialização (BAS 1 e 2)

O procedimento de avaliação é duplo: primeiro aplicamos a prova como se específica nas

mesma de aplicação, mais tarde a aplicamos com ajuda, e comprovamos como o próprio

instrumento nos serve para a aprendizagem daqueles exercícios e atividades que a criança não

era capaz de fazer sozinho (Zona de Desenvolvimento Próximo).

Depois de 2 anos de intervenção, seguindo modelos de metacognição (J. P. Das) e nossas

próprias propostas e projetos educativos, voltamos a fazer um pós-teste do mesmo modo que se

fez no diagnóstico inicial com a ajuda e sem ajuda e a partir daí concluiremos a mudança

qualitativa produzida em cada um dos casos (1o documento informativo do projeto).

O tipo de análise que se oferecerá mostrará 2 anos de investigação, será um estudo de

casos múltiplos (multicaso) onde se explicitarão os desenvolvimentos evolutivos de cada uma das

40

crianças sob o ponto de vista cognitivo, afetivo e social, assim como as propostas concretas para

melhorar os contextos familiar, escolar e sociais.

Etapas de Realização do Projeto Roma

O projeto Roma se realizou em duas fases como temos exposto anteriormente. Uma de

dois anos de duração (1991 - 1993), onde aparecem produzidas nos pais e nos professores que

participaram na 1a fase; e uma 2a fase de dois anos (1994 - 1996).

Tanto na primeira fase como na segunda, foi elaborado um documento informativo como

reflexão conjunta entre mediadores, pais e professores de cada um dos casos. O grupo de

investigação deseja que todos os projetos parciais de cada caso, assim como o programa geral,

seja publicado conjuntamente com o apoio audiovisual e fotográfico.

Neste trabalho que apresentamos aqui, temos uma síntese do nosso pensamento sobre a

competência cognitiva e cultural de todas as pessoas com Síndrome de Down. Que elas tem

competência de adquirir sua educação para chegar a ser autônomas pessoal e socialmente

falando.

Algumas Chaves Para Conhecer o Projeto Roma

No projeto tratamos o trissômico 21, ou seja, abrir espaço de educação no seu meio

natural desde cedo, desde as idades mais precoces para que os ensinem a adquirir as estratégias

cognitivas e meta-cognitivas necessárias que lhes permitam quando forem adultos desenvolverem-

se com autonomia, competência e originalidade.

Quando educamos as pessoas com Síndrome de Down, o fazemos pensando que algum

dia serão pessoas adultas. Deste ponto de vista, nosso modelo educativo parte de dois princípios a

saber:

1o) A educação da criança trissômica, desde seu início, deve ir focalizando sua autonomia

pessoal na idade adulta, porque o trissômico 21 é um ser com necessidades educativas

específicas como qualquer pessoa e que se faz inteligente como temos afirmado em

pontos anteriores e sempre e quando o contexto lhe dê oportunidades para isso.

Então, o que se passa com a genética?

Com a genética não se passa nada. A genética é uma oportunidade e não um epitáfio.

Tudo o que se faz, tudo o que se projeta como aprendizagem das pessoas trissômicas 21, desde a

idade mais precoce, se deve fazer pensando nesta autonomia pessoal e social que tem a

41

conseguir em sua vida. Se não se procede deste modo, as pessoas com Síndrome de Down

sempre atuarão dependendo do adulto e nunca adquirirão um critério próprio de originalidade.

Este pensamento que nós propomos para o futuro ajuda na educação para todos,

respeitando na diversidade cognitiva e cultural (educação inter-cultural).

Deste modo, não é necessário que a pessoa trissômica 21 se normalize, mas sim que todo

o contexto social e cultural que a rodeia, olhando a diferença como energia, a conheça, a

compreenda e a respeite. Tudo isso produzirá uma situação de aceitação reciproca. Nosso

conceito de autonomia cognitiva não vem determinado por um nível de escolarização nem

tampouco corresponde a uma classificação preestabelecida de objetivos que deve ser superado,

escalonado individualmente, mas sim por resolver problemas da vida cotidiana de maneira

cooperativa e solidária.

Ao contrário do que se possa pensar o conceito de autonomia não é um conceito que

separa mas que une. Não é um conceito de separação mas sim de colaboração. É saber resolver

problemas da vida diária sabendo interrogar e interpretar o contexto. Significa saber colaborar,

saber trabalhar conjuntamente com os outros. É algo emergente e que respeita ao outro em sua

diversidade. A autonomia colabora para que o outro me reconheça como sou e não como ele

gostaria que eu fosse. O conceito de autonomia está unido ao conceito de dignidade e este não é

um conceito abstrato mas concreto. É o direito que tem todas as pessoas de serem reconhecidas e

valorizadas como pessoas livres e diferentes. É a cultura da diversidade como principio de

liberdade.

O segundo princípio a se levar em conta é o seguinte:

o objetivo básico será promover oportunidades educativas apropriadas a cada criança

trissômica respeitando os seu modos e ritmos de aprendizagem. Da mais soviética e

concretamente através do pensamento Vigotskiano se tem elaborado um marco conceitual para

explicar os processos de interiorização e o papel de linguagem no controle e no planejamento da

atividade cognitiva. Os processos cognitivos se produzem em um contexto interativo de natureza

social e comunicativa (conceito de educação). Destacando algumas idéias apontadas

anteriormente temos que dizer que nosso modelo educativo se opõe ao modelo de intervenção

didática escolar e mesmo sendo diferentes entre si, todos partem do mesmo princípio, considerar

as pessoa com Síndrome de Down como a origem e causa do seu handcap e não só isso, mas que

é a partir dessa consideração que se lhe nega a competência cognitiva e salientam sua

incapacidades. Esse é o modelo conhecido como modelo deficitário, e opondo-nos a ele

trabalhamos destacando as competências de qualquer pessoa. É o modelo que denominamos

competencial.

Existem características ou peculiaridades para a aprendizagem que temos observado em

comum desses modelos, como indicadores em alguns casos de déficits e em outros não.

Será exposto a seguir:

Modelo deficitário X Modelo Competencial

42

O modelo deficitário é ao nosso ver um modo centrado preferencialmente no sujeito como

única causa de seus problemas cognitivos de aprendiz e tudo isso apoiado médica e

psicologicamente, mas nunca se busca uma possível causa no contexto (no sistema).

O modelo de intervenção é individualizado e o currículo truncado relacionado apenas às

incompetências incidindo nas incapaciadades e não nas possibilidades dos alunos. É um modelo

"privativo e determinista" (negativo) que destaca mais o que a criança não sabe fazer do que ela

pode realmente fazer. Outras vezes esse modelo se centra na necessidade do especialista e se

busca um modo de intervir "específico" (tecnocrata) como se a solução dos problemas de

diversidade estivera sujeita a formação dos especialistas.

E os profissionais se fazem profissionais do handcap e por último este modelo deficitário se

tem centrado no currículo paralelo (programas de desenvolvimento individual P.D.I.), ou

adequações curriculares individuais, como se se tratasse de uma atitude compensadora (modelo

compensatório).

A nosso ver, manter esse discurso é um problema ideológico, porque o que se oculta atrás

dessa atitude é a não aceitação da diversidade como valor humano. A perpetuação das diferenças

entre os alunos, destacando que essas diferenças são insolúveis (determinismo bio e sociológico)

e mesmo que compartilhem, ônibus, mesa, cadeira, e sala de aula com seus companheiros,

seguem um currículo diferente, às vezes até oposto, é o déficit entre os alunos, a principal etiqueta

de separação curricular e a outra idéia que impera é a concepção de homogeneidade nas aulas

(modelo deficitário), oposto a este modelo deficitário, definido como específico, privativo e

compensador, centrado na criança como deficitário.

Nós estamos colocando em prática uma investigação centrada nas competências e

buscando causas exógenas ao sujeito, tentando mudar o sistema (contexto) a este modelo temos

definido como educativo competencial ou de currículo único, ou seja, um modelo que evite a

subcultura.

1.2 O modelo educativo competencial

Pretende em primeiro lugar, fazer pontes cognitivas entre os alunos e o currículo, para que

adquiram e desenvolvam estratégias que lhes permitam resolver problemas da vida cotidiana e que

lhes preparem para desfrutar as possibilidades que a vida lhe ofereça.

Essas possibilidades algumas vezes são dadas, mas a maioria das vezes terão de ser

construídas, e nessa construção as pessoas com handicap tem que participar ativamente.

Os princípios nos quais se sustentam, são por um lado a consideração da escola como

sistema organizado é por outro o respeito à diversidade de todas as crianças.

43

Esta diversidade de todas as crianças não se refere a capacidade para aprender, medida

exclusivamente através do rendimento acadêmico, mas sim ao distinto modo e ritmo de cada

criança em função de suas particularidades.

Temos que desenvolver sua competência para uma autonomia social e pessoal, um

tratamento integrador da heterogeneidade. Supõe por um lado aceitar a diversidade como

elemento de progresso e de energia da coletividade e por outro assumir as diferenças como ponto

de partida e não de chegada.

Em sua educação para desenvolver as estratégias e os processos cognitivos e afetivos

necessários para que participem na tomada de decisões da comunidade à qual pertencem e para

que guiem sua próprias vidas quando forem adultos.

Qualquer programa educativo baseado nos processos básicos para o ensino do

pensamento lógico sobretudo como instrumento para a aprendizagem, podem denominar-se

cognitivos.

Para ser meta cognitivo o programa deveria ter como um de seus principais objetivos

conseguir que os alunos pensem sobre o que pensam, para refletir sobre os processos e

estratégias lógicas que utilizam para entender o mundo e para criar consciente e deliberadamente

mais processos de raciocínio efetivo. Em nossa investigação temos os definido pela metacognição

e mantemos contato com o professor (DAS) nas universidade de Alberta no Canadá.

Assim o primeiro objetivo de currículo cognitivo é ensinar aos alunos processos e

estratégias de raciocínio efetivo que possam utilizar-se na aprendizagem e resolução de

problemas, um objetivo fundamental do currículo é ajudar as crianças a serem competentes para

criar seus próprios processos e estratégias de raciocínio.

Os currículos meta cognitivos enfatizam também, ainda que relativamente, à aprendizagem

cognitiva mediante à aplicação, assim os alunos adquirem experiência para deduzir aplicações de

princípios, conceitos, normas e estratégias apropriadas, assim como para admitir os princípios,

conceitos, normas e estratégias em si mesma.

Em síntese, podemos dizer que a educação das pessoas com Síndrome de Down (S.D.),

tem que ser uma educação que leve a autonomia em todas as suas facetas e não à dependência.

Continuando exporemos um quadro resumo desta educação.

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Educação Intercultural

AUTONOMIA DEPENDÊNCIACompetência, Educabilidade Incapacidade, Déficit

Inteligência dos processos lógicos Inteligência como capacidade

Conhecimento amplo Conhecimento específico

Elasticidade mental Rigidez mental

Aprendizagem significativa e relevante Aprendizagem mecânica

“Aprender a aprender” Quantidade

Aprendizagem intencional provocada Aprendizagem espontânea

Heterogeneidade Homogeneidade

Esquemas de ação conjunta Esquemas individuais

Emoção para conhecer “Castigo” para conhecer

Processo Resultado

Educação cognitiva Seleciona: terapia

A criança como científico O professor científico

Diversidade como valor, Ética Diversidade como defeito

Autonomia e Qualidade de Vida Dependência

E tudo isso simplesmente para conseguir entre todos uma qualidade de vida para todas as

crianças que procuram a escola.

2. A intervenção didática nos diversos contextos

A intervenção educativa tanto no âmbito familiar como escolar, seguirá as pautas e

princípios dos modelos de processamento simultâneo e sucessivos de DAS. Nosso modelo

pretende que a criança indague sobre os mecanismos que lhes fazem ser conscientes. No que

consiste o conhecimento (meta cognição/como fazer que as crianças trissômicas aprendam

ativamente em casa e na escola a cultura produzida pela comunidade, ou seja, aprender.

Nós estamos interessados em saber quais são os itinerários mentais (representações

mentais) que constrói cada criança para resolver problemas da vida cotidiana, nos interessa o

processo e não tanto o resultado.

2.1 Os mediadores como agentes básicos do Projeto Roma

Agora desejamos assinalar o papel tão importante dos pais, professores e mediadores

para conseguir esse desenvolvimento cognitivo e meta cognitivo nas pessoas com S.D.; Esse

45

processos de mediação são especialmente importantes quando se trabalha com S.D.,

principalmente porque necessitam de mais processos de andaime que o resto de seus

companheiros.

Esses profissionais quando organizam sua classes, tomam decisões reflexivas ou

irreflexivamente, mas sempre com uma intencionalidade de aprendizagem e estabelece um forma

diferente de organizar o espaço.

Neste caso destacamos por sua importância, a organização cooperativa da aprendizagem

frente a organização individualista ou competitiva.

Quando esses profissionais trabalham com alunos com necessidades educativas

específica, como é o caso das pessoas com S.D. a forma de trabalho solidário e cooperativo

possibilita um melhora substancial na relação mútua e no rendimento escolar de todos os alunos.

O trabalho cooperativo e solidário na escola e em casa é um modo de conseguir na criança

trissômica, através dos companheiros a meta compreensão necessária.

Precisamente nos interessa o contraste de pareceres entre as crianças, a interação entre

companheiros (entre irmãos e parentes) e na mesma classe em oposição àqueles que pensam que

é melhor que as crianças trissômicas aprendam em situação pessoal particular (segregação), à

sós, enfrentando-se a seus próprios erros. Este modo de educação nem sempre produz na criança

trissômica o desejo de saber, a emoção de conhecer.

O descobrir em que consistem as coisas, o conhecimento é uma atividade que só se

consegue cooperativamente. Através dessas estratégias cooperativas, o professor pode favorecer

alguns dos processos de interação social, de modo singular no desenvolvimento e aprendizagem

de alunos trissômicos 21.

A escolarização pensamos, tem como principal objetivo que os alunos aprendam a

aprender, que se dêem conta do que sabem e do que não sabem fazer, e que saibam como e onde

obter a informação necessária.

Em conseqüência a intencionalidade que caracteriza a educação escolar nas pessoas

Down, por parte dos pais e dos professores, vem determinada por uma clara intervenção dirigida a

ensinar a estas crianças estratégias de controle de seus processos cognitivos em situação

cooperativa (ensina a pensar, se se trabalha deste modo se conseguirá a aprendizagem

significativa não só de fatos, fenômenos, acontecimentos, mas que se alcançará algo muito mais

importante, o procedimento de trabalho (não nos interessa o resultado, mas sim o processo para

conseguir adentrar no mundo da cultura), não é fácil mas é uma meta deste grupo de investigação

para conseguir a educação das pessoas com S.D.

Neste aparte merece um tratamento especial, o destaque de algumas das funções dessa

figura importante na nossa investigação que é o mediador (estudante de pedagogia ou de

psicologia, professor, médico, uma pessoa catalisadora de aprendizagem) que sempre tem atuado

e atua como facilitador entre os diversos contextos de aprendizagem.

46

Estes mediadores tem como função principal a de aprender e acessorar o professor e os

pais na mediação de cada criança com a estratégia correspondente segundo a problemática que

se apresente: codificação, - atenção – plurificação.

Quando não se saiba como solucionar um problema ou questão levantada se buscará o

grupo de investigação da análise e estudo no grupo de cada situação problemática se proporá uma

possível estratégia, nunca se tem que trabalhar por ensaio e erro.

O programa toma sentido sempre e quando os mediadores satisfaça as necessidades

(demandar) dos pais e professores. Quando falamos de que tem que integrar os conteúdos

culturais e vivenciais, nos referimos a que os professores e os pais em seu modo de trabalhar em

casa e na escola tem de integrar os conceitos, metas cognitivas e as estratégias de ensino como

algo normalizado e não fazê-lo como algo complementar. Ou seja, os professores freqüentemente

tem que trabalhar (assim como os pais), sem ter os dois tipos de currículo ou de interação sendo

que temos que incluir na vida diária aquilo que desejamos que as crianças aprendam.

Deve se compreender que a presença de pessoas cognitivamente diferentes requerem que

os pais e professores diferentes requerem que os pais e professores criem diversas situações

simultâneas de aprendizagem.

Neste ponto ocorre o risco, as vezes dos pais pretenderem levar os conteúdos acadêmicos

da escola para casa, ensinando às crianças o mesmo que estão aprendendo na escola.

As famílias tem que saber interpretar os conteúdos acadêmicos e oferecer situações

experiências da vida real e cotidiana. Por exemplo somente para que sirva de ilustração, se no

colégio a criança está descobrindo números no papel e lápis, em casa ela não tem que continuar

esta situação de lápis e papel, sendo que os números representam funções tais como: no telefone,

na agenda, TV ou em artigos de compras, etc.

Trabalhando deste modo a criança pode transferir este processo a situações novas ou

conteúdos novos para que recordem o aprendido. É quando tem que criar estruturas ou ações

conjuntas através da lição cooperativa ou recíproca.

Pode-se utilizar deste tipo de ensino para comprovar se as crianças tem aprendido o que

desejamos, da árvore ou da flor (consolidação da aprendizagem) ou de qualquer tema, e se

transfere algo novo (generalização) sobre a árvore ou a flor, em situações diversas no tempo e

espaço não podemos esquecer o que é real e significado do ponto de vista da aprendizagem, é

que a criança tenha a representação mental do que vai fazer depois e não o contrário, não

podemos ser mostradores de fenômenos, fatos ou situações, mas sim demonstradores da

realidade da vida cotidiana.

47

2.2 – Processos cognitivos (metas cognitivas) e Vida Cotidiana

Nosso trabalho em casa e na escola seguirá um modelo de processamento de informação,

através da percepção, atenção, memória, transferência e tomada de decisões.

Os processos cognitivos, anteriormente mencionados (a percepção, a atenção, a memória)

como elementos favorecedores do desenvolvimento e da aprendizagem nas pessoas com S.D., e

portanto, favorecedores de sua atividade intelectual.

Em nossa investigação vamos partir de três cenários ou três mundos de significados a

saber:

A – Meio Familiar:

1. no espaço familiar (sala, sala de jantar, banheiro, quartos, cozinha...)

2. os familiares (pais, irmãos, parentes em geral...)

3. objetos próprios (roupas, livros, livros de história, jogos, brinquedos...)

B – Meio Escolar:

1. o espaço escolar (a classe, o pátio de recreio, o ginásio...)

2. os professores e os companheiros

3. os objetos escolares (livros, livros de história, lápis, borracha, caneta...)

C – Meio Ambiente (ou seja, o que não é nem a casa nem a escola...):

1. o espaço ao redor (o parque, a praça, a rua...)

2. as outras pessoas (açougueiro, médico, o faxineiro...)

3. os outros lugares (a fonte, o supermercado, o circo, a padaria...)

Esta organização responde a pretendermos que a criança trissômica 21 adquira e

desenvolva um pensamento por categoria e para isso partimos de 3 princípios importantes e muito

simples (através dos quais se vão desenvolvendo as três unidades funcionais que estabelece

Lúria), e que todos os trissômicos 21 teriam que compreender:

1 – que todas as coisa pertencem a algum dos três mundos mencionados (animal, vegetal

ou mineral).

2 – que estas coisas animais ou pessoais podem ser encontradas em casa, na escola ou

fora destes dois lugares.

48

2.3 – A fotografia como antecipação da aprendizagem

Quanto à fotografia vamos despertar nos pais o interesse por ensinar o desenvolvimento

de processos cognitivos e por organizar de modo novo o pensamento de seu filho de modo

compartilhado estabelecendo estratégias de trabalho conjuntas.

Vários explicar-lhes também que a fotografia além de desenvolver esses processos, vai

nos servir como meio didático para o início da leitura e da escrita e do mesmo modo da linguagem

oral. E como vamos fazer?

Do seguinte modo: “Recordaremos que iniciamos esta experiência com fotografias, porque

a nosso ver, as crianças trissômicas 21 tem um pensamento muito centrado na realidade mais

imediata e significativa para eles. Assim pensávamos que utilizando as imagens mais relevantes e

próximas às crianças, seria despertado o interesse e desenvolveríamos a capacidade de entender

(atenção), a fotografia antecipa a aprendizagem e estimula a criança a mesma as fotografias

estarão referidas aos três mundos de significado que viemos trabalhando, ou seja, a rua, e tudo o

que se pode encontrar nela, a casa e a família, e por último a escola. Estas fotografias as

utilizamos como uma forma de fazer com que as crianças trissômicas 21 e seus pais fossem

protagonistas diretos de suas próprias ações e iniciativas e que as fotografias vão recordar

situações, pessoas e ações muito concretas de sua vida.

Pensamos que isso irá favorecer seu desejo por aprender o reconhecimento de si mesma

e sua auto estima, e o seu papel em casa e fora dela.

E um modo de abrir a casa ao exterior de se dar a conhecer a seus professores, como vive

em casa e como se relacionam. Que papel e que responsabilidades tem em casa?

Temos trabalhado com a fotografia como dissemos acima em 3 ambientes: em casa, na

escola e na rua.

O procedimento de trabalho foi fácil, se encarregou os pais de fazerem fotografias destes

distintos ambientes com uma série de características e dimensões das mesmas, a saber: que

fossem coloridas e não em preto e branco (o mundo perceptível da criança é colorido e que

recolheram situações, ações, cenas e personagens, tanto em grupo como de modo individual.

Umas se referiam a atividades concretas dentro de casa ou fora da mesma, outras a jogos

espontâneos ou dirigidos, etc. ...

Uma vez que tínhamos as fotografias fazíamos um pequeno livro-álbum das mesmas

plastificadas e demos as instruções aos pais e aos mestres, de como podiam utilizar seguindo a

temática do desenvolvimento dos processos cognitivos a seguir. Deste modo cada família teria seu

próprio livro-bloco de fotografias que iria se ampliando com o passar dos anos de experiência, e

cada família trabalharia com aquilo que cada criança mais necessitava.

Se manifesta problemas de percepção atenção, memória ou linguagem lhes indicamos

como fazê-lo por exemplo:

49

Percepção:

Fazendo fotografias de contrastes com fundo branco ou preto de uma fotografia colorida a

uma fotocópia, estas fotografias teriam que ser interessantes para a criança, muito funcionais,

realista e cercada de sua vida cotidiana.

Teria que fazer classificadores, seriações, categorizações e agrupamentos de situações,

pessoas, animais, coisas, cores, formas, tamanhos, gostos, etc., que apareciam na fotografia.

Memória:

Procuramos identificar e recordar da mesma forma situações, pessoas, animais e objetos...

(de casa, da escola ou de fora da casa) que representam o passado, o presente e o futuro; se

eram pessoas familiares, amigos ou desconhecidos, se eram animais de casa ou se eram

perigosos, se eram muitos, importantes ou não eram, a quem pertenciam (meu, teu, seu...) a casa

ou não, etc., desenvolvendo processos simultâneos e sucessivos de processamento da

informação.

Linguagem:

A sabedoria que nos interessa na criança trissômica 21 era e é despertar a emoção pela

fala, nosso trabalho se focaliza principalmente fazendo a comunicação, ainda que descuidemos da

expressão com sentido semântico e sintático, agora procuramos na comunicação esta emoção

pela fala através de expressões de vocábulos muito significativos carregados de intencionalidade e

que foram de grande compreensão. A fotografia é um grande facilitador da linguagem oral, graças

a ela as crianças recordam suas próprias ações.

Vamos trabalhando através das fotografias e quando a família já tiver se familiarizado com

este procedimento de trabalho em projetos concretos (projeto agenda, projeto livro de..., projeto

calculadora, projeto “exploraremos a casa”, projeto diário, projeto amiga...) então vamos permitir a

descoberta da leitura e da escrita através da imagem vivenciada, e aprender a diferenciar seu

nome com o da sua amiga, a escrever seu número de telefone e do seu amigo, distinguir sua roupa

e a do seu irmão, sua coisas pessoais de limpeza, aprender a preparar a roupa e as coisas

necessárias para um banho ou para sair, diferenciar o que fazia pelas manhãs, o que fazia pelas

tardes ou noite, como se prepara uma comida, que ingredientes são necessários e como elas se

misturam, uma visita ao mercado ou ao zoológico, um passeio pelo parque ou aqui por perto

também vamos trabalhar situações de simulação, desenvolvendo a imaginação através dos contos

que se inventam, através das fotografias, etc.

Deste modo cada família teria e tem vários livros de contos de situações diferentes, que,

feitos para livros de leituras estão permitindo que as crianças adquiram a leitura e a escrita.

Este modo de trabalhar permite que cada família tenha uma pequena biblioteca, realizada

por eles mesmos e que possam utilizar como livros de leitura.

Sempre temos que começar manipulando os objetos e depois chegar a representação

mental, o que interessa a criança é que aprenda a realizar itinerários mentais. Podemos

apresentar-lhes uma série de atividades e experiências como as descritas anteriormente, e em

50

seguida pedir-lhes que pensem mentalmente como resolveria a situação porque seria assim e não

de outro modo. Então pedir para a criança resolver a questão proposta e por último comparar o que

ela fez com o que ela disse que faria.

Ou seja que a fotografia não se utiliza somente para descrever o que nela tem

representado, mas assim que temos exposto nas linhas anteriores, podemos e devemos introduzir

a criança na resolução de problemas simples da vida cotidiana, assim mesmo com as fotografias

temos feito diversas fotocópias cheias de detalhes e de vista panorâmica, umas representativas de

casa, outra da classe..., e com todas elas se faziam jogos de encaixar, ou de quebra-cabeça, se

fazia abecedários, livros tipo acordeon, livros de sua vida com fotografias de diversas idades,

inclusive do futuro (quando se for maior).

Crianças maiores tem feito livros de quando eram bebes, a modo de reconstruir sua própria

estória e com ela adquirir o conceito de estória. Em síntese, temos que recordar aos pais que seus

filhos podem manifestar problemas de aplicação expontânea, daí que temos que sugerir-lhes a

estratégia a desenvolver, por ex.: em relação ao trabalho com a fotografia, deve-se evitar que o

filho só contemple e descreva o que vê, mas sim que tenha que interagir (pensar) através da

mesma (linguagem, relações, categorias e repetições...).

3ª autonomia e o papel da responsabilidade. Projetos específicos de trabalho em casa e no

colégio.

“Que ônibus pegar para chegar aqui? Que rua pegou para ir até...?, qual é mais rápida?,

mais seguro?, divertido?, vamos pegar a rua paralela...?; agora cortamos por esse caminho

transversal, assim cortamos a metade do caminho; caminharemos ao redor (perímetro de um

edifício)...“

Essas reflexões são muitos adequadas para o desenvolvimento da autonomia e provocam

a aprendizagem no plano das matemáticas, topologia e geometria...

“Os passeios, conhecer o próprio bairro, onde vivem os companheiros de classe, podem

ser referência de aprendizagem, de autonomia e de socialização...

Sair com plano do bairro e reconhecer as ruas, fotografar as lojas, o que caracterizam,

encontrar as ruas onde vivem, “onde está a minha casa, onde vivem meus companheiros..., amplia

(como uma fotocopiadora) o plano, converte-lo em maquete construindo as casas com cartão...);

“Comprovar se o trajeto é correto, o mais curto, o mais largo, o mais cômodo... propor-lhe ir

à compra nessa loja ou ir lanchar na casa de uma amiga, conhecer sua casa e sua organização

topológica...; significa sentir a emoção de ir à casa de uma amiga ou a emoção de receber os

amigos em casa; significar provocar uma cultura, necessidades, desejos de encontrar-se com os

outros, significa promover a amizade entre as crianças, entre os pais: provocar a cultura da

integração.”

“A reflexão sobre a realidade, a análise das ações vitais, podem ser os problemas de

matemática e geometria e, o que é melhor, os problemas da vida cotidiana. Estas são atividades

51

que podem se oferecer a todas as crianças com S. D., a seus companheiros e companheiras,

oportunidades de observar, calcular, medir, orientar-se, refletir-se sobre a geometria plana e sobre

os volumes, descobrir regras geométricas e topológicas, reflexões e aprendizagem de caráter tanto

conceptual como manual ou projetivo.”

“Orientar-se no tempo, no espaço, em relação aos acontecimentos, é fundamental para

adquirir um domínio da fala e da escrita. Orientar-se no tempo significa aprender a usar os verbos

adequadamente, compreender as sucessões e implicações lógicas. Ter uma idéia clara do tempo,

significa ter clara memória, significa orientar-se na escrita, na narração:” “...Primeiro, esta manhã

eu me levanto, depois eu tomo o chocolate, logo preparo minha pasta e depois eu vou para a

escola, logo...”

“A competência do escrever, do descrever, de manter uma coerência na variação fica

subordinada a uma clara concepção do tempo. Orientar-se no tempo e no espaço, significa

orientar-se na aritmética, na matemática e na geometria.

O professor de aritmética propõe interações educativas visíveis a observar concretamente

que o espaço, a posição, é uma referência que proporciona valor aos números.

Orientar-se, manter a lógica do “discurso” em sua própria estória significa orientar-se no

tempo e no espaço; significa orientar-se no ontem, hoje, amanhã, agora e depois...”

“...Se é importante aumentar a curiosidade e o desejo de ler e escrever; é necessário que

as distintas perspectivas de aproximação à leitura e escrita considerem as emoções, que se

orientam fazendo-as coincidir com o desejo de comunicar; desejo que se propõe como energia de

investigação para as habilidades que permitiram à criança adquirir as competências de leitura e

escrita. Uma aproximação emocional e técnica ao mesmo tempo, constituindo duas polaridades

que mostrem a complexidade de um recurso que deve apoiar-se em modalidades e instrumentos

multimediais e emocionantes, se não quer que se converta em uma aprendizagem passiva com

exercícios mais ou menos chatos...”

“...As distintas possibilidades de decodificar uma mensagem nos propõe distintas formas

de o fazer chegar a compreensão e em meio destas diversidades a criança que apresenta

dificuldades de aprendizagem, encontra no dinamismo da busca, na complexidade das ocasiões,

muitas possibilidades de encontrar acesso à compreensão, de superar suas próprias

dificuldades...”

“...cada criança para aprender, para recordar (um mesmo conteúdo) utiliza estratégia

variadíssimas. Investigando na área de ensino e aprendizagem, descobrimos que certas crianças

detém as imagens, outros associam os conteúdos às situações, outros se organizam fazendo

esquemas, desenhos, representações simbólicas, há quem transformam as palavras em rima...

descobrimos que estes “recursos” ajudam a recordar (estratégias de ação...)”

As reflexões que durante as investigações tem surgido em torno das “estratégias e

truques” para superar as dificuldades de ensino e aprendizagem, constituem, ao nosso ver, uma

verdadeira “exploração” dos distintos modos e processos cognitivos utilizados para aprender.

52

A reflexão constante sobre este tema nos tem levado a pensar em como organizar apoios

que ajudassem a integrar mais código, mais linguagem para conteúdos idênticos.

Os contextos e as situações didáticas que tem facilitado a superação à vezes, das

dificuldades de aprendizagem tem como constantes uma organização complexa dos conteúdos.

Por ex.: quanto mais ajuda oferecemos e melhor representado em uma lição e um conteúdo por

uma totalidade articulada de imagens, cores, esquemas, sons, jogos de palavras...”mais pistas

propõem para compreender e recordar. Assim pois, pode ocorrer que o que definimos como “fácil”,

não é sinônimo de “simples”, e o que definimos como “difícil” não é sinônimo de “complexo”; ao

contrário, o profundo contraste com certas orientações educativas didáticas, descobrimos que a

complexidade facilita a aprendizagem.

Um projeto de investigação deste tipo, propõe às crianças o participarem de um processo

de organização, de categorização, de invenção, e respeito de convenções, de utilização de uma

linguagem determinada, de regras comuns... de descobrimentos de normas, de pertinência,

semelhança e diferença, simetria, ordem, desordem..., conhecimento de leitura e escrita além de

atividades como já falamos antes que vão desde desenho ao conhecimento de formas e cores, de

destrezas da motricidade fina; além disso, o fato de tomar algo emprestado, e ter que devolver

propõe reflexões sobre a duração do tempo, calendário, mês, semana, dia e etc., e por último, mas

não menos importante o propõe do desejo e amor pela leitura e pelos livros.

Um projeto educativo se considera adequado quando respeita a identidade e originalidade

de cada um, quando propõe o desejo, o prazer de existir e conhecer.

Por conseguinte não me refiro a exercícios em que a aprendizagem constitui um repetição

constante até que se fixem os conteúdos de um programa, senão que os contextos e situações

constituem ocasiões permanentes de aprendizagem para saber, para conhecer uma relação de

ajuda recíproca.

Nos referimos a uma aprendizagem não somente formal, mas sim profundamente

qualitativa, aprendizagem que além dos conteúdos propõe o apoderar-se das estruturas, dos

processos, deste “aprender a aprender”, que além de aquisição acadêmica, propõe “a emoção de

conhecer”.

Aprender a aprender é uma das autonomias que tem que unir o desejo ao prazer. A

criança não deve associar exclusivamente aprendizagem dos exercícios ou a didática, se isto

ocorre pode ocasionar muitos riscos, como a uma rejeição a priori da aprendizagem por estar

“muito pesado”.

Quando a emoção de conhecer é sustenta os recursos educativos e se tem detectado uma

grande tendência ao êxito escolar. Quando o projeto educativo didático se tema fundado em

perspectivas não rígidas e lineares mas sim globais;

Quando os professores tem se referido às hipóteses pedagógicas de “integração e

cooperação”, quando as hipóteses pedagógicas para integrar a criança com S.D. tem sido as

mesmas para as demais (definidos normais ou normopatas); e o projeto didático tem considerado a

53

problemática específica e não ter pretendido construir um “educação especial”; quando os

professores tem baseado sua intervenção em uma aprendizagem “ativa”; quando se tem aceitado

a diversidade e originalidade de cada criança... se tem produzido qualidade, êxito escolar e desejo

de conhecer.

Com a explicitação de fragmentos de situações de aprendizagens diversas em algumas de

nossas crianças, queremos expor como os projetos são roteiros que comprometem e exigem

esforço, trabalho contínuo, segmentos e avaliação nesse sentido vamos explicar a variedade de

projetos pessoais ou elaborados para cada caso no concreto, todos eles com a tripla finalidade de

ajudar os pais a que se sintam inúteis na educação de seus filhos, acessorar os professores nas

diversificações curriculares e às crianças oferecer oportunidades de autonomia pessoal,

ensinando-as ”a aprender a aprender”, ou seja, que construam por si mesmas as estratégias de

sua própria aprendizagem.

Estes projetos tem sido entre outros, o seguinte:

1 º Projeto: “Confiança”

O 1º projeto no Projeto Roma é o “confiança”. Confiança nas pessoas com S.D., em suas

possibilidades e em suas competências (desde os pais, irmãos, como os professores, amigos,

companheiros de classe, vizinhos...), confiança nos conteúdos (desde a matemática, ao desenho,

a leitura..., - os conteúdos que se percebem com úteis e facilitadores), confiança nas atividades

escolares e muito especialmente nas que não se exigem diretamente às noções didáticas (em

casa: ajudar nas tarefas domésticas, resolver comprar certas coisas...).

Na escola: responsabilidades para distribuir os cadernos, ajudar a fazer as fotocópias...

Ao mesmo tempo será necessário que entre as famílias e os professores aumentem o

intercâmbio de informações e o grau de colaboração.

Falemos , por exemplo, de A., se lhe poderiam atribuir tarefas “preparatórias”, no sentido

de que possa organizar em casa os conteúdos que lhe exigem mais tempo para que ao chegar na

escola esteja já em condições de ter terminado.

Creio que paralelamente a operação confiança, haveria que provar durante um certo

período de tempo, ou não verificar diretamente suas competências, mas sim comprova-la através

dos pais; desta maneira os professores estarão seguros de que A. possui os conteúdos que não

manifesta na escola, e assim saberão provocar e ou esperar as ocasiões que demonstrarão a

utilização também na escola disse “saber fazer”.

Uma hipótese para produzir ocasiões em que A. demonstre serenamente sua

competências e que originará condições de confiança e ajuda recíproca poderia ser a de

determinar, durante um tempo, uma condição de pesquisa onde cada um por necessidade de

trabalho deve desempenhar um papel distinto e complementar com o do outro.

54

Em situações análogas, nas que se queriam determinar uma condição de colaboração e de

confiança recíprocas se organizou a classe segundo os critérios que considerava um operário a

organizar seu laboratório.

Nas atividades de desenho e manuais poderia organizar a classe como este laboratório, e

utilizar um espaço como “mesa” de instrumentos de trabalho. Pincéis, lápis, rotuladores, cola,

pintura, tigela, etc., poderiam converter-se em objetos de reflexão para organizar esta “mesa” de

instrumentos de uma maneira funcional de acordo com as atividades a desenvolver.

Pode-se discutir com a classe as dificuldades e o tempo que se perde em encontrar os

objetos em desordem: lápis e pincéis de um certo tamanho, giz de uma cor não de outra; da

desordem passamos a projetar juntos uma organização ordenada dos objetos e do espaço.

O passo da “desordem” para “ordem” pode converter-se em um roteiro muito importante, já

que a “discussão” sobre as distintas possibilidades de organização dos objetos com respeito ao

espaço e a sua função, oferece a possibilidade ao grupo e a A. de comunicar-se e estabelecer as

relações subjetivas com o mundo das “coisas”.

Em ordem a organização dos objetos raramente se considera como roteiro educativo e, ou

os objetos já vem ordenados antes de comprá-los, em estojos que os contém já preparados, ou

então os professores os organizam.

Os professores, com rapidez (já que tem sempre medo de perder tempo) querem instalar

imediatamente às crianças uma relação objetiva, relacional com as coisas.

A organização da “mesa do instrumentos” tem constituído em casos muito parecidos ao de

A. um grande espaço “para estabelecer uma relação efetiva com os objetos e para descobrir,

juntos e pouco a pouco, funções lógicas e de múltiplos usos.

A “mesa”, e referindo a outro caso distinto, deveria ser administrada e utilizada

principalmente por Maria que iria distribuindo os materiais e os objetos segundo as exigências de

seus companheiros.

De certa forma deveria sentir os objetos como seus já que é sua a responsabilidade.

A “mesa” se limpa e se mantém em ordem e assim se converteria no testemunho, concreto

da presença ativa de Antônio ou de Maria, demonstrando suas competências e a importância de

suas presenças.

Portanto, organizar a “mesa” significa desejar e demonstrar o “saber fazer”.

2 º Projeto: Exploremos a casa

Em qualquer casa, em sua organização espacial, na distribuição dos móveis, das funções

que cumprem cada habitação, e as atividades que se desenvolvem nas mesmas e as distintas

horas (fazer a comida, dormir, comer, lavar-se, jogar...) podemos encontrar múltiplas ocasiões para

um projeto educativo.

55

A casa é uma ocasião para o desenvolvimento das autonomias. Uma oficina permanente

de trabalho manual permanente para as aprendizagens e para a socialização: “onde estou?, para

onde vou?, com quem me encontro?, que faço?, onde estão os objetos?, quais são seus nomes?,

sua qualidades?, suas funções?. A organização de casa, o que ocorre dentro dela, são uma

grande parte, “um espelho” de organização e hábitos sociais.

A exploração através do movimento não se reduz a realizar atividades de mero

entretenimento físico mas sim que propõe uma exploração do tipo cognitiva (representação mental

e mapas cognitivos), ativando a atenção, desenvolvendo a observação, proporcionando uma

vivência afetiva e agradável. A exploração deve ser de tal modo que integre as atividades

perceptivas, relacionais, lingüisticas, afetivas... etc.

“Explorar a casa” significa pôr em relação o mundo físico da criança com o contexto em

que ela vive. Tendo em conta que nas crianças tem uma visão global dos objetos que a rodeia,

convém focalizar sua atenção para cada um deles para ensinar a descriminar.

Esses objetos serão os mais familiares (seu vaso, seu cobertor, seu brinquedo), objetos

com utilidade prática que por serem significativos despertam seu interesse.

Deveríamos prestar uma atenção especial para manter a complexidade e a

multimedialidade (mediações) nas atividades que propomos à criança:

“...Onde está o papai?,

- Onde está seu irmão?,

- Onde está a colher?”

O momento entre a pergunta e a resposta poderia provocar com o tempo o medo de não

saber responder, e frustrá-lo. Os pais tem que aprender a esperar que contestem não adiantando-

se em seu pensamento. Não esqueçamos que estamos ensinando e não corrigindo.

Este tipo de pergunta por um lado é que desperta a atenção da criança, por outro lado

corremos o risco de vivam com uma “interrogação permanente”: a criança pode sentir-se

constantemente avaliada, testada, e com o tempo não escutará essas perguntas com a mesma

atenção inicial.

Além disso, cuidamos para não propor itinerários passivos, porque se perguntarmos

somente para verificar a aprendizagem da criança não a estamos envolvendo nos acontecimentos,

no tomar parte da resolução do problema.

É essencial explicar à criança em ações complexas em atividades como:

“Ajude-me a levar o carrinho para a cozinha?”

“Por favor, leve o relógio para o papai?”

“Ajude-me a levar esta cesta de batatas. É muito pesada para mim.”

56

O pedido de ajuda, segundo minha experiência tem produzido sempre participação, tem

constituído um meio importantíssimo para implicar ativa e emotivamente as crianças, evitando o

risco de intervenções educativas entediantes e unidirecionais.

Ao passar de simples perguntas como:

– Onde está o papai?

Dizer:

“– Oi, Pedro, que bom que veio me ajudar. Por favor, leve esta cesta tão pesada para o

papai que está na cozinha.”

Para que a criança nos ajude a esvaziar e colocar as coisas na geladeira.

Depois continuaríamos:

“– Eu pego numa alça da sacola e você pega na outra.” ( Fazendo com que Pedro se apoie

numa alça, pois que na verdade ele não caminha autonomamente);

“... Muito bem! Vamos com a cesta até onde está o papai, atravessando o corredor, aqui

estamos, chegamos à cozinha.

Agora vamos apoiar a cesta sobre a mesa; como estamos cansados?

Olá, papai, você nos ajuda? Vejamos o que há dentro da cesta: uma lata de molho de

tomate... Olha como é vermelha!”

Seguramente os pais e mães tem feito isso com seus filhos muitas vezes.

A segunda proposta para envolver a criança nos pode parecer mais complicada mas

“complexidade não é sinônimo de muito difícil”, ao contrário, esse segundo recurso educativo

sugere muitos dados aos quais Pedro pode referir-se para organizar sua memória.

Nesta Segunda modalidade encontramos os pressupostos para ampliar uma relação, para

ampliar as possibilidades de comunicação. Encontramos muitas ocasiões para refletir sobre os

acontecimentos, os tamanhos, as cores, as quantidades... Uma série de ocasiões para conseguir

que a memória de Pedro encontre referências e “apoios’’ em percepção visual, tátil, auditivo... e

uma relação afetivamente intensa.

Além do mais, a sensação de ajudar proporciona a Pedro uma condição de êxito que põe

as bases do desejo, da motivação.

O ajudar faz com que a criança se sinta ativa “e ao fazer resulta mais rico em ocasiões de

aprendizagem.

Ao implicar a criança nos processos, nos acontecimentos comuns do tipo:

“– Por favor, ajude-me a pôr suas cuecas, e suas meias na gaveta...

– Vamos colocar os pratos sujos na lava-louça,

– Vamos secar os cobertores...”

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Constitui ocasiões para trabalhar a destreza manual, a categorização, aquisição de

palavras, a fixação da atenção, o conhecer as distâncias, os espaços e sua função... e sobretudo

para conhecer os acontecimentos que fazem a seqüência dessa organização.

Viver os roteiros que normalmente não constituem a experiência de uma criança já que

costumam ver as coisas já feitas, como um passe de mágica.

É interessante projetar roteiros que revelem tanto as funções dos objetos como os critérios

de sua organização; ou seja, unir lugares e funções para que a criança conheça onde se colocam

as coisas, e que o critério de organização é a função que desempenha.

3 º Projeto - Bússola do Tempo

A intenção de orientar a Antônio com relação aos acontecimentos mais significativos tem

dado ótimos resultados.

O fato de “registrar” estes acontecimentos tem concretizado as “unidades significativas”

que distinguem um acontecimento de outro, fazendo-o claramente identificável.

Tínhamos que potencializar e desenvolver o projeto, por um lado enriquecendo-o com mais

códigos e mensagens (proposta multimedial, antes descrita), com imagens (fotografias, desenhos,

recortes de revistas colados) e por outro convertendo o calendário em uma verdadeira “bússola do

tempo” para que Antônio se oriente em relação a ontem, hoje, amanhã, antes, depois, no ano

passado, “quando eu era pequeno”.

O outro aspecto do tempo e do espaço são as recordações e emoções que os fatos,

pessoas, objetos... etc., provocam e evocam. Dispor de uma organização que permita a Antônio

recordar os acontecimentos no tempo e no espaço significa potencializá-lo cognitivamente,

significa organizar uma memória de circunstâncias, de ocasiões que testemunham sua presença

original e ativa na estória familiar.

Organizar uma agenda, um diário, um calendário das atividades da criança significa, no

tempo, construir uma memória de sua existência. Dar-lhe a oportunidade de que tenha estória.

Uma estória composta de aspectos racionais e emotivos de competências e de emoções, de

racionalidade e fantasia. Uma estória que para que valha a pena viver deve ter como fundo o

prazer de existir e a emoção de conhecer.

O projeto “diário” ficaria complementado pelo Projeto “Compra”.

58

4 º Projeto: Calculadora

Por que não introduzir o uso da calculadora?

Existem contra-indicações?

As experiências de integração às quais nos referimos e em especial às experiências de

crianças com trissomia 21, nas quais a dificuldade de cálculo se superou com o uso da

calculadora, não apresentam contra-indicações alguma, ao contrário, haver eliminado o problema

do cálculo tem proporcionado numerosas ocasiões para a utilização da aritmética.

Curiosamente , ao fazer menos operação de soma, subtração, multiplicação e divisão tem

levado a saber utilizar essas operações.

Temos passado do aprender fazer cálculo de uma forma passiva à descoberta do uso de

forma que a aritmética tem se convertido em outra aprendizagem que propõe ocasiões de

socialização e autonomia.

A calculadora é também um ocasião para que o grupo reflita sobre o fato de que sua

companheira Silvia necessita ajuda como todos. Ajuda que varia segundo as necessidades e que o

Homem em sua estória tem buscado sempre através de instrumentos que lhe facilitem a existência

desde a roda à alavanca, o trem, o automóvel, o telefone, o ordenador...

Desde a escrita à mão à imprensa, do contar com os dedos ao uso de ábaco, ao

descobrimento das operações à calculadora.

5 º Projeto: Compras

Compreende o estabelecer limites temporais no cumprimento de tarefas úteis para toda a

família.

“– Tem que nos ajudar, necessitamos de sua ajuda...,

– Que bom que você acordou cedo...”

Ter a responsabilidade de comprar uns dias mais ou menos fixos o leite, o pão e outros

artigos de uso comum significa sentir-se útil (não são só os outros os que sempre me ajudam mas

que eu também os ajudo).

O emprego do dinheiro nas compras propõe outra referência de recordações que é o que é

e quando.

O ensinamento do dinheiro não vai junto com as matemáticas. O dinheiro conta com

referências, experiências..., etc. Um uso que não necessita obrigatoriamente até outras

competências matemáticas. Não é imprescindível saber contar até R$2.400 para reconhecer a

quantidade de R$2.400 reais. Basta conhecer notas de R$100 reais e notas de R$50 reais, R$10

reais e R$5 reais, etc.

59

Para ter uma referência sobre o valor dos objetos, quanto custam, se poderia elaborar um

grupo de “listas de preços daquilo” que se vai comprando. Poderíamos organizar uma tabela de

equivalência com três colunas. Na primeira desenharíamos o que queríamos comprar (por

exemplo: leite), na segunda colocamos o seu preço em cifras (1 real) e na terceira coluna a

fotocópia da nota que tem que levar, (por exemplo: 1 moeda de 1 real ou uma nota de 1 real ou

duas moedas de 50 centavos).

Antes de ir fazer a compra olhamos as listas e decidimos o que comprar e preparamos o

dinheiro (planejamento). Pode-se proporcionar também uma carteira para que a criança organize

as notas por categorias incentivando a ordem e potencializando a memória.

Esta pista de trabalho permite orientar as competências da criança rumo a um projeto que

organize tanto no plano cognitivo como no plano prático: Para ir às compras... Como me organizo?

Deste modo as competências lingüísticas e as lógico-matemáticas se integram para

orientar-se em direção à autonomia. Junto, a este Projeto propusemos também o Projeto Agenda e

o Projeto Utilização do Dinheiro e o Projeto Supermercado.

6 º Projeto: Amiga ou Amigo

A proposta do projeto amiga me parece um recurso educativo ótimo, inclusive para depois

da escola.

Nossos objetivos serão a utilização das competências que qualquer criança possui, e o

fazer com que adquira novas competências “dilatando” as já existentes para a consecução de

novas autonomias e capacidades de socialização.

O projeto propõe um “reutilizar” as competências, inclusive as adquiridas na escola,

isolando-as do clima didático: Roberta não deve ter a sensação de que está oprimida, que a escola

a persegue até nos momentos em que passa fora dela. Tem que estar com alguém que ensine

somente estar com alguém que com sua ação propõe a aprendizagem de habilidades através do

exemplo.

O projeto amiga, é por um lado, uma proposta que mesmo tendo os objetivos bem

definidos se apresenta como desarticulada. Por outro, ao estar dirigido a ocasiões de

aprendizagem que se vão apresentando ao longo de um roteiro é um projeto que se vai

estruturando progressivamente.

Ao tomar o ônibus para ir ver a um amigo, organizar-se com a passagem, preparar o

dinheiro para comprá-lo, saber o horário, entrar em acordo a respeito da hora do encontro, esperar

o outro se não chega, saber o que fazer se não chega, avisar por telefone se vamos chegar mais

tarde... ir fazer a compra, decidir o que se necessita, preparar a lista...

Por um lado não são competências que recordam a escola e por outro são condições que

utilizam a aprendizagem escolar.

60

A amiga oferecerá estratégias para a vida cotidiana. De nenhuma maneira será a mestra

que nos ajuda a fazer os deveres.

Para Roberta, “a amiga” poderia ser um projeto que a ajude a tomar consciência do espaço

e do tempo.

Casos, temos obtido resultados muito satisfatórios combinando o tempo com o projeto.

7 º Projeto: Atletismo

Este projeto de atletismo dentro do projeto Roma tem duas manifestações:

- Uma conhecida com “Projeto Pioneiros” (para os pequenos) e outra como o “Projeto

Cangurus” (para adolescentes e adultos).

Ambos projetos tem como finalidade principal o desenvolvimento de processos cognitivos

pela prática de um esporte.

É um projeto que longe de pensar na competição desportiva, como a cultura da

competitividade, pensamos em desenvolver nas pistas do estádio, através da prática desportiva os

processos cognitivos necessários para que mais tarde tenham a oportunidade de desenvolver-se

com autonomia no labirinto da cidade.

aprender a ler

aprender a compreender um texto

deduzir as regras gramaticais e sintáticas através do controle da voz na leitura.

manter o desejo...

ampliar as...

Este projeto pretende dos pais, desenvolver o projeto confiança em seus filhos para

conseguir a autonomia pessoal, relacional e social.

É um projeto que permite ao Projeto Roma o contato direto com os cidadãos através do

esporte. É a cultura da cooperação e não da competitividade.

8 º Projeto: Teatro

Se desenvolve igualmente aos anteriores. O “Projeto Teatro” propõe ocasiões para as

simulações (antecipação de acontecimentos educativos que se desejam realizar). Além disso

podem ter implicações na área de história (construir, compreender, representar uma estória,

relacionamentos que a compõem).

Na área de ciências (o uso da câmera fotográfica ou da filmadora), na área artística-técnica

(desenhos de cenários, músicas, sons, ruídos, montagens), os objetivos que se pretenderiam

cobrir como teatro e a recitação seriam:

61

aprender a ler

aprender a compreender um texto

deduzir as regras gramaticais e sintáticas através do controle da voz na leitura

manter o desejo e a curiosidade por conhecer

ampliar as competências lingüísticas.

9 º Projeto: Vida

Vamos orientar as competências de Pedro para um Projeto Vida, onde as utilizaremos

tanto pensando em um trabalho como também pensando em uma vida mais autônoma possível.

O período de treinamento para o trabalho proporciona como na maioria dos casos

numerosas ocasiões para desenvolver as competências profissionais e fomentar a aquisição de

autonomias.

Em outros casos, de acordo com a escola se tem aumentado as horas de práticas

profissionais, respeito ao horário estabelecido conseguindo um êxito considerável. Outros projetos

que se tem desenvolvido são o Projeto Karaokê, o Projeto Piscina, o Projeto Saída...

4. O Depois: O que eu tenho aprendido?

A educação dentro de uma perspectiva crítica é algo compartilhado.

Esse princípio, vocês pais, mediadores, professores e pessoas com Síndrome de Down

tem me ensinado e eu tenho aprendido a introduzir melhoras em meu pensamento e em minha

vida profissional graças a vocês.

Em primeiro lugar tenho aprendido com os pais que são os verdadeiros especialistas em

Síndrome de Down. E a única coisa que tenho feito tem sido ouvi-los e oferecer-lhes uma ajuda

permanente para conhecer-lhes e compreender-lhes melhor e... esperar que necessitem de mim e

me procurem. Se os profissionais escutassem aos pais, aos irmãos, aos parentes e amigos das

crianças com Síndrome de Down, em lugar de dar conselhos terapêuticos, a educação e a vida

sido seriam diferente.

Este tem sido o pilar fundamental do Projeto Roma.

Escutar e atender às famílias com estudos e realidades muito diferentes uma das outras e

assim mesmo escutar e atender às escolas e a seus profissionais como situações diferentes uma

das outras e logo temos estabelecido ( ou criado) pontes cognitivas como estratégia metodológica.

Mas que entendo eu por criar pontes cognitivas? Simplesmente que os pais, os profissionais e a

sociedade educadora tem que saber abrir espaços para a aprendizagem; ou seja, que os contextos

como mediadores de cultura têm possibilitar que as pessoas com Síndrome de Down desenvolvam

62

processos cognitivos que lhes permitam resolver problemas da vida cotidiana, de maneira

cooperativa e solidária.

Que significado tem para nós a expressão “saber resolver problemas da vida diária?”

Significa saber interrogar e interpretar o contexto.

Significa saber colaborar, saber trabalhar conjuntamente com os outros.

É educar para desenvolver modelos de pensamento formal (estruturas cognitivas) e isto é

simplesmente o que vocês tem feito nestes anos todos. E vocês têm feito sob o princípio de que

não se pode estabelecer concelhos nem afirmações gerais para todos os casos; mas sim que em

cada caso temos proposto o melhor ou o mais apropriado, um projeto específico para evitar trazer

o discurso da escola para casa.

Sem dúvida, isso se tem convertido num laboratório permanente de aprendizagem para

todos os seus componentes e não só para a pessoa com Síndrome de Down. Simplesmente temos

contribuído através das solicitações dos pais e dos professores a melhorar as condições de ensino

e aprendizagem.

Temos aprendido juntos, pais e professorado, a compreender que cada criança trissômica

21 é um ser único e irrepetível e isso tem exigido de nossa parte uma observação extensiva de

nossas crianças em diferentes momentos em distintas ocasiões antes de intervir.

Nós, quando não podíamos estar em todos os contextos, temos suprido essa dificuldade

com a ajuda de fotografias, vídeos para compreender melhor esses contextos.

Podemos chamar a esse modo de trabalho ensino medicional ?

Penso que sim.

Me explico: A mediação ou o mediador no projeto Roma é esta ajuda permanente entre os

contextos familiares e escolares que tem possibilitado através das observações, orientar e

organizar o observado e propor alternativas de trabalho (projetos específicos ou contrato de

trabalho) para que tanto pais como crianças ou professores e crianças “aprendam a aprender” em

projeto de investigação os mediadores tem tido que aprender a orientar e a reorientar-se. Tem

aprendido a ensinar como se tem que “ensinar” aos professores e pais a fazer perguntas que

evitem um monossílabo e provoquem nas crianças processos de pensamentos lógicos.

Não é a mesma coisa perguntar à criança:

- Você foi ontem ao parque com sua mãe quando saiu do colégio?

Que logicamente contestará mecanicamente: sim.

Que perguntar:

- Vamos lembrar onde fomos cada um de nós ontem à tarde quando saímos do colégio?

Diante dessa pergunta cada um contestará de modo diferente mas não o farão com

apenas um monossílabo.

Sem dúvida o aspecto mais significativo dos mediadores tem sido o de saber criar pontes

cognitivas entre a família e a criança e entre a escola e a criança e tem sabido ensinar-lhe aos pais

63

estratégias para que essas pontes cognitivas não sejam complexas e sim simples da vida cotidiana

que partiram da própria experiência da criança e que foram muito relevantes e significativos.

Ao criar pontes cognitivas entre a escola, a família e a criança não faz referência à

aprendizagem de conteúdos mas sim de funções cognitivas.

Não é algo que se concede e sim que se constrói e descobre. Portanto, qualquer programa

educativo baseado nos processos básicos para o ensino do pensamento lógico, sobre tudo como

instrumentos para a aprendizagem podem denominar-se cognitivos.

Para ser meta-cognitivo o programa deveria ter além disso como um de seus principais

objetivos conseguir que os alunos pensem sobre o que pensam, para refletir sobre os processos e

estratégias lógicas que utilizam para entender o mundo e para criar consciente e deliberadamente

mais processos de raciocínio efetivo.

A isso nos temos dedicado durante esses seis anos a ensinar-lhes a pensar.

É muito bonito um pai dizer quando se dirige à sua criança em qualquer atividade em sua

vida cotidiana:

- Manolo, pensa antes de responder.

E qual é o mediador ideal? Aquela pessoa que oferece as orientações oportunas em

função das necessidades de contextos.

Nem mais nem menos, apenas se oferece à pessoa o que ela necessita naquele momento.

E como se sabe que se está oferecendo o necessário ?

Penso que no Projeto Roma entendemos a mediação como um processo crítico ou seja,

como um processo construtivo e reconstrutivo e nunca destrutivo – precisamente porque o

acessoramento que demos era construtivo.

Vocês, pais, tem sido hábeis encontrando a resposta mais satisfatória à problemática

estabelecida.

Temos aprendido que há vários fatores para compreender que está se exercendo uma

atividade mediadora correta e vou numerar um a um alguns deles:

1º) A ajuda que se oferecia ao contexto vinha determinada em primeiro lugar pelas

condições cognitivas e experenciais da criança.

No Projeto Roma temos aprendido a distinguir entre uma criança trissômica e outra como

temos distinguido entre inteligência e processos cognitivos, da mesma maneira entre inteligência

estática e dinâmica.

Às vezes temos tido críticas quando temos afirmado que as pessoas com Síndrome de

Down se fazem inteligentes ao longo de sua vida, se lhes oferecem as condições para isso. Pois

bem, este é um ponto fundamental em nosso projeto e se não estamos convencidos disso o

fracasso está assegurado.

Precisamente por isso, o primeiro projeto específico se chama Projeto Confiança.

64

Convido a todos para analisar juntos o que quero dizer com isso. Vocês sabem que para

alguns autores que trabalham no campo da educação das pessoas com Síndrome de Down,

afirmam que as crianças trissomicas tem déficit intelectual, porque a inteligência tem sido

considerada tradicionalmente como uma capacidade inata relativamente fixa e constante durante

toda a vida e que vem determinada geneticamente (e se atrevem a falar em graus em Síndrome de

Down) e caracterizadas por habilidades globais e específicas.

Entretanto afirmamos que a genética é só uma possibilidade e portanto não falamos de

inteligência e sim de processos cognitivos (competência cognitiva) como algo que se adquire, não

vem dado de antemão, nem pré-fixado e sim se constrói.

A inteligência não se define, se constrói. Neste ponto concreto temos atendido que a

medicina (ou um modo de interpretar a ciência da saúde) e a psicologia (ou um modo de interpretar

a ciência do comportamento humano) tem cometido grandes erros em seus diagnósticos ao

etiquetar as pessoas com Síndrome de Down como deficientes mentais permanentes.

E se pode afirmar isso hoje pelas tais ciências ? Onde está a ética do diagnóstico ?

Em contraste com aqueles autores nós temos considerados os processos cognitivos como

modos de pensamento lógico que se aprendem e que pode ser ensinados (pais, professores,

especialistas, mediadores).

Através das experiências dos ensinamentos mediada ou mediante o contato diário, ( abrir

espaços de ação conjunta) com os sucessos ambientais ou seja, que cada criança

independentemente de sua carga intelectiva tem que adquirir as funções cognitivas básicas para

pensar com lógica, para perceber e aprender de maneira estruturada (projeto: exploremos a casa).

Para organizar a informação que lhe chega (Projeto: Bússola do Tempo), para conhecer

como tem que aprender e saber aplicar o aprendido (Projeto: Compra, Projeto: Agenda).

Para saber relacionar-se com o demais (Projeto: Amiga), para saber dar respostas lógicas

às interrogações delineadas e oferecer soluções dos problemas que se apresentam na sua vida

cotidiana (Projeto: Vida), etc.

Simplesmente porque nesse projeto de vida que é o “Projeto Roma”, temos aprendido que

o mais importante é educar para a autonomia e não para a dependência e para consegui-lo

qualquer pessoa tem que adquirir alguns processos cognitivos fundamentais.

A competência cognitiva é algo emergente e respeita ao outro na sua diversidade. A

autonomia passa para que o outro me reconheça como sou e não como gostaria que fosse.

O conceito de autonomia vai unido ao de dignidade e este não é um conceito abstrato mas

sim concreto porque tem nomes e apelidos, se refere à crianças.

É o direito que tem o seu filho ou filha de ser reconhecido e valorizado como uma pessoa

livre e diferente, não desigual. É a cultura da diversidade como princípio de liberdade.

E isto se produz em qualquer cultura? Minha resposta é que cada cultura ao longo de sua

própria história (a aprendizagem é algo evolutivo, um aprender a aprender), tem construído uma

série de elementos sociais que são essenciais para conseguir um desenvolvimento cognitivo

65

adequado e esses elementos se transmitem por uma série de processos culturais entre gerações

(Mediação).

Sabemos que ainda existem algumas culturas que não evoluíram o suficiente, ou não

tiveram as oportunidades para isso. No mundo da educação, este fenômeno se conhece como

“privação cultural”. Quando isso ocorre a escola tem que compensar, desenvolver sua dupla

função: social e educativa.

2º) Temos aprendido que a orientação e organização de estratégias metodológicas não se

focalizavam só na criança mas sim no contexto familiar, escolar ou social.

Não pretendíamos através do Projeto Roma substituir nem a família nem a escola, mas

quando uma mãe ou um pai ou um professor trabalhava em algum tema ou em algum assunto

onde tinha que intervir nossa criança, temos aconselhado sempre e quando solicitavam nossa

ajuda.

Temos acudido através da procura e o temos feito compartilhando um modo de trabalho

que em síntese era este:

Que todos temos claro que há um problema que temos que resolver.

Que os problemas se resolvem de maneira compartilhada.

Que nos interessam mais os processos para sua solução que seus resultados que

os equívocos são necessários para reconstruir o processo.

Que durante a solução do problema temos que fazer perguntas sobre o processo e

ir obtendo informações parciais do processos (Ex.: se estamos fazendo uma salada,

além do resultado da própria salada conseguimos trabalhar linguagem articulada,

léxico, cores, tamanhos, formas, sabores, etc.).

Que a aprendizagem é uma atividade prazerosa (entusiasmarmos e oferecer

entusiasmo para a aprendizagem).

Que temos que oferecer incentivos intrínsecos à própria tarefa que estamos

realizando; no exemplo da salada, o despertar do gosto, dos sabores, provando o que

se estava fazendo.

Que temos que aprender a relacionar o que estamos fazendo com o que temos

feito anteriormente (a rastrear o processo e relacionar o novo com algo conhecido).

Que temos que elaborar (inventar, criar) nossas próprias regras em cada contexto

particular e que logo a coloquemos às claras e em conjunto.

Que temos aprendido a aprender e a criar roteiros mentais para solucionar

problemas no âmbito concreto de nossas casas e escola.

Em síntese, podemos afirmar que a expressão criar pontes cognitivas é simplesmente a

mediação necessária para produzir o desenvolvimento cognitivo e será útil sempre quando seja

uma mediação de qualidade.

66

Isso supõe que faça intencionalmente e se vá mais além da própria situação concreta (que

seja transferível) e que se aja sob a confiança da competência cognitiva da criança e que aquela

se desenvolva maneira cooperativa e solidária.

3º) Para trabalhar com os pais e com seus filhos, tenho aprendido a saber como eles me

vêem e como eu os vejo.

Do mesmo modo que partimos do Projeto Confiança com seus filhos, nesta relação entre

vocês e a minha pessoa, se tem dado essa confiança necessária para evitar o tratamento

patológico com sua filha ou filho.

Temos conseguido entre todos que não podemos terapeutizar a vida de nossos filhos e

que em casa se tem que trabalhar com naturalidade e não cair no excesso de responsabilidade.

Por isso vocês tem sido os protagonistas desse trabalho durante esses anos e eu quando

os perguntava:

- Por favor, pode me apresentar a seu filho como pais ? – Minha pergunta estava

carregada de intencionalidade. Era uma pergunta para negociar uma colaboração entre vocês e

eu. Porque todos os pais e mães têm em si construído um modelo de seu filho ou sua filha e eu

necessitava conhecê-lo.

Às vezes não tem sido possível porque alguns pensavam que eu me metia dentro das suas

casas, mas era algo necessário para um melhor assessoramento.

Nesse aspecto, tenho aprendido e muito com os pais, em alguns casos tem me ensinado

que não há dois tipos de crianças, umas que aprendem e outras que não aprendem; E em outros

casos em relação à confiança no desenvolvimento evolutivo de seus filhos, eu tenho aprendido,

que no pensamento do pais existem como que três momentos a saber:

1) Inicial – onde os pais vão aprendendo com seus próprios filhos como estes são

competentes cognitiva e culturalmente. Este convencimento pensamos, se manifesta

quando seus filhos aprendem os instrumentos culturais, ou seja, a leitura e a escrita.

2) Definido – pelo conflito que pode aparecer entre pais e professores quando aqueles

tentam transmitir a esses que seus filhos são competentes para aprender e não são

certas as pré-concepções que existem acerca dessas pessoas como seres incapazes

de aprender. Quando o professorado se convence dessa realidade já transcorreu um

tempo que é difícil de recuperar; e o

3) Momento – é aquele que uma vez convencidos os pais e os professores dessa

competência cognitiva e cultural, buscam conjuntamente modelos para autonomia e a

qualidade de vida das pessoas com Síndrome de Down.

Sem dúvida, nem sempre temos chegado a acordos nos modos de trabalho e às vezes se

produziam conflitos entre os pais das crianças, o professorado e o grupo de investigação. Com o

passar do tempo ir buscando possíveis soluções, estas sempre se realizam com as partes

67

implicadas, mas não de maneira cooperativa e sim isolada seja pais com professores, seja pais

com investigadores, seja professores com investigadores mas nunca conjuntamente: pais,

professores, e o grupo de investigação.

Esse fenômeno me fez pensar que no “Projeto Roma” nem todos estávamos convencidos

do que se postulava e daí a necessidade de buscar sintonia em nossas ações precisamente para

evitar enfrentamentos entre uns e outros e porque no grupo de investigação chegavam alegações

do tipo, por parte dos professores:

- que os pais prestavam muita atenção a seus filhos (superproteção).

- ou é que há pais que não prestam atenção suficiente a seus filhos (abandono).

E do mesmo modo por parte dos pais se nos comentavam afirmações equivalentes tais

como:

“– É que os professores não prestavam muita atenção a nossos filhos; ou

– É que os professores prestam atenção excessiva a nossos filhos”

Diante das alternativas, o grupo de investigação em uma reunião conjunta entre

professores e pais, introduz o seguinte questionamento:

“– Não será que tanto os professores como os pais prestam atenção de uma forma

equivocada ?”

Neste momento temos que destacar que entre todos temos buscado uma solução conjunta

e temos aprendido muito mas o mais importante para mim é que as famílias das crianças com

Síndrome de Down são famílias normais antes do nascimento e depois continuam a ser normais só

que enriquecidas por uma grandiosa experiência de seu filho com Síndrome de Down e se tem

tornado especialista com seu próprio filho.

Hoje, nenhum de vocês estaria de acordo com o que um dia lhes disseram, mais ou

menos, o que eu descrevo no seguinte parágrafo:

“...seu filho é uma anormalidade cromossômica que traz consigo um grave atraso

intelectual e um atraso no desenvolvimento. Tem anormalidades na estrutura e crescimento dos

ossos, no tônus muscular, na flexão das articulações e na coordenação. Tem um risco elevado de

transtornos cardíacos, respiratórios, visuais e auditivos. Altas taxas de mortalidade. A maioria não

chega a aprender nunca e dificilmente podem valer-se por si só.”

4º) Os filhos de vocês nos tem ensinado que são pessoas competentes e ativas e que

tratam de compreender em que consiste o mundo. São pessoas com suas singularidades,

peculiaridades, com suas grandes possibilidades de desenvolvimento. São seres únicos e

irrepetíveis. São seres muitíssimo mais que um conjunto de genes. Pessoas que sentem, que

68

querem, carregados de emoções, carregados de vida. Eles e elas nada tem a ver com a definição

anterior.

Provavelmente nossas crianças disponham de uma maneira distinta de adquirir a

informação, talvez tenham dificuldades em organizar as informações às vezes não saibam dar uma

resposta imediata e não conseguem controlar sua própria aprendizagem; Mas isso não nos permite

condena-los a priori dizendo que são incapazes de aprender mas temos aprendido que isto é uma

oportunidade, uma ocasião única para construir um modo diferente de ensinar. E quando nossas

crianças aprendem, temos sido os pais mais orgulhosos do mundo.

Independente de qualquer concepção psicológica, os pais têm sabido atuar e sabido

influenciar seu desenvolvimento. Têm sabido desenvolver teorias sem sabê-lo, porque tem

permitido que vossa criança construa seu comportamento.

Quando se tem unido os esforços dos profissionais com a confiança dos pais em seus

filhos, a evolução no desenvolvimento e na aprendizagem tem sido muito satisfatório.

Temos estabelecido as bases do trabalho cooperativo, tais como “...q os pais participem

diretamente no planejamento e na intervenção educativa. Sua participação no planejamento vem

dada pela informação registrada em vídeo de como se o trabalha em casa, desenvolvendo

processos cognitivos.

Os pais tem assumido que não se pode levar o discurso acadêmico para casa, mas sim

que tem que abrir espaços onde a criança com S.D. possa manifestar sua competência. A casa

como laboratório.

* “Que os pais possam colaborar dentro da aula conjuntamente com os professores, em

ambos os casos é um processo de informação da casa e da escola, se tem produzido um fluxo

informativo em duplo sentido.”

* “Que temos tentado compreender as dificuldades e as necessidades para melhorar a

prática escolar e familiar.”

* “Temos conseguido comunicar-nos tanto o grupo de investigação como os pais e o

professorado, em relação aos problemas que tem surgido e temos nos reunido para juntos buscar

estratégias que possibilitem a troca, tanto no contexto escolar como no familiar.”

* “As vezes estas novas situações nos dois contextos temos registrado em vídeo e temos

analisado e refletido buscando introduzir melhoras; através da experiência neste trabalho

continuamos aprendendo:

a – que o Projeto Roma tem deixado de ser uma idéia e se transformado em um

instrumento cultural. É algo ao qual cada um de vocês dá vida.

b – que na educação das pessoas com S.D. tanto os pais como os professores aprendem

através das próprias manifestações das crianças, aprendem a acreditar em suas competências

cognitivas e culturais.

69

c – que uma vez que se compartilhe esse sentimento, se introduzem melhoras na relação

família/escola, que modificam os processos de ensino/aprendizagem.

d – que já não é um problema de maior ou menor atenção para as pessoas com S.D., mas

que as vezes se intervém de maneira equivocada (atenção equivocada), porque os preconceitos

impedem de criar situações estimulantes para a aprendizagem.

e – que a criança ao compartilhar significados e comportamentos (está é a cultura da

diversidade), já não se sente um estranho. A maior riqueza de experiências em situação de

normalização produz felicidade.

f – que nestes momentos se tem produzido um sentimento de Auto-estima e de segurança

(melhora) em pais e profissionais porque lhes tem dado sentido ao seu trabalho, se sentem úteis

ao saber abrir espaços de participação entre seus filhos ou alunos tanto em casa como na escola.

Os profissionais tem recuperado sua dignidade profissional como docentes nestes

consensos intersubjetivos entre pais e professores.

g – que a fundamentação científica na qual temos nos baseado (Lúria, Vigotsky, Bruner,

DAS, etc.) está carregada de possibilidades para a prática educativa.

h – que a metodologia de investigação, o estudo de casos, nos tem permitido aprofundar o

conhecimento e compreensão dos contextos e dos mundos de significados das pessoas com S.D.

i – que a dinâmica de trabalho abrindo estratégias nos distintos contextos através da

fotografia, dos mediadores, o desenvolvimento de processos cognitivos e especificando projetos e

contratos educativos, tem sido muito significativa no Projeto Roma.

Os projetos educativos na família e os contratos na escola, são considerados como

oportunidades de aprendizagem. E a aprendizagem é algo evolutivo.

j – que a escola da diversidade requer não uma maior atenção às pessoas com S.D., mas

sim um trabalho cooperativo entre a família e a escola. Que o Projeto Roma é o projeto da

cooperação. É uma chamada de atenção do sistema educativo.

É outra a didática que se necessita, mas não qualquer didática, mas uma didática de

qualidade.

k – que consideramos uma grande ingenuidade se vocês pensam que o Projeto Roma vai

resolver todos os problemas delineados num mundo de significados das pessoas com S.D.. Ao

contrário, há uma série de questões que não conseguimos dar respostas, tais como:

1) que médica e psicologicamente é um projeto débil, visto que não temos sabido

aprofundar cooperativa e interdisciplinarmente, podemos afirmar que o Projeto Roma é

mais um projeto educativo do que médico e psicológico.

2) que não temos sabido sintonizar com a escola tradicional, sem dúvida, tem

ocorrido o contrário no professorado curioso e investigador. Podemos considerar o Projeto

Roma como uma inovação educativa.

3) que não tem sido muito bem compreendido nem entendido que o Projeto Roma

é uma investigação e às vezes se exigia que fossemos um modelo de intervenção

70

educativa em todos os contextos, e além disso com a obrigação de resolver todos os

problemas que se estabeleciam.

4) que temos muitos problemas sem resolver no meio concreto da linguagem e da

comunicação; no Projeto Roma o fundamental é saber despertar a emoção por comunicar

e não por corrigir. O corrigir vem depois de despertar emoção por falar. No Projeto Roma

distinguimos, entre comunicação, linguagem e fala e do mesmo modo distinguimos entre

deficiência e transtorno.

Quando uma diferença na comunicação se converte em transtorno?

Os transtornos de comunicação temos procurado trabalhar através das situações

cotidianas, exceto em alguns casos em que tem sido muito necessário o especialista,

tanto na questão da articulação (omissão de sons, substituições, distorções, agregações),

quanto na voz (disfonias, voz fraca, voz rouca, aspirada, nasal, etc.) e na fluência verbal

(gagueira tônica ou clônica, ritmo, etc.).

Quanto aos transtornos de linguagem, temos distinguido entre as dificuldades para

a recepção e expressão da informação e outros de ordem cognitiva, ambiental, emocional,

auditiva, etc.

A linguagem consideramos como sendo comunicação para expressar seus

sentimentos. Em relação aos transtornos da fala, no projeto, nós temos fixado naqueles

casos que não se entende nada quando a criança tenta falar, e sofre tanto a pessoa

quanto a que deseja comunicar-lhe.

Através de distintos projetos de trabalho, tanto em gravações quanto por meio de

projeto karaokê, temos tentado buscar soluções a estes problemas. O importante é que

temos que evitar o silêncio nas pessoas com S.D., assim como a linguagem gestual.

Nunca o gesto pode substituir a palavra. Os pais tem aprendido que a linguagem é

possível graças ao maior número de interações com seus filhos. Tanto é assim que se

melhorarmos as relações no contexto familiar, melhoramos a linguagem e portanto se

desenvolve intelectualmente.

Consideramos a leitura como uma das vias para o desenvolvimento lingüístico e

para que sirva para construir bases culturais que lhe permita viver de maneira autônoma.

Através da leitura temos aprendido trabalhar alguns dos transtornos mencionados

anteriormente (“aprender a ler para aprender a falar”). Ou seja, no Projeto Roma

despertamos o gosto pela leitura porque o que nos interessa não é tanto que aprendam a

decodificar, mas que mais tarde se façam amantes da leitura.

Temos iniciado desde a idade mais precoce, partindo das fotografias significativas

e relevantes de seu mundo de significados e de maneira evolutiva (que a própria criança os

ensine seu itinerário de aprendizagem).

Vamos iniciando as crianças em sua aprendizagem de tal forma que os próprios

pais tem construído seus próprios livros de leitura de situações da vida cotidiana. Ainda

71

que dispomos de um procedimento adequado para que as crianças aprendam a ler através

das fotografias, pensamos que não existe nem deve existir um método de leitura nem de

escrita para pessoas com S.D., o melhor método sempre é aquele que ensine a ler, em

nosso caso o método global nos tem permitido unir processos simultâneos (no espaço) e

sucessivos (no tempo), procurando influir em um currículo escolar de maneira meta

cognitiva, mas nem sempre temos sabido transmiti-lo aos professores.

Os métodos de leitura e de escrita não são melhores porque se impõem, mas

porque são mais coerentes com o modo particular de adquirir o conhecimento no ser

humano. A cultura se adquire através de duas vias, a linguagem e a socialização e tudo

isso se adquire.

Não há receitas mágicas para a leitura, estas se constróem dia-a-dia e de maneira

natural, respeitando a singularidade de cada criança, o contexto e o mundo significados no

qual ela se encontra.

A leitura é um desejo de comunicar e para isso temos que saber abrir espaços

para que eles consigam essa comunicação.

Que ainda permanece apesar das manifestações e grandes progressos das

crianças, algumas resistências nos pais e nos professores para confiar plenamente em

suas competências cognitivas e culturais e isso lhe está diminuindo a autonomia e a

qualidade de vida.

Não se tem compreendido que o Projeto Roma é um processo de culturalização

entre famílias, escolas e sociedade, onde cada qual tem que desempenhar o seu papel.

Os Pais não são professores de “educação especial” para seus filhos, mas sim

pais. O professor não é sancionador de cultura e sim facilitador, e a sociedade tem que

mostrar uma maturidade ética ao abrir espaços de participação em todos os sentidos.

Em síntese , o trabalho que temos descrito se circunscreve no pensamento

vigostkiano, já que ao melhorar os contextos e as relações entre os mesmos se produzem

melhoras na aprendizagem.

Este trabalho não era só para manifestar as competências cognitivas e culturais

das pessoas com S.D. (maior ou menor atenção) mas para mostrar que se, se produzem

melhoras nos contextos familiares e escolares (qualidade de ensino, qualidade de vida),

todas as pessoas aprendem. Uns aprendem a aprender e outros aprendem a ensinar para

que outros aprendam.

Nestes anos de trabalho cooperativo os pais, os professores, os mediadores e os

especialistas, temos aprendido a conhecer, a compreender e a mudar nossos referenciais

sobre as competências cognitivas e culturais das pessoas com S.D. E temos aprendido

algo muito importante a saber: que a pessoa com S.D., como qualquer pessoa, é um ser

que se faz inteligente ao longo de sua vida, sempre e quando a família, a escola e a

sociedade, como mediadores de cultura lhe dão a oportunidade para adquirir e desenvolver

72

sua competência cognitiva e cultural, quando são educados para serem pessoas

autônomas como algo necessário para que consigam uma vida de qualidade. Ela mesma

forma temos aprendido que a expressão qualidade de vida, faz referência a como nossos

filhos tem que desfrutar do que desfrutam os demais; ou seja, ter direito a escolha, ter

coisas importantes para fazer, ganhar a vida se for possível, a viver em um lugar

agradável, a ter amigos e gente com os quais compartilhar seus desejos e interesses, ter

oportunidade de desfrutar o tempo livre e de passar um bom tempo com amigos e dispor

de momentos de felicidade. E a melhor forma para compreender tudo isso nas pessoas

com S.D. é sabendo escutar-lhes para que elas nos possam expressar que desejam o

mesmo que todos nós desejamos.

As pessoas com S.D. querem o mesmo que todos queremos, querem o apoio da

família e de seu meio para conseguir os objetivos e querem selecionar por si mesmo o que

dá qualidade às suas vidas.

As pessoas com S.D. durante muito tempo tem tido pessoas que tem falado por

elas; deixamos agora que eles falem por si mesmo, de seus interesses, de seus gostos e

desejos.

E temos aprendido nestes anos a dizer que não sabemos responder a todos os

problemas que nos tem apresentado a família e o professor, e portanto muitas questões

ficaram sem solução; mas podemos dizer com segurança que o Projeto Roma tem sido, é

e será uma oportunidade permanente para que todos continuemos aprendendo.

Eu tenho aprendido que é mais fácil receber quando se dá.

MEDIADORES DO PROJETO ROMA

COMO CRIAR PONTES COGNITIVAS ENTRE OS CONTEXTOS ?

O PAPEL DOS MEDIADORES E MEDIADORAS NO PROJETO ROMA

A pessoa mediadora como facilitadora de aprendizagem nos contextos familiar, escolar e

social, é a ligação ou ponte de informação e união entre estes contextos: Pretende criar espaços

de reflexão conjunta para produzir a melhora qualitativa de tais contextos, sendo o trabalho

cooperativo a cultura que impera no Projeto Roma.

A função, como bem descreve a palavra, é a da pessoa que media entre os pais, a escola

e o Projeto Roma.

Temos tentado mostrar que nosso esforço primordial consistia em que as mães, e os pais,

as outras pessoas da família, os professores e todas aquelas pessoas envolvidas educativamente

73

com nossas crianças, tinha que ter ciência que a finalidade do Projeto Roma, é ensinar estratégias

cognitivas.

O papel do mediador tem evoluído progressivamente. No princípio éramos mais

orientadores que outra coisa; orientávamos a família em certos temas; agora intervimos e

trabalhamos com ela e com a criança, não como professor particular, mas sim observando nossas

atuações, podendo estabelecer um diálogo sobre as aprendizagens mais significativas e a maneira

de abordá-los, criando novas estratégias de aprendizagem em função da necessidade dos pais e

dos professores.

No meio familiar, o mediador ou mediadora convida a pais e mães à analisar situações

diversas, e também os incita a que aumentem as implicações em cada situação e contexto, e a que

as distintas intervenções de seu filho sejam mais fundamentadas em uma recapacitação comum,

através de experiências cotidianas sobre as quais antes não se havia refletido, valorizando desta

forma seu poder educativo.

Muitos dos assessoramentos que sucedem na casa, são para a resolução dos problemas

diários, o propiciar a cada uma das crianças, sua própria autonomia e aumento progressivo de sua

responsabilidade na vida familiar.

Em síntese tentamos ajudá-los a preparar-se com a filosofia do Projeto Roma, ainda que

são eles mesmos que muitas vezes nos apoiam de início a entender e valorizar esta filosofia e a

seguir em frente.

Através desta consciência que tem despertado nos pais, como sendo agentes

fundamentais na educação de seus filhos e filhas, o projeto, e em parte através de nossa ação

mediadora, lhes tem inspirado confiança e tem modificado suas atitudes em relação a sua

capacidade como educadores, assim como com relação a capacidade de aprender de seus filhos e

tem mostrado que eles mesmos, embebecidos desta nova filosofia, desenvolvem constantemente

novas estratégias de intervenção educativa em contextos naturais, contribuindo no seu

desenvolvimento como pessoas e como pais.

Estamos atentos às solicitações das pessoas envolvidas e responsáveis pela educação

das crianças, para apoiar e guiar o desenvolvimento e aplicações das “estratégias para aprender a

aprender”, com uma finalidade sempre presente: que se façam competentes para o desenvolver-se

de forma adequada e autônoma nos diferentes costumes, na casa, na escola, no bairro, etc., tanto

no momento atual quanto no futuro que previsivelmente tem que escolher.

No contexto social os incitamos a provocar situações nas quais se dêem relações com as

pessoas de seu meio e a que se possam desenvolver de forma espontânea em um contexto que

irá progressivamente, abrindo-se desde os mais próximos até outros cada vez mais amplos.

No contexto escolar, o papel do mediador tem consistido em manter uma relação

constante, tentando que o discurso e a metodologia do projeto penetrem nos docentes e na

instituição escolar e que se inclua no currículo ordinário, tornando mais firme no desenvolvimento

74

dos processos de atenção, processamento, planejamento e na resolução de problemas de vida

cotidiana.

Se tem tentado introduzir o projeto para que, pouco a pouco, se fossem produzindo

mudanças, mudanças que não só favorecerão aos alunos e alunas com dificuldades, mas que

transformarão a prática educativa produzindo-se uma melhora da mesma para todos os alunos e

alunas das escolas.

Com este modo de trabalho pensamos que a escola como organização social e a própria

sociedade melhorarão em qualidade de vida, pois o que pretende o projeto é conhecer,

compreender e transformar os referenciais da escola atual, buscando uma escola de qualidade.

Não é um projeto exclusivamente para pessoas com S.D., mas um projeto com a intenção de criar

uma nova escola.

Na maioria de nossos casos, esta mensagem não tem tido muito eco, talvez por falsos

temores ou por um não convencimento de antemão, tanto na competência cognitiva das pessoas

com S.D., quanto na necessidade de mudança da prática educativa para uma educação que

atenda a todos, e cada um dos alunos e alunas diferentes que constituem nossos centros

educativos, buscando uma escola que parta das desigualdades e não das igualdades entre os

seres humanos, uma escola compreensiva e não seletiva. Ainda que não tenhamos conseguido

grandes vitórias na maioria de nossos casos neste contexto, pelo menos temos tentado e de fato

temos conseguido alguma mudança.

Algumas das dificuldades que costumamos encontrar é que em numerosas ocasiões não

se traz nenhuma solicitação por parte do centro educativo ou da família.

Podemos aí suspeitar da existência de algum outro problema, neste caso o que se pode

fazer é provocar tal necessidade, propondo nos diálogos, pontos temáticos nos quais

previsivelmente podem aparecer conflitos.

Outra grande dificuldade que a maioria das pessoas mediadoras tem encontrado é que o

contexto escolar de maneira geral, tem se mostrado bastante fechado. Mesmo que se tenha

comentado com os professores que haveria um benefício para a sua própria prática educativa e

que não implicaria nenhuma imposição nem carga adicional a sua tarefa educativa, se captam, a

princípio, certos temores e receios e a desculpa de pouca disponibilidade de tempo para nos

encontrarmos em várias ocasiões.

Nós temos querido desempenhar um papel afetivo e emocional, tentando infundir aos pais

e educadores confiança e segurança das crianças para enfrentar a educação das crianças e que

desfrutem de seu desempenho.

O meio familiar, em geral, sempre tem estado bastante mais aberto a nossa intervenção,

motivo pelo qual se tem trabalhado melhor neste contexto e através deste no social, sendo este

último mais difícil e às vezes enriquecedor, já que por um lado garante um menor grau de controle

por parte dos pais e mães, mas por outro garante processos que implicam num maior

desenvolvimento da autonomia de seus filhos e filhas.

75

Uma das grandes conquistas, tem sido a criação de recursos alternativos com a família,

tanto a nível de um melhor desenvolvimento cognitivo quanto também no referente às relações

sociais e no desenvolvimento da autonomia.

Relacionamento com os pais poderíamos englobar os seguintes pontos:

♦ A – No princípio tínhamos pouca segurança em nosso trabalho ou em como atuar,

coisa que se transmite aos pais e profissionais. Graças ao projeto e amigos, fomos nos envolvendo

cada vez mais, obtendo uma relação mais estreita. Temos maior segurança e acreditamos no que

fazemos com muita esperança mesmo que sempre temos que continuar investigando e

informando-nos, abertos a todo tipo de possibilidades.

♦ B – Outro dos sentimentos dentro da relação com os pais é que ao nos envolvermos,

nos parece que eles já sabem tudo e que nós não podemos acrescentar-lhes nada. Mas pouco a

pouco vamos intercambiando informações, “todos temos que aprender com todos”, não há

ninguém que tenha a verdade absoluta, interagindo iremos longe.

♦ C – Havia uma grande distância entre os pais e o mediador, já que havia um grande

respeito conosco. Alguns pensam que o mediador é imprescindível, que não se pode avançar sem

ele, porque somos aqueles que possuem os conhecimentos. Mas felizmente, o trabalho diário com

seu filhos lhes tem proporcionado mais segurança e confiança neles mesmo, propiciando assim

sua atuação.

Em geral, temos aprendido muito com os pais em relação a sua dinâmica de trabalho em

casa.

Tudo não está nos textos, mas sim em nossa volta, temos que aproveitar as situações que

nos oferece a vida cotidiana e transformá-las em educativas para uma melhor relação e

entendimento com nosso contexto e desenvolvimento pleno nas tarefas diárias, tomando o meio

como laboratório.

Temos desempenhado o papel de intermediários entre os coordenadores da investigação e

os pais, tentando proporcionar uma visão mais objetiva que há dos próprios pais sobre o

desenvolvimento de seus filhos, dificuldades, aplicação dos distintos projetos desenvolvidos para a

melhora dos déficits sócio-cognitivos e informados sobre a complexidade dos contextos familiares

e escolares.

Pensamos que se tem conseguido satisfazer as demandas dos pais e mães, refletindo e

tratando de maneira conjunta o que seria mais conveniente em cada situação.

Ainda que em outras ocasiões estas versavam sobre o contexto escolar e nos tem sido

difícil ou impossível, por não termos tido oportunidades para intervir neste contexto educativo. Às

vezes, no contexto familiar e social, não se tem podido satisfazer as necessidades estabelecidas

ao produzir-se contra indicações nos próprios pais ou mães; por ex.: é muito comum querer que

um filho seja autônomo, mas por outro lado, é maior o medo de deixa-lo sair a tal endereço ou

bairro, ou deixa-lo que se vista desta ou daquela maneira.

76

As pessoas mediadoras de certo modo contribuem para abrir espaços para melhorar a

educação familiar ao fomentar o convencimento por parte da família na competência cognitiva das

pessoas com S.D. e ao verificar, junto aos membros da família, muitos processos que acreditavam

que não seriam capazes de abordar seus filhos.

Tratamos de convencer-lhes de que qualquer situação cotidiana é aproveitável para a

educação e para a satisfação de tal ou qual necessidade, sem ter que recorrer a técnicas

terapêuticas.

Pretendemos que se considere a pessoa com S.D. como uma criança, mas que portanto

tem que assumir responsabilidades como qualquer outro membro da família. Da mesma forma

tentamos mostrar aos pais e mães que a linguagem é fundamental, como veículo socializador e de

desenvolvimento cognitivo que tem que deixar fazer a criança e que de antemão não podemos

julgar sem provocar tal ou qual experiência. Que são seus filhos e que tem que envolver-se com

eles, mas primeiro como pais, já que é enorme a importância de seu papel no processo de

aprendizagem de suas crianças. E quanto ao nosso empenho na melhora do currículo escolar,

temos de destacar alguns aspectos como: o fomento da consideração do valor dos conteúdos

conceituais, de procedimento e de atitudes, de maneira igual. Sem dúvida, normalmente, se tem

dado muito mais importância aos conceituais em detrimento dos procedimentais e de atitudes.

O Projeto Roma se baseia na idéia de que é muito melhor realizar uma meta

aprendizagem, que lhe leva a uma mudança de atitudes ao invés de acumular conceitos como se

se tratasse de uma enciclopédia.

A consideração da importância de ensinar a pensar e a proceder para que se produza uma

maior generalização a outras novas situações, ao invés do acúmulo de conceitos concretos ou a

realização de forma perfeccionista de tarefas ou temas pontuais. É muito mais importante o

processo que os resultados.

Além disso, fomentamos a oferta de um mesmo currículo para todos, não a de currículos

paralelos que criam uma “subcultura”, nas palavras do professor Miguel Lopez Melero, no lugar de

ajudar a reconstrução de um patrimônio de cultura comum.

Nos contextos familiar e social temos podido fomentar o desenvolvimento da aprendizagem

cooperativa.

No contexto escolar, sem dúvida, se tem confundido muitas vezes o estar agrupados, com

o trabalhar cooperativamente, sendo um abismo o espaço que diferencia estes dois modelos de

ensino e aprendizagem.

Através de nossa própria óptica, temos observado que em todos os casos tem havido

evolução em nossas crianças, tanto quanto as competências cognitivas produzindo-se uma

melhora na linguagem (tanto expressiva quanto funcional e a nível socializador) assim como a nível

de representação mental, de planejamento, de leitura e escrita, de resolução de problemas, de

atenção e de memória e de generalização do conhecimento a novas situações que surgem nos

distintos contextos.

77

Em relação a competência afetivo-social, também observamos uma grande evolução em

suas condutas, tanto a nível social quanto de acertividade (saber como conseguir algo) e,

sobretudo, no referente ao desenvolvimento da própria autonomia.

A formação que traz o Projeto Roma se poderia se sintetizar da seguinte maneira nos tem

trazido uma nova filosofia de ensino, e uma nova maneira de enfocar a prática educativa; nos tem

dado a oportunidade de ajudar a dar soluções aos problemas com os quais hoje em dia se tem

confrontado as pessoas com S.D.; nos tem feito ver que se pode aprender de qualquer situação e

que não devemos desperdiçá-la; da mesma maneira tem contribuído a que valorizemos desde o

início, a leitura e escrita como base de acesso a cultura e a importância de trabalhar os processos

de atenção, memória, percepção, etc.

Nossa participação no projeto, consideramos que tem sido muito positiva tanto sob o ponto

de vista pessoal quanto profissional.

Pessoalmente temos tido a oportunidade de progredir em nosso desenvolvimento como

pessoa, permitindo-nos fazer-nos partícipes e solidários com uma problemática e desafio atual, a

integração plena na sociedade das pessoas diferentes das que chamamos “normais”.

Sem ânimos de ser pretensiosos, e em pequena escala, nos tem convertido em agentes de

mudanças sociais, sendo o nosso esforço um êxito total em meio familiar, em alguns contextos

sociais próximos às famílias e nem tanto nas instituições, sobre tudo a escolar.

O desenvolvimento, aplicação e evolução do projeto tem potencializado em nós o

desenvolvimento simultâneo de capacidades, de planejamento e reflexão, fazendo-nos mais

maduros na criação e execução de estratégias aplicadas a resolução de estratégias aplicadas a

resolução de problemas da vida cotidiana. Também nossa participação no projeto nos tem aberto

um campo de relações interpessoais de valor incalculável. Tem estreitado os vínculos com os que

já eram nossos amigos, em quase todos os casos, os pais, permitindo-nos um maior

conhecimento, admiração e trabalho conjunto.

Em relação a outros mediadores de nossa província, temos estabelecido relações de

amizade e companheirismo muito enriquecedoras. Com respeito a outras pessoas de outras

províncias abriram-se caminhos que nem suspeitávamos, encontrando-nos com pessoas muito

diferentes, unidas por um projeto comum, permitindo-nos falar em um mesmo idioma frente a uma

mesma problemática. E no que se refere a universidade, nos tem feito senti-la mais próxima e viva,

em contato com a realidade.

Para os profissionais de ensino, temos visto a possibilidade de realizar um ideal de

educação e de escola, na qual pais, professores e demais envolvidos possam exercer um esforço

conjunto direcionado a conseguir o desenvolvimento máximo da personalidade das crianças,

constituindo-nos em comunidade educativa onde todos, independentemente de sua realidade,

encontrem espaço e igualdade de oportunidades.

78

Por este ideal tem lutado e agora através do Projeto Roma, tem encontrado as pessoas

que o compartilhem e vêem mais factível sua realização, apesar das múltiplas dificuldades

encontradas.

Para os profissionais da Psicologia e Pedagogia, temos encontrado a possibilidade de

tornar realidade as distintas teorias destas disciplinas. Além disso, o contato com os demais

profissionais, nos tem permitido ter uma visão mais interdisciplinar da intervenção educativa.

Enquanto a dinâmica de trabalho de grupo de mediadores se tem baseado,

fundamentalmente, em reuniões semanais de cada uma destas pessoas com as famílias de seu

caso concreto e nos casos que tem sido possível com professores e professoras nos centros

educativos.

Nessas reuniões se refletia conjuntamente sobre o processo e se tentava dar respostas às

necessidades surgidas em cada uma das situações e casos concretos. Sem dúvida, é necessário

trabalhar conjuntamente com os demais mediadores, para estabelecer deste modo um série de

ações em comum, onde se pode discutir nossos próprios problemas, dúvidas, inquietações e

ganhos. Desta maneira podemos nos ajudar e nos animar para seguir em frente com nossos

propósitos.

Finalmente, quanto a nossa função, como conseqüência do melhor entendimento da

filosofia do Projeto Roma ao longo de sua evolução, se tem definido cada vez mais.

Em síntese, a pessoa mediadora no Projeto Roma é a ajuda permanente nos contextos

familiares e escolares; é a que tem possibilitado, através das observações de tais contextos,

orientar, organizar e propor alternativas de trabalho (projetos específicos) para que tanto pais e

mães, professoras e professores, quanto as crianças aprendam a aprender.

Estas orientações estão determinadas em função das necessidades dos contextos.

Não se deve oferecer nem mais nem menos ajuda que a que necessite cada contexto

determinado. Ou seja, é um processo de reconstrução permanente no sentido Vigotskiano.

Simplesmente, os mediadores são aquelas pessoas que sabem abrir espaços para a

aprendizagem e para desenvolver processos que ajudem a resolver problemas da vida cotidiana

das pessoas com S.D.

79

OS PROFESSORES NO PROJETO ROMA

A ESCOLA COMO COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA: UMA REFLEXÃO DE

NOSSA PRÁTICA ATRAVÉS DO PROJETO ROMA.

Nossa exposição é uma síntese elaborada da nossa prática educativa e os princípios e a

filosofia do Projeto Roma. Nesta exposição temos procurado recuperar o protagonismo dos

professores que confiam na inovação educativa e considera a escola como agente de

transformação social, assim como valores que necessita desenvolver para isso.

Para compreender nossa exposição necessitamos fazer uma declaração de princípios, em

primeiro lugar, não se trata de estudar qual é o melhor modelo para educar as pessoas com S.D.,

como algo isolado da cultura da escola mas sim estudar a cultura escolar sob o prisma da

diversidade.

Por este ponto de vista os professores que participam neste projeto de investigação

considera que é uma alternativa ao existente. E em segundo lugar nós temos considerado sempre

o Projeto Roma como um meio facilitador de nosso desenvolvimento profissional.

Por último assinalar que seria uma ingenuidade de nossa parte, assegurar que o Projeto

Roma tem resolvido todos os nossos problemas didáticos, tão só tem sido uma ajuda, quando as

circunstâncias contextuais tem permitido.

Sob estes princípios, quais tem sido estes valores de mudanças?

1) Valores de emancipação e desenvolvimento profissional.

O convencimento de que a diversidade é um valor, tem sido o motor de nossa atuação

dentro do Projeto Roma, que, de maneira evolutiva nos tem ajudado a ir introduzindo melhoras em

nossa prática.

Esta tomada de consciência de que a escola não pode ser entendida como lugar de

reprodução do sistema, senão um lugar de permanente reconstrução do conhecimento e de

atualização é o que nos tem obrigado a ultrapassar a fronteira da oficialidade e situarmo-nos em

um alternativa educativa para evitar que na escola exista um alunado silenciado.

Neste sentido desejamos esclarecer que entendemos por “alunado silenciado”, que como

destacava o professor Lopez Melero, é o mesmo que dizer que entendemos por diversidade, por

diferença e por desigualdade.

A diversidade faz referência a qualidade da pessoa pela qual cada ser é como é, e não

como nós gostaríamos que fosse. Esse reconhecimento é precisamente o que configura a

dignidade humana.

A diferença é a valorização da diversidade e é precisamente nesta valorização, onde há

inúmeras manifestações, que podem ser de repulsa (antipatia, xenofobia, racismo, etc.), como de

80

compreensão (simpatia) é a consideração da diversidade como valor. E a desigualdade é o

estabelecer hierarquia entre as pessoas, por critérios de poder social, político ou econômico, é

precisamente o contrário da igualdade.

Se todos os seres humanos nascemos livres e iguais em dignidade e em direitos humanos,

como nós como profissionais vamos permitir que em nossa escola se cometa a barbárie da

segregação?

Sob este ponto de vista não pode existir uma escola que não seja educativa e portanto

integradora.

A escola que nós queremos é aquela onde as pessoas aprendem a conhecer,

compreender e a respeitar as outras pessoas como são, e não como gostaríamos que fossem. Ou

seja, pensamos que a escola como organização social, tem de formar homens e mulheres

democratas e livres, vivendo e aprendendo os valores desde cedo.

2) Valor auto reflexivo.

Desejamos assinalar como o Projeto Roma nos tem permitido partir sempre da realidade

de nossas escolas.

Pretendíamos introduzir melhoras em nossa prática por nossa própria experiência e não

como meros aplicadores de princípios sem sentido.

Toda as mudanças que se tem introduzido, sempre tem sido pela reflexão compartilhadora

com outros profissionais. O próprio projeto nos tem permitido sair de nossas próprias fronteiras, de

cada colégio e refletir com outros colegas dos centros vizinhos, formando-se um triângulo de

reflexão entre os profissionais da escola primária e secundária.

Este tipo de atividade reflexiva algumas vezes acontecia no colégio e em outras na

faculdade de ciências, de educação com o professor Lopez Melero.

O Projeto Roma ao abrir espaços para a participação na tomada de decisões está

contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade mais humana, menos discriminadora, mais

democrática.

A construção destes ambientes escolares com estruturas metodológicas e organizativas

democráticas, tem possibilitado aos alunos e aos professores, uma nova axiologia ao introduzir-se

no colégio novas preocupações, tais como o pluralismo, a liberdade, a justiça, o respeito mútuo, a

tolerância, a solidariedade...

“Esta maturidade ética da escola, tem que ser fundamentalmente crítica e reflexiva. A ética

democrática se constitui como uma ética cívica, onde as chaves giram ao redor da solidariedade e

da justiça social.” (Lopez Melero, 1996)

O desenvolvimento profissional pode fazer com que os professores se façam mais

conhecedores de si mesmo e estejam mais seguros através de sua própria reflexão (auto-reflexão)

e avaliação. São profissionais que desenvolvem uma autoconsciência e confiança que lhes permite

fomentar sua auto estima profissional.

81

3) Valores críticos ou transformadores da prática.

A escola que defendemos deve ser uma escola pública; como modo de garantir o direito de

todos à educação, especialmente de quem menos possibilidade tem. Uma escola pública que se

caracterize por formar uma cidadania livre e com autonomia moral e intelectual; que seja um

espaço de diálogo social, onde seja possível o desenvolvimento da liberdade pessoal, onde o

intercâmbio de idéias entre alunos e professores, seja algo permanente e onde haja uma abertura

à crítica. Uma escola que seja militante, defensora da socialização e do desenvolvimento de

valores.

Temos procurado fazer com que nossa escola esteja em um relação de interdependência,

com o meio até o ponto em que a escola tem sabido refletir a cultura da comunidade.

A escola compreensiva que aspira assumir de forma integradora a diversidade, é como

disse o professor Melero, “é o germe que tem de constituir uma sociedade democrática, pluralista e

socializante na sociedade atual.”

Em uma sociedade pluralista se tem de aceitar as diferenças e as heterogeneidades das

pessoas como potencial para que a sociedade avance e chegue a ser eticamente medura.

A cultura da diversidade, como potencial de transformação, penetra no mais profundo da

educação, (a moral, o mundo dos valores) e não na parte puramente estrutural; daí que se tem que

produzir uma tomada de consciência radical (não dogmática) nos dirigentes e nos professores que

permita uma mudança profunda em sua gestão e no seu pensamento pedagógico.”

O propósito fundamental dos movimentos educativos críticos, como é o caso do Projeto

Roma, é o de desenvolver teorias e práticas progressistas que contribuam à emancipação social.

Esta complexa tarefa requer a cooperação de todos aqueles que NÃO nos sentimos identificados

com o tempo de sociedade e de educação na qual nos encontramos.

4) Valores de solidariedade e de cooperação.

O projeto Roma aspira construir nas escolas o Paradigma da Cooperação como ajuda

compartilhada por todas as pessoas envolvidas na educação, para através dessa visão solidária,

dar respostas conjuntas às situações problemáticas que se apresentem.

Introduzir a participação democrática no ensino requer a mudança de atitude de toda a

comunidade educativa. O êxito da participação tem acontecido em dois universos: na escola,

abrindo espaços democratizadores na vida escolar, e na classe como comunidade de

aprendizagem cooperativa, onde se aprende não só a cultura, mas que também se aprende a ser

livre, já que os alunos podem participar ativamente no planejamento do ensino e na tomada de

decisões. Tudo isto nos tem permitido uma mudança emocional, intelectual, de desenvolvimento

profissional, de pensamento teórico prático e de atitudes.

82

A integração e o trabalho solidário e cooperativo necessitam de profissionais que tenham

autonomia para desenvolver sua profissão. É esta linguagem dos profissionais da escola da

diversidade.

Quando estes profissionais trabalham com alunos com S.D. de forma solidária e

cooperativa possibilitam uma melhora substancial na aceitação mútua e no rendimento escolar de

todos os alunos.

Pela linha de pensamento exposta até aqui, seria conveniente estabelecer como se tem

produzido este desenvolvimento evolutivo em nosso pensamento pedagógico e em nossa prática

diária. Para isso, vamos distinguir três etapas:

Primeira etapa ou de iniciação do Projeto Roma:

Esta fase de início e de conhecimento do projeto nos permitiu conhecer por um lado a

fundamentação teórica e todo o marco conceitual e metodológico sob um ponto de vista

Vigotskiano e por outro sensibilizar o restante dos companheiros do centro até este novo modo de

entender a cultura escolar. Foi uma etapa difícil e gerou algumas confusões até que pouco a pouco

se foi compreendendo. Também se pode assegurar que nesta etapa se foram detectando melhor

as necessidades curriculares e organizativas.

Segunda etapa ou etapa de desenvolvimento:

Neste período se pode dizer que trabalhamos em dois grandes aspectos: um é como

mudar a escola buscando uma nova organização e um novo currículo. Aqui se tem desenvolvido o

que o projeto denominava “Projetos específicos” na casa, em “contratos de trabalho” que mais

tarde se exemplificaram e, por outro lado não podíamos descuidar da formação dos professores no

projeto. Para isso, detalhadamente, temos pouco a pouco explicado em que consiste o projeto e a

necessidade de conhecer o pensamento Vigotskiano e sua utilidade no currículo escolar.

Terceira etapa ou de reflexão compartilhada:

Digamos que esta fase é a do encontro visto que tanto professores quanto pais e

universidades buscamos soluções conjuntas à problemática que se apresenta. Nesta fase se

conhece através do projeto como o paradigma da cooperação e nós a interpretamos como a

cultura da escola através da diversidade.

Os professores estão compreendendo que o que este projeto requer é transpor os muros

de cada classe para incorporar-se num pensamento mais amplo que comprometa toda a escola. O

Projeto Roma aspira transmitir que esta troca cultural não é só de uma professora, mas sim de

todas as pessoas da escola. Esta é a questão a ser resolvida.

Através desta perspectiva e sob um ponto de vista didático, viemos trabalhando no que

temos denominado “os contratos de trabalho”, mas sem esquecer:

– Quais são os conteúdos culturais que a escola tem que ensinar?

83

– Que mudanças na organização escolar se tem que produzir?

– Que mudanças no estilo de ensino e no trabalho cooperativo entre os profissionais se tem de

produzir para conseguir um ensino de qualidade?

– Como nos comprometemos para isso?

– Que sentido tem a avaliação e como temos feito até agora?

EM QUE CONSISTE UM CONTRATO DE TRABALHO.

1- O porque dos contratos

O que se pretende como contrato de trabalho é conseguir uma metodologia que

favoreça a aprendizagem autônoma, mediante a tomada de decisões reais e o desenvolvimento

das estratégias para aprender a aprender, tais como: busca de informação, delineamento de

problemas e explição do mesmo, o trabalho compartilhado e em equipe, a comunicação através de

conferências e a intervenção, conhecimento e compreensão do meio.

Os contratos favorecem a aprendizagem autônoma.

2- O nome e origem

O nome contrato de trabalho, faz referência ao compromisso pessoal que os alunos

podem assumir diante da tarefa, tanto com referência ao roteiro acadêmico, quanto ao roteiro de

crescimento pessoal. Este compromisso tem uma dupla vertente: consigo mesmo e com o grupo

(família, amizades, classe, escola, cidade, aldeia global).

De todos os nomes que hoje se dão a este tipo de estratégia: projetos de investigação,

módulos, temas, etc., nos parece que o contrato de trabalho se aproximava mais a metodologia e o

modelo educativo que defendemos.

Podemos recuperar a origem dos contratos dentro das monografias, projetos de

investigação e planos de trabalho, da escola Freinet e, segue sua mesma linha: aprendizagem

funcional, respeito aos métodos naturais, incidência e transformação do meio, desenvolvimento do

sentido crítico, aprendizagem autônoma, e compartilhada, criatividade, curiosidades pelo saber,

respeito à diversidades e valorização da cultura popular.

O DESENVOLVIMENTO DA CURIOSIDADE E O DESEJO DE CONHECER, SE DESENVOLVEM

NO CONTRATO DE TRABALHO.

3- Os conceitos chaves da ciência (pensamento e ação compartilhada)

O que ensinar, é também, uma peça importante neste sistema de trabalho, para isso não

há outro remédio que compreende quais são as idéias chave sobre as quais se apóia e se organiza

o conhecimento, portanto os conteúdos tanto de propósito, quanto procedimentais e conceituais,

84

para que haja um desenvolvimento integral da pessoa em todos os aspectos: corporal, cognitivo,

afetivo, de identidade e social.

Por outro lado, deve-se levar em conta que a formulação dos conceitos chave ou

estruturantes da ciência dará coesão e organização às diversas disciplinas das quais tem partido.

Tudo isto, dentro do paradigma de cooperação, visto que a função da escola é precisamente, a

reflexão, organização, interpretação da bagagem cultural que os alunos trazem ao meio escolar ou

adquirem através da multiplicidade de informações que recebem em seu meio, das relações com

as pessoas e dos ___________ média. Definitivamente, desenvolver o sentido crítico e profundo

da vida.

Exemplo para o conhecimento do meio:

PARADIGMA DA COOPERAÇÃOCONHECIMENTO DO MEIO

CIÊNCIA NATURAIS CIÊNCIA SOCIAIS TECNOLOGIAUnidade Desigualdade Operadores

Diversidade Diversidade MáquinasTroca Permanência e Troca Trocas Sociais

Organização Consenso e Conflito TrabalhoInteração Interdependência ProduçãoEnergia

Junto à construção deste marco conceitual, e em estreita vinculação com o mesmo, os

conteúdos selecionados cremos que estão permitindo aos alunos a aquisição de um conjunto de

procedimentos e o desenvolvimento de atitudes e valores: meio ambiente, coeducativos,

solidários... e chegar a desenvolver o aprender a aprender, a compreensão e interpretação do meio

e a curiosidade e o desejo de conhecer.

4- A organização e seleção do conteúdo:

Temos organizado todo o conhecimento do meio do primário e seu equivalente em infantil

e ciências da natureza em secundária, com uma estrutura organizativa similar. A coerência nos dá

o sistema de trabalho através dos “contratos de trabalho”.

Um exemplo é o ponto de partida que utilizamos para organizar os conteúdos, tanto de

atitudes, conceituais, quanto procedimentais (ver o quadro no qual se especifica, com exemplo, a

distribuição dos conteúdos de conhecimento do meio para um ciclo de ESO, 2º e 3º ciclo de

primária.)

Tabela página 95.

5- Partes do contrato.

85

A) a apresentação do contrato – a responsabilidade:

Os professores podem usar a imaginação neste momento tão importante, sendo

fundamental que explique aos alunos:

• a justificação do porque da escolha desse contrato e não de outro;

• a utilidade que tem (funcionalidade do conteúdo)

• o que se pretende

• abertura às sugestões

B) Motivação:

despertar a curiosidade e o gosto de conhecer, dependerá da motivação intrínseca,

própria, que podem criar para os alunos. A maior quantidade de expectativas, a ilusão de trabalhar

e de lidar com o que desperta curiosidade e interesse será maior e como conseqüência a

responsabilidade – co-reponsabilidade com a tarefa. Se com o que se vai trabalhar é

verdadeiramente útil, para aquele que aprende, e serve para elaborar ou construir o pensamento, a

motivação está garantida.

C) A negociação:

A negociação é vital para o trabalho por contratos, pois é uma forma de comunicação e de

respeito à tarefa coletiva. Onde se aceita outro modo de planejar a tarefa.

O contrato deve ser algo vivo, dinâmico e propriedade da pessoa que o trabalha e do

grupo, chegar a senti-lo como algo próprio, ou seja, de sua própria elaboração e dos professores

que o coordenam, é um grande salto no protagonismo dos alunos em sua própria aprendizagem e

o aumento de sua responsabilidade no roteiro acadêmico e de crescimento pessoal.

O que se negocia?

- tempo de duração

- as saídas

- os critérios de avaliação dos alunos

- professores e processo das fontes de informação

- os critérios de agrupamento

Na negociação deve se considerar os critérios de avaliação, pois se são os professores

que dão a nota, e a única pessoa que tem algo à dizer sobre a avaliação, automaticamente o

contrato passa a ser considerado propriedade dos professores.

D) Detecção das idéias prévias:

86

Outro momento importante e básico da aprendizagem é partir do que já se sabe. O como

se aprende, ou seja, deve-se partir da base de conhecimento e de experiência de cada pessoa,

ativando o que já se sabe, que normalmente é muito.

Perguntas sobre as idéias-chave do tema e da área (chuva de idéias).

Ordenar, classificar e organizar (mapa conceitual) das idéias prévias.

Idéias prévias compartilhadas no grupo.

E) Desenho da investigação:

Tendo em vista o que se sabe, e as expectativas que possuem, os passos a realizar

seriam os seguintes:

Despertar a curiosidade por saber e querer conhecer.

Eleger o que se quer investigar ou trabalhar. Planejamento de um problema e sua

explicação. (individual)

A partir dos trabalhos individuais, chegar a um acordo no grupo sobre o que se

quer investigar. (pequeno grupo)

Explanação de todos os projetos de investigação dos grupos. (grupo grande)

Busca de informações: nos conhecimentos do meio, na biblioteca, em casa,

vídeos, fichas, ______________... (pequeno grupo)

Se divide o trabalho e prepara uma parte que lhe foi escolhida. (individual)

Trabalham a documentação que chega dos professores. (saídas, conferências,

máquinas...).

F) Conferência:

É uma estratégia para compartilhar a informação. É um momento de grande solenidade. A

classe se coloca em forma de U e o grupo que dá conferencia fecha o U.

As grandes partes seriam:

Preparar a conferência individual e do pequeno grupo: mapa conceitual de cada

parte, suporte gráfico (mural, transparências, vídeo, teatro...)

Dar a conferência (grupo grande ou ciclo)

Recolher as anotações do grupo que dá a conferência

Proposta de intervenção (pessoal, familiar, centro, cidade)

G) Apresentação do contrato – PESSOAL

Organizar o trabalho (capa, índice, introdução, fichas, investigação, conferência, trabalho

livre, avaliação e conclusão).

Em nossa prática temos podido comprovar que o gosto e satisfação que os alunos sentem

por seu trabalho, e como se esmera por ele é grande, e as pessoas com dificuldades ou que

trabalham em outro ritmo, se entusiasmam da mesma forma.

87

H) Avaliação e os informes

A avaliação é uma aprendizagem, portanto, avaliamos para refletir sobre o que se tem

feito, o que sabemos e onde precisamos melhorar. Por outro lado, se levamos em conta que o

verdadeiro protagonista da aprendizagem é o aluno, e queremos que se responsabilize por seu

roteiro acadêmico e de crescimento pessoal, é de suma importância a auto-avaliação.

Uma auto-avaliação que não fira a auto-estima da pessoa, não se compara com os

demais, não compete, mas sim que valorize os próprios avanços ou retrocessos e atua em

conseqüência.

Sabemos que a competição não melhora o rendimento, nem motiva a aprendizagem.

Talvez o mais importante na avaliação seja chegar a alguns critérios comuns sobre o que,

o quando, a quem, para que e o como avaliar.

Nossa tradição avaliadora no sistema educativo se limita a examinar o aluno com todo tipo

de provas para averiguar se eles se inteiravam do que dizia o livro, as anotações e (ou algum

personagem autorizado). Por conseguinte, o informe era uma única nota do conteúdo acadêmico

que, naquele momento do exame, o aluno demonstrava.

Isto nos tem levado a um modelo de informativo onde se avalia todo o processo dos

contratos, e onde a avaliação fique adequada em um sistema de aprendizagem (reflexão sobre o

que temos feito, como o temos feito e o que temos aprendido).

As provas de auto controle são meros instrumentos de um dos aspectos da avaliação.

Os critérios de avaliação e os indicadores, serão apresentados e negociados com clareza.

Haverá um tipo de informativo que varia segundo a população que se destina: alunos,

família, professores ou administração.

Modelo de informativo de auto-avaliação da área de ciências naturais.

PÁG. 98

O informe às famílias se realiza mediante uma entrevista, a qual tem as seguintes

vantagens:

melhora a comunicação

desmistifica as notas

favorece a auto-estima e conhecimento do aluno

a família compreende algumas das atuações dos professores

se desenvolve um aspecto muito importante da tutela com a família

Ainda que um dos objetivos da entrevista seja comunicar à família, como vemos o

desenvolvimento das capacidades do aluno dentro do centro, também é interessante conhecer

qual é o comportamento que tem no seio familiar, e social, e definitivamente, o que faremos para

ajudar o aluno.

88

A idéia da entrevista é chegar a um maior conhecimento do aluno e coodenar-mos a

família com a tarefa e também os professores, para ajudar a desenvolver-se. A entrevista será

encaminhada com o objetivo de conhecer, compreender, respeitar as pessoas em sua diversidade.

O que vamos fazer é entregar os informativos porque em todos os cursos há mais de uma

professora ou professor. Os pontos que poderíamos tratar seriam:

Breve explicação do objetivo da entrevista.

Comentários ou explicação dos informativos

Aspectos positivos a destacar com respeito à convivência, atitudes e conteúdos.

Aspectos negativos que dificultam o desenvolvimento de sua pessoa

Pedir informação do comportamento do aluno em casa: tarefas domésticas,

relação com pais, irmãos e irmãs, como utiliza o tempo livre...

Plano de atuação conjunta, se for necessário

6- Aspectos organizativos que facilitam e condicionam a aprendizagem autônoma:

A) Os agrupamentos:

É imprescindível desenvolver as habilidades necessárias para que exista o trabalho em

grupo, é necessário pois, se defendemos a aprendizagem compartilhada, que busquemos

desenvolver as habilidades básicas tais como:

Saber escutar

Saber resumir o que se tem dito

Ter uma atitude positiva com aquele que fala

Falar quando te dão a palavra

Saber apoiar uma idéia

Saber coordenar um grupo

Saber emitir juízos críticos com respeito

Saber perguntar para conseguir mais informações

O agrupamento é diverso segundo a atividade de dois, de três, mas a estrutura

organizativa básica, do contrato, é o pequeno grupo (quatro pessoas) onde desempenham uma

função cada uma: coordenadora, que é a que se encarrega de dar a palavra, recordar o trabalho e

a ordem, solicita a leitura do resumo do que foi debatido ou os acordos.

Outra pessoa tem a função de porta-voz, cuja atividade é contar sobre como o grupo tem

trabalhado. Também há uma secretária que escreve tudo o que se debate e os acordos. Por

último, a encarregada do material, que cuida, guarda e distribui o material necessário. Estas regras

como os grupos, mudam em cada contrato, de tal maneira que ao final do curso todos os alunos

deveriam haver passado por todas as regras.

89

São auto-avaliados e refletidos nos informes. O grupo grande é utilizado para as

assembléias, comunicados e conferencias. As condições que se estabelece na hora de formar os

grupos variam segundo o tema e a necessidade, mas o mais usual é que sejam mistos, (menina -

menino), e que haja a possibilidade de haver estado com todos os alunos.

B) A distribuição da classe:

Trabalho Grupo Assembléia Conferência

Com esta estrutura organizativa, a classe está em contínua troca, segundo as

necessidades da tarefa.

C) A aula...

Para otimizar recursos é conveniente ter a aula..., ou seja, a aula de língua, a de ciências

naturais..., sendo que os alunos é que trocam de classe, visto que, tanto se funciona sem livro de

texto quanto com ele, os recursos são socializados por todos os grupos de alunos do ciclo.

D) O Ambiente da classe:

O ambiente tanto estético quanto afetivo da classe, é também de grande importância, a

caixa de papel para reciclar, a biblioteca, ..., cartazes das conferências, as cartas recebidas, ...

Todas são mensagens que nos ajudam e motivam para trabalhar.

7) Recursos com os quais se conta (não são imprescindíveis)

Biblioteca de aula:

- livro de consulta

- livro de textos

- revistas

- folhetos informativos (agência de viagens, consumidor...)

- slides, transparências, cartazes

- jornais

Armário de classe: onde se guarda o material de jornais, revistas, etc. de cada

contrato.

Documentação apresentada pelos professores específica para cada contrato

Trabalho de outros alunos

Ordenador com CDs Room dos temas dos contratos

90

Dentro deste paradigma da cooperação vamos descrever como entendemos o apoio,

independentemente do que se estabeleça segundo BOE, o. BOJA.

Estas funções vamos explicá-las sob quatro aspectos: atenção a pessoa com S.D.,

colaboração com a equipe docente, participação no currículo e atenção e assessoria à família.

1º) Em relação aos alunos com S.D.

Se aceita de modo unânime pelos professores que os alunos são os únicos responsáveis

(culpados) por seus problemas de aprendizagem e não o sistema educativo (às vezes este

sentimento se transfere aos pais e aos especialistas). Ao assumir-se que o fracasso nas

aprendizagens se deve a eles e não ao sistema, se pensa que são estes e não a escola que tem

que sofrer a mudança. Os defensores da segregação aceitam de modo incondicional os princípios

psicológicos e médicos que apoiam estas teorias.

O papel do professor de apoio em relação a esse aspecto centra-se em ir mudando o

conjunto de professores e a escola, como promotora de mudanças, para que abra espaços de

participação para que as pessoas com S.D. tenham a oportunidade de manifestar suas

competências cognitivas e culturais. É esta, precisamente, uma das metas com os professores,

que sejam capazes de atender às crianças adequada e eficazmente respeitando seu modo de ser.

Reconhecemos que é um processo complexo e carregado de dificuldades, mas nós o estamos

colocando em prática através de nossa resposta às solicitações que nos formulam os professores,

com a intenção de ajudar-lhes; as solicitações se referem algumas vezes aos conteúdos, e outras

às estratégias.

Levando em conta tudo isso, se faz necessário concordar com os professores que, para

fazer possível o acesso ao currículo, tem que adequar uma série de meios de caráter pessoal,

ambiental e material; mesmo assim, são necessárias algumas adequações do processo, tais como

acomodar ou buscar um currículo diverso, uma metodologia que favoreça a heterogeneidade, e

uma organização espacial e temporal diferente.

A nosso ver esta questão é uma das mais importantes dentro das funções do professor de

apoio e não devemos esquecer que estamos educando para o futuro, ou seja, para a autonomia

moral, intelectual e social do indivíduo.

Não teria sentido que as crianças adquirissem conteúdos culturais, se não lhes damos

oportunidade de colocá-los em prática na vida cotidiana. A escola tem que ensinar levando em

conta como o aluno pensa e não como o faz os professores.

Por último, desejamos assinalar que é freqüente que as crianças cheguem com problemas

cognitivos, ou seja, que podem apresentar problemas em seu modo de aprendizagem em vários

aspectos, a saber:

- A velocidade e eficácia com que efetuam as atividades de processamento de

informação. A aquisição de informação é quantitativa e qualitativamente diferente.

91

- A organização dos conhecimentos e a base de dados que consegue e como o

consegue.

- A capacidade/incapacidade para desenvolver estratégias espontâneas que lhe

permita resolver problemas de sua vida diária.

- A capacidade para conhecer e regular sua própria aprendizagem. Metacognição.

Mas os problemas de desenvolvimento e de aprendizagem, não são somente intrínsecos

ao aluno e sim dependem do contexto, melhor dizendo, da qualidade do contexto, em princípio

familiar e depois escolar.

Daí que costumamos trabalhar planejando e organizando seus roteiros mentais desde

situações da vida cotidiana e através dos meios acadêmicos, procurando um raciocínio lógico.

2º) Colaboração com a equipe docente

A primeira reflexão da qual desejamos faze-los participar é: como transmitir nossa

concepção de escola e currículo anteriormente expressada aos professores? Este tem sido um dos

pontos fundamentais e de difícil e complexa solução. Algumas vezes fazendo-lhes conhecer os

princípios legais e éticos da diversidade e outras através do diálogo e compreensão da situação e

tensão, que muitas vezes vivem os professores tutores. Por isso que o papel do professor de

apoio, seja de facilitador e de ajuda na mudança de atitudes.

A escola e seus mestres tem que saber que as pessoas com S.D. são competentes para

aprender se eles manifestam competência para ensinar. Só o trabalho solidário e cooperativo entre

os professores de apoio e os tutores fará possível uma mudança profunda em sua mentalidade e

em suas atitudes que o levará a uma prática educativa diferente. A profissionalidade dos docentes

tem uma dimensão coletiva (equipe docente) como em qualquer outra profissão. Uma das funções,

que consideramos mais importante das equipes docentes são aquelas ações ou acordos que se

tem que produzir de maneira formal ou informal entre os professores para compartilhar a educação

dos alunos e os recursos didáticos que sejam necessários para desenvolver o currículo.

3º) Em relação ao currículo

Quando os professores não confiam nas competências cognitivas dos alunos com S.D., a

primeira coisa que faz é solicitar à professora de apoio um currículo que substitua o do resto da

classe, e na maioria dos casos que esta tire o aluno de aula porque o vê como um elemento que

distorce o desenvolvimento normal da classe, e isto o considera negativo.

Em nosso modo particular de entender como adquire, como se organiza e como se utiliza o

conhecimento, assim como se constróem e reconstróem estratégias em cada momento do tal

conhecimento, partimos da idéia que no grupo da classe se tem que provocar a interação entre

iguais. A interação como base do desenvolvimento, é uma ocasião única para produzir

aprendizagem. As pessoas se desenvolvem pela aprendizagem e pela experiência e isso se

adquire pela socialização e a ocasiões de socialização produzem comunicação e convivência, e

92

tudo isto desenvolve a primeira das dimensões da condição humana que é a emoção. A emoção

como base do conhecimento.

Sabemos que a socialização é interação social e portanto a base do desenvolvimento e da

linguagem, sempre e quando o meio lhe ofereça a oportunidade para isso. A interação produz

aprendizagem e isto vai permitir o avanço do processo de maturação na pessoa com S.D., se se

mudam os modos e estilos de educação. A este respeito o professor Meleiro afirma:

A interação entre iguais ( cultura da diversidade) e a nova organização escolar que

exige a cultura da diversidade, origina desequilíbrios na ordem normalizada preestabelecida de

qualquer classe. Daí que a estratégia didática, seja um currículo alternativo e uma nova

organização escolar. Se ao contrário, confiamos nessas competências o modo de trabalho é muito

diferente. O primeiro acordo com o professor de cada disciplina são as idéias-chave de cada uma

delas, ou seja, aquilo que o professor considera imprescindível que os alunos tenham que adquirir

de cada matéria, estas são as que vamos trabalhar, sempre em situação normalizada na aula.

O currículo deve centrar no desenvolvimento das funções superiores (linguagem e

pensamentos) dos alunos e não às funções inferiores. Se você quer que ele aprenda o que

considera fácil, comece pelo mais complexo e abstrato. Isto levará a desenvolver uma estrutura

cognitiva ampla que mais tarde lhe permitirá aprender os conhecimentos específicos. Tem que

saber criar roteiros mentais planejando previamente qualquer atividade que se vai desenvolver. O

importante no conhecimento, segundo nosso pensamento, firma-se em saber criar estratégias para

resolver os problemas da vida cotidiana.

Temos aprendido com Vigotsky que a interação social é o veículo fundamental para a

transmissão dinâmica do conhecimento cultural e histórico. Ou seja, a maior riqueza de

experiências em situação normalizada, produz desenvolvimento. E é na aprendizagem contínua e

progressiva, onde a pessoa com S.D. se desenvolve e não ensinando-lhes “conteúdos de grau

inferior” (subcultura).

Tudo que foi expressado acima resume que a escola, às vezes, não oferece à pessoa com

S.D. as oportunidades para que desfrute de um espaço compartilhado nas aprendizagens.

Acessoria às famílias

O papel do professor de apoio em relação a família da pessoa com S.D. é servir de ligação

entre a cultura escolar e os princípios do Projeto Roma para conseguir que a família lhe possibilite

levar uma vida o mais autônoma possível, definitivamente, que sejam pessoas autônomas.

E finalmente desejamos destacar que uma das fontes de maior satisfação e revitalização

dos professores que participaram deste projeto de investigação, tem sido a própria prática do

mesmo que tem levado a uma melhora profissional, que não só nos beneficia, mas também aos

processos de aprendizagem dos alunos e aos processos de melhora na escola. Neste sentido, o

Projeto Roma pode ser considerado como um importante instrumento cultural para desenvolver a

93

cultura profissional dos professores com uma maior autonomia e liberdade no desenvolvimento de

sua profissão, despertando ilusões para o reconhecimento de sua dignidade profissional.

MÃES E PAIS NO PROJETO ROMA:

Seu pensamento, sua atividade, seu trabalho e sua filosofia dentro do Projeto Roma.

Quando no ano de 1991, as famílias que hoje compõem o núcleo mais antigo do Projeto

Roma entravam em contato por caminhos diferentes com seu diretor, não acreditávamos que se

chegaria à situação que hoje protagonizamos. O único motivo que nos unia era ser pais de

crianças com S.D. não sabíamos como infocar a problemática de desenvolvimento dos nossos

filhos, e andávamos perdidos entre psicólogos e profissionais com muitos critérios e formas de

atuar diferentes. Se começava a ouvir falar da “integração” escolar.

As primeiras reuniões do grupo demonstravam muita força de vontade para iniciar o

estudo, mas poucos conhecimentos sobre a fundamentação teórica do mesmo, por outro lado era

natural encontrar diferenças na origem, culturais e profissionais nas diferentes famílias que se

agrupavam em torno do Projeto Roma.

Nem todas as famílias que iniciavam o projeto continuavam nele. Muitas o abandonaram

no caminho por diferentes motivos. Em nossa opinião todos se relacionaram com duas premissas

indispensáveis para que a idéia central do Projeto Roma se incorpore em cada um dos membros

da família: a primeira é ficar convencido de que nossas crianças com S.D. são competentes para

aprender e ser autônomos em qualquer meio (familiar, escolar e social). A Segunda é que nós

somos os verdadeiros artífices da educação e desenvolvimento de nossas crianças em que o

projeto só nos ajudará a enfocar da maneira mais adequada a solução dos muitos problemas com

os quais nos defrontamos, sem que se trate de fórmulas mágicas nem muito menos infalíveis.

Mas não há somente abandonos. É incessante o número de famílias que se envolvem dia

após dia ao projeto, principalmente porque tiveram uma criança com S.D. A essas famílias se

dirige a difusão de nossas conclusões e para elas, principalmente se organizou este congresso.

A seguir, exponho uma série de idéias e comentários que são a opinião e o fruto de

múltiplas reuniões de pais e mães que fazem parte do Projeto Roma:

INTRODUÇÃO

94

Do ponto de vista geral, o Projeto Roma nos tem oferecido uma filosofia de vida que nos

permite compreender e acreditar que nossas crianças, são competentes para serem autônomas e

que a nossa responsabilidade é oferecer as oportunidades necessárias para que se desenvolvam

como pessoas, sempre que tais oportunidades aconteçam não como algo impositivo mas sim como

algo espontâneo e natural.

Nos tem trazido a oportunidade de aprender a ensinar à nossas crianças com uma

mentalidade diferente da classe. Tem nos estimulado e enriquecido nossa relação com eles. A

idéia de que as pessoas com S.D. são competentes para aprender e que os pais somos os artífices

em tal tarefa, nos tem atraído sempre e tem sido nosso principal estímulo para seguir. Para eles o

projeto nos tem dotado de uma série de estratégias com as quais podemos intervir na educação de

nossas crianças de forma direta. Acreditamos que o "motor" do projeto é a motivação dos pais para

crer nas possibilidades cognitivas e alturais de seus filhos. Necessitamos constantemente do

empuxo deste motor.

A participação no grupo de trabalho (famílias, mediadores, educadores, etc.) nos tem

oferecido um intercâmbio de opiniões que enriquecem de forma muito importante os contextos nos

quais se desenvolve o projeto. Mas acima de tudo, cremos que a conseqüência mais importante do

projeto é que ao dar-lhes os nossos filhos o protagonismo que merecem, possibilita o

desenvolvimento de todas as suas qualidades com base a uma maior autonomia, que os conduza

no dia de amanhã a ocupar o papel de lhes corresponde e não o que classicamente lhes tem sido

imposto pela sociedade.

As reflexões seguintes se agrupam em 3 contextos aqueles que o Projeto Roma trabalha

classicamente: familiar, escolar e social.

CONTEXTO FAMILIAR

O pilar fundamental deste projeto é a família, sendo nesta o lugar onde se desenvolverá

toda sua filosofia, e que por sua vez será o veículo transmissor para todos os outros meios nos

quais se formam nossas crianças como pessoas. Por isso é importante que esta filosofia se

implante e quanto antes no seio familiar, tomando a criança com S.D. como um elemento a mais

da mesma, e não como um problema ou desgraça.

O projeto tem convertido como principal protagonista do ensino de nossos filhos a família

toda, em uníssono com a escola. Nos tem permitido como mães e pais participar em sua

educação, fazendo-nos compreender a importância da ação direta: a criança tem que aprender a

aprender e além disso, desfrutar de suas aprendizagens. Isto fica incorporado tanto em todos nós

que passa a ser nosso tratamento natural com eles, sem se caracterizar como trabalho.

95

A criança com S.D. necessita das estratégias para resolver as situação da vida diária.

sempre evitando a superproteção.

O desenvolvimento no ambiente familiar, deve basear-se fundamentalmente na exposição

oral constante e continuada, buscando os momentos de maior pré-disposição por parte de nossas

crianças, pelo que diríamos que o silêncio e a rotina são os maiores inimigos a evitar. É importante

a busca diária de estratégias que nos permitam conseguir seu desenvolvimento cognitivo, não de

forma forçada mas agradável e lúdica.

Desde seus primeiros dias de vida é importante que recebam uma adequada estimulação,

por parte das mães e dos pais, começando a desenvolver seus sentidos mediante as cores, sons,

sabores, utilizando para eles tudo quanto os rodeia, os objetos mais próximos a seu meio natural.

O melhor som é a voz da mãe e do pai. Deve-se falar-lhes constantemente em relação à atividade

que se desenvolve nesse momento.

Posteriormente começaremos a utilizar a imagem (fotografia e o vídeo) assim como o som

(gravações) para ajudar e facilitar seu desenvolvimento cognitivo. Com esses elementos os

fazemos trabalhar nos processos de: atenção, memória, planejamento e linguagem.

Assim se oferece a iniciativa das mães e pais, a possibilidade de poder fotografar ou gravar

o som de qualquer atividade ou ação que se realize em casa ou fora dela (compra em

supermercado, atividades na escola, almoço familiar, etc.) onde a criança seja a principal

protagonista das ações. Desta forma, tão espontânea é como nasce os projetos concretos como o

projeto agenda, macedônia, compra, amigo ou amiga e assim até onde nossa imaginação seja

capaz de chegar.

A aprendizagem neste contexto deve ser funcional e para isso deve afastar-se do

puramente acadêmico, utilizando todos os elementos práticos que coexistem no ambiente familiar

como a cozinha, o banheiro, o jardim, etc. Nós temos habituado a antecipar as atividades e

preparar as tarefas cotidianas como o banho, fazer a comida, por a mesa e tantas outras como

fazer excursões ou sair para fazer compras. Desta forma aproveitamos todas as situações de

possíveis aprendizagens.

Temos comprovado que com passar do tempo, o que a princípio era difícil de realizar e as

vezes se convertia em um esforço de imaginação, passa a ser algo natural e cotidiano da vida em

família. Sem nos darmos conta nos surpreendemos educando e potencializando os irmãos da

criança com S.D. com esta mesma filosofia.

CONTEXTO ESCOLAR

96

Dentro do contexto escolar queremos distinguir duas etapas.

Uma primeira fase de educação infantil. Em geral cremos que esta fase responde

adequadamente a filosofia do projeto. Da mesma forma que os pais na família, não distinguimos ou

diferenciamos a educação para cada um de nossos filhos, poderíamos dizer que o mesmo ocorre

neste primeiro período do contexto escolar. Possivelmente porque durante esse tempo, o enfoque

de aprendizagem se realiza de uma forma lúdica e cooperativa. Este enfoque da primeira etapa,

favorece tanto a relação da criança com o resto dos seus companheiros, como o aumento de sua

própria autoestima, propiciando assim um campo de cultivo ótimo para uma futura integração

social.

Na Segunda fase, em geral, cremos que este enfoque cooperativo do ensino se modifica

em áreas de maior academicismo, buscando como valor fundamental a aquisição de conhecimento

mais individualista, anulando a cooperatividade e ressaltando o maior volume de conteúdo,

fazendo prevalecer a quantidade em oposição à qualidade.

É no contexto escolar que a filosofia do Projeto Roma tem mais dificuldade para penetrar.

Em nossa opinião isto se deve a múltiplos fatores que devem fazer parte do debate que aqui

acontece. Em geral nossas crianças são vistas pelos profissionais do ensino como um “problema”

dentro de suas aulas. Possivelmente porque um ensino universitário antiquado e com preconceitos

lhes faz vê-los como tal, destacando suas limitações em relação às suas competências.

Queremos mostrar nosso reconhecimento aos profissionais que se dedicam ao ensino. De

forma nenhuma acreditamos que eles sejam os reponsáveis únicos e diretos de toda essa

problemática. Sabemos que seu trabalho diário se vê mediado por uma administração educativa

rígida e insensível às suas demandas. Tudo isso desencadeia uma falta de pré-disposição

profissional e na existência de dois currículos diferentes do ensino, um destinado ao grupo e o

outro à criança com S.D., limitando-os em muitas ocasiões a realização de simples fichas para

colorir, ou a realização de intermináveis quebra-cabeças cujo fim não é outro que o de não

“incomodar”.

É evidente que os professores precisam de soluções em aula, e ainda que a busca das

mesmas deve passar pelo __???__ dos profissionais de ensino que trabalham neste congresso,

nós como pais e mães e baseando-nos na experiência desses anos, queremos sugerir idéias para

o debate.

A filosofia do projeto deve influenciar as aulas do universitários, na formação dos futuros

professores e professoras. Também deve chegar aos que já exercem sua profissão hoje em dia

através de cursos dos centros de formação de professores oficialmente reconhecido pelas

autoridades acadêmicas para seu currículo profissional. Somos conscientes da dificuldade que

supõe evoluir em nossa mentalidade, já formada, porque somos os pais os primeiros que se

defrontam com eles, quando nascem nossos filhos com S.D. Mas desde agora queremos deixar

claro que os pais e profissionais que integram o Projeto Roma se oferecem de forma incondicional

97

a todos aqueles (professores, pais que procurem colaboração para a educação de nossos filhos,

sabendo que nunca será algo imposto, mas sim de consenso entre todos e de forma voluntária).

CONTEXTO SOCIAL

A primeira finalidade que procuram os pais do Projeto Roma no contexto social, é que

nossos amigos, familiares, vizinhos e vizinhas, aceitem os princípios de igualdade para nossos

filhos. Devemos comunicar-lhes que a superproteção, a pena, a compaixão só os prejudicarão em

sua aprendizagem e em seu comportamento. Devemos educá-los como a qualquer outra criança e

da mesma maneira devemos exigir da sociedade que recebam o mesmo tratamento que aquelas

pessoas com as quais convive recebe.

Somos conscientes de que a problemática da aceitação social nos acompanhará durante

toda a vida. A inserção no trabalho das pessoas adultas com S.D. é uma meta para o futuro que já

hoje começa a buscar soluções nos diferentes meios de nossa sociedade, como o “emprego com

suporte” e que não duvidamos será motivo de discussão.

Sob um ponto de vista realista, a problemática social ameaça com a (esmagando-nos ou

confundido-nos) mas todos somos conscientes de que hoje em dia as coisas estão melhores do

que há 10 anos atrás o que não digamos há 20 anos atrás. Por este mesmo motivo nada nos pode

tirar o direito de pensar que daqui a alguns anos ainda será melhor.

Os pais do Projeto Roma querem lançar uma mensagem de otimismo para todas as

famílias com crianças com S.D. A filosofia de nosso projeto deve se estender entre mães, pais,

profissionais do ensino e por todas as camadas da sociedade da mesma forma que a chuva mansa

molha a terra de forma lenta mas inexorável. Podemos assegurar que assim será. Não queremos

deixar lugar para dúvida, visto que a prova concreta são vocês, profissionais do ensino em suas

diferentes especialidades, da medicina, pais e familiares de pessoas com S.D., trabalhando passo

a passo durante 4 dias, compartilhando inquietudes e apontando soluções. Desta forma

conseguiremos que a sociedade possa crer neles como pessoas com competência para aprender,

ser autônomos e definitivamente serem úteis para a mesma. NÓS ACREDITAMOS QUE ISTO É

POSSÍVEL.

DEPOIMENTOS DE PESSOAS COM S.D.

98

Valério

Estou muito contente de participar neste segundo encontro com pessoas com S.D. em

Málaga. Meu primeiro pensamento diante deste encontro, é manifestar que estou muito agradecido

de haver participado do projeto Málaga em Santa Marinela.

Penso que neste encontro temos que aprofundar no Projeto Malaga, tanto os pais e mães

quanto as pessoas Down para organizar uma vida melhor às crianças Down.

Gostaria de fazer um discurso para todas as mães: quando uma mãe tem uma criança

pequena, deve estar muito atenta a sua saúde e a sua vida; quando seu filho for maior poderá

dizer sou Down mas sou competente para viver com autonomia. Também as mães devem explicar

o que significa se uma criança Down, quais os motivos que levam a S.D. e depois dizer-lhe que

S.D. não é um problema...

Devemos dar-lhe a liberdade, porque assim ela poderá construir a sua vida. Devem deixa-

lhe viajar sempre assim conseguiremos muita cultura de todas as partes onde formos. Devem

deixar-lhe ser escoteiro, porque é uma fantástica aventura para seu filho.

Eu, Valério Vela, tenho aprendido tudo isto, porque me têm dado sempre uma grande

liberdade. Agora eu vivo em Londres há mais de um ano. Em 06/03/1997, comecei o curso de

ordenadores e depois receberei meu 1º diploma de técnico de ordenadores. Estou trabalhando em

uma oficina que me permite utilizar o ordenador. Meu futuro é poder trabalhar com Giammarco em

um banco, mas devo primeiro aprender e aprofundar na língua inglesa e depois farei todas estas

coisas. Giammarco me prometeu que eu trabalharei duramente e ganharei um bom salário, ele me

ajudará a encontrar uma garota para mim e ter um apartamento só meu, e eu o manterei com o

meu trabalho, com minha vida.

De seu melhor amigo aaaaaaa

Valério aaaa

REFLEXÕES DE GUISEPPE SOBRE O PROJETO ROMA MALAGA

Conheço o Dr. Albertini há 17 anos, ou seja, desde quando tinha apenas 8 meses e ele

vinha à Cecília onde vivo.

Sempre me tem animado para superar as problemáticas que eu tinha. O Projeto Malaga

começou em Santa Marinella faz 6 anos, e assim conheci aos doutores Biondi, Cuomo e Lopez

Meleiro, que sempre me ajudaram.

Tem sido e é uma experiência interessante porque me permite encontros com outros

jovens como eu e com suas famílias.

99

Me dei conta de que não sou o único que tem S.D. Nos encontros me sinto tranqüilo e me

fazem sentir importante, como uma pessoa valiosa, que não tem grandes dificuldades. Percebi isto

através das reuniões que temos a respeito de mim e de outros jovens com S.D. Quando falo com

os especialistas, me parece que sou uma pessoa que sabe fazer coisas sem dificuldades, sem

ansiedade. Me ensinaram a não ter medo das coisas que tenho que fazer. Me sinto contente

porque me aceitaram em suas reuniões.

Há 6 anos não sabia cozinhar, nem viajar sozinho de ônibus. Pagar a passagem era para

mim um problema que eu resolvi com a mesada mensal. Aprendi a usar a câmara fotográfica e

posso fotografar muitas paisagens e pessoas durante as festas.

Quando devo enfrentar um situação nova, difícil, antes de fazê-lo sei que devo permanecer

sereno e dizer à mim mesmo, que se fizer, me dará ânimo. Aprendi a fazer as coisas de modo mais

organizado e agradável.

Me parece que esta experiência também tem sido útil para meus pais, que tem sabido

ajudar-me, desde que nasci, a ser cada vez mais autônomo e importante.

Voltando no tempo:

Fiz o pré-escolar em um colégio de monges. Ali havia muitas crianças e brincava com elas.

Não me recordo desta época porque muito tempo se passou, no entanto, me lembro que a

professora, a irmã Joana, nos fazia jogar bola no pátio e não podíamos ultrapassar o portão.

Também havia balanços e um tobogã. As primeiras vezes os saltos me assustavam e meus

companheiros me animavam.

Ao final do curso, fazíamos uma festa e eu subia no palco para recitar. Me sentia

incômodo, mas também contente pelos aplausos dos pais. Ao término do ciclo me sentia triste

porque deixava a muitos amigos meus.

Lembro-me com carinho de todos os meus amigos. Na escola elementar encontrei alguns

companheiros da pré-escola. Tinha três professores e uma delas, a de apoio, eu a chamava “La

Rubia”.

Eu me encontrava na classe, prestando atenção na aula, quando chegava “La Rubia”,

abria a porta, me chamava me levava ao andar de baixo, onde havia uma pequena casa.

Ficávamos só nós dois. Lembro-me que me fazia contar os lápis do estojo enquanto ela saía ao

pátio, para fumar. Quando terminava a sua classe, regressava à minha para seguir as explicações.

Me sentia melhor na classe com meus companheiros, que com “La Rubia”.

Recordo que no curso de Educação Primária, aprendi a ler e a escrever com um pouco de

atraso, em relação aos meus companheiros. Minha mãe me ensinou a escrever bem, assinalando-

me em um caderno de linhas pontilhadas a palavra que tinha que escrever. Aprendi a ler com a

ajuda de minha mãe: ela me preparava muitas fichas pequenas, cada uma com uma palavra, e eu

construía as frases. Um dia a professora escreveu “muito bem” em meu livro e desde aquele

momento a leitura se converteu em meu forte.

100

Na escola média, me sentia bem com meus amigos e também com meus professores;

estava em uma classe que me ajudava, e tinha muitos amigos com os quais brincava, me divertia.

Tinha e ainda tenho amigos do ginásio com os quais me encontro sempre, vamos comer

pizza e sempre nos divertimos. Na escola realizei muitos trabalhos interessantes que foram

gravados em vídeo, entre eles:

uma viajem a Paris colorimos um mapa e assinalamos o trajeto que tínhamos que fazer e

finalmente realizamos um trabalho sobre todas as cidades importantes que teríamos que

visitar.

o telediário cada amigo tinha que apresentar seu artigo, e eu tratava da publicidade, eu fiz

um grande cartão publicitário e também um caligrama (desenho expressado com palavras).

Com o professor de educação técnica, eu fiz medições da aula e escrevi os dados na

lousa. Depois fizemos um plano de aula.

Lembro-me muito bem dos exames da terceira média (último curso da escola obrigatória)

no qual preparei uma (charla) monólogo muito bom, que os professores não esperavam; e que

gostaram muito. Eu, pessoalmente, estava muito contente porque havia superado todas as

dificuldades.

Fiz um trabalho que tratava da contaminação e da fome no mundo.

Lembro-me que fizemos uma excursão do colégio à região de Puglia. Me diverti vendo

igrejas, museus e as grutas de Castellana, com grandes estalactites e estalagmites; tirei muitas

fotos, e no ônibus tirei também uma outra foto de uma menina que eu gostava.

No momento estou no ginásio, onde encontro os meus amigos. Sempre me respeitam e eu

tenho estado sempre bem com eles, me querem muito. Se chamam: Walter Martínez, Salvatore

Principato, Paola Morales, etc. São do ginásio “mundo clube” e me conhecem desde quando eu

tinha quatro anos. Gostava de ir com eles, porque estávamos juntos e me sentia bem: jogávamos,

caçoávamos, e nos divertíamos. Sempre me portei bem com eles.

Férias de Verão

O ginásio “mundo clube” há anos organiza acampamentos de verão em várias localidades

italianas. Tive uma interessante experiência na região da Calábria, e me diverti muito. Durante o

dia podíamos fazer várias atividades: voleibol, tênis, basquete, pingue-pongue, etc. Essas

atividades eu sempre gostei.

Também estivemos na região na Umbia, e ali me diverti muito, havia uma discoteca e

dançávamos. No período da manhã treinávamos voleibol ou tênis. Foi uma experiência magnífica

porque conheci rapazes e moças de outras cidades, assim como treinadores que foram muito

amáveis comigo.

101

O pai e a mãe de Guiseppe escrevem:

O crescimento de Guiseppe aconteceu através de vários roteiros realizados na família, na

escola e no meio social.

Durante os primeiros anos de vida, as atividades e o jogo foram a base do trabalho

desenvolvido e da vida tranqüila de Guiseppe. Sons, cores, elementos muito estimulantes que tem

servido para envolver-lhe.

A estrada na pré-escola nos permitiu, sobretudo, ativar sua capacidade de relacionar-se

com os coetâneos (crianças da mesma idade). Não foi tão positiva a ajuda da escola para integrá-

lo no trabalho da escola. Ele recorda o período com tranqüilidade.

O ingresso na escola elementar esteve precedido por contratos com o professor, que já

havia vivido a expectativa de ter em sua sala uma criança com S. Down; mas havia vivido sentindo-

se mais comiserativo e preocupado do que com ânimo (Guiseppe foi a primeira criança com S.

Down integrada naquela escola).

Os professores estavam convencidos de que ele não poderia intergrar-se porque seu ritmo

era mais lento com relação a seus companheiros, e certamente não foi considerado de maneira

justa.

Além do mais, a professora de apoio (que inicialmente se mostrou disponível) acabou

manifestando pouca competência, tanto que nos obrigou praticamente a não solicitar sua presença

durante o quinto anos da escola elementar (educação obrigatória).

Aquele foi um ano muito importante para Guiseppe, viveu com muita serenidade,

completamente integrado e com total apoio da escola. Experimentou um crescimento pessoal

muito significativo.

Os transtornos psicológicos vividos durante os primeiros anos de escolarização, emergiram

gradualmente durante os anos posteriores através de inseguranças em suas relações e carências

de conteúdo, o que dificultou pouco a pouco seu desenvolvimento como estudante.

A escola média (correspondente à segunda etapa de E.G.B., na Espanha) tem sido

enfrentada com mais segurança e tranqüilidade, já que todos os professores, souberam transmitir

confiança a ele, assim como facilitar os roteiros operativos, permitindo-lhe por em prática as

potencialidades que antes não foram levados em conta.

O ingresso na Escola Superior (Profissionalizante) não foi fácil. Inclusive hoje, estando no

quarto curso do Instituto Técnico Agrário, permanecem grandes reservas em relações, que não se

reorientam devido ao desconhecimento da Lei 104 e de uma programação que facilite seu roteiro

escolar.

102

Tem sido muito importante sua participação em atividades esportivas desde os quatro

anos. Estas tem sido uma ajuda muito válida para a evolução psicomotora de Guiseppe, assim

como um crescimento na socialização.

Todavia hoje Giuseppe vai ao ginásio onde tem muitos amigos que são da mesma idade;

com eles tem vivido momentos amigos importantes que, para ele, são muito significativos: saídas à

noite, festas, etc.

Tem sido de grande ajuda as experiências de acampamentos desportivos no verão, vividas

em várias localidades da Itália com jovens provenientes de diversas regiões geográficas. O que

falta agora a Giuseppe é ter amigos de seu bairro, o que é difícil porque a escola superior que

freqüenta está longe da residência e não tem companheiros de classe que moram na mesma

localidade; além disso os horários de estudo ocupam grande parte de seu tempo.

Nossa preocupação como pais, é que se esta situação perdure, ele fique isolado do

contexto social, com as conseqüências que isto pode acarretar.

NOSSAS IMPRESSÕES COMO PAIS

A experiência que temos vivido através do Projeto Málaga “nos enriqueceu, como pais, e a

nossos filhos através de uma crença na vida que nos tem feito percorrer juntos o caminho do

crescimento”.

A possibilidade de confronto com outras famílias, o fato de ser protagonistas junto com os

especialistas, na investigação de “algo novo” (que na realidade não é nada novo, mas

desconhecido, ou às vezes não querida) nos fez sentir, dia a dia, mais fortes. Entrar em discussão,

ajudar nossos filhos a converter-se em seres autônomos, a socializar-se, a aprender, a serem

pessoas, tem sido e é um acontecimento às vezes difícil, mas vale a pena vivê-lo.

A interdisciplinaridade, que tem caracterizado cada encontro, tem facilitado sem dúvida a

experiência. Temos crescido junto com nossos filhos que souberam nos ajudar a “crer” a nos guiar,

animar e inclusive educar.

Junto a vocês temos aprendido muito e construído algo útil para nós e para os demais. Não

podemos parar, temos que continuar. Só assim terá um sentido tudo o que foi feito até agora.

Ramón como estudante do 3 º da Escola Superior:

Aaaaaa meu pensamento sobre o Projeto Roma.

Eu tenho aprendido muito porque havia professores muito bons no colégio Jorge Guillén e

me ensinaram. Eles me ensinavam, porque confiavam em mim. Também tem confiado em mim

Miguel Lopez Meleiro. E Miguel conversava com os mestres quando eu tinha problemas.

103

Agora estou no Instituto e meus professores continuam me ajudando. Maria José é minha

professora de apoio e ela procura ajudar-me para que eu esteja bem em todas as disciplinas. Está

comigo na classe e também nas horas de estudo. Juntos organizamos as tarefas de classe e de

casa. Ela me ajuda a pensar melhor e a falar corretamente.

Meus pais e meu irmão Alessandro trabalham na loja de esportes. Eu gosto de trabalhar na

loja da praça do teatro com meu amigo Pitu, que conhece desde quando estávamos no colégio

Jorge Guillén. Eu o ajudo a colocar os tênis na prateleira, coloco o cordão no tênis esquerdo e no

tênis direito ponho o encarte com o preço. Só posso ir aos sábados e me pagam $5.000 pesetas.

Para ir à loja chamo o Pitu e encontro com ele no Armazém. Meu pai me leva em seu carro

até o armazém. Depois com Pitu vou em seu carro até a loja. Quando acabo de trabalhar volto com

Pitu à minha casa. Assim todos os Sábados. Eu gosto muito desse trabalho.

Eu gosto muito de esportes. Alguns fins de semana nós vamos todos, toda minha família, à

Serra Nevada. Gosto de esquiar, sobretudo dos saltos. Também gosto de um filme que vi de Jean

Claude Van Damme e fui com o meu pai. Gosto muito da ação do filme. Quando acaba o filme

vamos comer um hambúrguer no centro. Agora tem um amigo do Instituto que se chama Javi e

estou com eles nas horas livres e conversamos com as meninas do Instituto. Ele é um menino

simpático e muito agradável. Ele gosta também de basquete e saímos alguns dias para jogar

juntos. Eu gostaria de ensinar as crianças a jogar basquete.

Em minha casa além de estudar, arrumo meu quarto e ajudo a minha mãe em algumas

coisas da cozinha. Em meus estudos Nacho me ajuda no Inglês e Carlos nas outras disciplinas.

Agora eu estou lendo um livro que se chama “Fora de Temporada”.

Algumas vezes ajudo a Miguel Meleiro nas reuniões do Projeto Roma a cuidar das crianças

pequenas com Síndrome de Down; enquanto Miguel fala com seus pais e também tenho falado

uma vez pelo rádio do “Projeto Roma”.

Graças ao Projeto Roma sou assim.

Beatrice

O Projeto Málaga é um projeto de estudo e investigação sobre as pessoas com Síndrome

de Down.

O projeto está organizado pelos doutores:

Estes especialistas formaram um grupo de investigação com crianças e jovens Down de

diversas cidades da Itália. A cada dois meses, nós que fazemos parte do grupo somos convocados

em Santa Marinella (Roma), no Hospital Menino Jesus.

104

Os doutores nos observam enquanto fazemos cartões, desenhos, textos; depois os

doutores nos escutam enquanto falamos da família, da amizade, da sexualidade, da escola e de

todos nossos problemas.

Eles escutam os problemas tanto dos pais como dos professores. Finalmente há um teste:

os doutores estudam e investigam para descobrir como ajudar-nos, os jovens Down.

O Projeto Málaga é útil porque ajuda as pessoas como eu a compreender, a aprender, a

crescer e a ser autônomos e independentes.

As pessoas Down podem entender tanto seus próprios problemas como dos seus pais.

Nós, pessoas Down, com a ajuda do Projeto, somo capazes de fazer-nos melhores e

podemos ajudar os nossos pais e a outras pessoas com dificuldades.

O Projeto nos ajuda a entender as dificuldades da vida cotidiana e a viver melhor. Creio

que o Projeto me ajudará a viver melhor e a não sofrer mais.

O Projeto tem que ajudar-me ainda mais a entender-me e tem que ajudar-me a superar as

tristezas e os sofrimentos que produzem a amizade e os afetos.

O Projeto me dá ânimo para viver feliz.

Saudações carinhosas e beijos.

Pablo

Que é o Projeto Roma para mim?

Para mim, o Projeto não é só um Projeto de Investigação, é muito mais, é outra forma de

ver a diferença com uma visão mais otimista, mais centrada nas soluções do que nos problemas e

mais realista.

Além disso, é outra forma de ver a cultura, a cultura da diversidade, onde todos, sem

discriminação alguma, mas antes de tudo é uma aposta pelas possibilidades das pessoas com

Síndrome de Down e uma aposta para o futuro, um futuro onde a diferença é um valor e não um

defeito.

Sob o aspecto cognitivo é outra forma de ver a inteligência, na qual ela não é estática, é

dinâmica, não é um fim, é um processo, ou seja, que a inteligência não se tem, se faz. Além disso,

ao contrário do que se crê, não é unidimensional, tudo até o mínimo influi.

Também o conceito de inteligência se faz a partir da diferença e não da normalidade, aqui

não há normais e subnormais, mais sim seres cognitivamente diferentes.

105

Sob o aspecto social, é outra forma de ver a sociedade, é uma ruptura dos tabus e

preconceitos que sempre existiram, é acreditar que somos tão competentes socialmente como os

demais, é uma mudança de conceitos na qual o tonto e o dependente passa a ser uma pessoa

competente socialmente e autônoma, é enfim, outra forma de ver a normalidade, já que todos

somos normais.

Jesús

Meu nome é Jesús. Tenho dezessete anos. Estudo no 8º E.G.B. Tenho alguns amigos e

saio com eles para comer, festas de aniversários, cinema e a discoteca. Gosto de sair dançar,

jogar, passar bem, fazer esportes, música.

Há anos que estou com Miguel Lopez Melero, Gloria e minha família no Projeto e então

temos aprendido muito.

Vou contar algumas coisas do Projeto Roma.

O Projeto Roma tem me ensinado coisas para pensar e agir sempre refletindo, para andar

de ônibus, conhecer as ruas, como chegar aos lugares e endereços, para ir sozinho ao colégio,

saber contar e lidar com o dinheiro, aprender hora, fazer compras, fazer algumas receitas para

comer, manejar o telefone e procurar os amigos.

Por isso estou alegre e contente e quero continuar aprendendo.

Comunicado dos alunos do Colégio Platero para o congresso do Projeto Roma

Para conseguir uma aprendizagem autônoma e o desenvolvimento da própria identidade, é

preciso um modelo educativo com suas estratégias correspondentes, que o possibilite.

Não se trata de mostrar como deve ser a aprendizagem das pessoas trissômicas 21, mas

sim como se possibilita o aprender a pensar, na interação de todas as pessoas da aula, qual é a

influência de cada uma delas na cultura da classe, como disse o professor Melero: “como a

presença de Maria e Jesús modificou o pensamento da classe (8ªA do Colégio Platero de Málaga)

mostrando um modo de educar-se e educarmo-nos juntos”.

A resposta veio dos próprios alunos e professores.

O pensamento da classe:

Eu nunca havia estado com pessoas trissômicas 21. Até que cheguei ao colégio, nem

sequer havia cruzado com elas pela rua. Acreditava que eram diferentes dos demais, devido às

106

expressões que tinham, mas me enganava, a única diferença é física, os sentimentos podem ser

os mesmo ou até elas são mais sensíveis.

Joana Ojanidel

Maria se apresentou ao conselho escolar porque acreditava que podia ganhar e ganhou,

porque é uma pessoa normal e fluente, pode pensar da mesma forma e fazer as coisas alguma

dia, não muito longe, melhorar o colégio como um todo!

Jorge López

Em um dia como hoje, há cinco anos, estávamos tão tranqüilos, em nossa classe com

Troya (nosso professor) quando nos disseram que viria uma aluna nova na classe. Como sempre,

nos perguntávamos como seria nossa nova companheira e tínhamos grandes expectativas para

conhecê-la. Por fim chegou o grande dia e nossa nova companheira, Maria entrou na classe.

Quando vimos todos ficamos surpresos porque se tratou de uma menina Síndrome de

Down. Ainda que tivéssemos ouvido falar deste tipo de crianças, nunca nós havíamos imaginado

ter uma criança em nossa classe. A princípio estávamos acomodados e não imaginávamos como

mudaria nossa classe desde aquele momento.

Pouco a pouco Maria e nós fomos nos adaptando e se fez amiga de todos. Isto aconteceu

no 3º, hoje Maria está no 8º e é amiga de todos e nós sentimos muito orgulhosos de tê-la em

classe. Nos tem ensinado muitas coisas que não teríamos aprendido sem ela.

David Rivas

Nós acreditamos que graças à Maria e ao Jesús, aprendemos mais sobre os trissômicos

21, porque temos estudado e dado conferências. Se eles não tivessem ficado conosco, não o

teríamos feito. Uma das coisas que aprendemos com as pessoas trissômicas é que os menino são

estéreis e as meninas não. Também como se forma um trissômico.

Irene Rivas e Asia

Nos tem servido para percebermos que são como nós e nos tem ajudado a ser mais

solidários com as pessoas diferentes, mas nem por isso inferior a nós.

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Paula M. e Violeta

Nos tem ensinado a ser mais humanos e a vê-los como pessoas normais. Maria nos tem

ensinado a ser carinhosa. Ninguém escreve cartas tão bonitas como Jesús para a menina que ele

gosta. Sem dar mais rodeios Maria e Jesús nos tem ajudado muito.

O que fazem Maria e Jesús?

Este par de crianças faz trabalhos similares ao resto da classe.

Algumas vezes Maria copia o livro de sociais e Jesús escreve cartas de amor.

Jorge Coloner

Em que aspectos da classe participam mais?

Participam principalmente nos trabalhos em grupo, porque falam mais conosco e nos dão

idéias muito boas.

Andrés

Qual a responsabilidade do grupo com Maria e Jesús?

O primeiro é demonstrar interesse por eles e aceitá-los como são. Na classe ajudá-los a

conseguir o nível máximo. Não permitir certas coisas por serem trissômicos. Estar atentos a seus

sentimentos e não criar-lhes falsas fantasias, dizer-lhes sempre a verdade.

Não aproveitar-se deles e nem utilizá-los como cobaias.

Em resumo, tratá-los como pessoas, aceitando-as e apoiando-os.

Sandra e Alba

O grupo-classe é responsável, muito cuidadoso com Jesús e Maria, já que nos preocupa

muito sua opinião. Os ajudamos em tudo; desde sua ortografia até o que tem que escrever.

Maria gosta de jogar basquete e Jesús futebol.

Jandro

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Por que Maria se apresentou ao Conselho Escolar?

Maria Castro se apresentou para as eleições do Conselho Escolar porque acreditou e se

sentiu com forças para demonstrar que uma pessoa com S. Down, é como as outras pessoas, não

são doentes, e também porque as crianças da classe a apoiaram.

Tamara e Jesús

Maria se apresentou ao conselho escolar porque acreditou que podia desempenhar um

cargo tão importante, da mesma forma que todos os demais e nós a apoiamos muito e por isto ela

conseguiu. Tinha uma oportunidade muito bonita de ser a primeira criança trissômica 21 que

desempenharia esse papel no colégio, além do mais era um sonho dourado que se tornou

realidade.

David Vera

As crianças de minha classe me apoiaram porque eu queria que o colégio fosse melhor e

sabia que podia fazê-lo.

Queria ser representante dos alunos no conselho porque gosto muito.

Finalmente consegui e estou no caminho para fazer o colégio melhor.

Maria Castro

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