REFLEXÕES DO PIBID1 SOBRE OS LIMITES METODOLÓGICOS DA

PERSPECTIVA CONTEXTUALIZADA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Edilane Carvalho Teles – UNEB2

ecteles@uneb.br

RESUMO

O presente estudo tem sua gênese na pesquisa realizada pelo PIBID na Universidade do

Estado da Bahia na Educação do Campo; tem como escopo principal observar e analisar

práticas pedagógicas pautadas na Educação Contextualizada; investiga os processos

metodológicos, as possibilidades dos percursos didáticos, a ação reflexiva dos professores e

alunos na realização da prática que envolve e desperta para o imbricamento com outras

proposições em construção e abertas, a partir do acompanhmento do projeto, tem em vista

ainda, o encontro/relação nem sempre compreendido dos limites desta proposta na Educação

do Campo. Visa portanto, apresentar contribuições para a formação inicial do pedagogo,

através da iniciação a docência, na perspectiva de respeito às vozes, contextos e formações

individualizadas dos sujeitos, bem como, a abertura para outras possibilidades no delinear do

percurso da proposta teórico-metodológica da Educação Contextualizada. Há como opção

metodológica a abordagem hermenêutica filosófica, cuja proposta é aquela de interpretar os

estudos, teorias e práticas observadas, pretendendo encontrar na arte de compreender, a

coerência de uma proposição em consonância com os estudos realizados.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Contextualizada. PIBID. Educação do Campo.

INTRODUÇÃO

Após observar e vivenciar ainda que brevemente a perspectiva de uma proposição

teórico-metodológica de Educação Contextualizada na Educação do Campo, percebe-se que

as discussões e estudos têm direcionado para os limites observáveis e existentes na educação

quando nos referimos à prática contextualizada. Contexto, histórias, percursos em aberto de

uma proposição em construção permanente, pelo seu caráter flexível, interativo e criativo, que

não é fechado a partir de um roteiro. Entretanto, diante da dinâmica da proposta no contexto

de sua prática, surgem nas relações e concepções em volta desta, indagações que inquietam

1 PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência na Universidade do Estado da Bahia, Campus

III em Juazeiro, Bahia. 2 Pedagoga, Mestre em Educação e Contemporaneidade/UNEB. Professora do Curso de Pedagogia da

Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus III, coordenadora substituta do PIBID.

principalmente aqueles que gostaria de desenvolvê-la mais criticamente, coerentemente e com

clareza do seu percurso. Portanto, este estudo questiona: Há um percurso definido? É possível

apontar a possibilidade de um percurso metodológico? Como definir um percurso coerente?

Estas questões nascem da necessidade de compreensão dessa proposição teórico-

metodológica de práticas e formação dos sujeitos respeitando sua dinâmica e complexidade.

Não basta apenas apontar sua emergência e importância no contexto da Educação do

Campo e alguns indícios práticos, ainda faz-se necessário a busca por um conjunto de

proposições, com percursos e indicações do fazer que direcionem à ação docente no

desenvolvimento da prática contextualizada no espaço escolar. Não pretende-se com este

estudo limitar o potencial que tem essa proposta, mas apontar reflexões sobre seu desenho

didático, ou ao menos, nos desafiar que sua configuração e delineamento devem estar

presentes nos projetos e planejamentos, pois, o que temos percebido é que muito se fala,

alguns vivenciam em sua essência, mas, mesmo em espaços que convivem há anos, ainda

encontramos dificuldades de verbalizar um (entre outros) caminho para o fomento e

efetivação nas formações de todos os aprendizes (professores, alunos e comunidade).

Assim, esta pesquisa inicial, pretende dialogar sobre a possibilidade de elaborações

(não fechadas) de percursos teórico-metodológicos do desenho didático de práticas

pedagógicas na Educação Contextualizada no/do campo. Esta, nasce a partir das observações

realizadas em uma escola que tem na sua prática diária da maioria dos docentes, alunos e

comunidade a vivência da Educação Contextualizada, seus limites e possibilidades

construídas no diálogo constante, mesmo com lacunas.

O estudo está organizado em três partes: a primeira apresenta um pouco das

observações realizadas na escola do campo que vivencia a proposta da Educação

Contextualizada e a de outro espaço que deseja vivenciá-la e espera que os bolsitas e

orientadores do PIBID por apresentarem a importância da proposta “digam como fazê-lo”, o

que despertou a partir destas experiências, a urgência de pensar sobre sua possibilidade ou

não de construção ou traços que orientem a prática pedagógica verso a Educação

Contextualizada. O segundo, apresenta uma reflexão sobre a proposicão metodológica da

Educação Contextualizada, apontando reflexões sobre o percurso didático e a abertura para

possibilidades reflexivas que dialogam na sua essência com a prática em um contexto de

forma que valorize essa abordagem como a Comunidade de Investigação e os projetos

baseados na resolução de problemas, refletindo possibilidades que referem-se ao

planejamento e das elaborações diretas e institucionalizadas que desafiam a reformulação

constante, pois, o percurso didático é construído até um limite, e precisa ser superado (se

possível). Este último está nas reflexões finais, pois diante das observações não apenas da

prática contextualizada, encontramos na relação entre comunidade e escola e formação

docente, os elementos centrais para sua criação, efetivação e acompanhamento, ou seja, um

processo dialético que acontece todo o tempo, por isso, que a educacão é contextualizada.

Para Bordieu (2003, p.211),

La pratica è al contempo necessaria e relativamente autonoma rispetto alla

situazione considerata nella sua immediatezza puntuale perché è il prodotto della

relazione dialettica tra una situazione e un habitus, inteso come un sistema di

disposizioni durature e trasferibili che, integrando tutte le esperienze passate,

funziona in ogni momento come matrice delle percezioni, delle valutazioni e delle

azioni, e rende possibile il compimento di compiti infinitamente differenziati,

grazie al trasferimento analogico di schemi che permettono di risolvere i problemi

aventi la stessa forma e grazie alle correzioni incessanti dei risultati ottenuti, che

sono esse stesse prodotte in modo dialettico da quei risultati.

Assim, considerando a complexidade apresentada, primeiro é preciso que tenhamos o

cuidado de não fechar em um modelo estanque, mas em referências. Segundo, acredita-se que

descrever, direcionar com fundamentos e coerência poderia servir de input de estudo para

todos os profissionais que acreditam na possibilidade de um entre tanto percursos possíveis, e

que a partir deste (e de outros) possamos vivenciar mais sua prática.

Nas vivências que o grupo de estudantes de Pedagogia e bolsistas do PIBID têm sobre

as experiências e ações nas atividades de pesquisas, observações e acões têm sugerido no

processo de formacão e realização da investigação, surge da experiência de que o programa

tem proporcionado em especial, de atividades realizadas no locus da pesquisa que neste

projeto e espaço escolheu-se a educacão do campo, por se tratar de uma espaço aberto para

inovações e experiências no chão de terra e da escola, que ensina e questiona os processos de

formação em desenvolvimento.

A UNEB/Campus III através dessa experiência tem vivenciado situações formativas

que questionam os limites de suas propostas e o favorecimento dinâmico e rico da Educação

Contextualizada que se tem observado no cotidiano da pesquisa. Aconteceu inicialmente na

ERUM (Escola Rural de Massaroca, Juazeiro/BA) espaço privilegiado que atua com a

proposta de Educação Contextualizada com os estudantes do campo nas comunidades rurais,

esta é uma (entre outras) referência para a educação, consolidada para a convivência com o

semiárido e a Educação do Campo.

Assim, após meses de observações, diálogos e proposições iniciais de interação com a

proposta, o grupo foi vendo-se envolvido com a discussão dos limites da pesquisa e como esta

indaga permanentemente o fazer nos processos, ou seja, como a Educação Contextualizada a

partir dessa experiência, necessita apontar possibilidades e proposições metodológicas que

viabilizem o fazer durante percurso.

O objetivo aqui não é colocar em cheque a proposta em si, mas destacar que constitui-

se em uma excelente oportunidade formativa para professores, alunos e comunidade, que ao

instaurarem o diálogo, parte do contexto com respeito as situações e vivências que acontecem

durante o processo de aprendizagem. Estamos nessa condição, como estudantes e professor

que acompanha o PIBID, nos vimos envolvidos numa situação/ação de ensino e

aprendizagem que mesmo com suas limitações, não perde sua essência e riqueza de

construção, além dos muros da escola. Assim, durante a efetivação das atividades cotidianas

da escola do campo, a ida ao campo para diálogar com os sujeitos “reais” nos quais estão

inseridos também os alunos da escola

Este projeto encontra na interação entre universidade, escola e comunidade da

Educação do Campo os elementos necessários para a investigação de possibilidades de

pesquisa e os limites do diálogo, onde a universidade não chega ou toca, mas que ao participar

de propostas nesta perspectiva, é tocada em suas raízes de espaço acadêmico de formação

que dialoga com o senso comum contextualizado e que promove outras formas de ver de

mundo e das necessidades regionais e locais que devem fazer parte da formação do pedagogo.

Estas breves reflexões estão presentes sempre que o grupo busca dialogar com a

Educação do Campo, em espaços distantes e nem sempre de fácil acesso, mas que, dizem

mais que ver um filme ou ler sobre, se vive a experiência, ir ao campo, dialogar com

professores, alunos e comunidade e principalmente ouvir, abre elementos perceptivos não

pensados e/ou estudados, pois são elementos vivos.

Assim, falaremos dessa experiência e suas contribuições reflexivass sobre a formação

do pedagogo, a insidência nas formações dos sujeitos envolvidos e uma breve reflexão sobre a

proposição metodológica, analisando seus limites e possibilidades abertas de formação e

efetivação da educação.

O PIBID/UNEB/CAMPUS III NA PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO DO CAMPO

A proposta do departamento ao escolher a Educação do Campo como espaço

privilegiado para os estudos e pesquisas de docentes e discentes, dá ao espaço acadêmico e de

formação incial o privilégio de viver os contextos conflituosos e por vezes extremos para

atuar na Educação do Campo, compreendendo limites e possibilidades e importância do

contexto que faz parte da formação dos sujeitos da Universidade e do campo.

Foram escolhidas duas escolas, uma considerada referência na Educação

Contextualizada citada anteriormente, pois nasce com a proposta e envolvimento de todos os

sujeitos e principalmente a comunidade. E, uma segunda que gostaria de trabalhar na

perspectiva da Educação Contextualizada, mas que ainda “aguarda” um caminho delineado

de como fazê-lo. Ir para a Educação do Campo possibilitou desvendar mitos. O primeiro deles

foi da estrutura encontrada, pois as escolas têm uma estrutura que apesar da limitação está

equiparada com as oferecidas na zona urbana. A escola que mais precisa de melhorias na

estrutura, tem uma proposta consolidada na Educação Contextualizada, encontrando seu

limite na estutura e na entrada de professores que não conhecem a proposta, desconhecem a

metodologia, mas que apesar disso, envolvem-se, pois a comunidade ainda se faz presente e a

metodologia é viva não apenas na prática de alguns professores, como no “corpo” e

comportamentto das crianças e comunidade.

Na segunda experiência, a escola fica distante de todos, atendendo mais de 30

fazendas, muitos para chegar à escola precisam de transporte, os professores devem viver lá,

pois fica distante da sede. Entretanto, a maioria dos professores não têm o vínculo do

concurso, apenas contrato temporário com a preferitura e desconhecem os percursos

dinâmicos, dialéticos, políticos e sociais da Educação Contextualizada, esperam que a

presença dos estudantes de pedagogia e bolsitas do PIBID para iniciar a proposta, seria

possível? Vale salientar que este último espaço tem uma estrutura física pequena, mas nova,

com salas climatizadas e materiais fornecidos pela Secretaria de Educação Municipal, além do

materiais que chegam do Ministério da Educação. Este é um breve relato que serve para

ilustrar, sobre o viver ou não uma proposta contextualizada. A primeira escola já o faz desde

sua gênese, a segunda espera dialogar com a proposição, “aguardando” conhecer como se

faz.

Foi diante destas vivências que o grupo do PIBID iniciou o questionamento sobre os

percursos metodológicos da Educação Contextualizada, se é possivel apontar possibilidades

para os espaços escolares que ainda não iniciaram em sua proposta pedagógica. Este estudo

vem com o propósito de dialogar sobre essa possibilidade e apontar relações com outras

proposições.

OS LIMITES (IN)VISÍVEIS DA PROPOSTA DA EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA: POSSIBILIDADES

EM ABERTO PARA A ELABORAÇÃO DE UM PERCURSO METODOLÓGICO

A proposta da Educação Contextualizada tem nas lutas pelos direitos de conquista de

uma educação de qualidade para todos sua maior relevância. Na ação prática cotidiana, o

docente experiencia situações formativas que acredita ser relevantes para os escopos a que se

propôs. Nesta perspectiva, ao atuar seu dizer e fazer deixam explícitos suas crenças, valores e

formação que o constituem.

Apresentar um breve delinear sobre o desenho didático expresso através do

planejamento e prática docente, exige que façamos uma pesquisa e reflexão sobre com nossas

proposições incidem na formação daqueles que estão no centro do processo, os alunos. Todo

o empenho da escola está centrada na formação do discente, valoriza-se e respeita-se seu

contexto, sua história, o desenvolvimento, as relações que contrói durante seu processo de

interação e construção de conhecimentos e saberes necessários à sua atuação no mundo. Dito

dessa forma, podemos perceber que a inovação não está em si nas palavras democráticas e

respeitosas aos contextos, não unicamente, é um início. Ou seja, a inserção e mergulho na

“realidade” com a qual pretende dialogar é o primeiro passo.

Assim, a contextualização dos processos formativos, exigirão da proposta pedagógica

um “olhar” que direciona-se no e com o entorno, numa perspectiva de (re)conhecimento das

realidades e histórias de vida, sociais e culturais que as formam e nos formam. Diante desta

tentativa em aberto e desafiadora, tem-se aqui o convite para uma proposição interdisciplinar

não apenas com relação aos saberes escolares como também, sua relação com os saberes da

comunidade, da vida e dos sujeitos da formação. Como afirma Reis (2011, p. 93),

A perspectiva da Educação Contextualizada será sempre de extrapolação, em que a

construção dos conhecimentos e saberes ganham novos sentidos e significados na e

para a vida dos sujeitos do processo educativo.

Falar de Educação Contextualizada é solicitar aos sujeitos (nós mesmos) que busquem

pelo autocohecimento, a humildade, a coerência e o bom senso de que somos parte disso,

(in)formar-se torna-se um processo contínuo, o qual apresenta a ideia central de que não é

possível encontrar uma proposição que diante do fluxo contínuo de trocas, tenha uma

proposta metodológica “fixa” do caminho para a realização da educação contexturalizada, no

entendimento de pertencimento a um grupo, ao espaço, ao mundo.

É possível construir a proposta a partir do contexto, respeitando o projeto do espaço

onde nasce, se não, não é mais contextualizada, torna-se modelo, assim, nem sempre

apresenta situações formativas com os contextos. Contextualizada que dizer construída a

partir das relações, necessidades e interesses de um grupo. A escola e os profissionais de

educação neste contexto, partem desta para o seu alargamento na formação dos sujeitos.

Ao observar e experenciar uma referência de Educação Contextualizada, práticas e

fundamentos da educação veem à tona. Nos estudos de Célestin Freinet (LEGRAND, 2010),

com as muitas proposições, atividades e ações presentes na escola até hoje, como as aulas

passeio, as assembléias, a relação da escola com a vida do sujeito e vice-versa, a autoria do

próprio sujeito no processo de aprendizagem, a participação da comunidade, entre outras

referências, são apenas algumas práticas que percebemos presentes quando se fala de

Educação Contextualizada.

Encontra-se outras similaridades com a abordagem e proposta metodológica da

Comunidade de Investigação na Educação para o pensar com a Filosofia para as crianças

(SANTI, 2005), cuja investigação dialógica parte das ideias dos sujeitos para a investigação

intelectual, a qual, começa com os interesses de cada um, o conhecimento de si, a interação

com o conhecimento do outro e as elaborações que construímos sobre o estudo ou pesquisa

elaborada. Também nesta proposição, tem-se um percurso idealizado para despertar e

possibilitar o pensar, seja através de novelas filosóficas, literaturas diversificadas ou a partir

das ideias dos sujeitos sobre determinados temas. A Comunidade de Investigação aponta

possibilidades e ações que pautam-se no agir comunicativo (HABERMAS, 2008) e que no

âmbito pedagógico, envolve currículo, metodologias e materiais para a efetivação e

emancipação da investigação das ações do/com/no grupo (professores, alunos e sociedade).

Outro estudo relevante é a realização de projetos, a concepção e abordagem que estes

promovem e provocam na prática pedagógica, que, desde Dewey, Decroly e Kilpatrick

apresentaram possibilidades de elaboração da proposição metodológica, a partir dos interesses

dos sujeitos numa clara tentativa de relacionar a vida à escola, como esta possibilidade seria

coerente na efetivação para uma proposição contextutalizada (MARKHAM, LARMER e

RAVITZ, 2008). Existem nesta perspectiva, (re)formulações que dialogam entre si, a

diferença exatamente no contexto/meio onde acontece como a Aprendizagem baseda em

projetos, Aprendizagem baseada em problemas, ambas (entre outras) têm em sua essência a

escolha e valorização do projeto, levantamento de problemas e hipóteses como aspectos

centrais nas pesquisas e “estratégias” para o desenvolvimento do processo ensino e

aprendizagem dos sujeitos principalmente nos dias de hoje.

Estas proposições, são apenas elementos reflexivos de como na pedagogia dialogamos

continuamente como uma espécie de tessituras do arcabouço teórico-metodológico do fazer

na educação. Não é diferente também na Educação Contextualizada, que encontra nos

princípios considerados coerentes em educação, orientações que inspiram a prática. A

pedagogia do oprimido, da autonomia e os círculos de cultura de Freire (1997, 2003), a

Comunidade de Investigação proposta por Lipmam (SANTI, 2005), a pedagogia Freineriana,

a Aprendizagem baseada em projetos, entre outras reflexões que aqui se fazem presentes

apesar do espaço e tempo limitados.

O passeio acima, por outras proposições pautadas em abordagens além da reprodução do

conhecimento, dialoga vivamente com a Educação Contextualizada, com seu processo de

construção teórica e metodológica, o que nos convida a pensar, dizer e fazer um percurso

didático, delinear algumas etapas discursivas e reflexivas no campo

metodológico/hermenêutico, como:

Definição do campo e abordagem teórico-metodológica que fundamentam as práticas;

Compreensão da dinâmica social, cultual, educacional e tecnológica das narrativas

discursivas dos objetos que norteiam a pesquisa na/da prática pedagógica;

Compreensão do campo das linguagens do contexto com apanágio necessário para o

entendimento dialógico das construções e práticas educativas e sociais (professor,

alunos, comunidade);

Traçar interpretações e entendimentos tendo como base os estudos teóricos e

metodológicos que fundamentam a práxis pedagógica, sua relação com a abordagem

da Educação Contextualizada e sua relação com os processos de formação e da

educação;

Compreensão das linguagens e abordagem que não esgotam a construção relativa

(objetiva-subjetiva e vice-versa) e assimétrica das “aberturas” interpretativas do objeto

de pesquisa e da prática pedagógica;

Desafiar a interpretação e o entendimento coletivo da possibilidade de construção

“individualizada” em cada espaço que propõe a partir do diálogo entre os sujeitos, o

espaço e o tempo de sua elaboração coletiva.

As reflexões acima apresentam algumas possibilidades quando dizemos e criamos

metodologias, sugere o olhar cuidadoso sobre o outro, os processos de sua formação e as

proposições que conhecemos, socializamos e principalmente criamos a partir destas.

LIMITES E POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA NO CAMPO

O estudo aqui apresentado, encontrou nas observações e leituras realizadas tanto no

contexto “real” de sua nascitura, como nos estudos empreendidos para apresentar a

possibilidade de um percurso metodológico para a Educação Contextualizada, limites que

dificultam e inviabilizam a elaboração de práticas contextualizadas. A primeira delas refere-se

à formação docente, concorda-se que apontar um percurso metodológico, propõe situações

formativas que lançam luz para os entrelaçamentos obscuros do fazer pedagógico sem

fundamentos ou relação com o contexto de formação e vida dos sujeitos. O segundo, sugere

que apesar do discurso contemporâneo e emergente ainda esperamos numa perspectiva

moderna e mecânica a “resposta” fechada e/ou guia para a realização da prática em sala de

aula, pois, basta fazer uma breve reflexão sobre o que é Educação Contextualizada para

perceber de imediato que esta é construída criativamente pelos sujeitos que a promovem.

Entretanto, apesar de saber da complexidade epistemológica entre o fazer e dizer sobre os

percursos formativos na educação, criar junto e com os sujeitos da escola, professores,

coordenadores, dirigentes, comunidade e estudantes, abre-se aqui a possibilidade “prática e

real” do tocar, ver e viver uma referência que indica na práxis um modo de fazer. Este num

contexto crítico e reflexivo de formação docente continuada, institui-se como eixo central na

elaboração de práticas e consequentemente do fazer a Educação Contextualizada.

E preciso sim, registrar percursos e socializar nos encontros para que possa-se

dialeticamente (re)fazer quando necessário as direções da formação que têm como foco o

sujeito, sua história e meio a qual pertence, ou seja, o respeito e o cuidado que também

queremos verso nossa própria formação. Assim, este projeto de iniciação a docência instaura

um diálogo com as escolas do campo, o qual tem sido uma referência provocadora (se não

transformadora) de nosso olhar para a Educação Contextualizada no campo.

A experiência foi iniciada na participação do PIBID da UNEB/Campus III na

Educação do Campo. Não basta ir à escola, é preciso ouví-la, observar e respeitar as relações,

vozes, movimentos e lacunas que nossa presença também provoca. A escola no/do campo tem

na experiência com a Educação Contextualizada, a oportunidade de vivências há muito

experienciadas em diferentes contextos e que no momento da formação de outros sujeitos

da/na pedagogia apresenta-se como aspectos de diferenciação dos olhos de quem a observa,

inicialmente como convidado, mas que em sua essência é parte dela.

REFERÊNCIAS

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Italia: Raffaello Cortina Editore, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Edições Paz e Terra, 36.ª ed.,

2003.

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Paulo, Brasil: Paz e Terra (Colecção Leitura), 1997.

HABERMAS, Jurgen. Teoria dell’agire comunicativo. Urbino, Italia: il mulino, 2008. (Vol

I e Vol II)

HERMANN, Nadja. Hermenêutica e Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

LEGRAND, Louis. Célestin Freinet. Recife: Fundaçao JoaquimNabuco, editora

Massangana, 2010.

MARKHAM, Thom, LARMER, John e RAVITZ, Jason (Orgs.) Aprendizagem baseada em

projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. 2ª. Ed. Porto Alegre.

Artmed, 2008.

REIS, Edmerson dos Santos e CARVALHO, Luzineide Dourado (Orgs.). Educaçao

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Humanas – Campus III / NEPEC-SAB / MCT / CNPq / INSA, 2011.

SANTI, Marina (Org.). Philosophy for children: un curricolo per imparare a pensare.

Napoli, Italia: Liguori Editore, 2005.