TÍTULO: PEDAGOGIA DAS IMAGENS: A ARTE E OS MULTIMEIOS

COMO POTENCIALIZADORES DO SABER HISTÓRICO ESCOLAR.

RESUMO:

Este artigo consiste numa pesquisa sobre utilização de recursos imagéticos

(obras de arte, fotografias, filmes, produções televisivas, etc.) com potencial histórico

e\ou artístico em aulas expositivas da disciplina de História. Esta proposta se

fundamenta no conceito de pedagogia das imagens e na análise das possibilidades

pedagógicas do trabalho com recursos multimeios em sala de aula como instrumentos

de potencialização e ressignificação dos saberes históricos escolares.

PALAVRAS CHAVES: história, arte, educação, pedagogia das imagens,

saberes históricos escolares.

Nesta pesquisa abordaremos a utilização de recursos imagéticos (obras de arte,

fotografias, filmes, produções televisivas, etc.) com potencial histórico e\ou artístico no

ensino da disciplina de história.

O lócus da pesquisa foi nas aulas de História das turmas dos 8ºs. e 9ºs anos do

ensino fundamental na Escola Estadual Dr. João Marciano de Almeida localizada no

Município de Franca, no Estado de São Paulo.

Participaram da pesquisa de campo os professores da disciplina de História que

ministram aulas nos 8ºs e 9ºs do ensino fundamental da escola onde se realizará a

mesma, bem como, os discentes destes professores.

Nossas inquietações residem nas seguintes perguntas-hipóteses:

Quais são as principais referências para a construção do saber histórico na

escola? Existe relação entre os saberes históricos apresentados na proposta curricular da

escola e os anseios e vivências dos discentes?

Uma prática pedagógica orientada por uma pedagogia das imagens, que

incorpore a arte e os multimeios como instrumentos de ressignificação dos saberes

históricos na escola, pode potencializar e facilitar as aprendizagens dos discentes?

Como o uso dos recursos imagéticos por meio do emprego dos multimeios

pode contribuir com a superação das limitações presentes no uso do livro didático e do

quadro negro em sala de aula, de forma á facilitar e potencializar quantitativa e

qualitativamente a aprendizagem do ensino de História?

É possível pensar o trabalho docente enquanto fazer-se da seleção e tratamento

de recursos imagéticos; com vistas à significação e ressignificação dos conteúdos

programáticos inerentes ao ensino de história por meio de um processo crítico e

reflexivo convertendo informação em saber histórico escolar?

O ensino de História escolar pode contribuir para que os discentes sejam

capazes de saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para

adquirir, construir, conferir sentidos, e ressignificar os saberes escolares de forma

articulada com recursos imagéticos e audiovisuais por meio de programas e outros

recursos e suas possibilidades nas práticas pedagógicas escolares?

A Lei Federal nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, bem como os Parâmetros

Curriculares Nacionais de História e Geografia – diretrizes elaboradas pelo Governo

Federal que orientam a educação no Brasil – que, dentre outros objetivos previstos,

dispõe que os discentes sejam capazes de “saber utilizar diferentes fontes de informação

e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos” dentre os quais:

Cartas, livros, relatórios, diários, pinturas, esculturas, fotografias,

filmes, músicas, mitos, lendas, falas, espaços, construções arquitetônicas ou

paisagísticas, instrumentos e ferramentas de trabalho, utensílios, vestimentas,

restos de alimentos, habitações, meios de locomoção, meios de comunicação

(...), ainda, os sentidos culturais, estéticos, técnicos e históricos que os objetos

expressam, organizados através de linguagens (escrita, oralidade, números,

gráficos, cartografia, fotografia, arte). (BRASIL, 1996b, p.79)

Entendemos que, nas últimas décadas, o professor, passou a ter acesso a

extensa documentação histórica, por meio de reprodução intermediada pela tecnologia,

como fotocópias, imagens digitais, reproduções áudio e audiovisuais, etc. Se pensarmos

que o surgimento da prensa tipográfica por Johannes Gutenberg no século XVI

revolucionou o processo de divulgação sistemática da imagem impressa; no século XIX,

o surgimento da fotografia deu uma nova resolução ao processo de fixação e registro da

imagem. A fotografia trouxe consigo um status de veracidade dos fatos como um olhar

que se manifesta presente.

A pintura, assim como o desenho deram lugar a fotografia, à medida que, no

século XX, difundiu-se a produção fotográfica em escala industrial. No processo a

conversão do valor de culto para o valor de exibição verifica-se a substituição da

experiência do olhar pela reprodução. Por outro lado, outros dois pensadores da Escola

de Frankfurt, Theodor Adorno (1903-69) e Max Horkheimer (1895-1973) denominaram

o fenômeno de difusão e homogeneização de indústria cultural e de cultura de massas.

Segundo os autores, as classes dominantes passaram a utilizar esses instrumentos como

forma de padronização de comportamentos, manipulação das massas, entendidas como

classes inferiores, de impor seu sistema ideológico levando-as à alienação.

Com a Revolução digital, que teve despontou nos anos 1990 com o fenômeno

da globalização da Internet há um processo de produção e transmissão de imagens em

escala imensurável. Kellner (2001) observa o uso da mídia como um instrumento que

induz os indivíduos a uma identificação com as representações sociais iniciadas por esta

e as ideologias dominantes. No entanto, o autor afirma que estas versões colocam

limites às potencialidades que os recursos midiáticos podem oferecer à construção de

novas formas de aprendizagem.

Nesta mesma direção os PCN indicam que,

O trabalho do professor consiste em introduzir o discente na leitura

das diversas fontes de informação, para que adquira, pouco a pouco, autonomia

intelectual. O percurso do trabalho escolar inicia, dentro dessa perspectiva,

com a identificação das especificidades das linguagens dos documentos –

textos escritos, desenhos, filmes –, das suas simbologias e das formas de

construções dessas mensagens. (BRASIL, 1996b, p.39)

A abordagem dos PCN acompanhou o caminho traçado pela Escola dos

Annales que se firmou ao longo de mais de setenta anos apresentando um elenco

variado de fontes históricas para se abordar um determinado tema. A Escola elaborou

uma prática historiográfica que tem como princípio básico a abordagem da história

como problematização dos objetos estudados. Uma segunda característica importante

para nosso trabalho foi construída pelos Annales: é a intertextualidade que envolve

estudo de diversas formas de fontes históricas para a compreensão do passado. A

terceira característica é a interdisciplinaridade que apresenta diferentes abordagens

teórico-metodológicas de diversas ciências como a sociologia, a psicologia, a

antropologia, a economia entre outras. (BURKE, 1992) O papel do professor se

distancia do papel do pesquisador aja visto que aquele não tem acesso às fontes

documentais e não tem participação alguma no processo de manufaturação dos

acontecimentos em fatos históricos em texto didático.

As competências do docente se constituem no trabalho pedagógico de

apropriar-se do material – fontes para a aprendizagem e ocupar-se de tratá-lo a fim de

que se torne objeto de saber acessível ao discente.

Entre os anos setenta e oitenta, passou-se a discutir no Brasil o uso de imagens

nos conteúdos históricos. Nas últimas décadas do século XX o alcance das escolas ao

acervo midiático ainda era limitado: as escolas poderiam dispor de videocassete (VCR),

projetores de vídeo, máquinas fotocopiadora e aparelhos de áudio com fitas cassetes,

mas principalmente livros. Os livros didáticos desde sempre foram a principal janela de

acesso a diferentes documentos. Nos livros encontramos entre os textos a reconstrução

de dados momentos históricos através da utilização de imagens como fonte histórica.

Para BELMIRO (2000): “a imagem tem a importância de ajudar na visualização

agradável da página. Se há textos muitos longos, ela serve para quebrar o ritmo

cansativo da leitura”. 1 Essa constatação do elemento ilustrativo é bem recorrente.

Porém, como destaca LEITE (2001):

...a leitura da mensagem visual depende de uma compreensão global e de uma análise dos pormenores, mesmo sem levar em conta, todos os detalhes e as articulações parciais de seus elementos. Para se compreender a mensagem visual opera-se uma leitura imagética, em que se entrecruzam o contexto espacial e o contexto do leitor; o contexto em que está inserida a imagem; o conteúdo explícito da imagem; a formação cultural e intelectual do leitor. LEITE (2001, p. 158)

Ainda para LEITE (2001), a imagem enquanto texto não verbal estabelece

“relações reflexivas entre estruturas sociais de um lado, e a seleção, apreensão,

1 BELMIRO, Celia Abicalil. A imagem e suas formas de visualidade nos livros didáticos de

Português. Educação & Sociedade. Educ. Soc. vol.21 no.72 Campinas Aug. 2000.

percepção, cognição e criação de imagem, de outro”. Esta proposta baseia-se na ideia de

que os conhecimentos históricos a partir das imagens tornam-se significativos para os

discentes, como saber escolar e social, quando contribuem para que os discentes

reflitam sobre as vivências e as produções humanas, materializadas no seu espaço de

convívio direto e nas organizações das sociedades de tempos e espaços diferentes,

reconhecendo-as como decorrentes de contradições e de regularidades históricas. A

imagem acende no conjunto da observação descrições e narrações criando textos

intermediários orais e verbais, fazendo fluir as “relações que se estabelece entre o que

está vendo e as outras imagens”, como afirma BITTENCOURT (1997).

Neste projeto pensamos sobre o tratamento metodológico que o professor pode

adotar com relação ao uso de imagens a partir da seleção destas na Internet, seguindo a

abordagem reflexiva, a organização de informações inerentes ao conteúdo e os saberes

propostos a se problematizar, interpretações, localização e ordenação espacial e

temporal dos fatos e sujeitos históricos. As diversas formas documentais já elencadas

são, neste projetos, laboradas e articuladas através de dois programas específicos do

software Microsoft Windows da Microsoft Corporation: o Microsoft PowerPoint, para a

criação, edição e exibição de apresentações gráficas e o Microsoft MovieMaker,

software de edição de vídeos, para elaborar e apresentar os produtos audiovisuais de

forma mais seletiva. Ambos têm funções distintas quanto o modo de criar situações para

que os discentes aprendam os conteúdos propostos, mas com o objetivo comum de leva-

los à construção dos saberes históricos escolares.

Para fazer o uso de recursos imagéticos, este projeto tem em seus fundamentos

teóricos a perspectiva de Walter Benjamim sobre experiência e narrativa. Benjamin

parte do trabalho do escritor Nikolai Leskov para defender a tese de que a arte de narrar

histórias está em extinção de memória coletiva, de uma experiência coletiva

(Erfahrung).

É a experiência da arte de narrar que está em vias de extinção. São cada vez mais raras as pessoa que sabem da narrar devidamente. Quando se pede num grupo que alguém narre alguma coisa, o embaraço se generaliza. E como se estivéssemos privados de uma faculdade que nos parecia segura e inalienável a faculdade de intercambiar experiências [ ]

Uma das causas desse fenômeno é óbvia: as ações da experiência estão em baixa, e tudo indica que continuarão caindo até que seu valor desapareça de todo. [...]

A experiência que passar e pessoa a pessoa é a fonte a que recorram todos os narradores. (BENJAMIN, 1987, p.198-199)

Para evocar os saberes históricos escolares nos apropriamos dos trabalhos de

Circe Maria F. Bittencourt para compreender a tarefa do professor em estabelecer o

diálogo dos diversos tempos históricos com o discente. No decurso de seu trabalho a

autora promove debates e reflexões acerca dos conteúdos e dos métodos de ensino de

História.

Sobre metodologia e ensino de História abordamos também a obra de Selva

Guimarães Fonseca que se dedica a analisar o ensino fundamental brasileiro e a História

produzida no âmbito acadêmico através de suas mudanças, permanências e rupturas ao

longo das últimas décadas. Selva aborda dentro deste campo temas como concepções de

educação, de currículo do processo de ensino e aprendizagem e a concepção do Ensino

de História.

Ao fazermos uma revisão da literatura que aborda o campo de estudo da

Pedagogia das imagens encontramos alguns trabalhos que enfocam este tema.

Amarildo Luiz Trevisan (2002), publicou o livro intitulado “Pedagogia das

Imagens Culturais: da formação cultural à formação da opinião pública” pela editora

UNIJUÍ. Neste livro estudou a emergência da cultura da imagem na prática cotidiana.

Ao analisar os processos de produção e decodificação de imagens das mercadorias

culturais, através do uso de tecnologias que exploram o imaginário seu trabalho buscou

ampliar a discussão na área de fundamentos da educação, incorporando a base estética

do conhecimento por intermédio da hipótese de discussão de um caminho imagético de

análise.

Armando Martins de Barros (1997), desenvolveu a pesquisa de doutorado

intitulada “Da pedagogia da imagem às práticas do Olhar: uma busca de caminhos

analíticos”, no programa de pós-graduação em Educação da Universidade do Rio de

Janeiro. Neste estudo investigou uma série com sessenta e cinco cartões-postais

editados pela prefeitura do Distrito Federal entre 1909 e 1912 acerca da educação. Ao

analisar as questões presentes e ausentes nas imagens selecionadas lança um olhar sobre

o que denomina de modernidade excludente a partir do que denomina Pedagogia da

Imagem, ou seja, uma imagem que pode revelar sentido, motivo, exclusões, discursos,

etc.

Fabianna Maria Whonrath Miranda (2008), desenvolveu a pesquisa de

mestrado intitulada “Audiovisual na sala de aula: estudo de trabalhos de produção de

vídeo como instrumentos pedagógicos no processo de ensino-aprendizagem”, no

programa de pós-graduação em Multimeios da Universidade de Campinas. Neste estudo

investigou as metodologias de produção audiovisual na escola através da análise de

cinco vídeos produzidos por discentes do Ensino Médio. Ao analisar as os métodos

utilizados somados à análise e discussões bibliográficas denota as possibilidades quanto

ao papel do recurso audiovisual nos processos de ensino-aprendizagem.

Maria Lúcia Gomes da Silva (2010), desenvolveu a pesquisa de mestrado

intitulada “O uso da imagem na prática pedagógica do educador de jovens e adultos na

rede de ensino do município de João Pessoa/PB”, no programa de pós-graduação em

Educação da Universidade Federal da Paraíba/João Pessoa. Neste estudo investigou

sobre o uso da imagem na prática pedagógica do educador na Educação de jovens e

adultos na rede de ensino do município de João Pessoa/PB. Ao analisar o uso das

imagens na prática pedagógica do educador na educação de jovens e adultos busca

contribuir para a aprendizagem do conhecimento escolar com o uso de imagens.

Elizete Vasconcelos Arantes Filha (2005), desenvolveu a pesquisa de mestrado

intitulada “Devaneio do olhar: uma experiência de produção e leitura da imagem através

do vídeo na prática pedagógica”, no programa de pós-graduação em Educação da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Neste estudo investigou questões

referentes à leitura de imagem, produção de imagens e a sua utilização no processo de

ensino e aprendizagem. Ao analisar questões que constituem a narrativa visual à

perspectiva de Paulo Freire, de buscar no contexto vivencial a produção de

conhecimentos com as tecnologias da imagem lança um novo olhar, onde a leitura da

imagem permitiu uma maior reflexão a respeito das atuais práticas educativas.

Carla Gioconda Alves Pinto (2008), desenvolveu a pesquisa de mestrado

intitulada “Visualidades educacionais: imagem, cultura visual e trabalho pedagógico”,

no programa de pós-graduação em educação da Universidade Federal de Goiás. Neste

estudo estudou as manifestações e sentidos que os professores do Ensino Fundamental

constroem sobre as imagens que escolhem para trabalhar nas aulas de artes. Ao

entrevistar professores no ensino público de Goiânia lança um olhar sobre a relação

entre imagem, cultura e práticas educativas e sociais.

Cinara Marli da Cunha (2010), desenvolveu a pesquisa de mestrado intitulada

“A construção do olhar: concepções e práticas pedagógicas acerca do ensino de arte e da

utilização de imagens fixas”, no programa de pós-graduação em educação da

Universidade Regional de Blumenau. Neste estudo investigou como professores de

Artes da quarta série do ensino fundamental de escolas públicas da cidade de Gaspar

utilizam imagens fixas em sua prática pedagógica. Ao analisar o material e entrevistar

os professores sua pesquisa mostrou que a utilização de imagens fixas se aproxima dos

documentos norteadores da arte.

João Manoel dos Santos Cunha (2002), publicou o artigo intitulado

“Apocalipse e salvação: por uma outra pedagogia das imagens”, na Revista Cadernos de

Educação no. 18 da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas. Neste

estudo investigou os meios de produção e difusão cultural em tempos de

globalização.Ao analisar o a questão do mercado dominado pela tecnologia da imagem

sua pesquisa verificou a importância do educador no exercício de pedagogias que

possibilitam ao homem contemporâneo a produção de sentido com a leitura de textos

imagéticos de representação estética.

André Luíz de Oliveira Fagundes (2009), publicou um artigo intitulado “O

poder formativo das imagens e suas implicações pedagógicas”, na 17ª edição do

Congresso de Leitura do Brasil. Neste estudo investigou o caráter formativo das

imagens e seus processos de leitura a partir do conceito de “indústria cultural” de

Adorno e Horkheimer e da perspectiva da arte “pós aurática” de Walter Benjamin. Ao

discutir o uso da imagem para o campo da educação como elemento que resguarda em

si possibilidades formativas sua pesquisa mostrou que a imagem revela tal dimensão

pedagógica, porque é tributaria de significações e pretensões que contribuem para a

formação humana.

Jorge Vasconcellos (2008) publicou um artigo intitulado “A pedagogia da

imagem: Deleuze, Godard – ou como um pensamento do cinema”, na Revista Educação

e Realidade no. 33 da Universidade Federal do Rio grande do Sul. Neste estudo

investigou a relação entre a produção cinematográfica e seus produtores para a

construção de uma pedagogia das imagens cinematográficas. Ao analisar o trabalho de

Jean-Luc Godard e o pensamento de Gilles Deleuze sua pesquisa mostrou a pedagogia

da imagem de Godard a partir do pensamento do cinema de Deleuze.

O Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo/SP– PUC-SP (Programa de Estudos Pós-Graduados em

Educação: História, Política, Sociedade), promoveu em abril de 2009 o Seminário

“Cultura visual e educação: debates em torno da pedagogia das imagens”. O evento

contou com a participação de pesquisadores nacionais e internacionais, e evidenciam o

esforço na construção de um arcabouço teórico-científico sobre a Pedagogia da Imagem

e seus conceitos estruturantes.

O Laboratório de Estudos da Imagem (LEDI) promoveu o Encontro Nacional

de Estudos da Imagem (ENEIMAGEM) em 2007, 2009, 20011 e 2013, sendo que neste

último houve a internacionalização do evento denominado de I Encontro internacional

de Estudos da Imagem. Neste espaço tem-se multiplicado o encontro de pesquisadores

que tem como tema a imagem e a suas interfaces com os vários campos do saber como

objeto de estudo proporcionando o intercambio entre as várias áreas do conhecimento.

O que estas pesquisas nos revelam em comum é o interesse dos pesquisadores

em refletir sobre a inserção de recursos imagéticos como instrumentos, recursos, meios,

possibilidades ou conceitos que permeiam os estudos e pesquisas cientificas nas

diferentes áreas do saber, em especial e de forma particular na educação.

Dentre esses estudos, verifica-se a preocupação em analisar a inserção dos

recursos imagéticos na educação como instrumentos potencializadores do ensino e da

aprendizagem escolar.

Nossa contribuição consiste em propor uma análise de natureza análoga sobre

o uso das imagens como potencializadoras do ensino e da aprendizagem da disciplina de

História no ensino fundamental, e dos saberes históricos escolares. Neste sentido,

mostra-se o estudo original com potenciais contribuições para os professores da

educação básica, particularmente aqueles que lecionam a disciplina de história; para os

pesquisadores e estudiosos do tema, e para a área de educação; bem como, para

ampliação das metodologias do ensino de História, diversificaçãodas suas linguagens e

das fontes documentais.

A pesquisa tem como objetivo realizar o levantamento das possibilidades para

se trabalhar de forma articulada com recursos imagéticos e audiovisuais através de

softwares para a apresentação de aulas expositivas e suas influências nas práticas

pedagógicas nas escolas de ensino fundamental, identificando permanências, rupturas e

mudanças no cotidiano do aprendizado dos discentes e explorar o uso da linguagem

visual ao lado da linguagem textual para enriquecer o saber histórico escolar.

Estudar as possibilidades de se trabalhar os conteúdos do currículo de História

fazendo uso das imagens produzidas ao longo da História e seus discursos presentes a

fim facilitar a apreensão do conteúdo pelo discente; construir no discente a noção de

sujeito histórico identificando ao longo da aprendizagem com o uso selecionado de

recortes fílmicos em contextos históricos pontuais; construir no discente a noção de

objeto histórico e a historicidade de objetos a partir da retratação de monumentos,

edifícios, objetos do trabalho e do cotidiano; construir no discente a percepção dos fatos

e acontecimentos históricos identificando movimentos de rupturas, permanências,

mudanças e simultaneidades ao longo do currículo; fortalecer no discente a consciência

histórica e a importância da memória como elementos para a construção da cidadania.

Abordamos nossa opção metodológica dentro desta proposta de trabalho a

partir ótica da diversidade de fontes documentais, principalmente tendo em vista os

recursos imagéticos. Nesse sentido, afirma Fonseca:

No decorrer dos últimos 20 anos uma das primeiras discussões, na área da metodologia do ensino de história, tem sido o uso de diferentes linguagens e fontes no estudo dessa disciplina. Esse debate faz parte do processo de crítica ao uso exclusivo de livros didáticos tradicionais, da difusão dos livros paradidáticos, do avanço tecnológico da indústria cultural brasileira e, sobretudo, do movimento historiográfico que se caracterizou pela ampliação documental e temática das pesquisas. (FONSECA, 2003. p. 163)

Nesse sentido indicamos as principais vertentes metodológicas deste projeto. A

pesquisa quantitativa em educação na qual entendemos que a contribuição dos estudos

acerca da utilização de métodos e metodologias quantitativas em educação será de

grande valia para nosso trabalho de pesquisa tendo em vista que possibilitará a

construção bancos de dados que serão utilizados como fontes de pesquisa para o nosso

trabalho. A pesquisa qualitativa em educação na qual entendemos que a contribuição

dos estudos acerca da utilização de métodos e metodologias qualitativas em educação

servirá de grande importância para nosso trabalho de pesquisa. A história oral na qual

entendemos que a História Oral oferecerá um grande aporte metodológico para a nossa

pesquisa na medida em que nos possibilitará por meio de relatos e depoimentos

concretizar um dos nossos principais objetivos nesta pesquisa: ouvir o discente – e por

meio destas escutas, trabalhar com as suas trajetórias de formação no processo de

aprendizagem dos saberes históricos escolares para a formação da cidadania. A pesquisa

bibliográfica, o levantamento da produção teórica estudos de História e uso das diversas

formas de produções imagéticas e audiovisuais na sala de aula. A Perspectiva Dialética

da Educação: por fim, inserimos que a articulação destas várias metodologias, tal como,

do aporte teórico que sustenta nosso trabalho, somente pode sustentar-se na perspectiva

dialética da educação – possibilitando, a ruptura com os maniqueísmos ainda presentes

na pesquisa científica, e a busca de uma perspectiva de intersecção metodológica – que

navegue fora no campo dos fragmentarismos e dos abstracionismos teórico-

metodológicos.

Esperamos com o desenvolvimento deste projeto na forma de tese de

doutorado auxiliar o docente no seu trabalho através do da pedagogia das imagens.

Pretendemos abordar a pedagogia das imagens como uma forma de aprendizagem em

desenvolvimento onde encontramos uma bibliografia a respeito, mas que merece mais

pesquisas dada a amplitude do seu campo.

• O uso de PowerPoint

Primeiramente verificamos a importância do uso do software PowerPoint, a

partir das vantagens técnicas como a otimização do tempo. Com o seu uso é possível

aproveitar melhor o tempo que era gasto com o escrever, apagar e reescrever com giz no

medievalesco quadro negro. Ou mesmo o uso de mapas e outros recursos ilustrativos

que, ora, vezes a escola de repente não possui.

Por outro lado, seguindo a vertente didática, a partir do momento em que

tratamos o conteúdo curricular como referência, encontramos mais possibilidades que

contemplam o saber histórico escolar que tornam possível trabalhar o conteúdo de

forma não fragmentada, contextualizado local e globalmente. Assim, o conhecimento do

contexto em que vivem torna-se mais significativo, pois os alunos passam a perceber as

relações que se estabelecem entre os elementos do contexto, para poder então

estabelecer relações com conceitos e conhecimentos mais complexos.

O uso de imagens varia quantitativa e qualitativamente de acordo com cada

capítulo estudado no currículo de História. Há, por exemplo, de se perceber que em se

tratando do estudo de povos como egípcios e mesopotâmicos torna-se viável fazer uso

de fotografias atuais de sítios arqueológicos como pirâmides e zigurates ou objetos em

museus em sua maioria. No caso de culturas mais influentes no processo de formação

do Ocidente como gregas e romanas há uma possibilidade maior de se trabalhar, não

somente com seus elementos da época retratados, mas com as artes plásticas,

principalmente – mas não exclusivamente – as obras que foram produzidas ao longo da

Idade Moderna até o findar do século XIX. São obras de artistas renascentistas, entre

outros, que figuravam o passado greco-romano em suas temáticas.

Entre o período absolutista e o início do século XIX, principalmente durante a

Era Napoleônica, é possível cartografar vastas obras de artistas que compõe a figura de

reis e generais, cidades importantes, batalhas celebrizando momentos proeminentes.

Nesse momento de passagem para a Idade Contemporânea encontramos com certa

facilidade na Internet as charges, caricaturas e cartoons e posteriormente uma

progressiva substituição da pintura como meio para se retratar eventos históricos pelo

uso da fotografia. Estas, ao longo do século XX, também passam a assumir um caráter

que era difícil de ser utilizado na pintura com tanta frequência: o caráter jornalístico.

Podemos citar alguns exemplos como a foto de Kim Phúc, vítima dos bombardeios sob

o Vietnam, de Sharbat Gula durante a invasão do Afeganistão pela União Soviética ou a

chegada do homem à lua cuja pintura sequer teria o mesmo efeito.

Citamos, como outro exemplo dessas afirmações, no capítulo sobre a expansão

marítima comercial e as grandes “descobertas” europeias do século XVI, o fato comum

de que o professor geralmente exige do aluno conhecer as valiosas especiarias que eram

importadas do Oriente Extremo como seda, gengibre ou noz-moscada. Porém, pode se

questionar se o aluno já viu cada um desses produtos. Podemos perceber que geralmente

os alunos aprendem que, durante o período populista, Brasília, capital do País, foi

inaugurada durante o governo de Juscelino Kubitschek. Contudo, se pedíssemos aos

alunos para que identificassem através de fotografias entre os edifícios do Palácio do

Planalto, do Congresso Nacional e do Supremo Tribunal Federal em qual está o

gabinete oficial da presidência, provavelmente não saberiam responder ou apontariam

ingenuamente para o edifício do Congresso Nacional – simplesmente por ser o mais

famoso de todos. Não raro seria também a possibilidade de um desses alunos

oportunamente passear em frente ao Museu da República, no bairro do Flamengo, no

Rio de Janeiro e não se dar conta que este edifício era o Palácio do Catete, residência

oficial do presidente anterior ao Palácio da Alvorada, e que lá estão expostos, entre

outras peças, o pijama e a arma com a qual Getúlio Vargas se suicidou.

Caminhando por indagações históricas é possível também estabelecer relações

entre passado e presente com locais específicos. Temos como exemplo o Hino Nacional

Brasileiro que contempla “Ouviram do Ipiranga as margens plácidas...”. Há, porém, de

se indagar com o aluno: Será que esse rio ainda existe? Será que ainda é plácido,

tranquilo ou está poluído? Ou será que sofre com as enchentes no verão paulistano?

Podemos refletir com o aluno também o que cada imagem pintada, desenhada

ou fotografada traz consigo de carga ideológica, cultural entre outras. tomemos o

exemplo da tela Tiradentes Esquartejado, de Pedro Américo (1893) cuja feição remonta

um Cristo republicano para atender à propaganda do regime que substituiu em golpe de

Estado a monarquia brasileira e que desperta curiosidade na sala de aula. Existe também

a possibilidade de se contrapor imagens que carregam pesos ideológicos opostos como

no caso de Carmen Miranda, ícone da Good Neighbor Policy estado-unidense nos anos

de 1940, e a foto do Guerrillero Heroico, Che Guevara, de autoria de Alberto Korda,

símbolo da luta socialista contra o imperialismo norte-americano a partir dos anos de

1960.

Podemos criar discussões a partir de determinados momentos históricos, de

eventos que pertencem ao passado mais próximo ou distante, de caráter material ou

mental, que destaquem mudanças ou permanências ocorridas na vida coletiva a partir de

imagens polêmicas, contraditórias e ações humanas significativas como a foto da fuga

do soldado soviético Conrad Schumann durante a construção do Muro de Berlim 1961.

Ou podemos evidenciar os momentos de efervescência dos fatos que são registrados

pelas câmeras como a primavera de Praga em 1968.

A questão do anacronismo, trabalhada por historiadores que identificam a falta

de consonância ou correspondência com uma época com relação à fonte documental

também pode ser amplamente trabalhada como, por exemplo, no caso de Matthias

Grünewald (1470-1528), pintor alemão, precursor do expressionismo e um dos maiores

pintores germânicos do gótico tardio. Em sua obra Escárnio de Cristo (Verspottung

Christi, em alemão), de 1503, encontram-se personagens vestidos como no século do

artista sendo o tema da obra inspirado no primeiro século da era cristã.

São muitos os exemplos de imagens das quais o professor pode criar situações

de aprendizagem para que os alunos dimensionem a sua realidade historicamente

instigando-os a estabelecer relações entre o presente e o passado, o específico e o geral,

as ações individuais e as coletivas, os interesses específicos de grupos e os acordos

coletivos, as particularidades e os contextos, etc. Devem-se considerar informações

basilares que responderiam perguntas do tipo: Como as imagens foram geradas? Por

quem? Para quem? Por quê?

• O uso de recursos audiovisuais e o Windows Movie Maker

Segundo os Parâmetros Curriculares os níveis das durações históricas estão

relacionados à percepção das mudanças ou das permanências nas vivências humanas.

As mudanças podem ser identificadas, por exemplo, apenas nos acontecimentos

pontuais, como no caso da queda de um governo ou do início de uma revolta popular.

Com o uso sistemático de vídeos é possível se perceber melhor a dimensão do tempo

histórico e como se constituem os diferentes níveis e ritmos de durações temporais ao

fazer comparações espaciais e cronológicas.

Com relação ao uso do programa e Windows Movie Maker podemos destacar a

facilidade com que dinamiza o uso de vídeos na sala de aula. Para se apresentar

integralmente filmes atrelados a um determinado capítulo do currículo, precisa-se de

muito tempo, visto que um filme dura em média uma hora e meia e ocupa pelo menos

três aulas. Gera o incômodo de utilizar aulas de outros professores ou de se fragmentar a

exibição o que leva a um possível desinteresse dos alunos.

No entanto, com o uso do programa de edição é possível selecionar as cenas

mais relevantes de um filme ou de alguns filmes adequando-as ao tempo de aula. O uso

de filmes editados também pode facilitar a compreensão do conteúdo pelo aluno através

do uso de legendas que servem para destacar alguma informação considerada

importante pelo professor.

Com relação ao conteúdo, é importante ter em vista que os filmes geralmente

trabalham com fatos pontuais, o que facilitar identificar os sujeitos históricos, os

agentes de ação social, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais que exprimem

suas especificidades e características.

De acordo com Leite (2003), no ambiente escolar, as imagens e as mensagens

de um filme podem ser trabalhadas em torno de uma perspectiva da desconstrução do

“padrão de ser” da classe dominante, visto que o discurso da narrativa fílmica, por meio

de suas falas que dão sentido as suas imagens, traz em si uma relação de poder.

É o exemplo do contraste: no caso de filmes hollywoodianos de faroeste que

até a década de 1950 e 1960 apresentavam o estereótipo do índio selvagem e

sanguinário contra o cowboy heroico defensor do destino manifesto. A partir das

décadas seguintes é possível se perceber um revisionismo quando o nativo passa a ser

visto como uma vítima que perdeu sua terra em nome do progresso dos colonizadores

norte-americanos. Semelhante leitura pode ser atribuída quando ocorre a Guerra do

Vietnã onde o filme “Os Boinas Verdes” (The Green Berets, 1968) que, produzido

durante o período do conflito, exalta o patriotismo dos soldados americanos.

Diferentemente, os filmes que o precederam anos depois como “Apocalipse Now” de

1979 produzido por Francis Ford Coppola, “Platoon” de 1986, escrito e dirigido por

Oliver Stone e Nascido para Matar (Full Metal Jacket, 1987) dirigido por Stanley

Kubrick denunciavam os dramas vividos pelos jovens enviados para lutar nessa Guerra.

O uso das películas leva o aluno a identificar de modo mais fluente o conteúdo

estudado, visto que, em minha experiência na sala de aula, os alunos conseguem, por

exemplo, identificar e diferenciar os acontecimentos da Guerra de Independência dos

Estados Unidos e a sua Guerra de Secessão, reconhecendo suas estratégias de combate,

seus uniformes e utensílios bélicos. Considerando-se que o conteúdo estudado sobre a

Independência é apresentado no primeiro bimestre do oitavo ano e outro no terceiro

bimestre do mesmo ano, muitos alunos esqueciam com muita facilidade esses conteúdos

quando apenas eu trabalhava com material textual.

Com o uso sistemático de vídeos é possível se perceber melhor a dimensão do

tempo histórico e como se constituem os diferentes níveis e ritmos de durações

temporais ao fazer comparações espaciais e cronológicas como, por exemplo, é possível

pensar que, na segunda metade do século XIX, enquanto Friedrich Nietzsche viajava

por cidades da velha Europa – Dias de Nietzsche em Turim, 2001 –, nos Estados

Unidos, o Exército e colonos entravam em conflito com nativos sioux por terra como se

vê no filme Dança com Lobos, ganhador de sete prêmios do Oscar em 1990.

Por outro lado, podemos identificar um vício que é acomodar de forma

anacrônica personagens ou fatos a um mesmo período histórico. É o caso de se

aproximar os compositores Wolfgang Amadeus Mozart e Ludwig van Beethoven em

uma mesma época apenas pela afinidade de seus ofícios. Um caso de compreensão do

anacronismo pode ser estudado no contexto da Era Napoleônica, no século XIX, com

um trecho do filme “O Segredo de Beethoven” (Copying Beethoven, 2006) com

objetivo envolver a disciplina de História a de Artes com o compositor alemão do

período de transição entre o Classicismo e o Romantismo. Ao passo que a cinebiografia

de Mozart, compositor austríaco do período clássico, Amadeus de 1984, se vincula ao

auge e ocaso do absolutismo na Europa.

O confronto entre películas pode considerar aspectos como a nacionalidade de

uma produção ou o seu contexto histórico. Haja o exemplo do capítulo sobre o Período

Entre Guerras destacando a propaganda ideológica. Tomemos o uso da mídia em

tempos de (des)construção de imagens políticas. De um lado o discurso flamejante de

Adolf Hitler em Nuremberg na obra de Leni Riefensthal, Triunfo da Vontade (Triumph

des Willens, 1935); no ângulo socialista, a animação soviética de 1942 intitulada Чeто

Гитлер хочет, literalmente “O que Hitler quer”, demoniza e ridiculariza o ditador

nazista; e no ângulo democrático-liberal o Pato Donald, personagem/diplomata de Walt

Disney, chacoteia o totalitarismo fascista em A Face Do Fuehrer (Der Fuehrer's Face,

1942), ganhador do Oscar de animação daquele ano.

Outro momento histórico que apresenta uma série de contrastes marcantes é o

capítulo sobre a invasão do Afeganistão pela União Soviética durante a década de 1980

e que passa esmaecido entre alguns livros de História do século XX. Nesse capítulo

destaquei três filmes com pontos de vistas diferentes: o primeiro é Jogos Do Poder

(Charlie Wilson's War, 2007), produção americana que retrata a Operação Ciclone em

que o governo estadunidense passa a municiar os guerreiros mujahidin contra o exército

soviético, apresentado como inimigo. Numa visão oposta, o filme 9º Pelotão (9 Рота,

2005) é uma produção russa, pós censura soviética, que retrata o drama de jovens

idealista que vão combater os afegãos agora na condição de algozes. O filme Rambo 3

de 1988, e por isso o único dos três contemporâneo à guerra, coloca de forma fantasiosa

e truculenta o veterano da Guerra do Vietnã John Rambo contra o exército soviético e

deixa implícito a propaganda anti-comunista, visto que seu diretor e protagonista,

Sylvester Stallone, é filiado ao Partido Republicano, o partido conservador dos Estados

Unidos.

Outro recurso audiovisual importante é a música. Pode ser apresentado com a

música ou o videoclipe. Com a música é possível estudar a expressão de uma época a

partir de seus artistas, enquanto representantes de um grupo social ou uma ideologia.

Durante o Período da Ditadura Militar é possível montar um mosaico, uma

sequência cronológica onde a música é tomada como um termômetro da conjuntura

política. Com Nara Leão – Opinião2 – da peça teatral homônima de 1964, evidenciamos

o começo da reação ao Regime de excessão; com Geraldo Vandré – Pra não dizer que

não falei de flores3 – o protesto poético em 1968; em Chico Buarque percebemos o

recrudescimento do regime sob presidência de Médici ao perceber através de suas letras

o dúbio sentido como Cálice4 de 1973; Elis Regina traz também em “O bêbado e o

equilibrista5” sua contribuição em relação à Lei de Anistia e o próprio Chico Buarque

coloca subentendido na letra de Vai Passar6, a idéia de que não era o bloco que estava

passando no carnaval, mas as amarguras do regime de exceção estavam a passar, a

acabar.

Considerações finais

Pretendemos abrir reflexões sobre o uso da arte enquanto objeto de reflexão

histórica e de multimeios como instrumentos facilitadores de apresentação dos

conteúdos propostos pela rede de ensino. Também esperamos contribuir com uma nova

perspectiva de ensino para o professor ao inserir os recursos imagéticos e audiovisuais

no seu processo de ensino e aprendizagem assim como levar os discentes a perspectiva

de se apreender a História fazendo uso dos meios textuais e imagéticos. Esperamos, por

meio dos conteúdos, identificar as possibilidades de diálogos entre os diversos recursos

e suas diversas formas de registro.

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2 “Podem me prender, podem me bater / Podem até deixar-me sem comer / Que eu não mudo de opinião.”, autoria de Zé Keti. 3 “Há soldados armados/ Amados ou não/ Quase todos perdidos/ De armas na mão/ Nos quartéis lhes ensinam/ Uma antiga lição:/ De morrer pela pátria/ E viver sem razão”. Escrita e interpretada por Geraldo Vandré. Ficou em segundo lugar no Festival Internacional da Canção de 1968 e, depois disso, teve sua execução proibida durante anos, pela ditadura militar brasileira. 4 Escrita por Chico Buarque e Gilberto Gil em 1973, nela ouvimos o trecho “Silêncio na cidade não se escuta/ De que me vale ser filho da santa?/ Melhor seria ser filho da outra/ Outra realidade menos morta/ Tanta mentira, tanta força bruta”. 5 Que sonha com a volta/ Do irmão do Henfil./ Com tanta gente que partiu/ Num rabo de foguete/ Chora! A nossa Pátria/ Mãe gentil/ Choram Marias E Clarisses/No solo do Brasil... 6 Num tempo página infeliz da nossa história,/ passagem desbotada na memória/ Das nossas novas gerações/ Dormia a nossa pátria mãe tão distraída/ sem perceber que era subtraída/ Em tenebrosas transações/ Seus filhos erravam cegos pelo continente,/ levavam pedras feito penitentes/ Erguendo estranhas catedrais.

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