101 TÓPICOS EM ENSINO A DISTÂNCIA2011/01/05 · 101 tópicos em EaD/Antonio Siemsen Munhoz...

101 TÓPICOS

EM ENSINO A DISTÂNCIA

ASM EDITORA E CURSOS

ENSINO A DISTÂNCIA

3

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Coordenação editorial: Antonio Siemsen Munhoz

Capa, projeto gráfico e diagramação: Antonio Siemsen Munhoz

Revisão: Antonio Siemsen Munhoz

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assinalada em cada um deles.

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Munhoz, Antonio Siemsen

101 tópicos em EaD/Antonio Siemsen Munhoz

Curitiba: ASM Editora, 2016

1. Ensino e aprendizagem 2. Ensino a distância

3. Formação de professores 4. Tecnologia educacional

5. Pedagogia 6. Prática de ensino e aprendizagem

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4

BEM-VINDOS

O material apresentado como conteúdo foi compilado e montado para oferta de

tutoriais e aulas sobre temas diversos. Eles compõem parte do conhecimento

necessário para que professores tomem contato com o que a sociedade da

informação e da comunicação espera deles, em termos de apropriação de novas

metodologias aplicáveis no Ensino a Distância.

Ele é resultado de colocações de professores que atuaram em cursos de

formação de tutores, cursos de formação para desempenho da docência digital

e cursos relativos ao repasse de conhecimentos sobre metodologias inovadoras

(salas de aula invertidas, aprendizagem baseada em problemas, projetos

instrucionais, gamificação e outros) ministrados pelo autor.

O retorno que o leitor possa dar, além de atuar como incentivo ao autor, irá

permitir que os dados assinalados sejam utilizados em pesquisas que podem

reverter em benefício da comunidade que se pretende reunir em torno desse

material.

Antonio Siemsen Munhoz

Novembro de 2016

Figura 1 Pixabay public domain

5

SUMÁRIO

1 tópico 01 - o ensino na sociedade digital ................................................... 30

1.1 a geração digital .................................................................................. 30

1.2 o contexto tecnológico ......................................................................... 32

1.3 os nativos digitais ................................................................................ 33

1.4 orientações aos professores ............................................................... 36

1.5 orientações aos alunos ....................................................................... 39

1.6 referências bibliográficas..................................................................... 40

2 tópico 02 – educação, ensino ou aprendizagem a distância ....................... 43

2.1 com crase ou sem crase ..................................................................... 43

2.2 educação a distância ou ensino a distância? ...................................... 44

2.3 aprendizagem a distância ................................................................... 46

2.4 sem conclusões possíveis ................................................................... 47


3 tópico 03 – o ead na sociedade e economia digitais ................................... 49

3.1 a sociedade e economia digitais ......................................................... 49

3.2 onde fica o ead neste contexto? .......................................................... 53


4 tópico 04 – a educação de uma geração digital .......................................... 56

4.1 a geração digital .................................................................................. 56

6

4.2 como os nativos digitais aprendem ..................................................... 58

4.3 o papel do professor no contexto ........................................................ 60


5 tópico 05 – que profissionais o ead deve formar? ....................................... 64

5.1 o profissional do terceiro milênio ......................................................... 65


6 tópico 06 – o sistema de ensino brasileiro e o ead ..................................... 72

6.1 o sistema de ensino brasileiro e o ead ................................................ 72

7 tópico 07 – como uma ie pode ofertar ead no brasil ................................... 77

7.1 à guisa de uma preparação necessária............................................... 77

7.2 é preciso olhar para o próprio umbigo ................................................. 80

referências bibliográficas .............................................................................. 81

8 tópico 08 – legislação do ead no brasil ....................................................... 82

8.1 um começo aos trancos e barrancos ................................................... 82

8.2 a intervenção reguladora ..................................................................... 83

8.3 uma conversa sobre polos de apoio presenciais e virtuais ................. 84

8.4 fontes de consulta sobre a evolução da legislação brasileira .............. 85

8.5 o que ocorre na atualidade? ................................................................ 86


9 tópico 09 – o credenciamento da instituição de ensino para o ead ............. 88

9.1 a figura do credenciamento ................................................................. 88

9.2 o que é recomendável ......................................................................... 89

7

9.3 uma portaria auxiliar ............................................................................ 91

10 tópico 10 – os indicadores de qualidade para o ead ................................ 93

10.1 em busca de qualidade no ead ........................................................... 93

10.2 com relação aos tutores ...................................................................... 94

10.3 com relação ao corpo técnico e administrativo .................................... 95

10.4 sobre a gestão do polo ........................................................................ 95

10.5 sobre a infraestrutura de apoio ............................................................ 95

10.6 com relação à gestão acadêmico-administrativa................................. 96

10.7 o referencial de qualidade ................................................................... 96

10.8 com relação à sustentabilidade financeira .......................................... 97

10.9 a complexidade em foco ..................................................................... 97

11 tópico 11 – razões para o surgimento do ead .......................................... 98

11.1 registros históricos .............................................................................. 99

11.2 como reza a lenda ............................................................................... 99

11.3 o ensino a distância ideal .................................................................. 102

11.4 referências bibliográficas................................................................... 102

12 tópico 12 – perspectivas sociológicas para o ead ................................. 103

12.1 o voctade ........................................................................................... 103

12.2 a perspectiva cultural, sociológica e política ...................................... 104

12.3 traçando um paralelo ......................................................................... 106


13 tópico 13 – as características do ead ..................................................... 108

8

13.1 a visão mais correta .......................................................................... 108

13.2 as características do ead ................................................................... 109


14 tópico 14 – um pouco da história do ead no mundo .............................. 116

14.1 tudo tem um começo ......................................................................... 116

14.2 links sob uma perspectiva histórica tradicional ................................. 120


15 tópico 15 – um pouco da história do ead no brasil ................................. 121

15.1 o ead na terra de santa cruz .............................................................. 121

15.2 links complementares........................................................................ 125

16 tópico 16 – a busca de suporte teórico na comunidade europeia .......... 126

16.1 em busca de um referencial teórico .................................................. 127

16.2 teoria da industrialização ................................................................... 128

16.3 teoria da autonomia e da independência intelectual ......................... 129

16.4 teoria da distância transacional ......................................................... 130

16.5 teoria da interação e comunicação .................................................... 130

16.6 teoria da presença transacional ........................................................ 131


17 tópico 17 – a instituição de ensino e o ead ............................................ 134

17.1 ofertar o ead somente porque ele existe é caminho certo? ............... 134

17.2 quais são os “melhores conselhos” para as ies na oferta do ead? .... 136

18 tópico 18 – o professor e o ead ............................................................. 139

9

18.1 qual o papel do professor no ead? .................................................... 140

18.2 como está a bibliografia no setor? ..................................................... 145

19 tópico 19 – o aluno e o ead ................................................................... 146

19.1 nivelamento ....................................................................................... 147

19.2 formas de aprender ........................................................................... 148

19.3 o trabalho em grupos ........................................................................ 148

19.4 a motivação ....................................................................................... 149

19.5 uma mudança de estereótipo ............................................................ 149

19.6 o trabalho com a informação ............................................................. 149

19.7 uma lista de competências e habilidades .......................................... 150


20 tópico 20 – a tecnologia educacional envolvida no ead ......................... 154

20.1 a conceituação inicial ........................................................................ 154

20.2 a visão dos professores .................................................................... 155

20.3 a visão do aluno ................................................................................ 157

20.4 a mediação tecnológica ..................................................................... 158

20.5 quais os componentes da tecnologia educacional ............................ 159


21 tópico 21 – a mediação tecnológica no ead ........................................... 161

21.1 teoria subjacente ............................................................................... 161

21.2 como ocorre a mediação tecnológica no ead .................................... 162

21.3 características da mediação tecnológica ........................................... 162

10


22 tópico 22 – o sistema de ensino brasileiro ............................................. 168

22.1 o sistema de ensino brasileiro ........................................................... 168

22.2 quem cuida de cada nível? ................................................................ 168

22.3 detalhamento do sistema de educação superior ............................... 169

22.4 o que são cursos de licenciatura? ..................................................... 169

22.5 o que são cursos de bacharelado? ................................................... 169

22.6 o que são cursos sequenciais ........................................................... 170

22.7 o que são cursos tecnológicos .......................................................... 171

22.8 onde fica a pós-graduação? .............................................................. 172

22.9 especialização e master .................................................................... 173

22.10 mba ................................................................................................ 173

22.11 uma visão geral .............................................................................. 174

23 tópico 23 – profissionalização docente em ead ..................................... 175

23.1 a situação inicial ................................................................................ 176

23.2 as funções no ead ............................................................................. 176

23.3 um olhar para o futuro próximo ......................................................... 178

23.4 novas metodologias: ......................................................................... 180

24 tópico 24 – o ensino por correspondência e outras mídias .................... 181

24.1 o porquê do tópico ............................................................................. 181


25 tópico 25 – os polos de apoio presenciais ............................................. 186

11

25.1 o que são os polos de apoio presenciais? ......................................... 186

25.2 estamos a caminho dos polos de apoio virtuais? .............................. 187

25.3 retornando ao tema ........................................................................... 187

26 tópico 26 – as salas de aula eletrônicas ................................................ 190

26.1 porquê eletrônica?............................................................................. 190

26.2 então as salas presenciais e as eletrônicas são a mesma coisa? ..... 191

26.3 a conceituação das salas de aula eletrônicas ................................... 191

26.4 quais as principais mudanças? ......................................................... 193

26.5 metas para uma sala de aula eletrônica ............................................ 194

26.6 a sala de aula eletrônica não é única ................................................ 195

26.7 novos horizontes educativos ............................................................. 196


27 tópico 27 – os ambientes virtuais de aprendizagem .............................. 197

27.1 o que é um ambiente virtual de aprendizagem .................................. 197

27.2 quais suas características? ............................................................... 198

27.3 exigências funcionais aos ava ........................................................... 200

27.4 instrumentos e atividades integrados ................................................ 201

27.5 uma visão final .................................................................................. 203


28 tópico 28 – o campus virtual .................................................................. 204

28.1 o que é um campus tradicional .......................................................... 205

28.2 o campus virtual ................................................................................ 206

12

29 tópico 29 – a presença conectada ......................................................... 208

29.1 o surgimento do termo ...................................................................... 208

30 tópico 30 – o b-learning ......................................................................... 211

30.1 a desconfiança inicial ........................................................................ 212

30.2 a guisa de uma definição clara e simples .......................................... 212

30.3 quem pode oferecer e sob que exigências? ...................................... 213

30.4 qual o contexto mais indicado para o e-learning? ............................. 213

30.5 porque ele está colocado como ensino e aprendizagem do futuro? .. 214

31 tópico 31 – o e-learning ......................................................................... 217

31.1 a desconfiança atual ......................................................................... 217

31.2 a educação aberta e corporativa e o elearning ................................. 218

31.3 a guisa de uma definição simples ..................................................... 218

31.4 quem pode oferecer? ........................................................................ 219

31.5 o preparo de professores e alunos .................................................... 219

31.6 como está o mercado? ...................................................................... 221

32 tópico 32 – o m-learning e o u-learning ................................................. 223

32.1 a guisa de uma definição simples ..................................................... 223

33 tópico 33 – a universidade aberta do brasil ........................................... 226

33.1 o que é a uab .................................................................................... 226

33.2 como funciona a uab? ....................................................................... 227

33.3 o que ela oferece? ............................................................................. 227

34 tópico 34 – estilos de aprendizagem ..................................................... 229

13

34.1 um eventual substituto ...................................................................... 229

34.2 a identificação do estilo de aprendizagem ........................................ 230

34.3 o aluno meticuloso ............................................................................ 233

34.4 o aluno situacional............................................................................. 234

34.5 o aluno autocrítico ............................................................................. 234

34.6 o aluno perfeccionista ....................................................................... 234

34.7 o aluno procrastinador ....................................................................... 235

34.8 o aluno desmotivado ......................................................................... 235

34.9 o aluno desorganizado ...................................................................... 235

34.10 o aluno insatisfeito ......................................................................... 236

34.11 o aluno minimalista ........................................................................ 236

34.12 o aluno positivo .............................................................................. 236

34.13 o aluno negativo ............................................................................. 237

34.14 o aluno médio ................................................................................ 237

34.15 outras formas de enxergar o assunto ............................................. 237

34.16 o que importa independentemente do tipo no qual o aluno se

enquadra? ................................................................................................... 238

34.17 uma outra visão apropriada ........................................................... 238

34.18 o que é importante? ....................................................................... 239

34.19 referências bibliográficas ............................................................... 239

35 tópico 35 – projetos instrucionais .......................................................... 241

35.1 o que trouxe sua necessidade? ......................................................... 241

14

35.2 o que surgiu como motivador da retomada dos projetos instrucionais?

242

35.3 o que é afinal o projeto instrucional ................................................... 243

35.4 o que um pi deve definir? .................................................................. 244

35.5 quais as funções do projetista instrucional? ...................................... 245

35.6 como um projeto instrucional é desenvolvido? .................................. 246

35.7 sobre cada etapa do projeto instrucional ........................................... 246

referências bibliográficas ................................................................................ 248

36 tópico 36 – projetos gráficos e visuais ................................................... 249

36.1 o que é um projeto gráfico e visual? .................................................. 250

36.2 o que interfere em seu projeto? ......................................................... 251

36.3 considerações complementares ........................................................ 252

37 tópico 37 – ambientes de aprendizagem enriquecidos com a tecnologia

256

37.1 uma definição simples para o tema ................................................... 257

37.2 a tecnologia na criação de uma nova escola ..................................... 258

37.3 qual a diferença nestes ambientes? .................................................. 260

37.4 quais seus elementos? ...................................................................... 261


38 tópico 38 – a tecnologia da informação no ead ..................................... 265

38.1 informação e comunicação no ead .................................................... 265

38.2 a tecnologia ....................................................................................... 266

15

38.3 definições do ead à luz das tecnologias ............................................ 266

38.4 a conexão tecnologia versus o ead ................................................... 268

38.5 o que rola na atualidade? .................................................................. 270

38.6 o que tudo isto exige das ies, dos professores e dos alunos? ........... 271

referências bibliográficas ................................................................................ 272

39 tópico 039 – a tecnologia educacional ................................................... 274

39.1 o que é tecnologia educacional ......................................................... 274

39.2 destaques na utilização da tecnologia educacional ........................... 277

39.3 o que pensam em particular os técnicos e tecnólogos ...................... 278

39.4 enfim o quanto pode ser importante a te? ......................................... 279

39.5 em contraposição à introdução apresentada..................................... 279

40 tópico 40 – ambientes de aprendizagem centrados no aluno ................ 282

40.1 como eram os ambientes de aprendizagem centrados no professor?

282

40.2 como são os ambientes de aprendizagem centrados no aluno? ....... 284

40.3 comentários adicionais ...................................................................... 286

41 tópico 41 – teorias de aprendizagem (campo pedagógico) ................... 289

41.1 teoria de aprendizagem ..................................................................... 290

41.2 quais teorias são mais ou menos eficientes? .................................... 290

41.3 quais as teorias de maior destaque na história? ............................... 291

41.4 o behaviorismo .................................................................................. 292

41.5 cognitivismo ...................................................................................... 293

16

41.6 construtivismo ................................................................................... 293

41.7 métodos de pesquisa baseados em projetos .................................... 294

41.8 humanismo ........................................................................................ 295

41.9 o conectivismo .................................................................................. 296

41.10 conclusões ..................................................................................... 297

42 tópico 42 – roteirização e preparação de cenários ................................ 298

42.1 dois fatos curiosos ............................................................................. 298

42.2 a narração de histórias ...................................................................... 299

42.3 como o professor poderá ser um contador de histórias? ................... 301

43 tópico 43 - as aprendizagens ................................................................ 308

43.1 a tecnologia deve ser deixada de lado? ............................................ 308

43.2 existe uma relação aprendizagem e tecnologia ................................ 309

43.3 o que é esta proposta de desconstrução? ......................................... 309

43.4 o que as novas tecnologias podem trazer? ....................................... 310

43.5 digressões sobre o ambiente virtual .................................................. 311


44 tópicos 44 - o uso de grupos e o paradigma da cooperação e da

colaboração no ead ........................................................................................ 317

44.1 assim as coisas ficam mais fáceis ..................................................... 317

44.2 vantagens da aprendizagem em grupo ............................................. 318

44.3 cooperação e colaboração são conceitos diferentes ......................... 318

44.4 vantagens da aprendizagem em grupo ............................................. 320

17


45 tópico 45 – as formas de aprender ........................................................ 324

45.1 quem são as mais votadas? .............................................................. 324

45.2 um quarteto fantástico ....................................................................... 325

45.3 o aprender a aprender ....................................................................... 326

45.4 o aprender pela pesquisa .................................................................. 326

45.5 aprender fazendo .............................................................................. 327

45.6 o aprender pelo erro .......................................................................... 327

45.7 os estudos sobre a metacognição ..................................................... 329

referências bibliográficas ............................................................................ 330

46 – tópico 46 - as inteligências ................................................................. 332

46.1 quais os tipos de inteligência ............................................................ 332

46.2 as inteligências múltiplas................................................................... 333

46.3 a teoria subjacente ............................................................................ 335

46.4 inteligência emocional ....................................................................... 336

46.5 inteligência coletiva ........................................................................... 337

46.6 inteligência prática ............................................................................ 337

46.7 inteligência cognitiva ......................................................................... 337

46.8 inteligência criativa ............................................................................ 337

46.9 inteligência competitiva ..................................................................... 337

referências bibliográficas ............................................................................ 338

47 tópico 47 – novas metodologias ............................................................ 338

18

47.1 as metodologias inovadoras .............................................................. 339

47.2 porque esta proposta está colocada? ............................................... 341


48 tópico 48 - teorias comportamentalistas ............................................... 344

48.1 a ideia principal ................................................................................. 344

48.2 a teoria do reflexo .............................................................................. 345

48.3 a teoria associacionista ..................................................................... 345

48.4 o behaviorismo de watson ................................................................. 346

48.5 o behaviorismo de skinner ................................................................ 346

48.6 como trabalhar no projeto instrucional .............................................. 346

48.7 o neobehaviorismo ............................................................................ 347


49 tópico 49 – teorias cognitivistas ............................................................. 348

49.1 abrindo a caixa preta e os expoentes da teoria ................................. 349

49.2 quem é quem no cognitivismo ........................................................... 349

49.3 quando ela surge no horizonte? ........................................................ 350

49.4 o que mais existe por trás destas teorias? ........................................ 350


50 tópico 50 – teorias humanistas .............................................................. 353

50.1 abordagem humanista ....................................................................... 353

50.2 o que é exigido dos participantes ...................................................... 354

50.3 qual o tratamento dado ao conhecimento? ....................................... 354

19

50.4 o que o ambiente deve oferecer? ...................................................... 355

50.5 como se processa o relacionamento entre os atores deste processo?

355

50.6 o surgimento ..................................................................................... 356

50.7 quais as escolas e os principais expoentes? ..................................... 356

50.8 a aprendizagem experiencial ............................................................ 357

50.9 a hierarquia das necessidades humanas .......................................... 358

50.10 a teoria da facilitação ..................................................................... 359

50.11 andragogia ..................................................................................... 359


51 tópico 51 – o conectivismo .................................................................... 361

51.1 primeiras considerações ................................................................... 361

51.2 em busca de uma definição............................................................... 362

51.3 como está sua utilização? ................................................................. 363

51.4 os princípios do conectivismo ............................................................ 365


52 tópico 52 – teorias híbridas .................................................................... 368

52.1 a título de referência bibliográfica ...................................................... 369

52.2 a combinação de mais de uma teoria como ideia pedagógica .......... 369

52.3 uso de modelos como teorias de aprendizagem ............................... 370

52.4 o uso de teorias diversas................................................................... 371

20

52.5 as razões do relacionamento do ead com as teorias da aprendizagem

371

53 tópico 53 – motivação ............................................................................ 373

53.1 o desempenho individual ................................................................... 373

53.2 tipos de motivação ............................................................................ 374

53.3 a motivação extrínseca ...................................................................... 374

53.4 motivação intrínseca.......................................................................... 375

53.5 o que acontece em termos de projetos instrucionais? ....................... 376

53.6 os estudos sobre motivação .............................................................. 377


54 tópico 54 – andragogia .......................................................................... 379

54.1 e a pedagogia fica de fora? ............................................................... 379

54.2 a título de um comparativo ................................................................ 380

54.3 outras considerações ........................................................................ 383

54.4 trabalhos atuais na área .................................................................... 384


55 tópico 55 – gamificação ......................................................................... 386

55.1 afinal o que é a gamificação? ............................................................ 386

55.2 o que se utilizam dos jogos na gamificação? .................................... 387

55.3 seguindo o processo ......................................................................... 388

55.4 fatos complementares ....................................................................... 389


21

56 tópico 56 - a inversão da sala de aula .................................................. 394

56.1 o que é finalmente a sala de aula invertida? ..................................... 394

56.2 quais as características? ................................................................... 395

56.3 usar ou não usar? ............................................................................. 396


57 tópico 57 – sistemas de resposta interativa ........................................... 398

57.1 o que são os siri ................................................................................ 398

57.2 como é a sala de aula colaborativa? ................................................. 399

57.3 quais as técnicas mais comuns? ....................................................... 400

57.4 a técnica one minute paper ............................................................... 401

57.5 a técnica think-pair-share .................................................................. 401

57.6 a técnica peer instrucion ................................................................... 402

57.7 outras técnicas .................................................................................. 403


58 tópico 58 - produção de materiais didáticos......................................... 404

58.1 o estado da arte ................................................................................ 404

58.2 tudo começa nos projetos instrucionais ............................................ 405

58.3 como estruturar um material didático para ead ................................. 407


59 tópico 59 - coaching educacional ......................................................... 410

59.1 o coaching executivo ......................................................................... 410

59.2 todos contra o coaching educacional ................................................ 411

22

59.3 o que é o coaching educacional? ...................................................... 412

59.4 o que os professores pensam de tudo isto? ...................................... 413

60 tópico 60 - taxonomia de bloom ............................................................ 416

60.1 a taxonomia de bloom revista ............................................................ 416

60.2 os domínios ....................................................................................... 418


61 tópico 61 - gagné e as categorias e eventos em aprendizagem ........... 426

61.1 porque trabalhar com modelos .......................................................... 426

61.2 o modelo de gagné ............................................................................ 427


62 tópico 62 - o one minute paper uma técnica auxiliar no ead ................. 433

62.1 o one minute paper ........................................................................... 433

63 tópico 63 - think-pair-share: uma técnica auxiliar no ead ...................... 436

63.1 a estratégia educacional envolvida ................................................... 437

63.2 a técnica ............................................................................................ 437

63.3 a importância da estratégia ............................................................... 437

63.4 cuidados na aplicação da técnica ...................................................... 439


64 tópico 64 - o uso das redes sociais em educação ................................ 440

64.1 o que são redes sociais ..................................................................... 440

64.2 o uso das redes sociais ..................................................................... 441


23

65 tópico 64 – as grandes salas de aula no ead ......................................... 444

65.1 a grande sala de aula ........................................................................ 444

65.2 como diminuir o impacto? ................................................................. 445

66 tópico 66 – moocs e a educação aberta ................................................ 447

66.1 o que é a educação aberta ................................................................ 447

66.2 o que são os mooc ............................................................................ 449


67 tópico 67 – metodologias avançadas no ensino e aprendizagem ......... 452

67.1 as metodologias avançadas nas instituições de ensino superior ...... 452


68 tópico 68 - objetos de aprendizagem .................................................... 457

68.1 o que são objetos de aprendizagem?................................................ 458

68.2 aspectos complementares ................................................................ 462


69 tópico 69 - rotas de aprendizagem ....................................................... 465

69.1 porque utilizar rotas de aprendizagem? ............................................ 466


70 tópico 70 - a importância dos metadados ............................................. 470

70.1 o que são metadados? ...................................................................... 470

70.2 referências bibliográficas. .................................................................. 472

71 tópico 71 - recursos educacionais abertos ........................................... 473

71.1 mas afinal o que são os rea? ............................................................ 473

24

71.2 a estratificação de um recurso educacional aberto ........................... 474

72 tópico 72 - gestão de tempo ................................................................. 479

72.1 correndo atrás do relógio .................................................................. 479

73 tópico 73 - ritualística de estudo ........................................................... 482

73.1 a ritualística necessária ..................................................................... 482

74 tópico 74- retenção de alunos no ead .................................................. 485

74.1 como ensinar a distância quem não sabe aprender no presencial? .. 486

74.2 consequências .................................................................................. 487

75 tópico 75 – profissionalização docente em ead ..................................... 490

75.1 a profissionalização docente em ead ................................................ 490

75.2 o gestor em ead ................................................................................ 492

75.3 o projetista instrucional ...................................................................... 492

75.4 o docente especialista ....................................................................... 492

75.5 o professor tutor ................................................................................ 493

75.6 o docente avaliador ........................................................................... 493

75.7 o docente produtor de materiais ........................................................ 493

75.8 o tecnólogo em ead ........................................................................... 493

75.9 esquematização gráfica de uma proposta ......................................... 494

75.10 a estrutura ead ............................................................................... 495

75.11 gestão das inovações tecnológicas................................................ 495

76 tópico 076 - o gestor ead ...................................................................... 496

76.1 a gestão ead...................................................................................... 496

25

76.2 primeiros problemas .......................................................................... 497

76.3 as características da oferta ead ......................................................... 499

76.4 uma visão isolada do processo de gestão em ead ............................ 500


77 tópico 77 - os coordenadores de curso ................................................. 504

77.1 o coordenador de cursos ................................................................... 505

78 tópico 78 – a tutoria no ead ................................................................... 510

78.1 quem tem medo da tutoria em ead? .................................................. 510

78.2 o que ainda há para se falar sobre os tutores? ................................. 511

78.3 a título de um perfil diferenciado ........................................................ 512

79 tópico 79 - o professor coletivo ............................................................. 514

79.1 o professor coletivo ........................................................................... 514


80 tópico 80 - o professor especialista ...................................................... 520

80.1 o professor especialista ..................................................................... 521

81 tópico 81 - o professor tutor .................................................................. 525

81.1 a importância do tutor ........................................................................ 525

82 tópico 82 - o professor avaliador........................................................... 529

82.1 o professor avaliador ......................................................................... 529

82.2 avaliação diagnóstica ........................................................................ 530

82.3 avaliação formativa ........................................................................... 530

82.4 avaliação somativa ............................................................................ 531

26

82.5 avaliação da participação .................................................................. 532

82.6 conclusões possíveis......................................................................... 532

83 tópico 83 - o professor produtor de materiais ....................................... 533

83.1 o material didático para o ead ........................................................... 534

84 tópico 84 - o professor tecnólogo .......................................................... 539

84.1 um erro que permanece .................................................................... 539

85 tópico 85 - o professor como coacher ................................................... 543

85.1 o sucesso da atividade coaching ....................................................... 543

85.2 a aplicação do coaching educacional ................................................ 545

85.3 a comunicacao em ead ..................................................................... 548

85.4 mudança de características ............................................................... 549

85.5 a importância no ead ......................................................................... 550

85.6 bibliografia ......................................................................................... 551

86 tópico 86 - formas de comunicação ...................................................... 553

86.1 a comunicacao em ead ..................................................................... 554

86.2 mudança de características ............................................................... 555

86.3 a importância no ead ......................................................................... 556

86.4 bibliografia ......................................................................................... 557

87 tópico 87 – educomunicação ................................................................. 558

87.1 o conceito .......................................................................................... 559

87.2 considerações complementares ........................................................ 561

87.3 bibliografia ......................................................................................... 563

27

88 tópico 88 - a conversação didaticamente guiada .................................. 564

88.1 a teoria da comunicação social ......................................................... 564

88.2 bases de apoio .................................................................................. 565

88.3 bibliografia ......................................................................................... 569

89 tópico 89 - a comunicação cibernética .................................................. 570

89.1 a comunicação cibernética ................................................................ 570


90 tópico 90 - a interação no ead .............................................................. 576

90.1 interação no ead ................................................................................ 576


91 tópico 91 - o relacionamento interpessoal ............................................ 581

91.1 a importância do relacionamento interpessoal no ead ...................... 581


92 tópico 92 - a importância da leitura e compreensão do texto ................ 587

92.1 o analfabetismo funcional .................................................................. 587

92.2 a importância da leitura e compreensão do texto .............................. 588


93 tópico 93 - a importância da escrita ...................................................... 593

93.1 a importância da comunicação escrita .............................................. 593

94 tópico 94 - a importância do nivelamento tecnológico .......................... 598

94.1 em busca de um nivelamento necessário ......................................... 598

95 tópico 95 – memória .............................................................................. 602

28

95.1 a evolução da neurociência e a memória .......................................... 602

95.2 a neurociência e a memória .............................................................. 603


96 tópico 96 - criatividade e mentalização ................................................. 607

96.1 a criatividade ..................................................................................... 607


97 tópico 97 - brainstorming ...................................................................... 613

97.1 conceituação ..................................................................................... 613

97.2 aplicação da técnica .......................................................................... 614

97.3 recomendações adicionais para efetivar a prática ............................ 615


98 tópico 98 - mapas mentais e conceituais e outras representações gráficas

618

98.1 o uso de apresentação gráfica .......................................................... 618

99 tópico 99 - sistemas inteligentes ........................................................... 623

99.1 o uso de sistemas inteligentes .......................................................... 623


100 tópico 100 – o uso da inteligência artificial no ensino e aprendizagem . 628

100.1 uma posição crítica preferida ......................................................... 629

100.2 a inteligência artificial em educação .............................................. 629


101 tópico 101 - quais as perspectivas para o ead no brasil e no mundo? . 634

29

101.1 para onde vai o ead? ..................................................................... 634

30

1 TÓPICO 01 - O ENSINO NA SOCIEDADE DIGITAL1

Para compreender os demais artigos da série “tópicos em EaD”, é necessária

uma visão preliminar sobre o ensino em uma sociedade digital. Cada um dos

artigos está configurado como um objeto de aprendizagem flexível e que pode

ser utilizado em diferentes contextos.

1.1 A geração digital

Os professores contemporâneos enfrentam um novo desafio: a mudança de sua

forma de ensinar, tornando-a mais adequada às diferentes formas como a

geração atual aprende. É um desafio complexo que exige um comprometimento

total com a recuperação do prazer de ensinar, que pode incentivar a recuperação

do prazer de aprender, por parte do aluno.

Os docentes mais antigos trazem consigo, arraigados e adquiridos como

resultado de sua prática e ação docente, todo um conjunto de crenças e técnicas

como ato de ensinar. Elas não se mostram totalmente aplicáveis às novas

1 Publicado em 05 de março de 2016


31

gerações em sua forma de aprender. Isto dificulta a mudança de hábitos para

atender a exigência de uso de novas metodologias, como elas estão impostas

pela sociedade e geração digitais. PAREI AQUI

Os professores que estão chegando agora no mercado vivem esta realidade. Isto

torna facilitada a tarefa de absorver o elevado volume de mudanças que ocorrem

na sociedade atual. Em estudo desenvolvido para a Unesco, Werthein (2000)

apresenta alguns destes desafios para a docência digital, amplificados para toda

a sociedade.

Não é incomum que os professores se perguntem: O que tem de diferente esta

nova geração? Ela é uma geração de nativos digitais. Prensky (2001), Mattar

(2010) entre um conjunto de pesquisadores do comportamento desta geração e

de como os professores devem atuar junto a elas, consideram ser este um dos

pontos chaves para não tornar um sofrimento o comparecimento do aluno nos

ambientes de sala de aula presenciais, semipresenciais ou não presenciais. Eles

e seus professores não falam a mesma linguagem.

Um olhar para o entorno social deve traz uma nova pergunta: para que mundo

estamos educando os alunos? Nele se desenha um contexto complexo, onde a

incerteza e a insegurança estão colocadas e prenunciam um céu de pesadas

nuvens negras. É um contexto bem ao gosto dos apocalípticos de plantão, como

bem pontuado por Umberto Eco (1979).

A sociedade tradicional se transforma em sociedade digital e a cultura se

transforma em cibercultura, explicada em sua complexidade por Lévy (2010). Em

época anterior o mesmo autor já havia tratado questões importantes na rede, ao

explicar a existência da inteligência coletiva. Sua importância decorre do fato de

representar um exemplo da força da multidão (crowdsourcing). Este fenômeno

surgiu com o nascimento das redes sociais e sua utilização é cada vez mais

extensiva em todos os campos do conhecimento.

Este contexto exige mudanças radicais nas práticas de ensino e nas formas de

aprendizagem, ambas agora mais livres e libertas de muitas das amarras que os

ambientes coercitivos impunham aos agentes educacionais envolvidos nos

processos de ensino e aprendizagem.

32

As TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação acabam como responsáveis

pelo fato. Elas estão postas como o principal motivador da modificação social e

a presença de novas técnicas, instrumentos e comportamentos do ser humano.

Sua utilização permite que novos comportamentos sociais sejam estabelecidos.

Parece que as pessoas em rede são outras pessoas. O conhecimento se

modifica de forma acelerada. O mesmo ocorre com as formas de aquisição deste

conhecimento. Segundo Moran (s.d.) nos comunicamos de uma nova maneira.

Na atualidade, colaboramos mais ativamente com nossos pares, agora

espalhados pelo mundo afora. O processo de comunicação se estabelece em

rede. A redução das distâncias (Cairncross, 2010) facilita um extenso processo

de comunicação em rede.

Os caminhos com os quais trabalhamos com as outras pessoas também se

modificam. Dentro deste contexto, não há de se estranhar o desafio ao qual estão

sujeitos os as instituições educacionais, os professores e os alunos. As formas

de ensinar e aprender mudam com toda esta agitação cultural e exigem novos

comportamentos e atitudes.

É preciso que o professor conheça:

Quem são os nativos digitais?

O quão diferente eles são dos componentes da sociedade que os

antecedeu?

Como eles aprendem?

Como devem proceder as pessoas que querem ensinar a eles?

A estes questionamentos outros se sucedem, mas em todos há o destaque de

um novo “como fazer” totalmente diferenciado.

1.2 O contexto tecnológico

Informações de qualquer espécie (imagens, fotos, sons, vídeos, animações, 3D,

etc.) se espalham por toda a rede. Elas formam o que a tecnologia da informação

coloca à disposição do ser humano para diminuir seu esforço e racionalizar seu

trabalho. Parece se cumprir o vaticínio colocado Negroponte (1995) que anteviu

a digitalização de toda a informação criada pelo ser humano. Nesta visão ele foi

33

secundado por Gates (1995). Ele descreve a grande rede como a estrada do

futuro, pela qual circula toda a informação e conhecimento criados pelo ser

humano.

A partir destas propostas atingimos o ano de 2016. Caminhamos céleres para o

ano 2020. Para esta data foram vaticinadas diversas novidades. As tecnologias

vestíveis; a realidade virtual; evolução nos estudos sobre o cérebro humano; um

renascimento forte da inteligência artificial e; o uso da robótica, com os cuidados

éticos que todos propugnam ter, sem que haja muita confiança sobre esta

realidade.

É um contexto que irá reunir mais de 2 trilhões de usuários da grande rede

(números de 2010). Assim não é de se estranhar a pergunta dos professores:

para que mundo estou formando meus alunos? Poucos se arriscam a colocar

uma resposta. As evasivas são muitas quando o tema é tratado.

A pergunta se desloca para aspectos mais palpáveis. Eles seguem em direção a

uma linha de aconselhamento sobre quais as melhores maneiras que cada um

dos agentes educacionais deve proceder. Estes são os aspectos questionados

nos próximos capítulos deste artigo.

A característica do contexto é então o seu enriquecimento com a tecnologia. A

hipótese em discussão tem como foco a constatação que os ambientes

enriquecidos com a tecnologia proporcionam diferentes formas de ensinar e

aprender.

1.3 Os nativos digitais

Neste contexto nasceram e vivem os nativos digitais. Ir para uma sala de aula

com os mesmos instrumentos, técnicas e propostas dos ambientes tradicionais

de ensino e aprendizagem é algo fadado ao insucesso. Poucas iniciativas com

esta proposta têm sucesso.

Como, em um ambiente onde a técnica prevalece, estabelecer um processo de

comunicação humana diferenciada? Neste ponto está um dos aspectos mais

importantes da ciência e paciência dos professores. Elas se mostram como uma

arte. É exigida uma nova logística de ação. Ela é desenvolvida de forma a

34

preparar os professores para uma batalha. Há uma arma que ajuda ela a ser

vencida: os projetos instrucionais. Segundo Filatro e Piconez (2004) eles são

um elemento indispensável nos cursos propostos para rodar em ambientes

enriquecidos com a tecnologia.

Os ambientes se misturam. Em termos de tecnologia temos a sociedade digital.

Em termos de informação, temos a sociedade da informação e da comunicação.

Mas em todos os contextos também se estabelece outro desafio: ressaltar o lado

humano e procurar estabelecer comportamentos que respeitem a dimensão

afetiva do relacionamento alunos e professores.

Prensky (2001) cunhou o termo nativos digitais e colocou sob diferentes ângulos,

uma série de características. Elas são frequentemente revisitadas por alunos em

processo de escrita de sua monografia, dissertação ou teses de especialização,

mestrado e doutorado respectivamente. Eles definem as formas de aprender

desta nova geração.

Ela está acostumada com os brinquedos digitais. Eles colocam o participante em

um nível de motivação e interesse que causa inveja a todos os professores, que

gostariam que, em suas salas de aula, os jovens tivessem tamanho grau de

envolvimento com o objeto de sua atenção.

A descontinuidade com relação à geração que os antecedeu é muito grande.

Esta geração tem um linguajar próprio, recheado de abreviações e uma gíria que

muitas vezes pode beirar o desrespeito. Trolls e trollagens2 são termos que

ganham destaque e representam um comportamento quase padronizado.

O processamento de um elevado volume de informações ocorre via uma

aceleração tecnológica que as antigas gerações não conseguem acompanhar.

Prenski (2001) chega a arriscar uma colocação onde considera possível que o

cérebro destas pessoas, tenha sofrido significativa mudança, que lhes permita a

sobrevivência nestas condições. Eles falam a língua digital.

O domínio que eles revelam sobre informática, computadores, dispositivos

eletrônicos e equipamentos móveis lhes dá uma nova visão de mundo. Ela difere

2 Saiba mais sobre eles em http://www.techtudo.com.br/artigos/noticia/2013/06/o-que-sao-trolls-e-o-que-e-trollagem.html.

http://www.techtudo.com.br/artigos/noticia/2013/06/o-que-sao-trolls-e-o-que-e-trollagem.html

http://www.techtudo.com.br/artigos/noticia/2013/06/o-que-sao-trolls-e-o-que-e-trollagem.html

35

totalmente daquela que eles vivem nos ambientes tradicionais de ensino e

aprendizagem, não importa a forma de oferta (presenciais, semipresenciais, não

presenciais).

O fato que eles podem se comunicar com qualquer pessoa, em qualquer

momento e em qualquer lugar e acessar quase um universo de informações,

parece lhes dar uma força diferente. Pena que esta força não esteja orientada no

sentido que “os mais velhos” consideram o mais correto.

Os jovens atuais formam uma geração imediatista que parece abandonar tudo o

que exige reflexão, análise, pensamento crítico. Isto dificulta desenvolver as

atividades de ensino e aprendizagem de forma comum.

Ganham destaque os professores comunicadores. Há um diferencial competitivo

importante para aqueles que são contadores de história. Com eles os processos

de gamificação ou edutainment (educação mais entretenimento) ganham

destaque. Pena que poucos professores estejam preparados para enfrentar esta

realidade.

A concentração em uma única atividade é algo praticamente impossível de

conseguir. A capacidade de fazer diversas coisas ao mesmo tempo é

aumentada. Parece que esta geração caminha para a ubiquidade, com a

evolução dos dispositivos móveis. Eles parecem um computador que tem a

facilidade de múltiplo processamento. O seu tempo é fatiado em diversas

atividades que são desenvolvidas separadamente, mas que parecem ocorrer em

um contínuo, devido a esta mobilidade quase total.

As orientações dadas até este momento, sobre o procedimento dos nativos

digitais são úteis. Elas servem para candidatos a professores de classes de

nativos digitais, a ela compareçam com um comportamento totalmente

diferenciado.

Se houve um tempo em que os professores temiam serem substituídos pela

máquina, ele se perdeu nos em escaninhos. Agora os professores que não

aceitam as características desta nova geração, e não são poucos, é que serão

substituídos. Restarão apenas aqueles que souberem se comunicar com os

nativos digitais.

36

Caminhamos da geração dos babyboomers para a geração X, geração Y,

geração Z. A progressão é cada vez mais acelerada. Nenhum analista social se

arrisca a emitir prognósticos para algo além de dois ou três anos na frente. As

gerações mudam e se entrelaçam.

Se antes havia uma separação no tempo, hoje elas se confundem. Estamos na

geração que Debord (2003) considera como a sociedade do espetáculo, onde o

imaginário supera o real na vida das pessoas. É uma geração que, segundo

Castells (1999), foi marcada pelo desemprego maciço e globalização.

Ela se tornou uma geração insegura. É necessário que ela dê significação ao

que faz. Isso impacta de fortemente as formas de ensinar. Elas parecem exigir a

efetivação de uma pedagogia tecnicista. Ela se volta para formação do

profissional que o mercado exige.

O processo de aprendizagem deve ser significativo, apoiado em conteúdos

relevantes. É necessário, frente às exigências da aprendizagem independente o

acompanhamento de orientadores, tutores ou coachers, não importa ao nome

que se dê a este novo professor. Todo processo deve formar o profissional capaz

de solucionar problemas e enfrentar o novo como algo normal em seu dia-a-dia.

1.4 Orientações aos professores

Este contexto mostra conflitos potenciais entre as gerações, devido a uma visão

de mundo totalmente diferenciada. Os nativos digitais não são compreendidos

em seu comportamento. As abordagens são diferentes. Também o são os

valores, as competências e as formas de comunicação. Os professores não falam

a mesma língua que os seus estudantes. A acumulação de conhecimentos traz a

complexidade. Isto leva Morin (2001) a apresentar sete grandes postulados:

1. O descobrimento do erro e ilusão: é preciso ensinar a fraqueza do

conhecimento superficial;

2. Os princípios de conhecimento pertinente: Se deve orientar o aluno a

considerar os objetos de conhecimento no seu contexto, na sua

complexidade, na sua totalidade;

3. A condição humana: É preciso ensinar a necessidade da unidade e a

complexidade de natureza humana;

37

4. Identidade terrestre: É preciso ensinar a história planetária, a solidariedade

entre os povos em todas as partes do mundo;

5. Confrontar incertezas: É preciso ensinar as incertezas em física, biologia,

história, etc.;

6. Compreensão um do outro: É preciso ensinar o mútuo entendimento entre os

seres humanos;

7. Ética do gênero humano: É preciso ensinar uma ética de humanidade que

prepare cidadãos do mundo.

Neste contexto, a formação permanente e continuada ocupa lugar de destaque.

Os conhecimentos não mais são guardados por um grande tempo, eles são

mutáveis. O conhecimento se transforma em um bem econômico e a

necessidade da educação para todos se reafirma no mundo contemporâneo.

A força individual está no coletivo. A força da multidão se reafirma como uma

realidade incontestável. Em termos educacionais isto significa trabalhar sob as

recomendações do conectivismo. Ele foi propugnado por Siemens (2001) e

trabalhado por Downes (2005).

Está posta a exigência que a IES forme um profissional que atenda o mercado.

A recomendação orienta para a formação de pessoas acostumadas ao novo. De

forma consequente, formar pessoas acostumadas a resolver problemas que

nunca enfrentou, apoiadas nos erros e acertos do passado ou na inovação de

novos procedimentos.

A metáfora das formigas é apropriada. Isoladamente elas são fracas. Mas

coletivamente são capazes de realizar tarefas difíceis e complexas, tais como

regular a temperatura do formigueiro ou calcular distâncias, para determinar o

caminho mais curto entre dois pontos. Esta constatação coloca em evidência e

reforça o surgimento e utilização das metodologias em que os alunos se apoiam

uns aos outros (Think-Pair-Share, one minute paper, Peer instruction e outras).

A inteligência coletiva ganha força e destaque.

Os conhecimentos fracionados se reúnem para formar um todo (teoria por trás

do desenvolvimento de objetos de aprendizagem). A aprendizagem é mais

segura com uma proposta de aprender do mais simples ao mais complexo. Cada

38

objeto de aprendizagem é uma etapa percorrida na construção da ideia complexa

que os originou.

Os currículos tradicionais perdem o significado. A aprendizagem por tópicos

ganha adeptos. Ela é uma força que logo deverá provocar mudanças

significativas no sistema de ensino brasileiro, nas diretrizes curriculares e nos

parâmetros curriculares nacionais.

É importante lembrar ao professor que ele não tem mais o monopólio na entrega

do conhecimento, isto foi quebrado. Também se deslocou a instituição de ensino,

como local único onde a aprendizagem podia acontecer. A grande rede substitui

estas conceituações. As IES e os agentes educacionais precisam mudar. Não

são poucos os que preconizam a morte das IES se continuarem no processo de

ensino atual. A substituição de professores que não se adaptarem também está

posta como consequência natural.

A aprendizagem pela interação e por desafios orienta o uso de jogos. Gana

destaque a adequação da mecânica dos jogos (gamificação). Eles envolvem a

criação de roteiros interessantes. Eles podem despertar no aluno o interesse e a

vontade de aprender. A transformação da motivação intrínseca em motivação

extrínseca ganha destaque. É uma proposta que se torna um objetivo a atingir.

É outra área na qual a arte dos professores é exigida. A constatação que esta

geração funciona melhor em rede traz mais um indicativo: a proposta da

conectividade ou mobilidade total.

Aplicar a educação de ontem aos jovens de um amanhã desconhecido não tem

mais sentido. Não se compreende mais que, ainda assim, seja possível observar

a continuidade dos procedimentos tradicionais de ensino e aprendizagem. É

preciso ensinar o que esta geração quer aprender e da forma como ela sabe

aprender.

A docência digital ganha força. Ela deve estar apoiada na ação dos professores

como organizadores da interação entre os estudantes, e de seu relacionamento

com o conhecimento. Ele se transforma em um mediador que tem conhecimento

do que pode fazer com as tecnologias e saber utilizar estas tecnologias para as

atividades de ensino e aprendizagem neste novo contexto social.

39

Em meio à frieza do tecnológico, se mostra necessário o calor de uma relação

humana diferenciada entre estudantes e professores, tida como um componente

essencial do processo de ensino e aprendizagem, desenvolvida de novas formas

síncronas e assíncronas. A dimensão afetiva nas atividades de ensino e

aprendizagem abre muitas portas.

A riqueza de recursos tecnológicos e a aplicação de uma pedagogia tecnicista

envolve permitir ao aluno: aprender quando quer; onde quer; no horário em que

quer. Este caminho tem se demonstrado mais acertado. É possível observar, nas

pesquisas acadêmicas, que pode produzir bons resultados.

Há um outro destaque. Na atualidade bons resultados estão baseados no

desempenho individual. Isto significa que se o aluno não quiser aprender nada

poderá ajudar. O engajamento do aluno no processo de aprendizagem é

necessário. O agente motivador é o comportamento adotado pelos professores.

Algumas linhas de pesquisa preferem trocar o termo pedagogia tecnicista pelo

termo pedagogia social, adaptada a aprendizagem coletiva, inteligência coletiva,

competências coletivas e realização coletiva. Neste estudo estes termos são

considerados sinônimos.

O desenvolvimento de redes leva a novas formas de pedagogias orientadas em

direção ao trabalho colaborativo e uso todas as possibilidades de interações das

redes (como a web 2.0). Devemos investigar como as redes sociais podem realçar

o ensino e a aprendizagem. É preciso usar as tecnologias mais em destaque e buscar

projetar uma " pedagogia aumentada e enriquecida".

A personalização e a individualização do ensino ganham destaque. É preciso

inventar (ou reinventar) a pedagogia personalizada. Ela se baseia nos parâmetros de

aprendizagem individuais de cada estudante (ritmo, estilo, etc.). Aqui ganha destaque o

papel do professor. É ele quem convive com o aluno e sabe como as atividades e

avaliações devem ser desenvolvidas e aplicadas.

1.5 Orientações aos alunos

Os alunos devem compreender as novas exigências que lhe são colocadas no

contexto que foi descrito até o momento. É preciso compreender que ser um

40

nativo digital não implica em rebeldia sem causa. Esta energia precisa ser

direcionada para efetivar formas de comunicação diferenciada, que professores

conscientes tenham mais facilidade em compreender.

O ensino se torna holístico e busca a totalidade do ser. O aluno não é apenas um

nome ou um número na lista de chamada. As atividades de ensino e

aprendizagem devem levar em conta as características sociais, econômicas e

humanas dos alunos. A dimensão afetiva é novamente colocada em destaque.

É preciso que o aluno aproveite em sua totalidade as redes e do trabalho coletivo

e colaborativo, com a força que elas podem apresentar. Este é um novo modo

de aprender e ele deve ser desenvolvido em todas as suas potencialidades.

É preciso exigir saber: Porque se está aprendendo o que está sendo transmitido?

Como? O que significa? Como se relaciona com o que o mercado quer? O ritmo de

aprendizagem está satisfatório? A experiência anterior está sendo valorizada?

Quando estes questionamentos são colocados para o aluno, com a compreensão e

aceitação do professor, pode se tornar mais fácil o trabalho em ambientes enriquecidos

com a tecnologia. Estas colocações são independentes da forma de oferta do processo

de ensino e aprendizagem, valendo em todos os contextos. Mas quando se fala no

Ensino ou Aprendizagem a distância, elas ganham destaque e se tornam condições

sem as quais se torna mais difícil a obtenção de melhores resultados.

1.6 Referências bibliográficas

CAIRNCROSS, F. O Fim das Distâncias: Como a Revolução nas

Comunicações Transformará Nossas Vida. São Paulo: Nobel / Exame, 2000.

CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

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março de 2016 (publicado como E-book em domínio público em 2003).

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41

ECO, U. Apocalípticos e integrados. São Paulo, Perspectiva, 1979.

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LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2010 (3ª Ed. Revista).

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profundas no currículo. Online. s. d. [internet]. Disponível em

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Paulo. Cortez. Brasília, DF: UNESCO, 2001.

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março de 2016.

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http://www.marcprensky.com/writing/

http://wiki.papagallis.com.br/George_Siemens_e_o_conectivismo

http://www.scielo.br/pdf/ci/v29n2/a09v29n2.pdf

43

2 TÓPICO 02 – EDUCAÇÃO, ENSINO OU

APRENDIZAGEM A DISTÂNCIA3

Há questões que geram intermináveis discussões na academia. Apesar de sua

importância ser de pouca relevância, o número de pessoas que nelas se

envolvem, acaba por justificar que alguma reflexão seja efetuada sobre o tema.

2.1 Com crase ou sem crase

A primeira dúvida logo superada e relegada a um segundo plano foi sobre a

forma de nomear o processo. Quem sabe ela tenha decorrido dos dicionários dos

editores de texto (mais notadamente do Word®) assinalarem o termo como

incorreto quando a designação era escrita sem crase. Pode parecer brincadeira,

mas a dúvida se o vocábulo “educação a distância” era ou não acentuado com

crase, produziu algumas discussões.



44

O tema chegou a ser motivo, mais recentemente de uma publicação na revista

exame, de renome nacional. Você pode acessar a íntegra deste artigo em

http://exame.abril.com.br/carreira/noticias/educacao-a-distancia-ou-educacao-

a-distancia-qual-o-certo. O professor consultado Reinaldo Passadori (2013)

conhecido professor na área da língua portuguesa respondeu a esta primeira

dúvida.

O professor consultado considera relevante a correta utilização da língua mãe,

no que ele está carregado de razões. Não somente como na forma de escrever,

mas principalmente na compreensão do que se lê, cuja ausência representa uma

chaga no contexto social. Vencer o analfabetismo funcional está posto como um

dos principais desafios, entre os muitos a serem superados tanto no setor

acadêmico, como no mercado corporativo.

O emérito professor esclarece que, além de aprender sobre a tecnologia é

importante cuidar da correta comunicação das pessoas nos ambientes por ela

enriquecidos, o que nem sempre acontece, haja vista o surgimento de um novo

linguajar, recheado de abreviações e gírias incompreensíveis para grande parte

das pessoas. No artigo esta dúvida é eliminada e podemos continuar a estudar

o tema, de grande atualidade e importância no contexto social.

2.2 Educação a distância ou ensino a distância?

Aqui as discussões chegaram a um ponto extremo, responsável inclusive pelo

rompimento de relações entre os litigantes, alguns eméritos professores em suas

áreas do conhecimento. Aqui há que se escolher uma das linhas e lutar para que

a argumentação particular, consiga superar as contraposições das outras partes

envolvidas na discussão sobre a correta forma de escrever o vocábulo.

É necessária, neste ponto, a consulta a algum dos dicionários que são

normalmente utilizados para esclarecer a questão que cerca a utilização dos

termos educação a distância e ensino a distância. Os vocábulos citados adiante

http://exame.abril.com.br/carreira/noticias/educacao-a-distancia-ou-educacao-a-distancia-qual-o-certo


45

foram pesquisados em um dicionário on-line4 (Houaiss, s. d.). Ressalte-se que a

área é reservada para assinantes.

O termo ensino está lá colocado como o ato, processo ou efeito de ensinar;

ensinamento, ensinança 1. Transferência de conhecimento, de informação, esp.

de caráter geral, instrução 2 o sistema (e os métodos) adequado a essa

transferência. 3 o exercício do professorado; magistério. 4. transmissão de

princípios que regulam a conduta humana e a vida em sociedade; educação. 4.1

fino trato; cortesia; civilidade; 5. Experiência adquirida por vivência; lição,

ensinamento. 6. admoestação, ensinadela, repreensão. 7.amestramento,

adestramento, treinamento.

O termo educação está lá colocado como 1. Ato ou processo de educar(-se) 1.1

qualquer estágio desse processo. 2. aplicação de métodos próprios para

assegurar a formação e o desenvolvimento físico, intelectual e moral de um ser

humano; pedagogia, didática, ensino. 3. o conjunto desses métodos; pedagogia,

instrução, ensino. 4. desenvolvimento metódico de uma faculdade, de um

sentido, de um órgão. 5. conhecimento e observação dos costumes da vida

social; civilidade, delicadeza, polidez, cortesia. 6. adestramento de animais. 7.

aclimação de plantas.

Um olhar com maior vagar para os termos e uma atividade de reflexão parece

não conduzir à nenhuma decisão, quando estes termos são utilizados de forma

isolada, sem que estejam relacionadas com a proposta desenvolvida pela

instituição que oferta.

Quando associado com o contexto e com as recomendações de algum projeto

instrucional que atende orientações e parâmetros limitadores de um projeto

instrucional, esta posição pode ser alterada.

A oferta de cursos na modalidade semipresencial ou não presencial teve, desde

seus primórdios o foco na oferta de conteúdo (textos, vídeos, atividades com

respostas automáticas) que exigem muito do envolvimento do aluno e da

4 Disponível em http://houaiss.uol.com.br/.

http://houaiss.uol.com.br/

46

efetivação da aprendizagem independente em diversos e diferentes níveis.

Segundo esta visão parece ser mais indicada a utilização do termo ensino a

distância.

Já a educação na definição apresentada atinge um espectro mais amplo.

Aqueles que contestam esta diferença, consideram de forma extrema que

analfabetos podem ser pessoas muito bem-educadas e que existem,

principalmente entre alguns professores doutores, extremamente mal-educados.

Isto significa que a educação envolve hábitos e valores o que foge da perspectiva

sob a qual consideramos a atividade de ensino e aprendizagem, o que nos leva

a adotar como mais correto o termo “ensino a distância”.

É preferível adotar esta linha de pensamento, ainda que ela possa trazer

polêmicas e eventuais desafetos que defendem o termo “educação a distância”.

Em todos os artigos subsequentes que serão escritos na coleção tópicos em

EaD, desenvolvida como participantes de uma proposta REA – Recursos

Educacionais Abertos, a primeira linha de pensamento será adotada.

2.3 Aprendizagem a distância

As mudanças que a acelerada evolução tecnológica propõe e a exigência de

novas metodologias que sugerem comportamentos e atitudes diferenciados

tanto para professores, quanto para alunos, leva alguns pesquisadores, dentre

os quais é possível destacar a posição de Litto (2013) a aventar a possibilidade

de mudança do acrônimo que identifica esta forma de oferta do processo de

ensino e aprendizagem de EaD para AaD, ou seja, a troca do termo ensino a

distância, para uma nova visão do processo de aprendizagem a distância.

As explicações para tal posicionamento são muitas. Em uma primeira colocação

é possível, sem que se estejam cometendo algum erro, considerar que o

vocábulo ensinar tem a intenção de provocar uma aprendizagem, sendo então

mais correto denominar o processo como aprendizagem a distância.

Um outro posicionamento considera que estamos assistindo a mudança de um

paradigma que orientou o EaD deste os seus primórdios. Ele assinala com o

destaque dado aos materiais didáticos em múltiplos meios, como os principais

substitutos dos encontros presenciais. Esta posição foi defendida por ardor por

47

um dos pioneiros do EaD em todo o mundo, o professor Garcia Arétio (1994), em

material que pode ser encontrado disponível on-line5 rico em termos de história

do EaD no mundo. O autor considerava mais correto chamar o processo como

educação a distância, o que não invalida a importância histórica de sua obra.

No contexto social atual este posicionamento está sendo modificado. Há um

deslocamento do privilégio dado à produção de materiais didáticos em múltiplos

meios, para o desenvolvimento de um acompanhamento mais próximo ao aluno.

O professor como comunicador, o professor como orientador, o professor como

coacher (em atividade de coaching educacional, desenvolvido ao molde do

coaching executivo, de sucesso no mercado corporativo) são paradigmas ainda

não totalmente absorvidos como cultura do professorado que atua na docência

digital. Grande parte deste extrato social ainda não tem uma compreensão ampla

do que Litto chama de tecnologias de ruptura que alteram de forma significativa


2.4 Sem conclusões possíveis

A consideração efetuada tem como principal objetivo estabelecer um ponto de

discussão entre professores que frequentam os cursos de formação para

docência digital e tutoria a ser desenvolvida como coaching educacional. São

dúvidas que os professores apresentam. Com relação ao primeiro tema, nos

parece ser de aceitação universal a eliminação da crase na denominação do

processo.

Com relação ao ternário ensino a distância, educação a distância ou

aprendizagem a distância, nos parece que a escolha feita por algum professor

ou instituição de ensino superior deve ser aceita como normal. De forma

particular, em nossa visão o termo a ser utilizado de forma mais correta seria

aprendizagem a distância. Mas ele não tem aceitação universal, o que algum dia

irá acontecer. Assim para não fugir ao que a maioria do mercado deseja, o termo

ensino a distância será utilizado nos materiais subsequentes.

Existem iniciativas valiosas, independente da forma como o processo é

denominado e sua colocação como um dos tópicos no EaD tem o objetivo

5 http://aretio.hypotheses.org/156

http://aretio.hypotheses.org/156

48

anteriormente colocado de apenas responder a uma dúvida comum e que não

deve causar nenhum empecilho no desenvolvimento dos estudos, das pessoas

interessadas em trabalhar em uma das formas de oferta possíveis de propostas

de qualificação educacional.


GARCÍA ARETIO, Lorenzo. Educación a Distancia Hoy. Madrid: UNED, 1994

GRANDE DICIONÁRIO HOUAISS DA LÍNGUA PORTUGUESA (versão on-line).

Online. s.d. [internet]. Disponível em http://houaiss.uol.com.br/. Acessado em

março de 2016.

LITTO, F. M. As interfaces do EaD na educação brasileira. Online. 2013

[internet]. Disponível em

http://www.abed.org.br/documentos/as_interfaces_da_ead_prof_Litto.pdf.


PASSADORI, R. Educação à distância ou educação a distância, qual o certo?

On-line. 2013 [internet]. Disponível em

http://exame.abril.com.br/carreira/noticias/educacao-a-distancia-ou-educacao-

a-distancia-qual-o-certo. Acessado em março de 2016.

http://houaiss.uol.com.br/

http://www.abed.org.br/documentos/as_interfaces_da_ead_prof_Litto.pdf



49

3 TÓPICO 03 – O EAD NA SOCIEDADE E ECONOMIA

DIGITAIS6

Para compreender de forma mais completa a necessidade de novas atitudes e

novos comportamentos sugeridos nos ambientes enriquecidos com a tecnologia

onde se efetiva o ensino a distância, é importante conhecer o contexto no qual

este processo ocorre.

3.1 A sociedade e economia digitais

O disparo do gatilho de uma nova sociedade e economia digitais foi dado,

segundo postulado por Castells (2009), com a mudança da sociedade e

economia industriais, para a sociedade e economia do conhecimento. A

evolução tecnológica das comunicações, que colocou a internet como o maior

fenômeno de todos os tempos na área da comunicação, mudou esta designação

para sociedade e economias digitais. Os termos são utilizados, sem restrições,

como sinônimos para identificar a sociedade e economia contemporâneas.



50

Nesta sociedade, a globalização reina soberana. O neoliberalismo, condenado

por tantos sociólogos, dentre os quais se destaca o trabalho de Dumenil e Levy

(2014), apesar de considerado como em crise, ainda predomina. A sociedade se

reafirma com o apêndice digital e efetiva o que foi anteriormente previsto por

Negroponte (1995) e Gates (1995): a digitalização total e a circulação na rede de

todos os conhecimentos criados pelo gênio humano.

As plataformas tecnológicas estão em destaque. O exemplo das tecnologias

vestíveis (wearable technologies) e seu uso no ensino e aprendizagem, causa

espanto em muitos professores e na sociedade como um todo. A possível

robotização (um dos mitos persistentes no setor educacional) da atividade de

ensino, assusta muitos professores. Principalmente aqueles que se recusam a

adaptar suas práxis à mediação tecnológica.

Enfim, a cultura digital e seus instrumentos transformam a vida diária da

sociedade. Quando bem utilizadas, elas permitem a efetivação de práticas que

exigem criatividade que está colocada como um exercício constante para todos.

A exigência que os discursos democráticos sejam efetivados muda a conversa

de autoridades e políticos. É possível enxergar, em iniciativas de combate a uma

corrupção galopante, um retorno ao exercício da política como instrumento a

serviço do direito e da justiça e, principalmente, da garantia do direito de acesso

aos processos de ensino e aprendizagem a todos.

É um contexto favorável à efetivação da educação aberta. Ela confronta os

órgãos reguladores da educação em nosso país a mudar a filosofia de exigências

de formação anterior. É possível antever a perspectiva da quebra das amarras

do currículo seriado. Com isto se abre caminho para a educação por tópicos,

apoiada em conteúdos relevantes e tornada significativa. Isto ocorre por ela

enxergar as necessidades do mercado e efetivar a pedagogia tecnicista como

um caminho alternativo.

Greenspan (2014) analisa a robustez de novas propostas sociais. O autor

considera estarmos a caminho de novas formas de relacionamento social. Para

51

que isto aconteça muito irá contribuir o poder da multidão (crowdsourcing7)

desenvolvido pelas redes sociais.

Neste contexto é difícil imaginar a continuidade dos processos tradicionais de

ensino e aprendizagem. Aos poucos os bastiões de resistência parecem cair e

ceder lugar a novas metodologias utilizadas no ensino e aprendizagem.

A inteligência criativa se estabelece e dá, no setor educacional, lugar aos

projetistas instrucionais e de interfaces gráficas. Os contadores de história

(storytellers) e roteiristas se apropriam dos mecanismos que atraem os jovens

aos videogames. A proposta da gamificação se estabelece e ganha adeptos.

As máquinas como agentes inteligentes não humanos, aos poucos sofrem

alterações. Agentes não humanos são abandonados. Eles são, trocados por

agentes humanos imersos em ambientes 3D, com alta aproximação da

realidade.

A alfabetização científica pode criar uma nova sociedade, em um tempo que

pode superar as expectativas que isto venha a ocorrer em meados dos anos

2030.

A economia digital pode também aproveitar o poder da multidão e criar novas

formas (crowdfunding8) de efetivar negócios. Nelas os conglomerados que

formam monopólios podem acabar por se render a novas propostas de negócio.

As pessoas começam a enxergar a utilidade e propriedade do estabelecimento

de consórcios flexíveis. Neles diferentes expectativas são acomodadas de forma

a criar uma sinergia positiva.

A personalização atinge níveis insuspeitados. Ambientes Virtuais de

Aprendizagem (AVA) se transformam em Ambientes Personalizados de

Aprendizagem (APA). São ambientes nos quais a aprendizagem adaptativa

ganha destaque. Esta proposta pode ser observada nos estudos de Perin et ali

7 http://br.blastingnews.com/tecnologia/2015/02/crowdsourcing-adote-essa-ideia-00272515.html 8 http://br.blastingnews.com/tecnologia/2015/04/ao-conhecer-o-crowdfunding-voce-nao-vai-mais-querer-bancar-sozinho-nenhum-novo-lancamento-00330683.html

http://br.blastingnews.com/tecnologia/2015/02/crowdsourcing-adote-essa-ideia-00272515.html

http://br.blastingnews.com/tecnologia/2015/04/ao-conhecer-o-crowdfunding-voce-nao-vai-mais-querer-bancar-sozinho-nenhum-novo-lancamento-00330683.html

http://br.blastingnews.com/tecnologia/2015/04/ao-conhecer-o-crowdfunding-voce-nao-vai-mais-querer-bancar-sozinho-nenhum-novo-lancamento-00330683.html

52

(2006) que destaca esta iniciativa originada no mercado corporativo e que agora

chega com intensidade no segmento acadêmico.

A mobilidade total chega com força e traz novidades inesperadas. Uma nova

forma de oferta do processo de ensino e aprendizagem se desenha no leque de

opções disponíveis: o u-learning, ou aprendizagem ubíqua, na qual o aluno pode

aprender de forma simultânea a outras atividades, tendo a sensação de poder

estar em dois lugares diferentes ao mesmo tempo.

Programas governamentais tais como a proposta “um computador por aluno”

podem eliminar a estagnação que ronda as instituições de ensino em todos os

níveis. Este imobilismo traz a ameaça de uma sociedade sem escolas, como

aquelas que podem ser observadas na sociedade atual. A morte das

universidades, pelo menos com a face que apresentam, já foi exaustivamente

estudada e colocada nas previsões, até dos menos pessimistas dos

pesquisadores.

Em contraposição surgem propostas efetivas de melhoria trazidas pelas TICS –

Tecnologias da Informação e Comunicação. Elas abrem as portas para a

capacidade de inovar com utilização das tecnologias. A inovação se torna a

palavra de ordem. O ambiente educacional se transforma e ganha novas cores

manifestos em novas formas de relacionamento entre os agentes educacionais.

É iniciado um processo de iniciação e representação de novas relações entre

pessoas e coisas, coisas e coisas, redes e sistemas de informação. Novas

capacidades competitivas se tornam acessíveis por alunos interessados e que

desenvolvem um processo de aprendizagem ativa, com foco na obtenção de

independência, que pode chegar ao extremo da heutagogia (a independência

total). A proposta é que cada venha a enfrentar problemas e os resolva,

escolhendo aqueles que estão mais próximos da realidade do campo profissional

no qual irão desenvolver a sua vida profissional.

Com a Web 2.0 e a Web 3.0 a aprendizagem se torna interativa, o entretenimento

ganha lugar, o lúdico volta a ser um ponto de chamada de atenção. A usabilidade

se torna palavra e ordem e as interfaces estão cada vez mais agradáveis. São

combinados aspectos lúdicos com fatores ergonômicos, não somente físicos

53

como também com aqueles que envolvem a ergonomia cognitiva. Nesta área a

maior aproximação obtida até este momento é a perspectiva de termos, em um

tempo curto, acesso a questões de web semântica, para revoluciona como

homem e máquina se relacionam.

3.2 Onde fica o EaD neste contexto?

O contexto apresentado traz novas perspectivas para o EaD. Metodologias

inovadoras se estabelecem. A proposta de cursos passa a seguir o conectivismo

que, da forma como apresentam seu criador Siemens (2001) e um dos seus mais

profícuos colaboradores Downes (2008), utiliza as redes sociais em educação de

forma a integrar o aluno em uma rede de pessoas com interesses comuns

relacionados com o campo educacional (que podem ser estendidos ao campo

profissional).

A abordagem do processo de ensino e aprendizagem mais indicada é a

aprendizagem baseada em problemas, desenvolvida de forma colaborativa em

pequenos grupos, na qual o aluno tem independência para escolha de conteúdo,

formas como quer aprender e os melhores locais. É uma proposta que leva ao

extremo o conceito de ensino a distância, como ele é antevisto por seus

principais defensores.

O uso de objetos de aprendizagem é recomendado. Ele traz a proposta de uma

nova forma, flexível e diferenciada, de criar materiais didáticos diferenciados.

Eles são levados até um nível de granularização. Nesta proposta se permite ao

aluno partir com sua atividade de aprendizagem do mais simples ao mais

complexo. A reconstrução de conhecimentos substitui o repasse de

conhecimentos acabados.

Fica facilitada a atividade de aprendizagem e a reconstrução de conhecimentos,

que são difíceis de aprender como um único bloco. O conhecimento que eles

trazem é apresentado em múltiplos meios e assim pode atingir diferentes formas

de aprender ao atender às inteligências predominantes, que de acordo com os

estudos de Gardner (9999), se dividem em nove tipos, dos quais um ou mais são

predominantes.

54

Metodologias complementares podem ser utilizadas sendo as de maior

destaque:

Salas de aula invertidas;

Sistemas de resposta interativa que incentiva a aprendizagem pelos

pares;

o Peer instruction;

o Think-Pair- Share;

o One minute paper;

Gamificação de rotas de aprendizagem que apontam para objetos de

aprendizagem específicos;

Uso de coaching educacional, visando empoderar alunos e aumentar a

interação no ambiente;

Trabalho no sentido de utilizar os fundamentos da aprendizagem

adaptativa com personalização do ambiente de aprendizagem de acordo

com as características dos alunos.

Podem existir outras metodologias e todas elas têm a sua vez e lugar. Desta

forma o ensino a distância está sob constante desafio de adaptar os processos

que alteram atitudes e comportamentos no sentido de uma maior adaptação do

processo de ensino e aprendizagem às características particulares de cada

participante. É neste contexto que os estudos e novas propostas devem ser

analisadas.

Repetir erros do passado em um ambiente com as características assinaladas

revela uma miopia intelectual que pode colocar fora do círculo, pessoas que

continuam a insistir em manter práticas e técnicas já superadas.


CASTELLS, M. A Sociedade em Rede. A Era da Informação: Economia,

Sociedade e Cultura - Volume 1. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2009.

DUMENIL, G. e LEVY, D. A crise do neoliberalismo. São Paulo: editora boi

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55

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1995.

GATES, B. A estrada do futuro. São Paulo: Cia das letras, 1995.

GREENSPAN, A. The Map and the Territory 2.0: Risk, Human Nature, and the

Future of Forecasting. N. Y: Penguin Books, 2014.

NEGROPONTE, N. A vida digital. São Paulo: Cia das Letras, 1995.

PERIN, M. G. SAMPAIO, C. H. DUHÁ, A. H. BITENCOURT, C. C. Processo de

aprendizagem organizacional e desempenho empresarial: o caso da indústria

eletroeletrônica no Brasil. Online. 2006 [internet]. Disponível em

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http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1676-56482006000200005

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1676-56482006000200005

56

4 TÓPICO 04 – A EDUCAÇÃO DE UMA GERAÇÃO

DIGITAL9

Um dos empecilhos para que um processo de ensino e aprendizagem aconteça

em ambientes enriquecidos com a tecnologia é a ignorância que os professores

têm, com relação a novas formas de comunicação que os nativos digitais exigem.

4.1 A geração digital

Quando o tema é citado em alguns cursos e palestras as pessoas parecem ter

receio em perguntar: o que é mesmo a geração digital? Isto faz com que muitas

pessoas utilizem o termo mais por sua extensa citação em todos os meios de

comunicação de massa, sem a necessária compreensão das características

desta nova geração. Assim fica perdida uma excelente oportunidade para que

muitos professores, que não ainda não compreenderam a necessidade de

mudanças na forma de comunicação, conheçam mais de perto esta nova

geração que chega aos bancos escolares das IES – Instituições de Ensino

Superior.

9 Publicado em 05 de março de 2016.


57

O termo foi cunhado por Prensky (2001) como forma de definir uma linha divisória

entre as pessoas que tiveram, por sua história de vida, uma maior aproximação

com a cultura tecnológica. O autor considera que o que ocorreu a partir dos anos

1990 para frente, apresenta uma simbiose entre o humano e as máquinas.

Computadores e telefones se tornam em extensões do corpo e da mente. Indo

um pouco mais adiante, o autor compara os participantes desta nova cultura com

os ciborgues, organismos dotados de partes orgânicas e partes cibernéticas, que

utilizam a tecnologia para melhorar a sua capacidade em diferentes aspectos.

Esta geração comprova, em seus diferentes aspectos de evolução que, nunca

antes em nossa história, houve uma busca tão desesperada pela evolução dos

mecanismos e dispositivos tecnológicos. A corrida e luta humana para

acompanhar a tecnologia atinge um ponto no qual, as pessoas sentem-se cada

vez menos inteligentes, face ao elevado volume de informações existentes em

nossa sociedade, como postulado por Dimenstein (2008).

Os participantes desta nova geração se reúnem e criam as redes sociais e elas

ganham uma força e poder insuspeitos capazes de derrubar governos, como já

o fez durante a crise nos países do oriente médio.

Para que as outras pessoas, consideradas pelo autor como “imigrantes digitais”,

provenientes de outra cultura possam se adequar é necessária a destreza da

ligação e aproximação a estas redes. A comunicação escrita ganha destaque,

assim como a compreensão de textos, aspectos que não se destacam na

sociedade atual. Um novo idioma é criado e novos termos circulam.

A perspectiva de se tornar “viral” se estabelece na rede e as pessoas parecem

buscar, via o caminho do absurdo, se afirmarem como pessoas conhecidas,

parte integrante de uma “aldeia global” que cresce a olhos vistos. Muitas

pessoas ainda não se acostumaram à perda da privacidade que esta sociedade

impões àqueles que necessitam navegar na grande rede.

Como nem tudo é São Paulo ou Nova Iorque, existem lugares, e eles são muitos,

nos quais a exclusão digital mostra uma face ignorada pelos mais privilegiados

pela sorte, ainda não acostumados ao trato com as tecnologias. Mesmo nestes

locais menos privilegiados, existem bolsões intelectuais e é possível encontrar

58

em alguma cidade perdida da Índia, locais onde a alta tecnologia impera, em um

meio onde existem pessoas que estão na faixa da pobreza, vivendo com menos

de 1 dólar por dia10.

A alfabetização digital, na medida em que é necessária para a inclusão digital,

causa medo e preocupação em muitas pessoas ao permitir a criação de novas

hierarquias criadas com o acesso a tecnologias digitais. Um dos mais tristes

exemplos desta realidade é a captação que terroristas do grupo IS (Estado

Islâmico) desenvolvem junto a estes jovens, pessoas ainda não preparadas para

a vida, por empedernidos elementos que mostram nódoas nocivas no tecido

social.

As redes móveis estendem seus tentáculos para todas as localidades de um

mundo globalizado e deixam claro que somente o acesso ao digital não produz

mudanças culturais desejadas nos imigrantes digitais. Para o ano de 2020,

segundo reportagem da revista Galileu11 muitas inovações, que atualmente

estão na esfera da ficção se tornarão realidade.

A proximidade da maioridade da geração nascida na virada do milênio mostra

uma geração que vive de informação e notícias e que elas provêm de diferentes

áreas ou de lugares que ninguém sabe identificar, criando mundos paralelos. É

para este mundo que os professores devem formar os seus alunos e

compreender que não será apoiado em técnicas e metodologias superadas que

irão conseguir motivar para a aprendizagem, uma geração que vive em um

tempo diferente e com diferentes propostas de vida.

4.2 Como os nativos digitais aprendem

Mais recentemente Mattar (2010) seguindo toda uma linha de pesquisadores que

sucedeu Prensky, aponta que os nativos digitais apresentam estilos de

aprendizagem, ainda não bem compreendidos por muitos professores e por isso

ignorados, tornando a visita a uma sala de aula um suplício para estas pessoas.

O autor pontua que no uso de jogos em educação e na observação de iniciativas

10 http://www.dnoticias.pt/actualidade/mundo/160854-12-mil-milhoes-de-pessoas-vivem-com-menos-de-um-dolar-por-dia 11 http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0,,ERT231933-17770,00.html

http://www.dnoticias.pt/actualidade/mundo/160854-12-mil-milhoes-de-pessoas-vivem-com-menos-de-um-dolar-por-dia

http://www.dnoticias.pt/actualidade/mundo/160854-12-mil-milhoes-de-pessoas-vivem-com-menos-de-um-dolar-por-dia

http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0,,ERT231933-17770,00.html

59

de gamificação do processo de ensino e aprendizagem é possível encontrar

recursos que permitem identificar como a geração atual aprende.

Ganha destaque proposta de diversos educadores sobre a proposta do uso de

projetos instrucionais que trabalham com a perspectiva de apropriar estas

características e trazer novas formas de desenvolver atividades e despertar a

“motivação” tanto extrínseca quando intrínseca e da transformação da primeira

na segunda, de forma a tornar a aprendizagem algo significativo e que é

desenvolvida pelo aluno de forma agradável.

A partir da obtenção da motivação em todas as suas dimensões, se torna

facilitado o trabalho do professor, não mais doutoral, acadêmico, tradicional, mas

sim modificado nas formas com o professor se comunica com os alunos, como

um orientador, um companheiro de estudos que não raramente aprende junto

com o aluno, as constantes novidades postas pela desenfreada evolução

tecnológica.

A colaboração tem destaque, o trabalho em grupos se mostra mais eficaz, a

aprendizagem com os pares (Peer Instruction. Einde, 2012 e Mazur, 2008) se

efetiva de forma cada vez mais presente e eficiente. Há toda uma movimentação

em busca de novas metodologias. Todas elas procuram centrar na solução de

um dos problemas que se apresentam: a superficialidade com que os nativos

digitais encaram os problemas, saltando de um para outro, quando uma solução

é mais demorada que a sua ânsia pode suportar. Além da superficialidade e das

decisões rápidas, a significância e personalização se mostram com exigências

sem as quais os projetos são abandonados a meio caminho.

A rede de conceitos e teorias sobre as formas como a geração digital aprende se

mostra complexa e intrincada, formando uma teia de estilos de aprendizagem

que somente o respeito às características individuais e aceitação do ritmo de

aprendizagem individual, podem trazer resultados positivos para a atividade de

aprendizagem.

O acesso à informação, rápido e relevante é outra característica marcante na

forma como os nativos digitais aprendem. O acesso a materiais impressos ou a

textos longos no ambiente digital são praticamente abandonados. Textos

60

marcados por uma técnica de chamamento (lead), pela concisão, substituem

livros texto, que muitos professores ainda insistem em adotar.

É na interligação com as mídias que Mattar enxerga a maior transformação com

relação às gerações antecedentes, o que já foi postulado por Prensky. Telefones

celulares e dispositivos móveis com grande capacidade de processamento se

tornam a forma de acesso aos meios de comunicação. O mundo parece estar

ligado por um pequeno programa de troca de mensagens, vídeos, fotos e outras

mídias (o WhatsApp, uma das febres atuais na área de comunicação). Nesta

integração com as mídias digitais e sociais é que reside um dos pontos

nevrálgicos da mudança que pode ser observada na forma de aprender e que

exige, como contrapartida, novas formas de ensinar a serem desenvolvidas

pelos professores.

Frente a esta situação não se compreende a resistência ao uso dos jogos e de

processos de gamificação em educação, que podem trazer o lúdico, as múltiplas

mídias com as quais o nativo digital está acostumado a se comunicar e aprender.

A resistência se estende ao bloqueio de novas práticas. Não é incomum

professores tradicionais afirmarem: estes professores que utilizam

aprendizagem baseada em problemas e deixam tudo a cargo do aluno, nada

sabem. É um posicionamento que revela o medo do enfrentamento do

desconhecido, proposto diariamente nas empresas, com o surgimento de

problemas, que nunca antes foram enfrentados.

Recursos tecnológicos existem, recursos didáticos e pedagógicos também,

meios que permitem nova forma de comunicação se fazem presente. O

problema, então, está naquele que não se mostra interessado em aprender estas

novas formas de comunicação e aceitar que o professor deve ir para o local no

qual o aluno está. Caso contrário ele apenas rema contra uma corrente cada vez

mais forte, que busca inovações nos processos de ensino e aprendizagem.

4.3 O papel do professor no contexto

Os professores sempre foram colocados no pelourinho e responsabilizados por

mazelas educacionais, com as quais nada tem a ver e em nada colaboraram para

61

que existisse. Assim, sempre que se procura analisar o que o professor deve

fazer, é fácil escorregar para uma linha de crítica gratuita.

Alertar para que os professores percam o medo das novas tecnologias e do uso

da mediação tecnológica, orientar as IES a terem programas de formação

permanente e continuada de professores, desenvolvida em serviço e orientada

para alfabetização tecnológica, são sugestões comuns.

Não há contestação quando se afirma que os professores que atualmente estão

responsáveis pela educação de uma geração digital, nasceram em outros

tempos e, muitos deles, pouca ou nenhuma formação tecnológica tiveram em

seus currículos. Se isto não justifica que eles permaneçam neste estado, invalida

as críticas gratuitas que o colocam como professores analógicos, em

contraposição a alunos digitais. Este é um posicionamento que em nada colabora

para que a situação seja superada.

Como em todas as áreas onde o ser humano desenvolve seus trabalhos, na

docência temos bons e maus profissionais. Devido às características sociais nas

quais os professores são colocados, é de se esperar que os maus professores

sejam em número menor. Pode ser que muitos ainda não tenham mudado devido

à falta de um empurrão inicial (que pode ser dado pelas IES com programas de

formação).

O contato destes professores com alunos que nasceram e viveram sob o império

das tecnologias digitais exige que para eles sejam preparados programas de

formação permanente e continuada que criem uma nova cultura, já apropriada

por parte dos professores que saem agora dos bancos escolares, mas que seria

recomendável formassem o perfil do mesmo professor (elimina-se o mito do novo

professor) competências e habilidades para o trato com esta nova geração, cujas

características foram definidas no capítulo anterior.

Ao invés de novamente colocar os professores no pelourinho ensiná-los a

integrar a sua prática profissional com o uso da tecnologia se mostra uma atitude

mais inteligente, mais humana e socialmente correta. Não é preciso andar um

caminho muito longo para se atingir o nivelamento desejado.

62

Ao professor pode ser dada a oportunidade de utilizar as tecnologias. Muitas

escolas ainda proíbem o uso das mídias sociais em sala de aula, quando elas

podem tornar o ambiente mais agradável, motivar o aluno e evitar a coerção da

proibição. Para tanto é preciso orientar este profissional a melhorar as suas aulas

com utilização da tecnologia.

A troca do uso extensivo de materiais, pela orientação sobre uma busca de

recursos relevantes, relacionados com o mundo do trabalho, na área em que o

aluno tem maior interesse, utiliza a força da proposta da aprendizagem pela

pesquisa (Demo, s.d.).

Utilizar metodologias inovadoras (salas de aula invertidas, games, gamificação,

Peer Instruction) é uma orientação que o professor pode adotar, quando adquire

conhecimento sobre cada uma delas e a ele é dada a oportunidade de aplicar

estas novas metodologias em sala de aula em diferentes ambientes (presenciais,

semipresenciais e não presenciais).

Com direcionamento e orientação o professor pode ser levado a incluir estas

metodologias em sua ação e prática diária. Assim ele estará utilizando as

tecnologias em seu favor, ou seja, para que seja possível uma mudança em sua

prática profissional em sala de aula.

A partir daí o professor pode partir para voos mais altos e criar novos espaços e

locais nos quais possa desenvolver atividades que permitem efetivar sua

presença social junto aos alunos (outro receio dos professores em tempo de

violência escolar e social). O uso de blogs, micro blogs e outros recursos pode

ampliar esta presença social e motivar os alunos sob sua responsabilidade.

Utilizar novas perspectivas deve ser colocado como opção para melhoria da sala

de aula. Desenvolver o aprender a aprender, o aprender pelo erro, o aprender

fazendo, orientando para experiências que o aluno poderá desenvolver em

comunidades de prática que podem ser criadas no ambiente virtual, pode trazer

resultados significativos na tentativa de melhoria do ambiente de sala de aula e

recuperação da riqueza no relacionamento entre professores e alunos.

63

A partir daí as portas se abrem para este professor, agora vestido com uma

roupagem moderna, cuja principal característica é o desenvolvimento de novas

formas de comunicação com os alunos e com os seus pares acadêmicos.

As ferramentas que tornam isto possível são muitas (blogs, micro blogs,

Podcasts, pequenos arquivos de áudio, screencast e outros), ideias pedagógicas

também proliferam (aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem em

grupos, aprendizagem colaborativa e outros) e cada uma tem as suas aplicações

particulares.

Não é algo que o professor pode atingir de um dia para outro. Ele ainda traz

consigo metodologias arraigadas e que para mudança, exigem algum incentivo,

apoiado por uma motivação intrínseca, na qual o professor não espera outras

recompensas que não o aumento da qualidade de sua ação e prática docente e

do grau de satisfação que pode provocar nos alunos sob sua responsabilidade.

Assim, ao invés de apenas criticar o imobilismo de alguns professores é preciso

orientar estes profissionais a que a sociedade coloca em seu caminho desafios

que não pretendem a sua substituição por máquinas ou novas tecnologias, mas

sim que ele as utilize em benefício próprio e dos alunos.


DEMO, P. Educar pela pesquisa. Online. s. d. [internet]. Disponível em

https://www.youtube.com/watch?v=Vra4hclt7kw. Acessado em março de 2016.

DIMENSTEIN, G. Internet emburrece. Online. 2008 [internet]. Disponível em

http://www1.folha.uol.com.br/folha/dimenstein/colunas/gd160608.htm.


EINDE, L. V. D. Incorporating clickers and peer instruction into large structural

engineering classrooms. Online. 2012 [internet]. Disponível em

https://www.asee.org/.../ASEE_Paper_4477_Final.pdf. Acessado em março de

2016.



https://www.youtube.com/watch?v=Vra4hclt7kw

http://www1.folha.uol.com.br/folha/dimenstein/colunas/gd160608.htm

https://www.asee.org/.../ASEE_Paper_4477_Final.pdf

64

MAZUR, E. LASRY, N. WATKINS, J. Peer instruction: From Harvard to the two-

year college. Online. 2008 [internet]. Disponível em

http://mazur.harvard.edu/sentFiles/Mazur_61464.pdf. Acessado em março de

2016.

PRENSKY, M. Digital Natives Digital Immigrants. In: PRENSKY, Marc. On the

Horizon. NCB University Press, Vol. 9 No. 5, October (2001a). Online. 2001

[internet]. Disponível em http://www.marcprensky.com/writing/. Acessado em

fevereiro 2016.

5 TÓPICO 05 – QUE PROFISSIONAIS O EAD DEVE

FORMAR?12



http://mazur.harvard.edu/sentFiles/Mazur_61464.pdf


65

Por estar centrado no estudo do ensino a distância é sob esta designação que

será investigado o perfil de um novo profissional e docente a serem formados

pelas iniciativas educacionais desenvolvidas na sociedade contemporânea,

como consequência da grande evolução tecnológica. Mas é importante destacar

que estas colocações valem acima de qualquer forma de oferta.

5.1 O profissional do terceiro milênio

O termo surge como decorrente das transformações sociais que fizeram a

sociedade industrial migrar para a sociedade da informação e do conhecimento,

o que trouxe consigo a exigência de formação de um novo perfil de profissional

conhecido como o profissional do terceiro milênio e também como o profissional

do conhecimento (Drucker, 2011).

As novas competências são decorrentes da evolução tecnológica que altera

atitudes e comportamentos e de mudanças sociais que foram por ela

incentivados. Os parâmetros que definem o perfil mais indicado são definidos

sob um restrito ponto de vista empresarial:

Apresentar desenvoltura de leitura (com interpretação de texto) e escrita,

de forma a poder participar de forma ativa e produtiva da vida social em

um ambiente em rede;

Aprender a compreender a lógica matemática de modo a ter facilidade no

desenvolvimento na solução de problemas e a fazer cálculos;

66

Desenvolver o pensamento crítico apoiado na capacidade de analisar,

sintetizar e interpretar os dados participando de forma ativa de um novo

fenômeno social: a big data que envolve o trabalho com um grande

volume de informações;

Apresentar uma visão sistêmica quando olha para a seu contexto social

com a compreensão do direito que tem de receber informação e ter direito

igualitário de acesso ao processo de ensino e aprendizagem de modo que

lhe seja possível atuar como um cidadão proficiente em seu contexto

social;

Olhar de forma crítica seu dia-a-dia de modo a não se deixar manipular e

se tornar parte de uma grande massa de manobra, que não consegue fugir

de uma alienação escravizante;

Saber acessar e utilizar de todo o volume de informações que tem à

disposição, o conhecimento compartilhado das pessoas com as quais se

relaciona em rede, e as próprias experiências de vida;

Saber desenvolver trabalhos em grupo, desenvolvidos de forma

colaborativa de modo a poder atuar na disseminação do conhecimento

para todos.

Desta forma este profissional desenvolve os seus trabalhos em cinco diferentes

áreas, que permitem moldar em suas características profissionais, o perfil do

profissional do conhecimento apontado por Drucker que apresenta um domínio

das habilidades: de absorção do conhecimento; da análise da informação; do

gerenciamento da informação; da transmissão da informação; do gerenciamento

da vida.

Quando olhamos mais de perto este contexto e particularizamos uma visão para

competências e habilidades dos professores, novos tópicos podem ser

67

incorporados a esta análise inicial. Este novo perfil do professor rompe com

muitos dos paradigmas hoje existentes. As inovações são necessárias no

sentido que estas novas competências e habilidades, lhe permitam trabalhar com

uma nova geração que chega aos bancos escolares, com novas formas de

aprender, que não mais aceitam as metodologias tradicionais (Prensky, 2001 e

Mattar, 2010). Deste novo professor é esperado que:

Saiba como resgatar o relacionamento que tem com os alunos com toda

a extensão de uma relação afetiva que se perdeu no tempo (Alves, 1995);

Se mostre capaz de desenvolver o ensino pela pesquisa e tenham

também a capacidade para orientar o aluno a aprender pela pesquisa

(Demo, 1998);

Acompanha o pensamento de Libâneo (1998) que trabalha uma visão

agradável aos pesquisadores em educação, quando considera que

vivemos um tempo de reavaliação do papel dos professores, frente a uma

sociedade comunicacional, informatizada e globalizada. Ele deve

apresentar uma cultura geral mais ampla; saber desenvolver o aprender

a aprender; ter habilidades comunicativas e saber articular as aulas com

os materiais didáticos em multimídia e com a mediação tecnológica;

Assume a responsabilidade de orientar o aluno para a aprendizagem

ativa, com a mediação tecnológica do professor;

Procura adotar um enfoque interdisciplinar em sua atuação em iniciativas

educacionais;

Reconhece o impacto das novas tecnologias da comunicação e

informação na sala de aula (televisão, vídeo, jogos, computador,

internet, DVD etc.);

68

Atende a diversidade cultural e respeita as diferenças no contexto

da escola e da sala de aula;

Investe na atualização científica, técnica e cultural, como

ingredientes do processo de formação continuada;

Integra no exercício da docência a dimensão afetiva;

Desenvolve comportamento ético e sabe orientar os alunos em

valores e atitudes em relação à vida, ao ambiente, às relações

humanas e a si próprio.

Um professor com estas características estará preparado para desenvolver uma

leitura pedagógica dos meios de comunicação. É um conjunto de competências

e habilidades que irá lhe permitir quebrar o fator resistência de seus pares

acadêmicos para o uso das TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação,

em sala de aula, por mais que sua zona de conforto seja deslocada.

Não se pode negar certo receio com relação ao conjunto de reformas atuais que

se colocam ao desempenho da atividade de ensinar. Mas é importante destacar

que este conjunto de inovações representa um desafio que pode fazer com que

o professor se torne um agente diferenciado, na formação de uma nova

sociedade, em um ambiente de incertezas.

Este perfil exige uma readequação dos programas de formação de professores

que não devem enfatizar apenas características didáticas e pedagógicas, mas

deve inserir a dimensão tecnológica, sob pena de causar um desserviço à

natureza do trabalho que eles podem desenvolver, desde que tenham apoio

tanto governamental quando das IES – Instituições de Ensino Superior.

Vistos desta maneira os professores são considerados como intelectuais

transformadores, profissionais reflexivos que fazem valer no dia-a-dia das salas

de aula o valor da prática docente (Giroux, 1999).

Este profissional ganha então condições de desenvolver a sua prática

pedagógica como prática social, seja presencial ou a distância. Assim eles

69

poderão desenvolver reflexões críticas para mudar as práticas autoritárias e as

relações de poder dominantes na relação professor-aluno dentro do ensino a

distância, que tem desconsiderado o conhecimento e a experiência do aluno

adulto que procura este tipo de sistema.

Silva (2000) considera que frente ao surgimento do conceito de salas de aula

interativas, como meio de substituição dos modelos tradicionais de salas de aula

novos comportamentos e atitudes são exigidos.

O contexto educacional, principalmente aquele relativo à oferta do ensino a

distância, vive uma transição de uma lógica da distribuição para uma lógica da

comunicação, devido à tendência geral da sociedade para a informação, para a

comunicação, mudam os ambientes de sala de aula e consequentemente o

comportamento dos professores.

Assim no conjunto de competências e habilidades foi dada como recomendação

básica repensar as práticas comunicacionais adotadas nas salas de aula

presenciais ou não presenciais com abertura de janelas à

participação/integração dos alunos nas questões que dizem respeito ao ensino

e à aprendizagem. Assim se abre também para efetivação da participação

bilateral entre aluno e professor, quebrando o processo autoritário e, finalmente,

o tratamento dos conteúdos em uma rede de conexões.

Este novo professor modifica sua ação pedagógica a partir do movimento

contemporâneo que engendra a modalidade comunicacional interativa. Ele tem

condições de preparar os alunos para uma participação cidadã, exercitada na

sala de aula, que não mais separa a emissão/recepção característica dos

ambientes tradicionais.

Belloni (1999) considera algumas funções como essenciais aos professores que

trabalham nos processos educacionais à distância quando os enxerga o

desenvolvimento de trabalhos que permitem considerar que ele atua como

professor formador; como conceptor e realizador de cursos e materiais; como

pesquisador por excelência; como tutor; como tecnólogo educacional; como

recurso de consulta dos alunos e como monitor. A autora identifica três grupos

distintos de professores atuando nestes processos. O primeiro grupo é

70

responsável pela concepção e realização dos cursos e materiais. O segundo

grupo é responsável pelo planejamento e organização da distribuição de

materiais e da administração acadêmica. O terceiro grupo é responsável pelo

acompanhamento do estudante durante o processo de aprendizagem.

Com as considerações aqui colocadas, volta ao consenso a importância do

professor no processo de ensino e aprendizagem, sem que venha a acontecer

um infundado medo que ele perca lugar para a máquina com a evolução

tecnológica. Embora na atualidade este professor não ocupe mais sozinho o

centro do palco, ele continua sendo essencial para o processo educativo em

todos os níveis. As suas funções, ainda que alteradas, multiplicadas e

transformadas, continuam indispensáveis para o sucesso da aprendizagem.


ALVES, R. A. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo: Ars poética,

1995.

BELLONI, M. L. Educação a distância. São Paulo: Editores associados, 1999.

DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas, Autores Associados, 1999.

DRUCKER, P. F. Tecnologia, Administração e Sociedade. São Paulo: Elsevier,

2011.

GIROUX, H. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica

da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora: novas exigências

educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998.

MATTAR, J. Games em educação: como os nativos digitais aprendem. São





fevereiro 2016.


71

SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.

72

6 TÓPICO 06 – O SISTEMA DE ENSINO BRASILEIRO E O

EAD13

O uso do EaD ganha maior destaque no ensino superior, o que leva alguns

professores à dúvidas com relação à sua aplicabilidade em outros níveis do

ensino brasileiro. Alguns professores não tem pleno conhecimento de seu

funcionamento, o que justifica colocar esta apresentação como um tema de

estudo.

6.1 O sistema de ensino brasileiro E O EAD

O sistema de ensino brasileiro tem características e regras básicas. Quem

controla a educação brasileira é o MEC – Ministério da Educação e Cultura, cujas

determinações sobrepõem toda e qualquer legislação estadual e municipal, em



73

um sistema hierárquico. Observe na figura 1 a estruturação deste sistema. A

integração do Ensino a Distância em cada um dos níveis pode estar presente

seja de maneira formal ou informal.

A decisão de uma instituição de ensino, não importa em qual nível, para oferta

de cursos na modalidade do EaD, somente é livre no caso das universidades

que, ainda assim dependem da validação da oferta, na etapa de reconhecimento

do curso. Todas as demais instituições, quando em cursos da educação formal

controlada pelos órgãos reguladores da educação, devem solicitar autorização

para o funcionamento de cursos ofertados nesta modalidade. Os cursos livres,

oferecidos como educação aberta, não necessitam de autorização e seu

reconhecimento pode ser obtido pela aceitação do mercado de trabalho. Observe

a figura abaixo com atenção e na sequência observe as orientações colocadas

em cada uma das fases.

Figura 8 - Sistema de educação brasileiro

74

A integração do ensino a distância na educação infantil e ensino fundamental

não existe de maneira formal, a menos que esteja voltada para a educação do

jovem e do adulto que está colocada como categoria especial. O que é possível

ocorrer é a utilização dos computadores e da rede em atividades de jogos e

recreação e para atender a uma proposta de alfabetização tecnológica. A

facilidade de relacionamento das crianças com os computadores é uma

orientação para sua utilização, até de forma extensiva. A geração digital sugere

a inserção dos computadores em todos os processos educacionais.

Considerados casos particulares a educação especial, a educação de jovens e

adultos e a educação profissional, tem tratamentos diferenciados. A autorização

para funcionamento deve ser efetivada em todos os casos, com menor rigor e

intervenção das secretarias estaduais e municipais, que podem estabelecer

regulação própria, desde que esta não interfira com a regulação destes níveis de

ensino em nível federal, que tem maior hierarquia e deve ser respeitado em

primeira instância.

A educação aberta com oferta de cursos livres, está livre de necessidades de

certificação. A instituição pode oferecer certificados de participação que podem

ser aceitos em maior ou menor nível pelo mercado corporativo, quem determina

a qualidade de uma instituição nestes casos. Com relação à educação aberta,

há um número cada vez maior de instituições acreditadas em nível nacional e

internacional com oferta dos MOOCS – Massive Open Online Courses. Aos

poucos eles ganham destaque e há pressões para que estes cursos venham a

oferecer diplomas que sejam aceitos pelos órgãos reguladores. Nesta senda

ainda há uma longa distância a percorrer.

Na educação superior, qualquer instituição de ensino que não seja uma

universidade deve, antes de iniciar a oferta, ser autorizada para funcionamento

com esta modalidade de oferta do processo de ensino e aprendizagem. As

universidades podem oferecer cursos, mas eles devem ser autorizados e

reconhecidos em uma etapa seguinte.

Existem diferentes formas de ofertas do EaD:

75

Educação por correspondência, com material impresso ou outros

meios, que pode ou não ter atendimento eletrônico;

Presença conectada, com videoconferências e tutoria local e on-line;

Educação eletrônica, com processo de imersão total;

Educação semipresencial.

O credenciamento não leva em conta estas condições, mas as exigências são

de sustentabilidade do curso, qualidade dos materiais, conteúdo, atendimento e

avaliação constante, não somente institucional como também aquela

determinada pelos órgãos reguladores, efetivada em concurso nacional de

avaliação do ensino superior controlada pelo SINAES (Sistema de Avaliação da

Educação Superior) que controla o CONAES – Comissão Nacional de Avaliação

do Ensino Superior). A metodologia de avaliação atual é o ENADE – Exame

Nacional de Desempenho dos estudantes. Instituições com baixa avaliação

podem ser descredenciadas.

Há diversos estudos desenvolvidos pela ABED – Associação Brasileira de

Educação a Distância e por seus afiliados sobre história e evolução da Educação

a Distância, que preferimos chamar Ensino a Distância, como opção de

nomenclatura já explicada em tópico anterior. O leitor pode acessar qualquer um

deles. Em nossos cursos de formação de professores, preferimos indicar como

leitura complementar os trabalhos desenvolvidos pela professora Carmem Maia

e pelo professor João Mattar

Você pode acessar também:

Censo EAD: BR atualizado até 2013.

http://www.abed.org.br/censoead2013/CENSO_EAD_2013_PORTUGUES.pdf

Anuário Learning & performance Brasil 2014/2015

https://www.listas.unicamp.br/pipermail/ead-l/2015-February/082836.html

http://www.abed.org.br/censoead2013/CENSO_EAD_2013_PORTUGUES.pdf

https://www.listas.unicamp.br/pipermail/ead-l/2015-February/082836.html

76

ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância -

http://www.abed.org.br/site/pt/.

Nestes endereços você poderá encontrar maiores informações. Mas deste

tópico é importante que o leitor tenha consciência sobre a existência de estudos

e avaliações que tornam a EaD uma oferta educacional forte e de qualidade,

aspecto que no início dos trabalhos com EaD em nosso país não acontecia.

A participação nos seminários oferecidos pela ABED, que irá apresentar em

outubro de 2016 seu 22º congresso, é importante tanto para produtores de

materiais e pesquisadores, quanto para aqueles que se colocam como

consumidores das notícias.

Lá são discutidos diversos aspectos importantes da EaD e apresentadas

inovações e novas metodologias, algumas das quais serão apresentadas nos

tópicos seguintes, que estão em discussão nesta série de tópicos especiais em

EaD, aqui tratado como Ensino a Distância.

http://www.abed.org.br/site/pt/

77

7 TÓPICO 07 – COMO UMA IE PODE OFERTAR EAD NO

BRASIL14

Vimos que o EaD pode ser efetivado para diversos níveis no tópico onde foi

tratada a visão sobre o EaD no sistema de ensino brasileiro. Vamos ampliar um

pouco este conhecimento, falando um pouco mais sobre como uma IE pode

ofertar o EaD, com uma proposta de qualidade total em educação (QTE).

7.1 À guisa de uma preparação necessária

A resposta ao questionamento pode ser tão simples quanto se queira. A resposta

curta seria: obedecendo à legislação que existe (que será tratada no tópico 08).

Por outro lado, ela também pode ser tão complexa quanto se queira, com

diversas considerações importantes que devem ser levadas em conta.

Preferimos esta segunda vertente.

Em primeiro lugar é preciso que a IE crie uma cultura institucional voltada para o

EaD. Isto precisa levar em consideração que há uma tendência para que não



78

haja, em um futuro próximo, uma diferenciação e separação entre as diversas

formas de educação em nosso país. Isto quer dizer que educação presencial,

semipresencial ou não presencial, serão enfeixadas em um único tipo de oferta.

A forma de oferta candidata a assumir a posição é a que atualmente é chamada

b-learning: aprendizagem mista. Ainda se espera que a educação aberta, que

ganha corpo com os MOOC – Massive Open Online Courses e com a criação de

repositórios REA – Recursos Educacionais Abertos, venha a democratizar de vez

as atividades de ensino e aprendizagem em nosso país.

Existem diversas técnicas tidas como ideias pedagógicas que devem receber

atenção. O uso de clickers na metodologias T-P-S (Think, Pair, Share), One

Minute Paper e Peer instruction (voltada para cursos tecnológicos)

caracterizadas pela utilização de sistemas de resposta interativa que reúne os

alunos em uma proposta de avaliação e aprendizagem comum aos pares

acadêmicos, deve ganhar destaque. Revisitar antigas teorias, adequando-as à

penetração da tecnologia no ambiente educacional ganham corpo. Assim vemos

um retorno da taxonomia de Bloom, utilizada em processos de avaliação e na

orientação para desenvolvimento diferenciado de conteúdo. As hierarquias

educacionais de Gagné, ganham novas cores. Há toda uma ebulição que coloca

o ambiente educacional em agitação e que traz possibilidades de aumento da

qualidade e da participação do aluno de forma ativa. De forma geral a soma

destas iniciativas recebe o nome de aprendizagens ativas, em destaque na

atualidade.

Em segundo lugar é preciso a consciência que além de ambientes centrados no

aluno, a mediação tecnológica entra em cena. Nestes ambientes se troca o

privilégio dado até pouco tempo atrás para o conteúdo, por uma nova visão,

voltada para um atendimento particular ao aluno, nos moldes em que se

desenvolve a atividade coaching executivo, renomeada no ambiente acadêmico

como coaching educacional.

Novas metodologias devem ser conhecidas. Assim não deve ser novidade para

a IE falar em aprendizagem baseada em problemas; salas de aula invertida,

conectivismo como teoria de aprendizagem de suporte; gamificação; uso de

agentes inteligentes; sistema especialistas; realidade virtual; realidade

79

aumentada; aprendizagem adaptativa que leva aos APA – Ambientes

Personalizados de Aprendizagem no lugar dos AVA – Ambientes virtuais de

aprendizagem; inteligência artificial em educação e; docência digital.

Sobre este último tópico é importante fazer um destaque especial. Docentes que

tragam propostas similares as que hoje adotam no ambiente tradicional de

ensino e aprendizagem, não devem ter vida fácil. A eles será ser colocado o

desafio de mudar ou mudar, sem outra alternativa que não os elimine do mercado

de trabalho. Professores nunca deveriam ter medo da tecnologia, ela nunca os

substituirá, em nenhuma ótica sobre a qual o assunto seja analisado, mas é

possível que aqueles que não utilizarem a tecnologia em suas salas de aula,

estes sim, venham a ser eliminados.

Novas formas de comunicação, com o professor assumindo papel de liderança,

que sabe trabalhar a inteligência emocional e desenvolver uma proposta de

relacionamento empático, se tornam o objetivo a ser atingido para que a

docência digital tenha lugar. Ela exige conhecimentos tecnológicos acima da

média. O professor comunicador; o professor coletivo; o professor orientador; o

professor que aprende junto com o aluno, são paradigmas vivenciados com

intensidade na sociedade atual.

As redes sociais, banidas de muitas iniciativas educacionais e divorciadas das

IE por iniciativa destas últimas, deve voltar e ocupar lugar de destaque. A

aprendizagem desenvolvida em grupos, de forma colaborativa, com alunos

empoderados assumindo parte das responsabilidades dos professores, devem

começar a serem vistos em tempo não distante. A inteligência coletiva prevista

por Lévy (2003) e a cibercultura (Lévy, 2009) devem estar presentes nos

ambientes em rede.

A preparação para desenvolvimento desta cultura passa a ser investimento que

a IE deverá fazer, em curto prazo. A qualificação do professor e o nivelamento

do aluno para que todos falem uma mesma linguagem, está posta como

condição “sine qua non” para que o ambiente de ensino e aprendizagem se torne

efetivo e atenda ao que o mercado de trabalho exige. Isto precisa ocorrer ainda

que a pedagogia tecnicista venha a ser privilegiada em relação à uma pedagogia

80

“pedagógica por excelência”, como muitos professores ainda querem

desenvolver e que esquece a tecnologia como elemento indispensável.

7.2 É preciso olhar para o próprio umbigo

Assim antes que qualquer medida seja tomada é preciso que a IE veja se tem as

condições mínimas de atendimento às condições anteriormente expostas.

Verificada esta condição. A IE deve fazer um levantamento da forma como

pretende atuar. Ela deve:

Analisar que cursos pretende oferecer. Antes de escolher seu catálogo de

cursos é preciso ver se não está sendo repetitiva e oferecendo cursos

simplesmente porque as profissões existem. Ser diferente, como a

estratégia do oceano azul, proposta por Kim e Mauborgne (2005). Há todo

um universo a explorar com a oferta de cursos sequenciais que trabalhem

áreas de saber, candidatas a se tornarem áreas de conhecimento. Há

propostas inovadoras para formação de tecnólogos. Há licenciaturas que

necessitam qualidade.

Verificar a demanda em locais nos quais pretende oferecer. De nada

adianta oferecer um curso de formação se sorveteiro no Polo Norte e no

Polo sul. Existem localidades onde existiram em um futuro próximo,

plataformas de exploração de petróleo. Então que tal oferecer um curso

de engenharia que trate do tema?

Verificar possibilidade de oferecer bibliotecas, estágios e integração com

o mercado, para os alunos dos cursos oferecidos. Existirão polos

presenciais? A IE irá trabalhar apenas com polos virtuais e para eles há

bibliotecas virtuais e materiais on-line suficientes?

Verificar a sustentabilidade a médio e longo prazo que ela pode oferecer

àqueles que confiarem em sua proposta, para evitar algumas aventuras.

Analisar se terá qualidade suficiente para atender aos indicadores de

qualidade (serão tratados no tópico 10).

Se a IE não desenvolveu as análises propostas melhor seria reiniciar o processo

e pensar um pouco mais em sua missão. O trabalho em ambientes enriquecidos

com a tecnologia, sejam presenciais, semipresenciais ou não presenciais, exige

planejamento e ele deve ser desenvolvido de forma a buscar a QTE – Qualidade

81

Total em Educação. A justificativa que ser “pequeno” pode impedir que ela seja

atingida não é mais aceitável. Os novos avaliadores de curso estão orientados a

utilizar o rigor que for necessário para aquelas instituições que pretendem criar

novos cursos.

Somente então a IE deve se preocupar em mudar a sua estrutura de secretaria

acadêmica para comportar novos procedimentos. Este é uma proposta mais

séria que aquela de criar, dentro do mesmo ambiente, diferentes secretarias para

atendimento do ensino presencial, semipresencial e não presencial, com toda a

competição que envolve esta divisão incompreensível.

Caso não seja uma universidade, que tem alguns privilégios, o próximo passo

será então desenvolver o seu projeto de credenciamento para oferta do EaD

configurado como educação mista. Leia os três tópicos seguintes, onde a

legislação, o credenciamento (para aquelas IE que não forem universidades ou

centros universitários) e uma visão sobre os indicadores de qualidade, antes

escritos de forma particular para o EaD, agora enxergados como uma proposta

única.

Referências bibliográficas

KIM, C.; MAUBORGNE, R. A estratégia do oceano azul: como criar novos

mercados e tornar a concorrência irrelevante. Rio de Janeiro: Campus-Elsevier,

2005.

LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2009.

_______. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. 4. ed. São

Paulo: Loyola, 2003.

82

8 TÓPICO 08 – LEGISLAÇÃO DO EAD NO BRASIL15

Até que chegássemos a ter uma legislação clara para o EaD, um longo caminho

foi percorrido. A primeira menção ao EaD na legislação educacional brasileira

datou da LDB (Lei de Diretrizes e Bases) emanada em 1996. A “versão final”, o

decreto 5622, demorou nove anos para chegar. Ele foi posteriormente corrigido

pelos decretos 5773 e 6303, em vigor atualmente.

8.1 Um começo aos trancos e barrancos

O “jeitinho brasileiro” para oferta do EaD em nosso país, aconteceu como em

tantas outras situações. O texto da LDB era confuso, gerava diferentes

interpretações e as secretarias federais, estaduais e municipais aproveitaram

para transformar o EaD em um caça-níqueis. Polos foram implantados sem

nenhuma condição de atuarem como tal. Avaliações que em nada mediam a



83

aprendizagem foram efetivadas. Certificações sem que as IES estivessem

credenciadas, fizeram muitos perder tempo e dinheiro.

8.2 A intervenção reguladora

Mas aos poucos, o rigor foi sendo estabelecido. Os polos de apoio cobrados para

apresentação de uma estrutura mínima de funcionamento. Sindicâncias foram

feitas e instituições foram fechadas e outras instadas a sanearem condições

irregulares em prazo determinado. A exigência de credenciamento e o rigor nas

comissões de especialistas do MEC e da SEED foram colocando o EaD nos

eixos.

Estas ocorrências iniciais fizeram com que o EaD, em seu início, tivesse pouca

credibilidade e assim, muitas empresas do mercado corporativo e alguns

organismos de classe, não aceitavam profissionais que apresentavam em suas

credenciais, certificações de diplomas conseguidos em cursos nesta modalidade

de oferta.

Aconteceu tudo o que podia acontecer. Nos dias atuais, quando atingimos 20

anos, quase a maioridade, a modalidade é aceita pelo mercado. Em algumas

condições com maior credibilidade que alguns cursos presenciais, modalidade

em franco declínio, com uma perda quase total do encantamento no

relacionamento entre alunos e professores.

Uma nova geração digital não mais tem paciência para aguentar aulas chatas,

professores desinteressados. O fato acontece também no EaD, quando para ele

são trazidas as práticas tradicionais. Mas os cuidados maiores tomados no

desenvolvimento dos cursos, com propostas de projetos instrucionais bem

montados, tendem a aumentar a participação do aluno no desenvolvimento da

aprendizagem ativa.

Em sua caminhada ela evolui par e passo com o avanço das tecnologias e com

o surgimento de novas metodologias. Do ensino por correspondência, para o uso

de TV, videoconferências, internet, banda larga e hoje utilizar a grande rede de

todas as formas possíveis, inimagináveis nos primórdios de sua utilização, foi um

salto gigantesco dado em poucos anos.

84

Muita coisa mudou: estamos assistindo a evolução da educação aberta; estão

em andamento propostas de quebra do currículo seriado; se prevê o final da sala

de aula como hoje a conhecemos e quem sabe até do final da escola, a se manter

a estruturação atual; a educação por tópicos se coloca como substituta com

vantagens; novas formas abertas de comunicação entre professores e alunos

acontecem. Desta forma, o Ensino a Distância, se apresenta de forma totalmente

diferente, do que ele era até pouco tempo atrás.

O mercado de trabalho requer para si a propriedade em avaliar o desempenho

de um profissional. Quando exige o profissional do conhecimento, como o definiu

Drucker (2011), com características e exigências que não admitem farsas em sua

formação, aqueles que tiveram sua formação de maneira enganosa, não

conseguiram sobreviver por muito tempo. O próprio mercado de trabalho será

responsável por sua exclusão.

8.3 Uma conversa sobre polos de apoio presenciais e virtuais

Há outro aspecto que definiu a melhoria da qualidade no EaD. Ele diz respeito à

parte relativa à regulamentação dos polos de apoio presenciais. Da mesma

forma como a legislação começou claudicante e muitos erros foram cometidos,

com este componente de uma estrutura EaD, as coisas seguiram o mesmo

caminho e as coisas tiveram início de forma totalmente desregulada. Aos poucos,

as visitas obrigatórias, o credenciamento de cada polo com exigências de

bibliotecas, convênios com empresas locais e participação de um elemento

ligado à instituição de origem, definiram uma estrutura de maior qualidade.

Na atualidade começa a ser aceita a perspectiva da existência de Polos de Apoio

Virtuais, elementos com estruturação similar aos polos de apoio presenciais, mas

que trazem consigo a inovação do uso de programas que simulam ambientes

similares ao Second Life, com acesso do aluno a tutores presenciais, ao invés

da utilização de avatares, uma das propostas iniciais. Esta mudança partiu da

avaliação dos alunos e o registro da falta de motivação para que a conversação

entre o aluno e a estrutura ocorresse apenas com tutores desenvolvidos de forma

mecânica sem a participação do elemento humano. Agora se investiga a

possibilidade de, nestes ambientes, com a criação de polos de apoio presenciais

personalizados, direcionados para um número pequeno de alunos, estarem

85

presentes os tutores reais, elementos humanos que estão do outro lado da

máquina e navegam por estruturas de alta atratividade lúdica e participativa.

A estrutura de bibliotecas, atendimento, convênios e implantação de outras

características complementares, fica facilitada e envolve menores custos, o que

leva a prever que logo, esta configuração de polos de apoio venha a estar em

desenvolvimento acelerado.

8.4 Fontes de consulta sobre a evolução da legislação brasileira

A internet é prodiga em documentação sobre a evolução histórica do EaD em

termos de legislação e um pouco de história. Estes documentos não serão

replicados neste momento. O que se sugere para as pessoas mais diretamente

interessadas está colocado em diversos links apresentados na lista abaixo:

ALVES, João Roberto Moreira. Os reflexos da nova regulamentação da

educação a distância nas escolas de educação básica e superior e nas

instituições de pesquisa científica e tecnológica. Online. s. d. [internet].

Disponível em: http://www.ipae.com.br/et/14.pdf. Acessado em março de 2016.

ALVES, L. Educação a distância: conceitos e história no Brasil e no mundo.

Online. 2011 [internet]. Disponível em

http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2011/Artigo_07.pdf.


BRASIL. Ministério da Educação. Lei Federal nº. 9.394, de 20.12.1996.

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Online. s. d. [internet].

Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm. Acessado em março de

2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Decreto Federal nº. 5.622, de 20.12.2005.

Regulamenta o art. 80 da Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que

estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Online. s. d. [internet].

http://www.ipae.com.br/et/14.pdf

http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2011/Artigo_07.pdf

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm

86

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-

2006/2005/Decreto/D5622.htm. Acessado em março de 2016.

CHIANTIA, Fabrizio Cezar. Parecer: Qual o amparo legal para a Educação a

Distância no Brasil? Online. s. d. [internet]. Disponível em:

http://www2.abed.org.br/documentos/ArquivoDocumento255.pdf. Acessado em

março de 2016.

Com estes links o leitor poderá obter uma visão mais aprofundada sobre a

evolução da legislação. Pesquisas aos principais motores de busca podem trazer

estudos com visões particulares, todas de interesse, de modo que o leitor possa

montar a sua própria biblioteca virtual sobre o tema.

8.5 O que ocorre na atualidade?

Para onde vai o EaD? Esta é uma pergunta que poucas pessoas se arriscam a

responder. Aos poucos os órgãos reguladores abrem algumas restrições, mas

há toda uma movimentação, advinda da chegada da geração digital aos bancos

escolares das universidades brasileiras.

A personalização advinda de estudos da aprendizagem adaptativa e sua

adequação às necessidades específicas de cada aluno, surge no horizonte como

uma forte motivadora a que mudanças ocorram no currículo seriado, com a

quebra desejada há muito tempo, sendo efetivada.

Um movimento em direção à educação aberta, se apresenta com a efetivação

dos MOOC – Massive Open Online Courses, que conta com o apoio de grandes

conglomerados educacionais formados por instituições de ensino internacionais,

consideradas como ilhas de excelência educacional e que abrem suas portas a

um processo de democratização sem precedentes.

O desejo que o mercado de trabalho certifique competências e habilidades, com

os projetos instrucionais orientando para uma pedagogia tecnicista, parece

atingir um ponto de maturidade que pode levar a retirar o domínio que os órgãos

reguladores sempre desenvolveram com relação ao assunto.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm

http://www2.abed.org.br/documentos/ArquivoDocumento255.pdf

87

O tratamento interdisciplinar de conteúdo necessário para o domínio de

determinada característica de áreas de conhecimento extensas, via programas

de formação desenvolvidos de acordo com o interesse do aluno e voltado para

atender o que o mercado de trabalho deseja, parece estar em evidência.

A profissionalização docente, com a emergência da figura do docente

independente, também conhecida como o desenvolvimento da docência digital,

está a caminho de mudar a formação dos professores. Ela não vai mais estar

voltada para formação do profissional para o EaD, mas sim do profissional

voltado para a utilização da mediação tecnológica, em ambientes enriquecidos

com a tecnologia. Por mais que este fato seja combatido pelos pedagogos de

linhas mais tradicionais, parece que não há mais retorno, com relação a muitas

das mudanças possíveis de serem observadas.

Esperar para ver até onde será possível chegar para atender a diversos apelos

de flexibilização de ambientes de ensino e aprendizagem, que devem ser

unificados sem que aconteça mais uma divisão entre ensino presencial e ensino

a distância é o que resta, frente ao volume de novidades em teste em iniciativas

inovadoras no setor.


DRUCKER, P. F. Pessoas e desempenhos. São Paulo: Elsevier, 2011.

88

9 TÓPICO 09 – O CREDENCIAMENTO DA INSTITUIÇÃO

DE ENSINO PARA O EAD16

Nos tópicos anteriores foi dada a oportunidade de conhecer aspectos legais. Há,

porém, outra visão de interesse e que orienta a instituição para obter, de forma

mais facilitada, o credenciamento para o EaD ou o reconhecimento, no caso de

instituições que não necessitam o credenciamento.

9.1 A figura do credenciamento

O credenciamento de uma instituição para oferta do EaD ainda tem seu lugar e

oportunidade devido à existência de uma cultura voltada para o desvio daquilo

que é mais correto e desenvolvido de forma a atender as necessidades dos

alunos. Com esta atividade é possível acreditar que a qualidade de uma estrutura

desenvolvida para o EaD, seja atendida com um mínimo necessário. Somente

não necessitam credenciamento da instituição os cursos livres e a educação



89

aberta (uma tendência que deve ser mais bem analisada em trabalhos de

pesquisa). Ele pode ser municipal, estadual ou federal e cada um deles segue

orientações específicas, publicadas na forma de legislação ou orientação. Ao se

criar uma estrutura EaD algumas considerações devem ser tecidas sobre como

o processo deve ser abordado.

9.2 O que é recomendável

Após ter definido o que, como e para quem a instituição irá oferecer o EaD, há

algumas questões de interesse:

Ampliar os serviços de atendimento da secretaria presencial aos alunos

que derem preferência ao EaD, sem que se cometa o erro de criar

estruturas separadas para atividades presenciais e desenvolvidas à

distância;

Definir procedimentos operacionais padronizados particulares para o EaD

e os colocar na forma de metadados, criados em profusão e que podem

ser desenvolvidos de forma textual ou na forma de pequenos tutoriais que

alerta sobre como cada um destes procedimentos deve ser desenvolvido;

Criar um campus virtual, metáfora simulada nos AVA – Ambientes Virtuais

de Aprendizagem. Estes elementos, além de conter rotas de

aprendizagem, profusão de metadados, devem dar preferência à criação

de uma estrutura de comunicação diferenciada, muitos-para-muitos e

desenvolvida de forma a nunca deixar o aluno sem um apoio logístico, de

forma a evitar que ele seja assolado pelo “fantasma da solidão”

responsável pelas elevadas taxas de evasão apresentadas nesta forma

de oferta de atividades de ensino e aprendizagem;

Criar um departamento específico, independente de outros órgãos da

estrutura, para evitar o deslocamento de preferências. Determinar a

logística para cada etapa do processo de oferta do EaD;

Orientar a criação de polos de apoio presenciais ou virtuais (ver

indicadores de qualidade para EaD no tópico 09), com destaque para

questões de bibliotecas, atendimento ao público, atendimento a estrutura

tecnológica existente no local, convênios com o mercado local e tudo o

que pode dar maior qualidade de atendimento a estes elementos de vital

90

importância na estrutura ao representarem os tentáculos da instituição,

lançados a distância e cujo funcionamento com baixa qualidade pode

manchar a imagem institucional necessária;

Ter diversos programas de formação complementares que envolvem um

PQA – Plano de Qualificação Administrativa, um PQG – Plano de

Qualificação de Gestão, um PQD – Plano de Qualificação Docente que

prepara este profissional para o desenvolvimento do atendimento

diferenciado ao aluno e de formas inovadoras de ensinar e aprender em

ambientes enriquecidos com a tecnologia;

De forma separada deve ser tratada a existência de um PNA – Plano de

Nivelamento do Aluno, que envolve o conhecimento detalhado do

funcionamento de toda a estrutura tecnológica colocado à sua disposição;

das formas como ele desenvolve o processo de comunicação com

endereços de acesso de todos os agentes educacionais envolvidos nos

processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos na modalidade e; um

programa de qualificação para duas grandes deficiências observadas nos

alunos: incapacidade de leitura, interpretação e escrita; incapacidade para

o desenvolvimento da matemática básica;

Tratar da profissionalização docente específica para ambientes

enriquecidos com a tecnologia, com o envolvimento de sete diferentes

níveis de profissionalização (assunto tratado com maior detalhe no tópico

23): 1) O gestor (geral, de cursos, de polos); 2) O projetista educacional e

instrucional de curso; 3) o professor especialista (para muitos tido como o

professor conteudista ou coletivo; 4) o professor tutor, em vias de se

transformar em coacher educacional; 5) o professor produtor de materiais;

6) o professor avaliador; 7) o professor ou profissional tecnólogo que

estuda metodologias inovadoras. Cada um destes profissionais

desenvolve funções específicas no ambiente e para as quais se exige

formação específica em nível de especialização;

Ter um programa de encaminhamento de carreira (vocacional) de forma

a diminuir os problemas de evasão;

Ter programas de retenção e recuperação de alunos, de forma a evitar os

elevados percentuais de evasão apresentados pelos cursos oferecidos

nesta modalidade.

91

Com estas medidas claramente estabelecidas, em materiais facilmente

acessíveis por todos os participantes, a instituição se prepara para o recebimento

das comissões de avaliação das condições mínimas necessárias para o

credenciamento. Estas estruturas não devem ser criadas apenas “para inglês

ver”, mas mantidas e melhoradas para que, quando da visita das comissões de

reconhecimento, a instituição não perca o credenciamento obtido.

9.3 Uma portaria auxiliar

Ainda está em vigor, com mudanças pontuais a portaria normativa 002 datada

do ano 2007 e que dispõe sobre os procedimentos de regulação e avaliação da

educação superior na modalidade a distância. Dela é possível retirar algumas

considerações complementares ao tema deste tópico. O pedido de

credenciamento tem disponível toda uma série de documentos que prepara para

a visita das comissões. Os documentos trazem informações específicas sobre a

oferta do EaD e que são condições obrigatórias e não apenas sugestões. A

instituição deve ter um plano de carreira para os docentes, o que vale pontuação.

Ela também deve ter em separado um plano de avaliação claramente

determinado e que siga o que as comissões de reconhecimento irão analisar.

Tudo o que for apresentado para as comissões deve ter sido previamente

analisado e apresentado no PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional. O

credenciamento para EaD deve acompanhar o pedido de autorização de pelo

menos um curso superior. Além das visitas de credenciamento, estarão previstas

visitas de recredenciamento com periodicidade previamente estabelecida.

Institutos de pós-graduação também podem pedir credenciamento e estarão

sujeitos às mesmas exigências. Mestrados e doutorados devem seguir

recomendações específicas com o rigor estabelecido pelo CAPES. Há mudanças

pontuais com relação a questões dos polos e se estuda a viabilidade dos polos

de apoio virtuais, tratados em tópico anterior. A SEED poderá solicitar

documentos complementares não especificados nas condições mínimas. Polos

escolhidos de forma aleatória serão objeto de visita para verificação de

condições de funcionamento e o não atendimento de condições previamente

estabelecidas pode barrar ou exigir alterações no projeto de credenciamento.

92

Todos esses cuidados refletem a preocupação que os órgãos reguladores do

EaD em nosso país dão aos processos de credenciamento que em alguns casos,

são mais rigorosos que as exigências colocadas para o funcionamento de cursos

presenciais.

Se verificadas condições não atendidas durante a efetivação dos cursos, eles

podem ser colocados sob diligência e caso condições desfavoráveis tenham

continuidade, a oferta poderá ser descontinuada com garantia dos direitos

adquiridos pelos alunos.

O SINAES – Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior tem publicado

um instrumento de apoio

(http://download.inep.gov.br/download/superior/ead/Instrumento_Credenciamen

to_IES-EAD.pdf) para quem deseja o credenciamento denominado:

Instrumento de credenciamento institucional para oferta da modalidade de

educação a distância que também deve ser levado em consideração.

É um documento que avalia a missão institucional; o planejamento dos

programas EaD; O plano de gestão adotado; as unidades responsáveis como

locais de efetivação; o planejamento da avaliação institucional; a formação da

representação docente e condições de atuação (titulação); os polos de apoio; a

experiência da IES; o sistema de gestão acadêmica; a logística de todo o

processo; e os recursos financeiros.

É um documento que exige a produção, como contrapartida, pela instituição

que pleiteia o credenciamento, de documentos detalhados e que devem estar

prontos e disponíveis quando da visita das comissões de avaliação.

http://download.inep.gov.br/download/superior/ead/Instrumento_Credenciamento_IES-EAD.pdf

http://download.inep.gov.br/download/superior/ead/Instrumento_Credenciamento_IES-EAD.pdf

93

10 TÓPICO 10 – OS INDICADORES DE QUALIDADE PARA

O EAD17

O documento que será analisado nos parágrafos seguintes foi um dos mais

utilizados desde sua publicação, como uma iniciativa particular, visando

esclarecer as dúvidas de instituições que buscaram esta forma de oferta das

atividades de ensino e aprendizagem.

10.1 Em busca de qualidade no EaD

O documento – referenciais de qualidade para EaD – foi lançado em uma época

na qual começaram a proliferar as ofertas nessa modalidade, a partir da

demanda e do início de uma aceitação da qualidade possível de atingir, com

novos paradigmas que envolviam o estudo independente, acompanhado de

atendimento tutorial presencial ou on-line.

Ele era uma espécie de livro de cabeceira de muitos consultores que, tendo

enfrentado visitas de credenciamento, tiveram criadas competências que

possibilitavam oferecer para outras instituições o “caminho das pedras” para

atender às exigências das comissões enviadas pelos órgãos reguladores.

Quando eram intenções que seriam cumpridas tudo bem. Mas não foi incomum



94

que algumas instituições criassem uma estrutura fictícia, que somente existia no

papel ou como elemento transitório.

O documento (http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf)

é considerado válido até os dias atuais e esclarece dúvidas em relação a

conteúdo específico relacionado com a oferta de cursos na modalidade do EaD,

atentando ainda para esclarecer sobre a utilização de tecnologias, divisão de

momentos presenciais e não presenciais, avaliações, salas de aula eletrônicas,

ambientes virtuais de aprendizagem e outros elementos intervenientes.

10.2 Com relação aos tutores

Eles sempre foram considerados os elementos fundamentais na estrutura,

devido a ser quem mantinha o contato com o aluno, se tornando quase um

confidente e apoio para todas as horas. Na época ainda se considerava apenas

o papel do tutor presencial, aquele que estava presente nos polos. A evolução

tecnológica recomenda utilizar a mesma proposta para os tutores on-line,

quando humanos e não apenas avatares ou elementos gráficos que simulam um

diálogo com o aluno.

A este elemento se recomenda a intermediação entre os alunos e os professores

especialistas ou conteudistas, o que recomendava que sua comunicação fosse

em mão dupla, com estes agentes educacionais.

A primeira crítica, hoje superada, foi a utilização de tutores generalistas (o que

deve ser evitado nos dias atuais), sendo a preferência dada a tutores

especialistas na área de conhecimento na qual o curso está inserido. Esta é uma

condição essencial e as comissões podem exigir titulação e comprovação de

conhecimentos. Conhecimento, pelo menos das tecnologias presentes no

ambiente é necessária. O nivelamento e existência de algum PQT – Programa de

Qualificação em Tutoria é desejável. Preferencialmente estes profissionais

devem ter frequentado algum curso em nível de especialização sobre o assunto,

ao se levar em conta as características especiais e diferenciadas de sua atuação

no ambiente. O domínio do conteúdo, a capacitação em mídias e em

fundamentos do EaD é considerado básico. A relação numérica, ponto de

discussão (é inimaginável um tutor atendendo 100 a 200 alunos ou ainda um

http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf

95

número maior) nas primeiras iniciativas, é hoje parâmetro de qualidade e este

número suporta atendimento entre 10 e 20 alunos por tutor, exceção aberta aos

tutores on-line, que podem atender a um número maior, mas não exagerado de

alunos.

10.3 Com relação ao corpo técnico e administrativo

Devem estar em condições de oferecer todo o apoio necessário e suas funções

são similares aquelas adotadas nos ambientes tradicionais, o que recomenda a

existência de um único corpo para atendimento a todos os tipos de cursos. Na

atualidade os conhecimentos tecnológicos são necessários em todos os casos,

quando se leva em consideração que portais e ambientes virtuais, acontecem

em todas as iniciativas. Nos polos se recomenda a replicação da estrutura, em

menor escala, existente na sede. A equipe deve prever profissionais de suporte

técnico, de monitoria e zeladoria. Suas funções são mais de apoio. As comissões

costumam cobrar algum tipo de formação, mas que não necessita ser

acadêmica, desejável como preferência.

10.4 Sobre a gestão do polo

É recomendável a presença de pelo menos um gestor de polo, que vai trabalhar

a divulgação dos cursos e o atendimento a toda e qualquer necessidade do aluno

com relação a estágios e relacionamento com o mercado local. São eles que dão

o apoio necessário para todos os demais agentes educacionais envolvidos. Que

ele seja elemento diretamente ligado com a instituição de origem é

recomendável. Ele deve atender todas as exigências legais apresentadas pelas

comissões e pelas características dos cursos oferecidos. Uma proposta ideal,

mas pouco cumprida é a existência de programas de formação deste profissional

em nível de especialização. Com esta formação este profissional poderá assumir

a responsabilidade pelo bom funcionamento administrativo, técnico e

pedagógico do polo de apoio ao qual está ligado.

10.5 Sobre a infraestrutura de apoio

Deve ser um dos principais pontos que a instituição deve oferecer e ela deve

atender todos os polos. Foi visto que esta estrutura deve dar privilégio ao

96

processo de comunicação, multidirecional, que envolve todos os agentes

educacionais e que está ativa de forma ininterrupta, com retorno eficiente para

as solicitações dos alunos. Sua abrangência envolve a sede, em termos da

secretaria e do setor responsável pelo EaD, com destaque para os que enxergam

o aspecto pedagógico. Cada polo é considerado como elemento constante desta

infraestrutura e eles podem ser presenciais ou virtuais, com as características

citadas em outros tópicos apresentados nesta série. Eles desempenham papel

fundamental e na atualidade, as avaliações incluem visitas a todos os polos de

apoio, conforme são liberados pelas solicitações pertinentes aos projetos de

expansão. Eles devem conter todos os recursos exigidos na sede, sendo

considerados como “extensões” da IE que trabalha em cursos com esta forma

de oferta de cursos. Quando se fala em extensões se compreende que eles

contêm, ainda que em uma versão simplificada tudo o que é exigido da IE em

termos de recursos. Salas, laboratórios, bibliotecas e assim por diante. É uma

infraestrutura que deve ser adequada ao número de alunos que atende. Eles

devem apresentar condições ideais de acessibilidade. O último destaque diz

respeito ao estabelecimento de parcerias com o mercado de trabalho local, que

deve ser de molde a atender necessidades de estágios. Nestes casos podem ser

aceitos convênios com cidades próximas, mas esta possibilidade não deve ser

esquecida.

10.6 Com relação à gestão acadêmico-administrativa

Ela deve estar integrada com todos os demais processos e organismos

participantes do organograma funcional da IE. O aluno EaD deve ter exatamente

as mesmas condições que são exigidas para os estudantes presenciais em

termos de acesso, matrícula, inscrições, acesso às informações institucionais, e

todos os demais itens referenciados como infraestrutura. Esta gestão é

considerada de maior complexidade do que é necessária para a IE que trabalha

somente com cursos presenciais.

10.7 O referencial de qualidade

Devem estar previstos, para o EaD, todos os serviços básicos que envolvem uma

estrutura acadêmica tradicional e que atenda requisitos mínimos tais como:

97

Sistema de administração que compreenda e atenda a todos os serviços

necessários;

Estruturas de suporte logístico que permitam a IE atingir o aluno distante,

da mesma forma com que o faz com os alunos presenciais;

Processo de avaliação pautado nos parâmetros que são estabelecidos

para os processos tradicionais oferecidos pela IE;

Programas para atendimento de todos os procedimentos operacionais

padronizados, considerados como necessários para sustentabilidade da

oferta de cursos oferecidos em EaD.

10.8 Com relação à sustentabilidade financeira

O que era considerado como sustentabilidade que a IE deve oferecer aos cursos

presenciais, se reveste de maiores cuidados e avaliações de funcionalidade, o

que leva os polos a terem visitas eventuais, normais ou para atendimento a

diligências que podem resultar no fechamento dos polos em caso de não

atendimento dos requisitos mínimos de qualidade.

Condições de atendimento a gastos e ao custeio devem estar previstas e serem

estáveis no transcorrer do tempo, de forma a evitar que alunos sejam sujeitos a

uma aventura, ao decidirem desenvolver seus estudos no EaD junto à IE em

questão.

10.9 A complexidade em foco

Assim se compreende a colocação do que é necessário para oferta do EaD,

como gerador de estruturas de grande complexidade e que exigem maiores

cuidados dos processos de gestão, quando comparados com aquelas

necessárias para o ensino presencial.

98

11 TÓPICO 11 – RAZÕES PARA O SURGIMENTO DO

EAD18

Textos sobre a história do EaD no Brasil e no mundo são pródigos na grande

rede. E sua forma acadêmica eles podem se tornar chatos e repetitivos. Visões

sobre as razões para seu surgimento podem ser apresentadas de forma

simplificada. É possível considerar que se há alguém interessado em aprender e



99

alguém interessado em ensinar, em diferentes localidades, o ensino a distância

acontece de forma natural.

11.1 Registros históricos

Os registros históricos são importantes e necessários. Houve um tempo em que

o EaD era algo tão simples como o que foi apresentado no parágrafo introdutório.

A forma como o EaD aconteceu, acompanhou a evolução tecnológica. Se antes

existia uma distância a percorrer e a comunicação acontecia apenas via

correspondência trocada entre as pessoas interessadas, o ensino a distância

começou como ensino por correspondência. Em todo mundo organismos foram

criados e iniciativas foram tomadas. Em nosso país talvez o mais notório seja o

IUB – Instituto Universal Brasileiro. Outros existiram antes e outros surgiram

depois. Até os dias atuais o ensino por correspondência tem sua hora e lugar.

Em termos de evolução tecnológica e consequente mudança, também em nosso

país, pode ser citada o Ensino a Distância via radiofônica. Quem não lembra dos

idos do Mobral, um programa de formação que abrangeu toda a extensão

geográfica de um país de dimensões continentais.

As coisas evoluíram e hoje temos um aparato tecnológico inimaginável poucos

anos atrás, que mescla a transmissão de tudo, de qualquer lugar para um outro

lugar qualquer. Gates (1995) já havia antevisto isto em sua estrada do futuro, da

mesma forma que Negroponte (1995) ao visualizar o mundo digital, onde o autor

considerava convertido para meio digital, todo o conhecimento criado pelo

homem.

11.2 COMO REZA A LENDA

Muitas argumentações, a exemplo do que será feita esta que agora você está

lendo, começaram com o narrador voltando no tempo e em tom coloquial, apelar

para prolegômenos simples, que iniciavam assim: Como reza a lenda.... Então

vamos lá.

Reza a lenda que o EaD, como tantas outras evoluções teve seu surgimento

estabelecida em contexto de guerra, no qual soldados estudavam em suas horas

vagas. Outros consideram que foi na troca de textos entre religiosos do mundo,

100

interessados em catequizar populações de bárbaros e gentios, que ela surgiu.

Hoje de forma simplificada pode se considerar que o ensino a distância chegou

e para ficar, para simplesmente atender a uma demanda por conhecimentos,

nunca antes observada. Assinalar mais que isso equivale a um posicionamento

marqueteiro, argumentação que o ensino a distância, como atividade de fundo

social não necessita.

Para além de quaisquer razões para seu surgimento é importante batalhar para

que a qualidade obtida venha em um crescente, principalmente quando se leva

em consideração que a educação em nosso país representa um grande desafio,

para atender à necessidade que milhares de pessoas têm de ser educadas em

um país de dimensões continentais. É preciso, cada vez mais reduzir as

desigualdades sociais, aumentas as chances para todas as pessoas

interessadas em adquirir conhecimentos que permitam uma vida digna. O fato

de não haver professores suficientes para isto, pode creditar para o EaD uma

parte da capacidade para atender a esta demanda.

Esquecendo com o que ela pode colaborar para aumento da desigualdade e

criação de uma elite, a tecnologia passa a ser vista como a principal parceira de

todos aqueles que estão de acordo com os desejos e necessidades expostas até

o momento. Quando ela é utilizada de forma pedagógica, ou melhor, em favor da

das atividades de ensino e aprendizagem, ela também alcança uma dimensão

social.

Por estarmos imersos na realidade brasileira é importante que atenção maior

seja dada às razões para surgimento do EaD em nosso país. O início da vivência

plena da mudança de uma sociedade industrial para uma sociedade do

conhecimento, trouxe uma necessidade de disseminação destes

conhecimentos, trazendo em seu bojo uma profissão, hoje praticamente extinta

em sua visão tradicional, a atividade de datilografia. Em nosso país esta foi a

primeira iniciativa massiva. O ensino de datilografia por correspondência. Sua

importância teve época e lugar. Na esteira das iniciativas por correspondência,

quando surgiu o rádio, o fato de ele ser um meio de difusão de alto alcance,

considerando seu baixo custo, ele passou a ser utilizado e de forma massiva em

101

atividades de alfabetização. Estas foram as primeiras razões tupiniquins para o

surgimento do EaD.

Não demorou muito que cursos completos surgissem via correspondência e

rádio. Como o EaD sempre acompanhou a evolução tecnológica, cada novo

meio, trazia novas formas de oferta, sem que as antigas fossem abandonadas.

Nos dias atuais, de forma restrita, ainda é possível enxergar iniciativas que

utilizam cursos por correspondência.

A evolução trazida pela televisão, pelo surgimento e evolução da internet, pela

possibilidade de distribuição de áudio e vídeo no formato streaming, nos

trouxeram até uma situação de digitalização total (Negroponte, 1995) e hoje a

existência de salas de aula eletrônicas, que oferecem processos de imersão total

(na forma de oferta do e-learning, a aprendizagem eletrônica) mudam totalmente

o panorama de bem poucos anos atrás, no contexto do ensino e aprendizagem.

Mudaram os meios, mudaram as formas, como consequência direta mudaram

atitudes e comportamentos dos agentes educacionais envolvidos no processo

de ensino e aprendizagem. Com menores deslocamentos e com menores custos

diversos segmentos sociais tem, na atualidade, diferentes formas de acesso aos

processos educacionais. Os processos de interação ativos, aproximam as

pessoas interessadas. A educação aberta traz novas razões para que, até os

dias atuais, continuem a ter existência as mais diversas razões para o surgimento

da EaD no Brasil e no mundo. Um olhar para os países africanos e para a forma

como seu povo vive, faz com que muitos educadores voltam seus olhares para o

EaD, mesmo aqueles que por serem deslocados de suas posições de conforto,

apresentam um fator resistência em diversos e variados níveis.

Com a interferência dos computadores e da internet o Ensino a Distância

encontrou seu filão, seu Eldorado, conseguindo levar ensino e criando

oportunidades de aprendizagem em comunidades que ainda vivem em

condições precárias, mas que agora, podem enxergar uma luz no final do túnel

e terem maiores esperanças em aumentando seu conhecimento, possa ocorrer

uma melhoria de vida. Isto não afeta somente pessoas, mas ao país de uma

forma geral e mostram fatos que ainda justificam e dão razões para o surgimento

do EaD.

102

11.3 O ensino a distância ideal

Se foram inúmeras e sobejas as razões para o surgimento do EaD, ainda não

estamos vivendo totalmente o que esta modalidade poderia possibilitar. O Ensino

a Distância considerado no imaginário e no ideal de muitos educadores é aquele

que permitiria que qualquer interessado:

Tivesse acesso aos processos de ensino e aprendizagem quando deles

necessitasse sem custos envolvidos;

Pudesse ser efetuado de acordo com as necessidades que o aluno

considera ter, com conteúdo relevante e uma pedagogia tecnicista, que o

prepara adequadamente para a vida no ambiente de trabalho;

Escolhesse o conteúdo a estudar;

Desenvolvesse suas atividades nos horários que suas outras atividades

permitissem;

Efetivasse o processo nos locais de sua escolha.

Aliando estas necessidades a um processo de educação aberta, no qual o

interessado não necessitasse de conhecimentos anteriores, além daqueles que

fossem necessários para a compreensão cabal do conteúdo atualmente em

estudo, se enxerga a situação ideal para a efetivação do EaD.

Assim se estabelecem as razões para o surgimento do EaD, não apenas como

uma necessidade de vencer distâncias, mas a permissão para que a atividade

de ensino e aprendizagem venha a ocorrer da maneira como mais aprouver às

possibilidades individuais de cada um.


GATES, B. A estrada do futuro. São Paulo: Companhia das letras, 1995.

NEGROPONTE, N. Vida digital. São Paulo: Companhia das letras, 1995.

103

12 TÓPICO 12 – PERSPECTIVAS SOCIOLÓGICAS PARA

O EAD19

Quando de seu crescimento no continente europeu, onde nasceram as primeiras

grandes iniciativas, o ensino a distância era visto com desconfiança. Entre as

grandes universidades europeias se destaca a UNED – Universidade Nacional

de Educação a Distância, criada na Espanha.

12.1 O VOCTADE

Um dos primeiros estudiosos a tentar sistematizar o ensino a distância e

apresentar diversas perspectivas sob as quais o EaD pudesse ser visto foi Arétio.

No livro que disponibilizou na grande rede, como uma forma de apoio ao estudo

que pessoas iniciantes no EaD venham a desenvolver, o autor traz a sua posição

com relação às perspectivas sociológicas ensejadas com a utilização do EaD.

Cumpre ressaltar que na ocasião o consórcio VOCTADE – Vocational Training at



104

Distance in the European, que buscava assinalar um marco a partir do qual o

EaD pudesse ser considerado, tanto pela academia como pelo mercado

corporativo uma iniciativa de qualidade. Este consórcio envolveu uma gama de

educadores respeitados na ocasião e responsáveis pelo estabelecimento das

teorias de aprendizagem em EaD (Oto Peters, Michael Moore, Borge Holmberg

entre outros). Daí resultaram estudos paralelos e o EaD deixou de ser

considerado como uma modalidade menor de ensino, para ser aceito como

iniciativa de qualidade.

12.2 A perspectiva cultural, sociológica e política

Retornando ao assinalamento da posição de Arétio, o autor considera que na

perspectiva cultural, sociológica e política o ensino a distância tinha como

perspectiva cultural:

Uma série de circunstâncias que o mundo vivia na Europa na época que

obrigavam a um planejamento radical dos projetos educacionais. Eliminava-se a

pretensão que se tinha que o tempo de vida escolar, direcionasse a vida

profissional do indivíduo pelo resto de tempo de sua vida profícua. A educação

permanente e continuada se afirmava como necessidade. O autor identificou que

as IES – Instituições de Ensino Superior da época não conseguiam mais atender

ao elevado crescimento da demanda e assim, o ensino a distância teve seu

surgimento justificado, bem como sua evolução até atingir o estágio daquela

época.

Com relação à perspectiva social e política resultante existia na sociedade

daquela época um aumento da demanda social por educação, de forma a

provocar a massificação da oferta de iniciativas de ensino e aprendizagem,

efetivada com o início de um sem número de ofertas de processos de formação

não presenciais.

Havia, como consequência desta necessidade grandes contingentes

populacionais que não eram atendidos pelo ensino tradicional, o que levou as

pessoas à procura do EaD como solução para este problema. Ela passou a

atender e envolver todo um conjunto de pessoas capacitadas e que tinham

motivação suficiente para iniciar ou dar continuidade aos seus estudos. Foram

105

estas pessoas que mostraram para o resto do mundo que o EaD poderia, desta

forma, ser não somente uma solução política que envolve democratização do

acesso ao processo de ensino e aprendizagem, mas também acesso a uma

modalidade que podia apresentar qualidade, fato colocado no desempenho e

competência dos agentes educacionais participantes destes processos. A

proposta envolvia um maior nível de complexidade por exigir de pessoas

provenientes de ambientes assistencialistas, para ambientes nos quais a

aprendizagem independente era exigida como requisito fundamental para que a

aprendizagem ativa fosse efetivada.

A partir daí de provou a eficácia do EaD para atender?

Pessoas residentes em zonas geográficas alijadas dos processos de

ensino e aprendizagem tradicionais;

Adultos que por elevado comprometimento com seus compromissos

trabalhistas, não podiam retornar aos bancos escolares;

Donas de casa com dificuldades para cumprimento dos horários das

instituições de ensino tradicionais;

Pessoas hospitalizadas e imigrantes;

Residentes em países em desenvolvimento, nos quais era verificada a

pequena existência de Instituições de Ensino;

Pessoas mais velhas para ir até a escola, mas não para aprender o que

era lá ensinado.

Fonte: Arétio, 1994.

Esta introdução que o autor efetiva com relação ao ensino a distância é fechada

pela consideração com relação a perspectiva econômica que é daí resultante. O

autor, em convergência com outros pesquisadores da época, aqueles que

participaram do projeto VOCTADE, anteriormente citado considera que os

gastos efetuados com os processos tradicionais eram radicalmente diminuídos

pelos custos menores apresentados pelas iniciativas oferecidas pelo EaD. Esta

perspectiva também aconteceu no processo de evolução do EaD no Brasil, mas

em detrimento da qualidade. Atualmente, com o aumento do número de

participantes, é possível considerar que esta situação se repete por estes lados.

106

Os custos do EaD são menores e, em alguns casos é possível obter qualidade,

a partir de desempenho individual dos participantes.

12.3 Traçando um paralelo

É possível traçar um paralelo entre o que aconteceu no continente europeu e o

que aconteceu em nosso país. Os objetivos iniciais foram os mesmos, mas os

caminhos percorridos foram diferentes. Consideram alguns que isto aconteceu

devido às dimensões continentais de nosso país. Mas as primeiras iniciativas,

além de elevado nível de evasão, foram colocadas em dúvida, isto aconteceu

devido:

Ao uso de polos de apoio presenciais sem as mínimas condições;

Participação de pessoas sem qualificação atuando como tutores;

Professores sem formação diferenciada para o EaD;

Falta de cultura para produção de materiais diferenciados.

A credibilidade somente chegou após uma intervenção decisiva de alguns

educadores e da confiança que o MEC colocou nestas pessoas. Completa o

elenco de medidas as propostas saneadoras dos polos de apoio presenciais. A

existência de indicadores de qualidade (tratados no tópico 10) completaram um

quadro de recuperação.

Se ele não foi tão profundo quanto os estudos do VOCTADE, estes estudos

foram utilizados por aqui. Em um tópico adiante (tópico 41) as principais teorias

de sustentação desenvolvidas de forma específica para o EaD serão tratadas em

separado.

Não se percebe a criação de um modelo tipicamente nacional. O que pode ser

considerado não uma inovação, mas uma nomenclatura diferenciada foi chamar

as primeiras iniciativas de “presença conectada” proposta que levava em

consideração “enganar” as pessoas, tentando aproximar o Ensino a Distância do

ensino presencial, sem muito sucesso.

107

Todas as demais iniciativas seguem modelos já utilizados e de eficiência

comprovada em outros países. Ainda se vive a perspectiva de um colonialismo

cultural, que inclui a cópia de inovações educacionais propostas em cultura

diferente da nossa.

Uma das maiores dificuldades do Ensino a Distância é a chegada, aos bancos

escolares das IES – Instituições de Ensino Superior, de uma geração de pessoas

submetidas a processos assistencialistas e que viveram parte de suas vidas sob

um regime coercitivo, que aos poucos matou o senso crítico, a criatividade e a

iniciativa dos alunos. Quando esta geração chega aos bancos escolares, as

atividades de nivelamento para evitar o analfabetismo funcional e superação das

dificuldades apresentadas em cálculos matemáticos, tomam grande parte de

tempo.

Foi a partir dos estudos referenciados neste tópico que o EaD ganha respeito na

Europa e chega ao nosso país, para iniciar uma caminhada de quase uma

década, até que se pudesse ter uma legislação individualizada (decreto 5622,

atualmente corrigido por outros complementos).


GARCIA LORENZO, ARÉTIO. Educación a distancia hoy. Madrid: UNED, 1994.

VOCTADE – Vocational Training in the European Union – Final Report (5 vols.).

Online. 2007 [internet]. Disponível em http://www.fernuni-

agen.de/ZIFF/finalvoc.htm. Acessado em março de 2007.*

* O link ficou ativo até 2008, quando foi descontinuado e se transformou em link

quebrado que está assinalado aqui apenas para registro histórico.

http://www.fernuni-agen.de/ZIFF/finalvoc.htm

http://www.fernuni-agen.de/ZIFF/finalvoc.htm

108

13 TÓPICO 13 – AS CARACTERÍSTICAS DO EAD20

Um dos grandes erros, que ainda permanece em algumas instituições e na

cabeça de alguns pesquisadores, foi tratar o Ensino a Distância como algo

diferente do ensino tradicional. Em ambas as iniciativas o privilégio é dado as


13.1 A visão mais correta

O que se pode alegar, como caminho mais correto, é que estes novos ambientes

de ensino e aprendizagem, cuja criação foi ensejada pela evolução tecnológica,

são mais complexos devido ao fato de:

Estarem imersos em tecnologia educacional de ponta;

Exigirem novas formas de comunicação entre os atores do processo;

Postularem novas atitudes e comportamentos dos atores do processo;

Utilizarem de forma extensiva a mediação tecnológica;

Colocarem como requisito expertise tecnológica em nível acima da

média.



109

Todos estes aspectos acabam por adicionar complexidade ao processo de

ensino e aprendizagem. Inovações são colocadas como desafios: o professor

como comunicador; o aluno como elemento engajado e corresponsável por seu

processo de ensino e aprendizagem e; a existência de projetos instrucionais que

trazem propostas de efetivação da teoria na prática.

13.2 As características do EaD

Todas estas mudanças e novas metodologias revestem o EaD com

características particulares que são apresentadas na lista seguinte:

O EaD se caracteriza, então como uma modalidade de oferta flexível das

atividades de ensino e aprendizagem, que tem como proposta final o

estabelecimento de ambientes personalizados, caracterizando a

aprendizagem adaptativa, linha de pesquisa em desenvolvimento e que

traz grandes expectativas de motivar ainda mais os participantes dos

cursos;

É uma forma de oferta que aceita outras nomenclaturas que se confundem

com o EaD, se bem que tenham significações particulares (algumas delas

vistas em tópicos específicos) tais como: aprendizagem aberta;

aprendizagem independente; educação a distância (cuja incorreção já foi

demonstrada em tópico anterior); ensino por correspondência; recurso de

aprendizagem fundada; aprendizagem experimental, entre outros;

Aceita ser definida como aprendizagem independente do professor, mas

com ressalvas que isto ocorre não pelo fato de o aluno estudar sozinho,

mas sim de ele determinar e ter o controle do quer estudar, sem que venha

a prescindir de acompanhamento dos professores orientadores, tutores,

coachers educacionais, ou qualquer outro nome que possam vir a receber;

Se revela como modalidade de ensino e aprendizagem baseada em um

diálogo intenso, na interatividade e como enxerga Holmberg (s.d.) o

exercício da comunicação didaticamente guiada, que faz com que o aluno

se sinta parte integrante de algo, como fator motivador de destaque. Esta

é a uma das teorias de sustentação do EaD: a teoria da interação social,

defendida por Preti (2002) como uma proposta de estudar diferentes

110

caminhos da construção de um relacionamento diferenciado entre

professores e alunos;

Na esteira das propostas de Holmberg outras nomenclaturas são aceitas

como similares, tais como: teoria do estudo independente de Wedemeyer

(1981); teoria da industrialização de Otto Peters (2003); teoria da distância

transacional de Michael Moore (Moore in Keegan 1993)

É uma modalidade fundada no uso de todos os meios de comunicação

que as tecnologias da informação e da comunicação colocam à

disposição dos atores do processo de ensino e aprendizagem e que

exigem conhecimento acima da média, com relação à tecnologia

educacional, para que a interação entre estes atores seja proficiente;

É definida como aprendizagem ativa, conceito colocado por Rowtree

(1990) como consequente dos elementos relacionados nos itens

anteriormente relacionados como características do EaD;

É uma modalidade também caracterizada por um envolvimento pessoal

ímpar, tanto da instituição de ensino, como dos professores envolvidos,

baseados no paradigma da necessidade da efetivação da presença social

destes elementos na vida do aluno, que modernamente passa a inserir as

redes sociais neste âmbito;

Modalidade que postula que todos os alunos são diferentes uns dos

outros, aprendem de forma diferente e não mais podem ser medidos pelo

mesmo metro (o conceito incorreto do “aluno médio”);

Considera a existência de um complemento à pedagogia tradicional,

aceitando a andragogia (a forma como o adulto aprende) como defendida

por Knowles (1984);

Orienta um caminho que parte de experiências concretas, resultantes da

observação e reflexão, para a partir deste ponto proporcionar a formação

de conceitos abstratos e generalizações, que permite a verificação prática

destes conceitos em novas situações. Esta é conceituação de

polimorfismo das situações anteriores vivenciadas pelo aluno e possíveis

de serem utilizadas em outros contextos, como postula Kolb (1984) em

seus estudos sobre o EaD, principalmente quando sugere que o estilo de

aprendizagem do aluno e seu conhecimento anterior sejam valorizados;

111

Modalidade que ainda aceita uma adaptação da proposta de Kolb,

desenvolvida por Honey e Mumford (1982) quando postulam que a partir

da experiência (efetivação da teoria na prática) que pode ser revisitada

pelo participante, tantas vezes quantas necessárias para fixação dos

conceitos, conclusões possam ser tiradas desta experiência, a ser

utilizada no planejamento dos próximos passos nas atividades de

aprendizagem;

O EaD pode ser então caracterizado, como expansão da conceituação de

Rowtree (1986) como uma modalidade que deve ser oferecida com

objetivos claros (ainda que necessite de metadados em profusão),

instruções facilmente compreensíveis, que trabalhe com feedback

constante desenvolvido em duas mãos (aluno para o professor e professor

para o aluno), que esteja centrado na interação constante;

É uma modalidade que atende, ao tratar de conteúdo relevante para o

aluno no tocante ao campo profissional, a um trabalho consoante com o

que o mercado de trabalho necessita (pedagogia tecnicista), a

conceituação da aprendizagem significativa, como ela foi postulada por

Rogers and Freyberg (1994);

Pode modificar a si mesma no transcorrer do tempo, como acontece na

atualidade, com novas formas de comunicação sugeridas e exigidas pela

chegada de uma nova geração, a geração digital, aos bancos escolares.

Segundo Prensky (2001) e Mattar (2010), entre outros pesquisadores, ela

aprende de forma totalmente diferenciada do que as gerações que a

antecederam. Isto exige também, como contrapartida, diferentes atitudes

e comportamentos da docência digital. O conceito foi combatido

duramente na área pedagógica, mas que venceu por uma fundamentação

teórica que considera o conectivismo, uma teoria de aprendizagem em

construção defendida por Siemens (2004) e Downes (9999) que não

desconsidera outras teorias existentes, mas apenas recomenda que elas

sejam revisitadas e conceitos sejam revistos à luz da utilização da

intervenção da tecnologia educacional nas atividades educativas;

É uma modalidade altamente sensível à motivação, área na qual o uso de

salas de aula invertidas, gamificação, aprendizagem baseada em

problemas entre outras, são metodologias que incentivam o surgimento

112

da motivação que se inicialmente venha a ser extrínseca, pode ser, por

meio da habilidade dos docentes ser transformada em motivação

intrínseca, onde pode ocorrer a recuperação da alegria do aprender,

somente pelo fato de aprender;

É uma modalidade que, para ser eficaz, exige como contrapartida o

desenvolvimento de projetos educacionais e projetos instrucionais

desenvolvidos tendo como meta não mais outros interesses que não o

interesse do próprio aluno;

Em sua efetivação proporciona ao aluno a “sensação” de estar no controle

da forma como a sua aprendizagem está sendo desenvolvida, ainda que

o acompanhamento do professor, elemento agora discreto, seja de

fundamental importância e condição sem a qual, a aprendizagem poderia

não acontecer;

É uma modalidade que, ao aceitar a interveniência tecnológica, exige

segundo Cleland et ali (2000) uma superação de fatores de baixo

rendimento que podem ser provocados pelo desconhecimento do uso das

tecnologias presentes no ambiente (o que pode ser contornado por

programas de nivelamento sugeridos a todos os envolvidos);

Em suas propostas o EaD leva em consideração as trocas sociais e, a

partir daí, orienta o participante ao se transformar em um solucionador de

problemas, o faça em grupos, por meio de interação constante, onde um

assume a responsabilidade pela formação com sucesso de todos os

outros participantes do grupo. O participante ganha um sentido

diferenciado da importância de se dar um sentimento de confiança e de

respeito a todos os elementos participantes de alguma comunidade;

A modalidade aceita suprimir, em determinados limites, que são

determinados pelas características do campo de conhecimento, a

necessidade de conhecimentos anteriores, ampliando o leque de pessoas

que podem ser atingidas por processos educacionais específicos, tal

como propugna a educação aberta;

A modalidade está apoiada em processos de avaliação diferenciados,

tomados, segundo Vogel e Klassem (2001), pelo fato que os alunos não

mais são considerados receptores passivos da informação, mas estão

capacitados a não somente reconstruir conhecimentos já prontos e

113

acabados, a partir de suas fontes, bem como a construir novos

conhecimentos, de forma mais segura e prazerosa;

Sua utilização pressupõe a utilização de diferentes formas de ideias

pedagógicas tais como: aprender a aprender; aprender pela pesquisa;

aprender pelo erro; aprendizagem pelos pares; e tantas outras em uso

não divulgado em muitas salas de aula presenciais ou eletrônicas;

Não somente prega, mas utiliza as conclusões de estudo desenvolvido

por Nick Van Dan (1960) e apresentado por Charles Merryl que

representam uma proposta seguida na produção de conteúdo e que

considera que os alunos aprendem 10% do que eles leem, 30% do que

eles veem acontecer, 50% do que eles ouvem e veem, 70% do que eles

dizem ou escrevem e 90% do que eles fazem. Esta é uma das propostas

mais citadas e utilizadas no meio acadêmico, quando se trata do ensino a

distância.

(Fonte: compilação do autor, sobre trabalhos das referências utilizadas como

apresentadas no corpo da lista)

O que foi apresentado representa, então, um mosaico de considerações,

efetuadas a partir de diferentes estudos, mas que revela características desta

modalidade educacional e permite compreender o nível de complexidade com a

qual ela pode ser classificada.

Os estudos mais recentes representam a atividade salutar de “revisitar” teorias

antigas, tais como, a taxonomia de Bloom (Bloom et ali. 1956), os eventos

propostos por Gagné (1985), o uso do Peer Instruction (Mazur, 2001), com a

interatividade entre os pares levada ao extremo com uso de sistemas de resposta

interativa (SIRI), utilizados como elementos de motivação e participação ativa do

aluno em seu processo de ensino e aprendizagem, como ele é idealizado,

construído e desenvolvido pelo próprio aluno.

114


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116

14 TÓPICO 14 – UM POUCO DA HISTÓRIA DO EAD NO

MUNDO21

Este tópico representa o começo de muitas dissertações de mestrado, teses de

doutorado e alguns artigos publicados, com o afã de apresentar para pessoas

interessadas, número que não para de crescer, nas características da

modalidade educacional que mais cresce na atualidade.

14.1 Tudo tem um começo

Falar sobre história de alguma coisa consiste, em última forma em olhar para a

história da comunicação humana. E a comunicação humana é quem direciona o

contato entre pessoas que querem aprender e pessoas que querem ensinar, em

diferentes pontos deste nosso mundo, vasto mundo, que já motivou Drummond,

um dos nossos maiores poetas a criar novas rimas. Foi por aí que o EaD

começou, em um tempo quase perdido da memória das pessoas.



117

É possível considerar que a história do EaD é quase que um acompanhamento

da evolução tecnológica. Diferentes taxonomias foram criadas com esta

perspectiva. Todas as inovações tecnológicas nos meios de comunicação foram

apropriadas e transformadas em novas formas de oferta de cursos.

Outro aspecto que sofreu grande mudança foi a forma de relacionamento entre

professores e alunos, cujo estado da arte aponta para ambientes centrados no

aluno e o desempenho do papel de orientador pelo professor e de participante

ativo de um processo de aprendizagem independente e ativa, pelo aluno. Aqui

também muitas das mudanças foram proporcionadas pela evolução tecnológica.

O que no começo era quase uma comunicação unidirecional, ainda que em duas

mãos, se transforma em um processo altamente interativo, com retorno

constante entre os participantes e que pode ser desenvolvido com uso de

streaming de áudio, vídeo, comunicação radiofônica, todas desenvolvidas em

tempo real.

Já as mudanças na natureza do diálogo aconteceram de acordo com a mudança

do contexto social, caracterizado pela mudança de uma sociedade industrial para

a sociedade do conhecimento. O que era estudo em casa, se transformou em

estudo em qualquer hora e local, facilitado pelo surgimento da mobilidade total,

proporcionada por tablets e smartphones.

A instrução por correspondência se transforma. A forma de produção do

conteúdo muda dos livros texto, para uma proposição de orientações sobre

fontes de pesquisa, cuja escolha fica entregue a cargo do aluno. A importância

do material impresso decresce em decorrência da necessidade de um processo

de comunicação mais ativo, com retorno constante, agora em mão dupla.

Foi somente na proximidade dos anos 1960 que o reconhecimento do EaD como

uma modalidade educacional, tomou corpo e começou a ser efetivado a ponto

de, nos dias atuais, muitas empresas do mercado darem preferência a

profissionais formados nesta perspectiva.

A evolução das formas didáticas e pedagógicas sempre esteve presente no EaD

e muitas destas mudanças aqui tiveram início e acabaram sendo apropriadas

pelos ambientes tradicionais. Nos dias atuais se vive uma febre de inovação

118

tecnológica e diferentes metodologias de ensino e aprendizagem estão

estabelecidas tanto no campo acadêmico, quanto nos processos de ensino

desenvolvido nas corporações.

A realidade virtual, a inteligência artificial, a aplicação das tecnologias vestíveis

e uma perspectiva ainda não muito clara de sua utilização no ensino e

aprendizagem, caracterizam algumas inovações propostas para os próximos

anos.

A modalidade cresce em popularidade e sua aceitação é quase que total,

vencidos grande parte dos bolsões de resistência que ainda existem, mas que

não mais representam ameaças para o crescimento do EaD. Propostas idealistas

sobre a facilitação do acesso à educação para todos, movimenta a educação

aberta e grandes instituições internacionais, montam consórcios para que

grandes salas de aula se estabeleçam na grande rede.

Ambientes virtuais de aprendizagem são criados e estabelecidos. Praticamente

todas as instituições que trabalham o EaD apresentam um portal educacional e

algum sistema que controla a vida acadêmica do aluno de forma on-line.

São esperadas, como consequência deste processo educacional algumas

mudanças de porte, tais como: a quebra do currículo seriado; a efetivação dos

processos educacionais por tópicos e linhas condutoras interdisciplinares; novas

políticas universitárias de ingresso de alunos que não apresentam uma educação

formal tradicional. Não são poucas as mudanças pretendidas, mas muitas delas

ainda terão que superar o tradicionalismo que caracteriza e educação e o

paradigma da imobilidade que se torna característico da instituição de ensino,

em um indesejável estereótipo de difícil superação.

Aos poucos a instrução lúdica e visual toma conta dos meios de disseminação

dos conteúdos, a ponto de substituir quase que em sua totalidade os meios

tradicionais. O material impresso, aos poucos, começa a ser trocado por meios

mais modernos, com as pessoas adquirindo o costume da leitura em meios

digitais, sempre recusada por pessoas que imprimem seus e-mails para efetivar

sua leitura.

119

Os parágrafos até aqui tratados apresentam, em forma de um mosaico, o

contexto dos processos de ensino e aprendizagem, como na atualidade eles são

oferecidos para as pessoas interessadas.

Em termos didáticos e pedagógicos o conectivismo proposto por Siemens (2004)

parece ser aceito como uma teoria de aprendizagem mais de acordo com as

características de uma nova geração: a geração digital. A presença das redes

sociais em educação começa a se expandir de forma incontrolável, apesar de

sua não aceitação pela maioria das instituições de ensino, que ainda não

conseguiram enxergar, em toda a amplitude, as vantagens do ensino

desenvolvido entre os pares.

Novas formas de avaliação, como incentivo à transformação dos egressos em

solucionadores de problemas, como quer o mercado corporativo, trocam

propostas didáticas e pedagógicas e efetivam a aprendizagem baseada em

problemas, as salas de aula eletrônicas e tantas outras iniciativas que tem no

“poder da multidão”, proposto por Howe (2003), na inteligência coletiva (Lévy,

2003) e na cibercultura (Lévy, 1999) seu contexto de efetivação.

Na modificação das formas de aquisição de créditos acadêmicos está a

revolução que bate à porta de entrada das inovações no meio educacional. Os

órgãos reguladores das atividades de ensino e aprendizagem, ainda relutam na

mudança das formas tradicionais, mas a força do mercado deve impulsionar para

logo esta mudança há tanto tempo esperada.

As pesquisas atuais, desenvolvidas por especialistas, mestres e doutores estão

centrados nos temas discutidos nos parágrafos anteriores. A história da EaD no

mundo pode ser desenhada a partir de diferentes perspectivas e esta que foi

apresentada para o leitor, não busca datas, mas sim eventos que marcaram e

ainda marcam a evolução do EaD. Para aqueles que gostam de outras

perspectivas preferimos deixar alguns links que podem ser consultados e

copiados para formação das bibliotecas virtuais das pessoas que estudam o

tema.

120

14.2 Links sob uma perspectiva histórica tradicional

http://www.forbes.com/sites/jamesmarshallcrotty/2012/11/14/distance-learning-

has-been-around-since-1892-you-big-mooc/#323374ce5bf7. Para uma leitura

completa é necessário acessar os links que direcionam o leitor para aspectos

pontuais sobre o EaD no transcorrer do tempo.

http://www.worldwidelearn.com/education-articles/history-of-distance-

learning.html. Navegue por uma timeline que mostra os principais marcos do EaD

como eles aconteceram ao redor do mundo.

http://www.cs.trinity.edu/rjensen/000aaa/yahoo/idaho.htm. Veja uma outra forma

de apresentação da história do EaD, que considera não apenas marcos

históricos, mas tece considerações complementares de interesse.

Além destes links o leitor poderá utilizar o seu mecanismo de busca predileto e

obter novos links sobre a história do EaD no mundo, de acordo com diferentes

perspectivas.


HOWE, J. W. O poder das multidões. São Paulo: Campus, 2009.

LÉVY, P. Inteligência Coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo,

Loyola, 4. Edição, 2003.

_______. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

http://www.forbes.com/sites/jamesmarshallcrotty/2012/11/14/distance-learning-has-been-around-since-1892-you-big-mooc/#323374ce5bf7

http://www.forbes.com/sites/jamesmarshallcrotty/2012/11/14/distance-learning-has-been-around-since-1892-you-big-mooc/#323374ce5bf7

http://www.worldwidelearn.com/education-articles/history-of-distance-learning.html

http://www.worldwidelearn.com/education-articles/history-of-distance-learning.html

http://www.cs.trinity.edu/rjensen/000aaa/yahoo/idaho.htm

121

15 TÓPICO 15 – UM POUCO DA HISTÓRIA DO EAD NO

BRASIL22

Em nosso país, apesar do início do EaD estar distante no tempo, de forma

organizada, seu início de forma estruturada e legal tem muito pouco tempo. Mas

durante este tempo é possível retirar uma história para contar, pena que não mais

ao redor das fogueiras reais. Muito do que aconteceu foi fruto do improviso e do

“jeitinho brasileiro”, apesar do colonialismo cultural.

15.1 O EaD na terra de Santa Cruz

Para quem ainda não sabe, Terra de Santa Cruz foi o segundo nome dado ao

Brasil pelos portugueses. Quando falamos no início perdido no tempo, nos

referimos às primeiras iniciativas que aconteceram pouco antes dos anos 1900,



122

em um Brasil já quatrocentão, voltadas para a profissionalização por

correspondência, com o ensino de datilografia. Entre outras iniciativas este

caminho se perdeu e somente a partir de 1923 foi possível observar novas

citações, com a criação da rádio sociedade no Rio de Janeiro. Até os anos 1970

eventuais registros colocavam o Brasil no cenário, que parece ter emudecido até

o início deste novo milênio, quando a modalidade sofre grande impulso, a partir

de algumas iniciativas isoladas, já com cunho acadêmico.

Por aqui o começo também foi por correspondência. O EaD acompanhou, como

no restante do mundo, a evolução tecnológica, mas sempre de modo um pouco

defasado e com cópia de modelos estrangeiros (Open University e UNED). Logo

em seguida veio a rádio e as coisas começam a mudar. O próximo marco

acontece nos idos de 1943, com os programas da Igreja Adventista, que foram

dignos de registro. A partir daí o SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem

Comercial toma assento. Voltando ao aspecto confessional, agora a Igreja

Católica assume a educação de base, em algumas escolas radiofônicas. O

Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização foi o ponto de destaque. Aos

trancos e barrancos chegamos aos idos dos anos 1969. A partir de 1996 o EaD

foi colocado na legislação brasileira (com a LDB – Lei de Diretrizes e Bases). É

neste ponto que começa o que no início foi tratado como tempos mais atuais,

onde se considerou o EaD como uma modalidade jovem, que mal atinge seus 40

anos.

O que caracterizou o EaD, a partir daí, foi o jeitinho brasileiro e um certo ar de

malandragem, ao se criar a modalidade da presença conectada, sendo assim o

EaD chamado apenas em nosso país, para dar para as pessoas a sensação de

ser outra forma de oferta do ensino presencial, o que não deixava de ser uma

meia verdade.

A evolução real começa com a TV educativa nos idos dos anos 1960 e 1970.

Com a criação do Sistema Avançado de Tecnologias Educacionais, a

modalidade tomou impulso, com a obrigatoriedade de transmissão de programas

educacionais pelas emissoras comerciais da época. Em 1972 tem início o

PRONTEL – Programa Nacional de Tele-educação, de efêmera duração, mas

que estabeleceu bases importantes para a continuidade do EaD. A partir de 1994

123

a rádio Roquete Pinto inicia um processo de coordenação de ações voltadas para

o desenvolvimento do EaD. Os poucos destaques cabem à Fundação Roberto

Marinho. O surgimento da TV fechada melhora um panorama ainda árido.

É quando os computadores e a grande rede (internet) surgem que a evolução

começa de forma significativa. Hoje as escolas vivem a perspectiva da inclusão

digital, a partir de programas tais como a iniciativa “um computador por aluno”

que deve colocar acesso à grande rede em todas as escolas brasileiras.

No princípio desta evolução ao final dos anos 1990 e início da última década do

século, as coisas começam uma evolução atabalhoada, marcada por erros,

principalmente em questões de falta de qualidade dos professores, dos polos de

apoio, de atividades de tutoria e toda uma infraestrutura de peopleware, software

e hardware necessários para implantação de um EaD de qualidade.

Aos poucos tudo foi sendo superado e as coisas começam a entrar nos eixos a

partir de 2005, com a legislação atual, pouco modificada, estabelecida com o

decreto 5622 que regulamentou de forma definitiva o EaD em nosso país.

A seriedade proposta pelas comissões criadas pela SEED – Secretaria de

Educação a Distância, começam a moralizar uma modalidade ainda não

considerada como de qualidade, a exemplo do que acontecia na Europa até o

advento do estudo VOCTADE (ver tópicos anteriores), que estabelece

parâmetros e define as teorias de aprendizagem que passaram a dar

sustentação teórica ao campo.

Assim nos idos dos anos 1920 é considerada a fase inicial do EaD em nosso

país. O que aconteceu a partir dos anos 1960 até 2005 é considerada a fase

intermediária e o que aconteceu após o decreto e o surgimento dos indicadores

de qualidade e um controle mais rigoroso para o credenciamento das instituições,

se vive a era mais moderna do EaD em nosso país. Os grandes destaques da

etapa inicial foram estabelecidos. Na fase intermediária ainda são destaque o

Instituto Monitor, o Instituto Universal Brasileiro.

Na fase mais próxima a fase moderna e que a antecede foram autorizados os

primeiros cursos (1980) de pós-graduação na modalidade do EaD, os primeiros

124

credenciados pelo CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do

Ensino Superior.

Chegaram as legislações, a federal e as estaduais e o EaD se volta para outras

áreas do sistema de ensino brasileiro (tema já tratado e ao qual se retornará em

um novo tópico). Começam os primeiros encontros, nos idos dos anos 1990 e os

congressos, a partir dos anos 1993. Daí para fazer parte da legislação foi o salto

definitivo. Até a existência de um decreto específico que coloca o EaD na sua

época moderna, muito improviso ocorreu, mas muito se aprendeu e a este

aprendizado, se deve a qualidade do EaD hoje oferecido em nosso país. Em

1995 é criada a ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância,

responsável por parte da evolução da modalidade, com os seus congressos

anuais.

Duas universidades são destaque, com apoio da UNED – Universidade Nacional

de Educação a Distância da Espanha. A Universidade Federal do Mato Grosso

e a Universidade Federal do Paraná. Também pode ser marcada como destaque

a Universidade Federal de Santa Catarina, com seus cursos de mestrado

oferecidos na modalidade do EaD e responsáveis pelo potencial da mão-de-obra

hoje existente no setor.

Como observamos a entrada na era moderna do EaD no Brasil teve início com o

decreto lei 5622. A partir daí a modalidade ganha novos contornos, estudos são

desenvolvidos e a busca de um modelo nacional é efetivado e sugere a criação

da UAB – Universidade Aberta do Brasil, que congrega as instituições estaduais

e federais de ensino em diferentes níveis.

Decretos e portarias confusos acabaram por confundir um pouco esta evolução,

mas não chegaram a impedir que, na atualidade, se possa considerar o EaD

oferecido em nosso país como equivalente ao que é oferecido em diversos outros

países, com maior vivência na área. A ausência de legislação específica para

doutorado na área ainda é um ponto negativo a considerar.

Ainda existem arestas a aparar, mas o panorama atual pode ser considerado

satisfatório e, assim como em todas as partes do mundo, os novos paradigmas,

125

que são os mesmos considerando o fenômeno da aldeia global, surgem e

direcionam a melhoria constante da modalidade.

15.2 Links complementares

A exemplo do que foi possível observar no tópico que tratou de um pouco do EaD

no mundo, este trabalho carece de uma revisão histórica mais completa, para o

que sugerimos um conjunto de links, abaixo relacionados e que o leitor pode

utilizar para montar a sua biblioteca eletrônica na área.

http://www.ipae.com.br/pub/pt/cme/cme_82/index.htm. Site do IPAE – Instituto de

Pesquisas Avançadas em Educação, um dos participantes da evolução histórica

do EaD.

http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2011/Artigo_07.pdf.

Material de outro dos componentes da história moderna do EaD em nosso país,

montado por uma das pesquisadoras da área, para um dos muitos congressos

por ele patrocinados.

http://ftp.comprasnet.se.gov.br/sead/licitacoes/Pregoes2011/PE091/Anexos/Ev

entos_modulo_I/topico_ead/Aula_03.pdf. Redunda e traz algumas novidades

com os relatórios anteriormente citados.

http://santacruz.br/v4/download/revista-academica/14/08-educacao-a-distancia-

e-seu-movimento-historico-no-brasil.pdf. Outra visão consistente sobre

acontecimentos marcantes no EaD no Brasil.

Sugere-se que o leitor busque outros links em seu mecanismo de busca, de

forma a poder montar um referencial de qualidade na área.

http://www.ipae.com.br/pub/pt/cme/cme_82/index.htm

http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2011/Artigo_07.pdf

http://ftp.comprasnet.se.gov.br/sead/licitacoes/Pregoes2011/PE091/Anexos/Eventos_modulo_I/topico_ead/Aula_03.pdf

http://ftp.comprasnet.se.gov.br/sead/licitacoes/Pregoes2011/PE091/Anexos/Eventos_modulo_I/topico_ead/Aula_03.pdf

http://santacruz.br/v4/download/revista-academica/14/08-educacao-a-distancia-e-seu-movimento-historico-no-brasil.pdf

http://santacruz.br/v4/download/revista-academica/14/08-educacao-a-distancia-e-seu-movimento-historico-no-brasil.pdf

126

16 TÓPICO 16 – A BUSCA DE SUPORTE TEÓRICO NA

COMUNIDADE EUROPEIA23



127

Uma das exigências quando se deseja manter o rigor científico, se refere ao

referencial teórico que dá apoio e credibilidade acadêmica a algum processo ou

metodologia utilizada no ambiente educacional. Veja como isto aconteceu na

Europa e compare com o que aconteceu por aqui.

16.1 Em busca de um referencial teórico

Tivemos oportunidade de observar, em um tópico anterior, que houve um tempo

de turbulência na comunidade europeia, onde existia uma visão do EaD como

uma modalidade menor de ensino e aprendizagem. Tida como estudo em casa,

estudo por correspondência, voltada apenas para profissionalização em

aspectos pontuais, ela enfrentava resistência no mercado de trabalho. Pressões

sociais devido a uma demanda por educação nunca antes observada em

nenhuma das sociedades anteriores, problemas estruturais impediam as

instituições de ensino em atender esta demanda.

A partir deste momento houve a necessidade de justificar as afirmativas que esta

metodologia era um processo que permitia que a QTE – Qualidade Total em

Educação fosse obtida. Assim um grupo de pesquisadores cria, um conjunto de

teorias de sustentação para o EaD. É possível então contar com o apoio de

quatro diferentes linhas, desenvolvidas com esta intenção e que podem ser

acrescidas na atualidade por duas outras linhas de pesquisa, que serão

estudadas em outro eixo temático (o conectivismo, como teoria de aprendizagem

em construção considerada a mais aplicável a uma geração digital; a efetivação

da presença social). Estas quatro linhas básicas são:

Teoria da industrialização proposta por Oto Peters (Peters, 2001);

Teoria da autonomia e da independência intelectual proposta por Michel

More (Moore, 1972);

Teoria da distância transacional proposta por Michel Moore (Moore, 1996)

e também tratada por Gunawardena & Zittle (1997);

Teoria da interação e da comunicação social proposta por Borje Holmberg

(Holmberg, 1985);

128

Teoria da presença transacional proposta inicialmente por Namin Shin

(2002).

16.2 Teoria da industrialização

Oto Peters (Peters, 2001) propôs em 1971, quando do surgimento das grandes

universidades europeias (Open University, UNED o ensino a distância como um

processo industrializado de oferta de pacotes educacionais. Alguns deles

comprados por instituições nacionais (UFMT – Universidade Federal do Mato

Grosso) que por serem desenvolvidos para outra cultura, acabaram por não

apresentarem os resultados esperados.

A linha de raciocínio adotada pelo pesquisador considerava que ela poderia

atender a expansão da demanda educacional, com os professores

desenvolvendo seus trabalhos, nos moldes de uma linha de montagem para o

desenvolvimento de conteúdo (que na época era prioritário, o que não mais

acontece na atualidade). O planejamento era centralizado, os recursos

otimizados (desenvolve uma vez para venda de muitas cópias) e divisão do

trabalho a partir de um projeto que propunha a racionalização do estudo (nos

moldes do que nos dias atuais é feito nos projetos educacionais e nos projetos

instrucionais de cursos).

A larga escala na produção destes pacotes se assemelhava ao processo

industrial, razão do nome dado à teoria que propôs e que teve aceitação. Ela

provém de uma escola alemã, acreditada na comunidade europeia e de trabalhos

de professores pesquisadores ingleses, com a colaboração de pesquisadores

espanhóis, trio considerado suficiente para que a proposta fosse aceita como

argumento de autoridade.

A construção de pequenos módulos, reaproveitáveis e aplicáveis em diferentes

contextos pode ser considerada como uma primeira aproximação à proposta de

desenvolvimento de objetos de aprendizagem, que teremos oportunidade de

estudar em outro tópico deste material.

A crítica de ignorar diferenças individuais se superada na época, não mais

encontra eco nos dias atuais, em ambientes centrados no aluno,

desenvolvimento da aprendizagem independente e suporte do conectivismo

129

como a teoria em construção, mais adequada às características da geração

digital que atualmente chega aos bancos escolares.

A premissa da passividade do aluno vai de encontro a uma ressignificação já

proposta e aceita por outras linhas de pesquisa. Se a teoria não fica invalidada,

a sua aplicação na íntegra, da forma como prevista por Peters, não encontra mais

aceitação tanto dos professores, quanto dos alunos.

16.3 Teoria da autonomia e da independência intelectual

Ela foi inicialmente o resultado das pesquisas desenvolvidas por Moore (1972) e

sustentada em etapa posterior por Charles Wedemeyer, que acaba por dar seu

nome como criador da teoria.

Ela considera que a partir da constatação que a maioria dos participantes dos

cursos oferecidos na modalidade do EaD são adultos e trabalhadores, é possível

assumir como pressuposto que estas pessoas são independentes e

responsáveis por seu próprio estudo, devidamente preparados para enfrentar

este desafio, que vai de encontro aos processos de formação tradicionais e

exige, maior participação do aluno. Assim eles são considerados capazes de

enfrentar esta nova situação em sua aprendizagem, sem contar com a presença

do professor.

Na atualidade, quando estamos indo em direção ao coaching educacional, onde

os professores são colocados como coacher, a independência total (heutagogia)

pode acontecer, mas não é mais levada em consideração como característica da

aprendizagem. A substituição do conteúdo pelo acompanhamento da evolução

do aluno, faz com que ela também tenha o reconhecimento acadêmico como

válida na época em que a teoria foi estabelecida.

Continua válida a proposta que se os alunos são capazes de decidir o que

estudar, também serão capazes de descobrir como devem efetivar este estudo,

o que pode não representar uma verdade absoluta. É preciso compreender que

a autonomia do estudante, sua independência, não necessariamente deve ser

confundida com a atividade de “aprender sozinho” com efetivação do

autodidatismo.

130

Há uma dificuldade complementar quando se considera a história de alguns

professores e alunos, que por serem provenientes de ambientes nos quais suas

experiências foram não educativas (absorção de conhecimentos acabados,

como transmissor ou receptor passivo). O estudo deriva, a partir deste ponto para

análise psicológica, voltada para identificação de como o aluno aprende. Na

atualidade a aprendizagem adaptativa ganha um número cada vez maior de

adeptos e prevalece no ambiente. O efeito andragogia tem efeito e deve ser

levado em consideração, como ele foi proposto por Knowles (s.d.).

16.4 Teoria da distância transacional

Aqui se considera que a distância geográfica que separa os agentes

educacionais envolvidos em iniciativas em EaD é um fator menos e propõe a

distância transacional como aspecto de importância. Moore (1996) e

Gunawardena & Zittle (1997) analisam este aspecto e consideram a distância

transacional aquela identificada pelo volume de interações entre os professores

e alunos e dos próprios alunos entre si, que nos dias atuais é facilitada pela

presença de um AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem que dá alta

capacidade de diálogo e interação, levando o fator distância tradicional a se

aproximar de zero.

A conceituação foi expandida, ainda que não tratada como teoria isolada, mas

conceito que volta na atualidade, para considerações adicionais sobre a

importância da efetivação da presença social da instituição e do professor na

vida do aluno, que também foi tratada por Holmberg (1985).

16.5 Teoria da interação e comunicação

Da época a teoria que mais se aproxima das atuais é a teoria criada por Borje

Holmberg (Holmberg, 1985) quando constrói uma teoria que se apoia na

conceituação do diálogo e interação como uma conversação didaticamente

guiada entre os agentes educacionais envolvidos no EaD. O autor considera que

este diálogo é organizado, planejado e orientado para efetivação do uso da

mediação tecnológica (nos dias atuais presente com muito mais força nos

ambientes enriquecidos com a tecnologia). Assim é possível estabelecer um

sentimento de relação que faz com que o aluno se sinta “parte integrante de algo”

131

e assim, aumente seu nível de participação a partir da criação de um sentimento

de motivação intrínseca.

O autor colocou no material didático desenvolvido de forma dialógica, elaborado

de forma a criar uma motivação favorável, que nos dias atuais, como vimos em

ocasiões anteriores, não perde o sentido, mas cede o posto de privilégio para

uma maior aproximação entre o professor e a instituição do aluno, efetivando a

presença social de forma mais ativa.

Arétio (1992) ao analisar a teoria proposta por Holmberg, considera que ela tem

como postulados:

A criação de um sentimento que existe uma relação pessoal entre os

estudantes e professores, que promove o prazer pelo estudo e de forma

consequente aumenta a motivação com que o estudante encara seus

estudos;

Este sentimento é fomentado por material auto instrucional bem

elaborado, dialógico e interativo;

Há um prazer intelectual e motivação que são favoráveis a que metas

cada vez mais ousadas sejam atingidas pelo aluno do EaD;

O clima criado é amistoso o que favorece a sensação que há algo de

pessoal no relacionamento entre os agentes educacionais envolvidos;

As mensagens assim colocadas são compreendidas e retidas com maior

facilidade;

A conversação facilita o planejamento e orientação para as atividades a

serem desenvolvidas.

(Fonte: Arétio, 1994).

16.6 Teoria da presença transacional

Menos influente, mas mesmo assim ainda digno de nota está o estudo

desenvolvido por Shin (2002), um dos construtores dos pacotes desenvolvidos

pela Open University. O autor considerava imprecisa a conceituação de

interação e efetua uma proposta alternativa a ser utilizada no EaD. Segundo esta

linha de pensamento, um conceito de presença transacional seria mais

apropriado. Ele equivale ao grau com que um aluno percebe a disponibilidade

132

de acesso dos outros agentes educacionais envolvidos. Assim o termo

conectividade ganharia destaque, ultrapassando o fator distância. Ao invés de

tratar apenas das interações, como o fizeram Gunawardena e Zittle, o autor

considera que nesta visão importa o sentimento de intimidade e proximidade

afetiva que envolveria a percepção deste nível de conectividade. Ao invés de

interatividade pura e simples, o autor insere a disponibilidade para acesso dos

outros agentes educacionais, como o fator de destaque. Afeto e reciprocidade

assumem seu lugar no palco. No campo da psicologia social esta visão é

remetida ao conceito de interdependência.

Para completar e facilitar a compreensão de sua visão o autor pontua que esta

proposta permite:

Acreditar na criação da possibilidade da criação de um vínculo invisível

entre os estudantes e os outros atores;

Ampliar o conceito de interação com inclusão de referências à percepção

e estado de espírito, dos grupos formados (importante quando a

aprendizagem baseada em problemas é utilizada);

Compreender de forma mais completa aspectos psicológicos envolvidos

no EaD tais como o “fantasma da solidão” que afeta alguns alunos,

isolamento e falta da percepção de se sentir parte de algo, como na teoria

da interação social postulada por Holmberg.

(Fonte, Shin, 2002).

Estas teorias foram desenvolvidas, em seu tempo, de forma particular para o

campo do EaD. Existem as teorias de aprendizagem que não se focam

especificamente nesta modalidade e que serão estudadas em tópico seguinte. A

de maior destaque é o conectivismo, considerada uma teoria de aprendizagem

em construção e mais aplicável à geração atual.


GARCÍA ARETIO, Lorenzo. Educación a Distancia Hoy. Madrid: UNED, 1994.

133

GUNAWARDENA, C. N. & ZITTLE, F. J. Social presence as a predictor of

satisfaction within a computer-mediating conferencing environment. American

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HOLMBERG, B. Educación a distancia: situación y perspectivas. Buenos

Aires: Kapeluz, 1985.

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http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2002_Teoria_Distancia_Transacional_Michael_Moore.pdf

134

17 TÓPICO 17 – A INSTITUIÇÃO DE ENSINO E O EAD24

Nos tópicos iniciais foi possível observar o que a IES – Instituição de Ensino

Superior deve fazer para poder ofertar, entre seus cursos, iniciativas que

envolvem o Ensino a Distância. Mas durante os processos de consultoria, outras

perguntas surgiam que direcionam analisar qual o papel delas, frente ao grande

desafio que isto representa.

17.1 Ofertar o EaD somente porque ele existe é caminho certo?

Atuar no EaD somente por atuar, porque a modalidade existe, para não perder a

concorrência, para não perder o bonde do progresso é o que muitas, a grande

maioria das instituições de ensino adotam como perspectiva. Não há

considerações adicionais e são elas o objeto das reflexões que podem permitir

que elas se tornem ilhas de qualidade no campo.

Um dos erros primários, mas que é a escolha natural das IES que ofertam a

modalidade, é a criação de estruturas paralelas, equipes separadas e regras



135

diferenciadas para as áreas que atendem o ensino presencial tradicional. A

competição que se estabelece tem se revelado prejudicial e apresenta maiores

custos, quando não a duplicidade de esforços. Inserir o EaD como uma

alternativa, uma ampliação do que existe na atualidade, parece ser a alternativa

mais correta e que começa a ser percebida pelas IES que optam por atuar com

esta modalidade de oferta.

Um segundo erro é migrar para o EaD apenas para aumentar o número de alunos

inscritos. Os custos da infraestrutura tecnológica para atender às necessidades

do EaD, podem se revelar proibitivos, caso estudos detalhados de retorno de

investimento. Assim esta proposta pode se revelar uma maior fonte de gastos do

que de captação de recursos.

A atuação com dumping de preços de mensalidades é outra política

administrativamente incompreensível. Há um ponto além do qual os custos não

podem ser barateados e ainda assim, eles são frequentemente superados por

algumas instituições. A consequência é a oferta de programas de baixa

qualidade e que utilizam professores doutores fantasmas, que apenas fornecem

seus nomes para que os programas tenham maiores notas, quando das visitas

das comissões de avaliadores para credenciamento. Na realidade, são

professores substitutos, muitos deles sem condições de assumir os novos

comportamentos e atitudes, que modalidade exige.

Ainda na vertente de uma pretensa economia, não patrocinar programas de

formação para atender à diversidade da profissionalização docente exigida pelo

EaD, se revela outro erro comum. Em muitas ofertas são utilizadas as

tecnologias de ponta que exigem um conhecimento tecnológico acima da média.

A ausência de programas de formação dos professores se revela, em muitos

casos, uma das grandes razões da evasão de alunos.

Somente abrir as portas da instituição para o mundo exterior, sem a mínima

preocupação com aspectos vocacionais e com as condições insuficientes em

termos cognitivos, com as quais muitos estudantes chegam aos bancos

escolares das IES, se revela outro erro cometido. Há necessidade de avaliação

vocacional oferecida ao aluno e de programas de nivelamento, que corrijam o

analfabetismo funcional, a incapacidade de comunicação oral e escrita e o

136

conhecimento de cálculo. Estas características indesejáveis são comuns e

também acabam por desembocar na desistência do aluno ou o que pode ser pior,

a aceitação por parte da IES de notas baixas, obtidas nas propostas de

avaliação, como forma de promoção do aluno e a certificação de pessoas sem

condições de enfrentar o mercado de trabalho.

Estes erros devem ser evitados, principalmente quando se observa um

crescimento ímpar no EaD em todos os países. No Brasil este aumento é

sensível. A valorização da educação aberta e o surgimento de consórcios

internacionais, oferecendo conteúdo e cursos, como recursos educacionais

abertos é outro desafio a ser encarado pelas IES.

17.2 Quais são os “melhores conselhos” para as IES na oferta do EaD?

Há uma série de boas práticas a serem adotadas e que podem permitir a

eliminação dos erros mais comuns, além dos citados no capítulo anterior. Assim

a IES ao adotar a perspectiva da oferta do EaD deve seguir como caminho:

Adotar em seu comportamento as propostas sociológicas que

caracterizam o EaD e inserir em sua missão institucional, o propósito de

lutar pela melhoria da qualidade na oferta dos cursos desenvolvidos em

ambientes enriquecidos com a tecnologia;

Oferecer tecnologia de ponta e processos de alfabetização tecnológica

para todos os envolvidos em seus programas;

Valorizar e investir em trabalhos de pesquisa que coloquem em destaque

a criação de novas metodologias, que possibilitem cumprir propósitos de

QTE – Qualidade Total em Educação;

Propor cursos e programas em novas áreas de saber, não se atendo

apenas a oferecer o que já existe no mercado, acirrando a concorrência,

nem sempre desenvolvida de forma ética, criando cursos sequenciais,

novas formas de participação do aluno em cursos livres, com certificações

diferenciadas, reconhecidas pelo mercado;

Trabalhar na sugestão de novas formas de oferta de créditos acadêmicos

que permitam aos alunos, por eles próprios, efetuar a montagem de

grades horárias que estejam de acordo com o que pretendem desenvolver

no futuro, na área profissional que escolheu;

137

Estabelecer de forma clara as responsabilidades de cada um dos agentes

educacionais envolvidos, cumprindo todas aquelas que colocou como

missão, visando atingir todos os objetivos estabelecidos de forma a

adquirir credibilidade suficiente para exigir a entrega e participação

integral de todos os demais agentes educacionais, mais facilmente

engajados nos propósitos estratégicos da IES;

Aceitar a pressão pela aceitação da influência das redes sociais, abrindo

as suas portas para que a participação de pares acadêmicos, dos pais e

da comunidade subjacente ao entorno social se torne produtiva e se

mostre eficiente como potente apoio ao aluno;

Lutar para estabelecer liderança, instrução e qualidade do currículo, sem

ignorar o que o mercado exige nem tentar ser diferente, procurando

colocar em foco as inovações exigidas pelo mercado;

Inovar no desenvolvimento de novos modelos de salas eletrônicas para

que o ensino on-line tenha qualidade no mínimo similar ao que hoje pode

ser obtido nos ambientes presenciais tradicionais;

Incentivar o desenvolvimento de um novo papel de orientador (coacher)

para os professores e um novo papel de participante ativo para os alunos

(coachee), os principais agentes do processo, e no desempenho dos

quais está apoiado sucesso das iniciativas tomadas para oferta de cursos

em ambientes on-line;

Buscar formas de redução dos elevados custos apresentados por

infraestruturas com elevada capacidade de comunicação, que tornam

possível um processo de interação capaz de resultar em alta qualidade

nos processos educativos;

Incentivar a criação e efetivo funcionamento de consórcios entre IES, com

funcionamento colaborativo e cooperativo, que integrem pequenas

escolas em seu entorno gravitacional de modo a preparar durante a

educação formal de carreiras acadêmicas.

As medidas sugeridas na listagem apresentada podem criar um novo modelo de

IES, mais comprometida com o enriquecimento do ambiente acadêmico,

integração do segmento social no qual está inserida em processos de inferência

138

de novas atitudes e comportamentos de todos os agentes educacionais

envolvidos.

Desta forma ela tem tudo para se tornar uma instituição que aglutina em corpo

uma participação mais ativa daqueles que são a razão última de sua existência.

Esta proposta representa um desafio à criação de novas formas de hierarquia

entre todos aqueles atingidos pelas iniciativas educacionais que ela venha a

tomar, que representam a recuperação do papel social que destas instituições é

esperado.

Antes de bancar uma proposta com estas características que representam um

desafio de inovação que procura na reconstrução de uma nova faculdade

motivação para iniciativas que irão enfrentar um grande fator resistência devido

a retirar de sua zona de conforto, muitas das pessoas que hoje ocupam lugares

que lhes dão “poder” suficiente para minar todo e qualquer esforço de inovação.

É preciso mudar a visão que enxerga o mercado como um “inimigo” e que

atender ao que o mercado de trabalho necessita, não significa impor a ela o

comportamento que enxerga uma visão limitada que considera que ao atender

estes anseios, a instituição de ensino se veja atrelada à vontade do patrão. Este

reducionismo tem prejudicado em muito o desenvolvimento de uma aproximação

mais vantajosa entre as instituições de ensino e as empresas do mercado

corporativo. Com a proposta de abertura neste nível, as instituições de ensino

poderão ganhar características competitivas. Em contrapartida as empresas do

mercado poderão ganhar comportamento ético em seu relacionamento com a

comunidade e com as instituições sociais que nela existem e que para elas foram

criadas.

É importante que a IES enxergue que vivemos, na atualidade, em uma era social.

Nela o destaque é o que todos nós sabemos e a abrangência do repertório de

medidas que somos capazes de tomar em benefício do social. Ao acompanhar a

velocidade e o entusiasmo dos jovens desenvolvendo uma maior velocidade e

abrangência na capacidade de comunicação a IES estará prestando um serviço

positivo a todos e efetivando a sua responsabilidade e autoridade social, como

parte integrante da missão que a própria sociedade delegou a estas instituições,

de educar a todos para a cidadania.

139

A desconstrução de padrões acadêmicos sempre encontrou elevado fator

resistência e será somente com a colaboração de todos que alguns bastiões de

resistência poderão ser vencidos e sobre seus escombros a figura de uma nova

instituição de ensino possa ser criada.

18 TÓPICO 18 – O PROFESSOR E O EAD25

O trabalho com a oferta de cursos na modalidade do EaD se exige das IES novos

comportamentos e atitudes que buscam reconstruir o que delas é esperado. O

mesmo acontece com outros agentes educacionais, com destaque para o papel

desempenhado pelo professor em novos locais nos quais a atividade de ensinar

e aprender pode acontecer.



140

18.1 Qual o papel do professor no EaD?

Há uma brincadeira é comum no primeiro contato com turmas de professores

que se matriculam em cursos para formação do docente digital. Quando eles

perguntam: o que muda no comportamento do que irá se tornar um docente

digital? Orientamos que, antes de responder a algum questionamento, que o

mais correto seria perguntar: o que não muda no comportamento do professor

que vai atuar na docência digital? A resposta em ambos os casos direciona para

que professores que estão frente a este desafio devem mudar totalmente a forma

como enxergam a atividade de ensinar, em relação à forma tradicional como a

atividade é desenvolvida nos ambientes tradicionais.

A origem desta mudança está no elevado nível de interação entre os professores

e os alunos, considerada como essencial para que o ensino e aprendizagem

possa ser desenvolvido com sucesso em ambientes virtuais de aprendizagem,

não importa em que grau de imersão isto ocorre (parcial na aprendizagem mista,

o b-learning ou blended learning).

Quando muda a intervenção do professor e a orientação e moderação tomam

lugar da transmissão de conteúdo, tudo muda. A atividade de orientação exige

um direcionamento estruturado da ação e prática docente. Em termos de

conteúdo ela deixa de ser quantitativa e em termos de acompanhamento ela está

sujeita a um elevado nível qualitativo. A palavra-chave neste relacionamento é

“retorno – feedback”, com uma proposta de não deixar o aluno sozinho, a ponto

de que ele possa ser assaltado pelo “fantasma da solidão”, um momento em que

não recebe o apoio necessário, ainda que ele seja uma transferência ou

adiamento do atendimento, até que o tutor responsável possa atender às

necessidades que o aluno apresenta.

Outro fator de importância é a mudança que é imposta ao aluno (tratada no

próximo eixo temático), instado a desenvolver a atividade da aprendizagem

independente, para a qual muitos deles não estão preparados. Nos contatos

iniciais o professor tem como primeira atividade conscientizar o aluno deste novo

paradigma que é colocado para a sua atividade de aprendizagem.

141

Outra dificuldade é que, ainda hoje, após o EaD ter atingido um nível de

estabilidade, muitos professores considerarem que outros professores que

atuam na modalidade são “preguiçosos” e levam o aluno a fazer tudo sozinho:

escolher conteúdo, horário, local, para desenvolver seu estudo. O que é uma

exigência do EaD e sua característica, de entregar ao aluno o “controle” de seu

desenvolvimento e evolução de acordo com seu ritmo e forma de aprender.

Quando um professor migra para o EaD apenas pelo fato que a remuneração é

maior, ele está a meio caminho de não vir a cumprir o que dele se espera. Pelo

menos nos primeiros momentos de contato com um aluno, ele terá que

desenvolver um atendimento mais próximo, que é muito maior do que atividades

similares, desenvolvidas no ambiente tradicional.

Os atores envolvidos podem demorar a achar um “toque pessoal” para

desenvolver atividades no EaD. Isto afeta sobremaneira o professor. Muitos

professores não aceitam a perda de suas prerrogativas de determinar conteúdo,

caminhos a serem seguidos e impor ao aluno formas de avaliação que nada tem

a ver com uma real mensuração da evolução do aluno no processo. Ao se tornar

um orientador, um companheiro de estudos do aluno, o professor perde a sua

aura de detentor universal do conhecimento e também do relacionamento de

poder, que existe entre alguns professores em relação aos seus alunos, nos

ambientes tradicionais de ensino e aprendizagem.

A liberação de tempo e espaço é o fator seguinte em uma análise mais profunda

do que muda no papel do professor. Não somente alunos, mas também muitos

professores, mais quando são iniciantes, ainda não se acostumaram com este

fator. No EaD há desdobramentos quanto ao papel desempenhado pelo

professor, que muitas vezes aumenta o sem comprometimento, sem que isto

venha se refletir em aumento de remuneração. Longe de colocar o professor

como mercenário, este posicionamento está incorreto e é quase uma condição

geral estabelecida considerar esta situação como normal.

Este aspecto liberta os professores e os alunos de encontros dentro de tempo e

espaço previamente estabelecido. Se a atividade de coaching educacional

estiver prevista no ambiente, esta situação é levada ao extremo, o que deve levar

142

(o que nem sempre acontece) a uma diminuição do número de alunos que um

orientador (tutor) pode acompanhar no ambiente.

Muitos professores ainda não se acostumaram com o fato de alunos poderem

acessar recursos educacionais abertos (REA). O conteúdo é acessado como

disponível em localidades, algumas das quais, não respeitam questões de

direitos autorais.

Há alguns paradigmas que acabam por atropelar por interagirem de forma

sinérgica, todos eles exigentes em termos de mudanças. Assim aprendizagem

baseada em problemas, salas de aula invertidas, gamificação, uso das redes

sociais, todos embrulhados em um mesmo pacote, representam alterações

significativas, para as quais tanto professores quanto alunos devem estar

preparados.

O conhecimento tecnológico é outro aspecto crítico. Muitos alunos chegam aos

ambientes com um conhecimento superior aquele demonstrado pelo professor.

O que poderia representar uma aproximação, acaba por afastar o professor do

contato com o aluno, devido ao receio da perda de liderança técnica.

Outra dificuldade para alguns professores está na característica cooperativa e

colaborativa dos trabalhos desenvolvidos por equipes que, com a interveniência

recomendada das redes sociais, acabam por abrir estratégias educacionais que

alguns professores manifestam o desejo de preservar. Convencer os professores

do erro deste posicionamento é uma dificuldade que precisa ser superada.

O multiculturalismo disponível com a eliminação das distâncias estabelece um

diálogo aberto que, da mesma forma, pode em algumas ocasiões não ser muito

bem aceito por alguns professores.

O estabelecimento de debates, durante os quais polêmicas podem surgir é outro

ponto delicado e que deve ser tratado com cuidado. Qualquer resquício de

relacionamento de poder, manifesto nos ambientes virtuais de aprendizagem,

pode levar a perda de toda uma série de vitórias que podem ter sido obtidos na

busca de um relacionamento mais profícuo.

143

É preciso que o professor se acostume a uma característica comum: a variedade

de ferramentas de comunicação, pode ampliar a aproximação professor aluno.

Videoconferências, audioconferências, comunicações assíncronas e síncronas,

contato telefônico gratuito, representam todo um conjunto de ferramentas que é

comum nos ambientes de ensino e aprendizagem, e tendem a aumentar o

contato entre professores e alunos. Ele deve ser balizado por algumas regras

que evitem problemas de comprometimento elevado em termos de tempo.

Um dos fatores mais importantes também pode ser fonte de insatisfação ou

trazer problemas de relacionamento. A flexibilidade está colocada como uma das

exigências do ambiente e deve ser aceita pelos professores, que podem trazer

regras específicas dos ambientes tradicionais, que não são aplicáveis no

ambiente virtual.

Muitos professores acostumados a uma liderança imposta, devido ao

relacionamento de poder existente no ambiente tradicional, tem uma dificuldade

grande em estabelecer uma liderança natural, estabelecida pelo conhecimento

que o professor demonstra pelo assunto e da disponibilidade ao diálogo e

colaboração. Este é o único tipo de liderança aceita nos ambientes virtuais.

Ao exigir a acomodação no ambiente de estilos de aprendizagem individuais,

cabe ao professor, dentro do que lhe for possível, identificar estes estilos.

Quando se apropria de dados tais como qual a inteligência predominante no perfil

de cada aluno, por exemplo, o professor pode adaptar sua prática e ação docente

de forma mais eficiente.

Todas as dificuldades assinaladas para os professores, podem ser as mesmas

sentidas pelos alunos. Esta é a razão que recomenda que a empatia, o domínio

afetivo, seja trabalhado de forma diferenciada no ambiente. Este é o caminho

mais indicado para que o relacionamento se estabeleça. Estabelecer a presença

social do professor na vida do aluno pode ser um fator determinante para o

sucesso do relacionamento.

É importante destacar que os ambientes presenciais são ambientes centrados

no aluno. Estes ambientes apresentam características que entram em choque

com o comportamento tradicional dos professores. Assim eles devem estar

144

preparados e orientados para mudanças que podem ser colocadas como

necessárias para que tudo aconteça dentro de uma forma diferenciada de

relacionamento entre eles. É importante destacar que apesar da importância da

tecnologia educacional no ambiente, é no uso correto das possibilidades abertas

que está posto o caminho do sucesso.

Para finalizar um conjunto de responsabilidades colocadas nos ombros dos

professores é importante destacar que é baseada no autodomínio e na

automotivação que uma ação e prática docente digitais tem seu começo. Se

muito continua sendo exigido do professor, os níveis de gratificação também

podem ser aumentados, quando ele consegue estabelecer, com pessoas com

as quais nunca travou contato anterior, um relacionamento empático.

Um aspecto complementar e interessante é a surpresa de alguns professores,

quando durante o fechamento deste módulo, se recomenda ao professor que

venha a trabalhar na profissionalização de sua ação e prática docente, apoiando

em uma proposta de industrialização, a montagem e colocação à disposição na

grande rede, de cursos ofertados como MOOCS – Massive Open Online Courses,

que podem despertar o interesse de mais de uma IES no trabalho que ele

desenvolve.

Este fechamento tem continuidade após a conclusão dos programas de

formação, com muitos professores se mostrarem interessados no nível de

independência que isto pode trazer em sua vida profissional. É uma perspectiva

que cada um deve estudar.

Com uma Webcam instalada em seu computador e um mínimo de conhecimento

tecnológico o professor poderá “espalhar” pela grande rede o seu conhecimento

e obter um reconhecimento pessoal e profissional, difícil de conseguir nos

ambientes tradicionais e em alguns ambientes virtuais.

É algo em que todo o docente deve pensar. Se tornar um docente digital e ser

reconhecido como inovador na grande rede pode aumentar o grau de satisfação

do professor.

O que não se compreende é que, apesar de todo o interesse demonstrado,

muitos professores ainda revelem medos insuspeitados. O uso da tecnologia

145

está cada vez mais amigável. Criar um screencast, um pequeno vídeo colocado

na rede gratuitamente (via Youtube) e criar pequenas peças de áudio, são

atividades cada vez mais facilitadas. O mesmo começa a acontecer com alguns

programas que trabalham aspectos mais complexos, tais como a criação de

avatares, realidade virtual.

Resta fazer o que desejamos a todos os professores que chegam ao final do

curso de docência digital: acreditar nas possibilidades que todos os professores

têm, para montar pequenos cursos, transformar os currículos em pequenos

tópicos e colaborar com a educação aberta.

18.2 Como está a bibliografia no setor?

A literatura referente às ações e práticas profissionais dos professores em

ambientes virtuais de ensino e aprendizagem tratam muitos aspectos do domínio

técnico e operacional, com recomendações diversas ao uso da mediação

tecnológica. O domínio cognitivo é tratado de forma extensiva. O domínio

psicomotor também.

Em contrapartida há uma deficiência quando se trata de conteúdos que tratam

do domínio afetivo. Esta deficiência coloca como nossa responsabilidade,

apontar para a necessidade que os professores têm em abandonar qualquer

sentimento de superioridade, qualquer tipo de relacionamento de poder e se

entreguem a um relacionamento empático e afetivo nos ambientes em rede. A

recompensa é grande e parece que o professor que trabalha neste sentido

recupera um dos principais sentimentos que todo professor deveria cultivar com

cuidado: o prazer em ensinar.

Quando se trabalha em termos de significação pessoal e emocional nas

atividades de ensino facilita a compreensão de problemas pessoais dos alunos

e pode dar um conhecimento de valor inestimável, que ajuda o professor a

contornar estes problemas e orientar o aluno no sentido de que ele próprio,

aprenda como aprende e saiba como se transformar em um solucionador de

problemas.

É uma equação totalmente diferente daquela que soluciona os mesmos

problemas nos ambientes tradicionais, as incógnitas envolvidas e os valores que

146

elas assumem são totalmente dependentes do contexto e da forma de

relacionamento que o professor consegue estabelecer com o aluno.

Como forma de encerramento do curso entregamos a cada professor um

pequeno guia, que complementa este tópico onde são assinaladas formas de

que o professor atue nos domínios de orientação envolvidos nos ambientes

virtuais de aprendizagem, para que o professor valide, antes de começar cada

atividade neste ambiente, como está a sua predisposição a uma atuação

favorável:

Verificar como está sua expertise no domínio tecnológico e operacional;

Verificar como está o seu preparo para o desenvolvimento de trabalhos

orientados para conclusão de tarefas voltadas a prover ao aluno

condições que ele desenvolva as atividades a contento;

Verificar como está seu preparo para desenvolver o trabalho nos domínios

pessoal e emocional de forma a poder prover as necessidades dos alunos;

Como está o seu preparo no domínio de orientação social que se

concentra na capacidade que demonstra em ensinar e aprender nos

ambientes virtuais.

Avaliações destes aspectos podem conduzir o professor a uma ação e prática

profissional diferenciada em ambientes virtuais de aprendizagem.

19 TÓPICO 19 – O ALUNO E O EAD26


147

Tudo o que é desenvolvido na infraestrutura de cursos oferecidos na modalidade

do EaD tem um destinatário específico: o aluno. Assim é esperado que aconteça

em ambientes que nele estão centrados. Então é sair de um ponto de partida,

para que seja possível, chegar ao final do processo com uma educação de

qualidade: saber como motivar o aluno.

19.1 Nivelamento

O que primeiro aspecto que deve ser trabalhado, diz respeito ao nivelamento do

nível cognitivo do aluno e de seu grau de alfabetização tecnológica. Este fato

considera que a maior parte dos alunos chega aos bancos escolares das IES –

Instituições de Ensino Superior, não apresenta condições ideais para dar início a

uma nova etapa de estudos, em seu processo de aprendizagem.

No que diz respeito ao nível cognitivo, muitos alunos chegam com um perfil de

analfabeto funcional, que não compreende os textos que lê e não tem condições

de comunicação oral e escrita. Esta é uma primeira etapa a ser superada. O tato

ao enfrentar o problema é recomendado e programas de nivelamento, que

ajudem a superar esta dificuldade inicial, devem ser aplicados. Sem esta

providencia inicial o aluno terá dificuldades de trabalho na perspectiva da

aprendizagem independente, que exige interação com pares acadêmicos na

montagem de equipes de trabalho e acesso às redes sociais. Ao ser exigido do

aluno que ele próprio defina o que quer estudar, descobrir e explorar fontes de

pesquisa, com o acompanhamento do professor, o analfabetismo funcional e

incapacidade de comunicação podem inviabilizar a proposta de atuar em

ambientes EaD. Como boa parte do que o aluno irá acessar está composto por

148

metadados que contém orientações sobre o que o aluno pode ou deve fazer, sem

que haja alguém que lhe ensine o como fazer e o fato que deve desenvolver um

processo de interação ativo, exigem este cuidado inicial.

O caráter altamente tecnológico que prevalece no ambiente EaD exige um nível

de conhecimento acima da média sobre sua utilização. O conhecimento de

técnicas de navegação, uso de ferramentas de produtividade, acesso a

localidades onde o acesso a programas que exigem expertise média no trato

tecnológico se mostra uma necessidade.

19.2 Formas de aprender

Além da diversidade cultural presente no ambiente, cada aluno apresenta um

ritmo próprio ao desenvolver atividades de aprendizagem e também apresenta

uma forma particular que define como cada um ou grupos de alunos

desenvolvem as atividades de aprendizagem. Isto recomenda flexibilidade no

desenvolvimento de projetos educacionais e instrucionais, elementos

fundamentais no ambiente de cursos oferecidos na modalidade do EaD.

A identificação da inteligência predominante, de acordo com a proposta de

Gardner (1989), da inteligência emocional como propõe Goleman (1999), da

forma como a aprendizagem significativa (Rogers, 9999) influencia o rendimento

de cada aluno, somam-se a uma série de indicativos que delineiam o perfil

individual ou destes grupos no desenvolvimento da aprendizagem. Buscar a

identificação deste perfil pode colaborar de forma decisiva para auxiliar o aluno

e seus orientadores.

19.3 O trabalho em grupos

A força do poder da multidão (Munhoz, 2015) precisa ser compreendida e

efetivada no ambiente. Há toda uma movimentação para inserção das redes

sociais em educação. Segundo Siemens (2004) e Downes (9999) isto resulta na

aplicação do conectivismo como teoria de aprendizagem em construção mais

indicada para o ambiente. Lévy (9999) já previu a inteligência coletiva como um

fenômeno que pode ser aproveitado em beneficio individual como resultado do

trabalho em grupo. A colaboração e a cooperação possível quando a proposta

de utilizar grupos em educação, para solução de problemas aproximados aos

149

que o aluno irá enfrentar na sua vida profissional, pode incentivar a

aprendizagem independente e facilitar o desenvolvimento de cada um.

19.4 A motivação

É possível observar o maior rendimento de alunos altamente motivados. A

empatia dos professores, o uso da afetividade no ambiente, podem reafirmar o

que Holmberg (9999) trabalhou como teoria da interação social, que dá ao aluno

a sensação de fazer parte de algo e aumenta seu nível de participação no

ambiente.

Nos processos de gamificação (Munhoz, 2015) é possível observar todo um

conjunto de técnicas utilizadas para motivar o aluno. Dois níveis de motivação

são intercambiáveis um nível extrínseco, no qual a recompensa motiva o aluno e

que pode ser transformado em um nível intrínseco, no qual a motivação

independe de qualquer outro fator diverso da simples participação: a superação

do desafio de atingir o objetivo de uma missão.

19.5 Uma mudança de estereótipo

A partir do que foi possível analisar até o momento se compreende a extensão

do erro no sistema educacional, de se tratar o aluno de forma assistencialista.

Professores como transmissores de conhecimentos acabados, processos de

avaliação punitivos que não medem o processo de avaliação do aluno, mas

resultam apenas da comparação com um inexistente e fictício “aluno médio”, se

mostram em toda a sua incompetência.

Assim são formados os alunos passivos, receptores de informações que não

sabem para o que serve em suas vidas profissionais, o conteúdo que aprendem.

Com esta característica é difícil efetivar a criatividade natural no ser humano e se

mata a iniciativa, quando a coerção é posta como punição ao fato de o aluno não

se adequar ao perfil desejado pelo professor.

19.6 O trabalho com a informação

Apesar de, a exemplo do que colocou Dimenstein (9999) o elevado volume de

informações possa dar, para algumas pessoas, a sensação de estarem menos

150

inteligentes, fato corroborado por outros pesquisadores, o trabalho com a

informação é uma necessidade imprescindível no ambiente.

Conhecer diferentes técnicas de navegação por redes, ter acesso a diversas

comunidades sociais, saber acessar bibliotecas virtuais e montar seu acervo

digital, de forma a poder acessar off-line, a partir de qualquer lugar, são técnicas

sem as quais o aluno irá encontrar dificuldades para trabalhar no ambiente.

Quanto maior for a integração do aluno com o ambiente virtual, maiores serão as

oportunidades que ele poderá ter de obter sucesso em sua iniciativa de

desenvolver sua proposta de formação com utilização do EaD que chama a

independência que somente pode ser obtida com criatividade e iniciativa.

19.7 Uma lista de competências e habilidades

Diversos pesquisadores trabalham em um perfil para o estudante EaD. Entre

competências e habilidades que são consideradas como necessárias é possível

identificar a necessidade de, neste perfil estarem assinaladas como mais

importantes as seguintes capacidades de:

Ler e escrever com desenvoltura, de modo a poder participar de forma

ativa e produtiva da vida social;

Calcular e resolver problemas, utilizando nas necessidades do estudo, do

trabalho e da vida social;

Analisar, sintetizar e interpretar dados e fatos de forma oral e escrita;

Compreender e atuar em seu contexto social com o direito de receber

informação e formação que lhe permita atuar como cidadão;

Receber criticamente os meios de comunicação sem se deixar manipular

como consumidor e como cidadão;

Acessar e utilizar, da melhor forma, a informação acumulada e saber

localizar dados, pessoas, experiências e principalmente como utilizar

estas informações para resolver problemas;

Apresentar desenvoltura nas áreas relativas à absorção da informação,

gerência da informação, organização pessoal, memorização e acesso à

informação;

151

Estar apto a transmitir informação, trabalhando a comunicação, com o

sujeito aprendendo a apresentar a informação;

Gerenciar sua vida com capacidade de aprender a definir os objetivos, as

metas e as estratégias para alcançá-las);

Apresentar capacidade de administração do tempo, aprendendo a

distinguir o importante do urgente e a priorizar as atividades.

Morin (2000) trabalha em suas pesquisas os sete saberes necessários ao

profissional deste novo milênio e que podem ser apropriadas como

características que devem estar presentes no perfil do aluno EaD:

Introduzir e desenvolver na educação o estudo das características

cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de seus

processos e modalidades, das disposições tanto psíquicas quanto

culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão;

Reconhecer que a supremacia do conhecimento fragmentado de acordo

com as disciplinas impede frequentemente de operar o vínculo entre as

partes e a totalidade, e deve ser substituído por um modo de

conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua

complexidade, seu conjunto;

Reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e

organizando conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas

ciências humanas, na literatura e na filosofia e pôr em evidência o elo

indissolúvel entre a unidade e a diversidade de tudo que é humano;

Saber indicar o complexo de crise planetária que marca o século XX,

mostrando que todos os seres humanos, confrontados de agora em diante

aos mesmos problemas de vida e de morte, partilham um destino comum;

Reconhecer que é necessário à ciência, incluir o ensino das incertezas

que surgiram nas ciências físicas, ensinando princípios que permitam

enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza de modificar seu

desenvolvimento, em função das informações adquiridas ao longo do

tempo;

Estudar a incompreensão a partir de suas raízes, modalidades e seus

efeitos, enfocando as causas do racismo, da xenofobia e do desprezo,

voltando-se para uma educação para a paz;

152

Estabelecer uma relação de controle mútuo entre a sociedade e os

indivíduos pela democracia e conceber a humanidade como uma

comunidade planetária. A educação deve contribuir não somente para a

tomada de consciência de nossa Terra-Pátria, mas também permitir que

esta consciência se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena.

(Fonte: Adaptado de Morin, 2000)

Morin (2000) considera que, para completar este rol de habilidades, é necessário

considerar também, como habilidade necessária, a consciência para com o

ecossistema e a preocupação com a ética e diversidade cultural. O perfil

apresentado deve ser colocado como algo a ser atingido para que o sucesso dos

estudos no EaD e na própria vida pessoal seja atingido.


DIMENSTEIN, G. Mal do século: síndrome do excesso de informação. Online.


http://www1.folha.uol.com.br/folha/dimenstein/imprescindivel/semana/gd020901

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154

20 TÓPICO 20 – A TECNOLOGIA EDUCACIONAL

ENVOLVIDA NO EAD27

Ao se discutir o tema tecnologia educacional é preciso ficar distante de algumas

polêmicas mantidas entre tecnólogos e pedagogos. Enquanto uns exageram em

sua defesa, outros consideram a inexistência deste conceito.

20.1 A conceituação inicial

Para satisfazer os dois lados o tema poderia ser tratado como a aplicação da

tecnologia na educação, que pode ser considerada a definição mais simples para

o termo. Pathak & Chaudhary (2011) preferem uma definição mais direta onde a

tecnologia educacional é colocada como um produto do gênio humano quando

aplica recursos tecnológicos diversos de forma a dar aos agentes educacionais,

elementos necessários para facilitar acesso à informação, compartilhamento e

disseminação, tomadas em benefício da criação de novos conhecimentos. No

caso específico do ensino a distância a utilização das tecnologias educacionais


155

é extensiva como influência de forma a ativa no processo de ensino e

aprendizagem desenvolvido nestes locais.

20.2 A visão dos professores

A tecnologia educacional dá uma especificidade diferenciada ao trabalho

pedagógico desenvolvido no EaD. O professor ganha o destaque como mediador

do processo. A tecnologia educacional passa a ser um recurso pedagógico

fundamental e a exigência de participação ativa do professor, para que o

ambiente se torne o mais efetivo possível, mais uma vez corrobora a realidade

que não há recurso tecnológico que venha a substituir a ação e prática docente,

medo sempre mostrado pelos professores, de forma infundada.

A tecnologia educacional se apresenta para os participantes do EaD como um

conjunto de ferramentas, de softwares, de hardware que exige participação ativa

do componente “peopleware – as pessoas que trabalham com as tecnologias”. É

de um relacionamento harmônico entre todos estes componentes que são

abertas grandes possibilidades de sucesso para a utilização da tecnologia

educacional.

É importante, mais uma vez, destacar que a tecnologia educacional não

representa algo mágico, cuja simples aplicação tem o dom de resolver qualquer

problema, isto é algo que pode fazer significado para os tecnófilos, mas que não

resiste a uma análise mais detalhada. Que sua utilização possa trazer resultados

que façam que ela seja enxergada como algo mágico, somente pode acontecer

se o professor estiver comprometido em utilizar o seu conhecimento e

planejamento didático e pedagógico para que isto aconteça.

Assim a visão mais consistente é aquela que enxerga que inserção da tecnologia

educacional na sala de aula, independente da forma ou local onde ela é

efetivada, depende de conhecimento de todos os agentes educacionais

envolvidos, mas especialmente da aplicação, sugerida e incentivada pelo

professor, tutor, coacher, ou qualquer outro nome que seja dado para aquele

responsável por enriquecer o ambiente com as tecnologias. De nada adianta elas

estarem presentes, serem componentes de uma infraestrutura tecnológica de

grande qualidade, se a sua aplicação não passar pelas mãos dos professores.

156

A parte de toda e qualquer tecnologia utilizada a atividade de ensino e

aprendizagem continuará a acontecer utilizando palavras, gestos, emoções,

afetividade, sem os quais os recursos existentes tem como destino, dormir nas

prateleiras sem utilização ativa.

O que se pode concluir sobre a tecnologia educacional é que a continuidade de

sua utilização, pode com certeza e resultados comprovados, proporcionar

condições de facilitação na consecução dos objetivos colocados em alguma

iniciativa educacional em particular.

Os ambientes onde isto acontece, passam a ser conhecidos como ambientes

enriquecidos com a tecnologia, sem que seja identificado algum ambiente em

particular.

Quando a utilização é enxergada do ponto de vista dos professores, uma

formação diferenciada, não prevista em muitos dos currículos desenvolvidos nos

cursos de pedagogia, se mostra necessária. Assim ganha destaque a

necessidade da formação pedagógica para que as tecnologias sejam utilizadas

nas salas de aula.

O professor sai da seara pedagógica e no império das técnicas que recomendam

que ele saiba, sem que seja cobrada nenhuma qualidade acima de um mínimo

aceitável, gravar um áudio, montar um pequeno vídeo, navegar de forma

confortável pela grande rede, saber trabalhar com simulações, navegação em

ambientes virtuais e outros que tais tecnológicos.

Assim a tecnologia educacional delega ao professor um novo desafio: a atuação

como mediador, com uso da tecnologia, que recebe o nome de mediação

tecnológica, sem a qual toda a tecnologia existente perde seu significado. Para

tal o professor precisa, em primeiro lugar, dar nova significação à sua ação e

prática docente.

A partir daí ele poderá assumir entre suas funções de orientador, aquela de

orientar o aluno sobre a utilização da tecnologia educacional em seu próprio

benefício. É com esta preocupação dos professores que a tecnologia

educacional pode se tornar um recurso político, uma expressão educativa e

social. Quando a tecnologia educacional aumenta o horizonte de trabalho dos

157

alunos, ela pode deixar de ser algo apenas alienante, que o aluno utiliza sem

saber porque.

É importante ressaltar uma necessidade. Para que o professor possa utilizar a

tecnologia educacional de modo eficaz ela não pode, em nenhum momento ser

sentida por este profissional, como uma ameaça ao seu desenvolvimento

pessoal e profissional. O professor deve enxergar a tecnologia educacional como

um instrumento que contribuirá para que no ambiente possa ser obtido um

processo altamente qualitativo nas atividades de ensino e aprendizagem.

O professor assume a docência digital sem que ela represente um palavrão, algo

que ele é obrigado a utilizar por saber e conhecer a utilidade em sua aplicação.

Ao adotar esta linha de raciocínio, o professor estará dando um exemplo de

inestimável valor para os demais agentes educacionais que participam do

ambiente dos cursos oferecidos na modalidade do EaD. Ele passa a servir como

exemplo para os alunos, da importância que eles também aceitem a tecnologia

na mesma perspectiva, como ferramenta de apoio e que não é obrigado a utilizar

as tecnologias porque elas estão presentes no ambiente, mas apenas e tão

somente por que os ajuda a atingir os seus objetivos de forma facilitada.

20.3 A visão do aluno

É importante que o aluno adquira, logo ao início da utilização da tecnologia

educacionais em sua caminhada em direção à aprendizagem que a ela não se

limita à utilização de máquinas, que seu objetivo é aplicar o conhecimento

científico para que possa obter resultados práticos, e uma visão pragmática que

considera a tecnologia educacional como um recurso.

As ciências e tecnologias foram criadas sem que atentassem para que tipo de

utilização viesse a ser feita. Para o aluno os benefícios são a manutenção de

uma atualização com o que ocorre na sociedade, fazendo com que ele forme

uma mudança de visão, de que de forma geral, os egressos dos cursos

oferecidos pelas IES, tem uma visão teórica distante da visão do mundo no qual

a empresa atua. Este paradigma está ligado ao imobilismo das IES com relação

a acompanhar o que acontece em sua volta e uma recusa incompreensível em

158

aceitar como norte de sua atuação, atender às necessidades do mercado de

trabalho.

Pallof e Pratt (2001) reforçam esta ideia e consideram que a visão mais correta

para um aluno participante de cursos em ambientes enriquecidos com a

tecnologia é adotar a tecnologia educacional e a utilizar em um processo de

elevada interação social que ele pode ter com seus professores, com seus pares

acadêmicos. Este é o caso em que a repartição da informação, o

compartilhamento de interesses e a disseminação de recursos passam a fazer

parte integrante da vida do aluno on-line, como um elemento que aprendeu a

aprender no contato com outras pessoas e com o apoio de seus orientadores,

mas consciente que a aprendizagem, ocorre dentro dele mesmo, quando muda

o comportamento frente ao conhecimento adquirido.

20.4 A mediação tecnológica

Durante o desenvolvimento do processo de utilização da tecnologia educacional

as pessoas envolvidas em objetivos comuns, aprendem a se reconhecer, uns

aos outros, como verdadeiros seres sociais que interagem de forma dinâmica e

que as ações de um, podem mudar o comportamento do todo e interferirem uns

com a realidade dos outros.

Assim, quem sabe o resultado mais importante obtido com utilização da

tecnologia educacional pode ser a possibilidade de criar e recriar novos espaços

de relacionamentos sociais que diminuem ou anulam diferenças sociais e

oferecem em contrapartida uma interação positiva que tem partida em atividades

de ensino e aprendizagem que trazem a possibilidade de engrandecimento

individual. Esta é uma visão mais agradável do que enxergar a tecnologia

educacional apenas por suas características técnicas, que somente possibilita

uma visão restrita de suas possibilidades.

Assim pertence à tecnologia educacional o privilégio de ajudar as atividades de

ensino e aprendizagem com o uso extensivo de recursos tecnológicos como

instrumentos eficientes quando utilizados nas salas de aula.

159

20.5 Quais os componentes da tecnologia educacional

Quando se fala em infraestrutura tecnológica para o EaD se está falando em toda

uma série de elementos presentes e que podem ou não ser utilizados. É possível

montar uma lista com cada um destes componentes com comentários que

simplificam a compreensão do participante:

Há necessidade de algum componente centralizador. Ele é dado aos

participantes por um AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem, que

concentra o acesso a todos os recursos internos;

O primeiro e mais importante recurso é a capacidade de comunicação

multidirecional oferecida com elementos de comunicação síncrona e

assíncrona. Todo o processo de iteração idealizado se desenvolve com

diversas e diferentes ferramentas;

Esta comunicação pode ocorrer com a participação das redes sociais ou

em contato direto entre cada participante ou, via associação a diversos

grupos estabelecidos como comunidades de aprendizagem, onde a

cooperação e colaboração é extensiva;

Materiais didáticos desenvolvidos de forma diferenciada são

desenvolvidos mais na forma de orientação do que transmissão de

conteúdo este escolhido pelo aluno com uso de seus locais de fontes de

informação preferidos, ou em atividades extensivas de navegação;

Vídeos, áudios, simulações, trabalho com realidade virtual, cada uma

destas ferramentas tem algum programa ou rotina que proporciona aos

agentes, para além de participar como assistente, também desenvolver e

disseminar conteúdos;

Rádio Web, Skipe, ferramentas complementares oferecidas pelo Google

(tais como o hangouts) representam ferramentas auxiliares;

Todo o controle acadêmico é posto neste ambiente ao qual o aluno tem

acesso a qualquer hora;

Áreas para trocas de arquivo e ferramental para desenvolvimento de

avaliações on-line, podem da mesma forma, utilizar programas

específicos.

É possível utilizar no ambiente diversos outros programas que podem

estar em rede. Assim geradores de mapas mentais ou mapas conceituais

160

podem ser colocados à disposição dos participantes. Programas de

apresentação de elevada capacidade gráfica também podem ser

colocados à disposição. Há certos ambientes onde ferramentas de

produtividade podem ser acessadas pelos alunos. O objetivo é fazer com

que o aluno não necessite instalar nada em seu computador, acessando

a nuvem a partir de estações (tais como o próprio smartphone do aluno)

móveis.

Tudo o que foi relacionado representam possibilidades. Elas existem no

ambiente, mas não é por isso que devem ser obrigatoriamente utilizadas. Cada

participante tem liberdade de atuação.

Lembre-se da definição colocada no início do tópico onde se afirmou que a

tecnologia educacional busca dar elementos necessários para facilitar acesso à

informação, compartilhamento e disseminação, tomadas em benefício da criação

de novos conhecimentos.

É uma definição que pode ser tomada ao pé da letra. Os recursos são colocados

à disposição dos participantes. O ambiente define atividades que utilizam alguns

destes recursos em benefício próprio para disseminar o conteúdo necessário

para atender aos parâmetros curriculares. O mesmo pode ser feito pelos alunos,

mas com intenção diferenciada de facilitar seu trabalho no ambiente.


PALOFF, R.M. and PRATT, R. The virtual student—A profile and guide to working

with online learners. Jossey-Bass, San Francisco, 2001.

PATHAK, R. P. & CHAUDHARY J. Educational Technology. N. Y: Pearson. 1st

Edition, 2011.

161

21 TÓPICO 21 – A MEDIAÇÃO TECNOLÓGICA NO EAD28

Na esteira da aplicação da tecnologia educacional aos programas desenvolvidos

para efetivação do ensino a distância, a mediação tecnológica ganha destaque

e demonstra que é do desempenho individual e não das tecnologias que

depende a qualidade e sucesso destas iniciativas.

21.1 Teoria subjacente

Uma das principais teorias que relaciona o EaD com a mediação tecnológica foi

a proposta da interação social, desenvolvida por Holmberg (9999). É possível

observar que, quando a interação e afetividade estão envolvidas, o aluno passa

a sentir que é parte integrante de algo, resultando em um melhor aproveitamento.

Isto está diretamente relacionado com a motivação e, quando ela ocorre em mão

dupla em um relacionamento, fica garantido um maior nível de satisfação no

processo de comunicação. É a partir deste pressuposto que o processo de

mediação tecnológica ganha destaque na efetivação de iniciativas no EaD.


162

21.2 Como ocorre a mediação tecnológica no EaD

A mediação tecnológica no EaD é ensejada pela criação de um ambiente que

simula a metáfora de um campus virtual, no qual os participantes desenvolvem

as atividades de comunicação e as interações mais diversas, seja de forma

assíncrona ou de forma síncrona.

A atividade nobre, como apontada pelos alunos, reside no feedback. É ele quem

evita o “fantasma da solidão” e quem dá abertura para o participante acessar a

sua vida acadêmica e a compartilhar com o mundo externo. Quanto mais ativo

for este retorno ao aluno, maior o grau de satisfação medido nos questionários

aplicados para que o ambiente e os elementos desta infraestrutura sejam

avaliados. Grande parte das evasões ocorre pela falta deste retorno e o restante

pela aplicação de um processo de avaliação incorreto, que repete os erros que

acontecem nos ambientes tradicionais. A prova, como ela é conhecida, perde o

significado, frente à apresentação da solução de problemas com efetivação da

aprendizagem pelos pares.

É possível identificar dois tipos de retorno. Primeiro aquele dado pelos

professores orientadores, que quando é encarado de forma empática e que

envolve a afetividade, se mostra similar ao segundo tipo, aquele que ocorre entre

os pares. Experiências que utilizam a proposta Peer Instruction (aprendizagem

pelos pares) têm mostrado, como nos estudos de Mazur (9999), de grande

eficácia, como forma de obter aprendizagem ativa do aluno. O autor relata a sua

eficácia como ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem

desenvolvido no ambiente EaD.

21.3 Características da mediação tecnológica

É possível considerar que a mediação tecnológica é em parte, responsável pelo

sucesso das iniciativas desenvolvidas em EaD. Ela criou uma base que é

analisada em muitas pesquisas de mestrado e doutorado. No campo sociológico

Giddens (1990) pontua que este relacionamento envolve a confiança em

pessoas que não conhecemos, o que pode reforçar a base de apoio a

relacionamentos fortes nos ambientes virtuais.

163

É um erro considerar, como acontece em muitos casos, que a mediação

tecnológica é aquela que ocorre apenas entre professores e alunos, cuja base é

estabelecida em tempo de projeto instrucional. Ela é de maior influência quando

envolve as redes sociais como é a visão de Siemens (9999) no detalhamento do

conectivismo, considerada uma teoria de aprendizagem em construção, mais

indicada para uma geração digital que chega aos bancos escolares das

universidades brasileiras.

Os puristas, aqueles que ainda trabalham na perspectiva de reprodução dos

comportamentos advindos dos ambientes presenciais tradicionais, causam um

desserviço à evolução dos alunos, quando não levam em consideração o

conectivismo, como uma nova forma de desenvolver o processo de interação.

Ele se revela, não somente na afirmativa dos alunos, como uma forma de

integração diferenciada, mas também está presente em pesquisas de

especialistas no estudo da comunicação entre os seres humanos.

Quando mais o diálogo e a interação são incentivados, de forma síncrona e

assíncrona, maiores os benefícios advindos nas plataformas virtuais. A

aceitabilidade da tecnologia e o uso intensivo em benefício dos participantes,

pode facilitar a obtenção de resultados de qualidade no processo de ensino e

aprendizagem.

A pedagogia centrada no aluno e uma visão tecnicista ajudam a que a

aprendizagem obtida pelo aluno tenha relevância e que os pressupostos da

aprendizagem significativa (Rogers & Freiberg, 1994) sejam efetivados. O aluno

passa a desenvolver e exercer a sua própria responsabilidade, que assume não

somente perante si mesmo, mas também ao assumir parte da responsabilidade

pelo sucesso do grupo, no desenvolvimento da aprendizagem desenvolvida de

forma colaborativa, em grupos, voltada para a solução de problemas. Há

contextos diferenciados com diferentes tecnologias e diferentes metodologias,

mas em todos eles a mediação pode ser incentivada dentro das possibilidades

máximas da tecnologia presente.

Todo um conjunto de novos termos é inserido no jargão da área educacional

desenvolvida em ambientes virtuais: salas de aula virtuais, webinars, realização

164

de pequenas conferências em vídeo, ajuda on-line, peer instruction, se

apresentam para os participantes do ambiente virtual de aprendizagem.

Todas elas são ferramentas que auxiliam não apenas o trabalho do professor,

mas que podem ser utilizados fora desta esfera de influência, levando os

participantes à efetivação da heutagogia (aprendizagem independente total ou

ensino autodirigido).

Costurar conteúdo a partir de diferentes atividades está na base de trabalho de

um novo profissional inserido no ambiente, o projetista instrucional, cada vez

mais utilizado, e que também pode ser colocado como razão do sucesso de

cursos ofertados no EaD. É a partir do projeto instrucional que são estabelecidas

rotas de aprendizagem didaticamente estabelecidas e que podem servir de

orientação do aluno, que pode prescindir de seu apoio, utilizando a sua forma

individualizada de aprender. A participação do professor é recomendada e

segundo Koehler & Mishra (2005) ele aprende novas formas de utilizar a

tecnologia, quando busca a adequação da linguagem dos meios ao conteúdo

que necessita repassar ao aluno.

Em termos de mediação tecnológica há um novo paradigma emergente, mas que

não representa uma novidade no setor educacional e que se torna uma

exigência: a personalização das atividades de ensino e aprendizagem. Ela

recebe um nome particular e que o leitor ainda irá ouvir muitas vezes: a

aprendizagem adaptativa. Ela é decorrente desta febre de personalização. A

partir daí surgem novos paradigmas, um dos quais merece destaque: o tutor on-

line, um agente dotado de diferentes níveis de IA – Inteligência Artificial mole, que

pode orientar o aluno no desenvolvimento das atividades de ensino e

aprendizagem.

No ambiente se estabelece a sensibilidade de compromisso com a construção

conjunta do conhecimento no qual prevalecem as inquirições direcionadas de

uns a outros e que dão relevância a uma participação mais ativa.

Alunos e professores responsivos atuam no sentido de atingir uma meta comum.

A inteligência emocional (Goleman, 1999) ganha destaque e orienta o

165

relacionamento que dificilmente é isento de diferenças culturais de diferentes

convicções.

Esta nova forma de aprender com interveniência da mediação tecnológica

envolve uma união onde a sinergia atua de forma conjunta que ocorre quando

são colocadas juntas pessoas com mesmos interesses, expectativas, que tem

suas experiências anteriores valorizadas e, ao mesmo tempo trabalham em

estratégias individuais, nas quais crenças e matiz político podem influenciar. Mas

o resultado final é positivo e mais eficiente do que se tudo acontecesse de forma

isolada.

Dois outros conceitos são necessários, que o ambiente seja flexível e a já

comentada adaptabilidade esteja presente. É um direcionamento que deve ser

tomado para que as coisas aconteçam de maneira mais natural.

Como resultado é possível observar o reconhecimento dos alunos quando

consideram que um ambiente enriquecido com a tecnologia, ao permear o

pedagógico e o afetivo, se mostra mais agradável para o desenvolvimento de


O multiculturalismo, ao invés de representar um obstáculo, contribui desde que

haja o respeito à sua efetivação, para enriquecer ainda mais o ambiente. Visões

de diferentes culturas podem enriquecer as soluções apresentadas para os

problemas propostos no sentido de direcionamento da atividade de ensino e

aprendizagem.

Assim posto, ambientes onde é efetivada a mediação tecnológica se revelam

como ideais para o desenvolvimento de pesquisas operacionais e para o trabalho

de pedagogias experimentais desenvolvidas em uma perspectiva intercultural,

que emerge de um processo de interação extensivo.

Não custa voltar a repetir que de nada adianta rechear um ambiente virtual de

ensino e aprendizagem com tecnologias de ponta. Se deixadas paradas, sem

uma participação ativa, elas em nada colaboram para o sucesso de propostas de

aumento de qualidade educacional. É no desempenho dos agentes educacionais

que é possível encontrar as razões do sucesso.

166

Assim a aprendizagem contemporânea e a mediação tecnológica parece se

completarem e no campus virtual, podem ser replicadas as sensações de

participação ativa, bom relacionamento entre professores e alunos e obtenção

de elevado grau de satisfação entre todos os participantes.

Parecem estar sendo realizados os sonhos dos precursores do EaD de que o

ambiente virtual e a mediação tecnológica, tornassem possível obter um

processo de ensino e aprendizagem de alta qualidade. Mudar legislações para

que a educação aberta venha a prevalecer como a modalidade educacional mais

efetiva em um futuro próximo, parece ser o próximo objetivo colocado por muitos

que hoje atuam de forma decisiva na mediação tecnológica.


GIDDENS, A. The Consequence of Modernity. Cambridge: Polity Press, 64,

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168

22 TÓPICO 22 – O SISTEMA DE ENSINO BRASILEIRO29

O assunto foi referenciado anteriormente relacionando o sistema de ensino

brasileiro ao EaD. O número de perguntas dos professores, candidatos a

atuarem no EaD justifica que ele seja apresentado de forma individualizada, sem

levar em consideração a forma de oferta.

22.1 O sistema de ensino brasileiro

Em termos estruturais a primeira divisão do sistema de ensino brasileiro

compreende a educação básica e a educação superior. Cada uma tem suas

características particulares. A educação básica compreende a educação infantil,

o ensino fundamental e o ensino médio.

22.2 Quem cuida de cada nível?

De acordo com a legislação atual vigente em nosso país, compete aos municípios

atuar prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. Regras são

estabelecidas de acordo com as orientações das secretarias municipais. O

ensino fundamental e médio fica a cargo dos estados e do distrito federal. Já o



169

sistema de educação superior fica totalmente a cargo do governo federal, criado

como um sistema em separado.

22.3 Detalhamento do sistema de educação superior

O maior interesse dos professores se localiza em seu interesse direto, o que se

justifica considerando que os futuros docentes digitais já são professores, mas

olham para seu futuro, como um processo de formação permanente e continuada

desenvolvida em serviço.

O sistema de educação superior abrange os cursos de graduação que são

oferecidos em diversas áreas de conhecimento se acordo com a estruturação

profissional do mercado. Estes cursos são abertos a todos os candidatos que

tenham concluído o ensino médio ou seu equivalente, conforme programas

seletivos que são exigidos para ingresso do aluno nas IES – instituições de ensino

superior. Estas podem ser instituições estaduais, as IEES – Instituições estaduais

de ensino superior, as IFES – Instituições federais de ensino superior e as IPES

– Instituições particulares de ensino superior. Os cursos superiores abrangem

cursos de licenciatura, bacharelado, sequenciais e tecnológicos.

22.4 O que são cursos de licenciatura?

Muitos candidatos a um diploma de nível superior ficam na dúvida entre a escolha

de um bacharelado e uma licenciatura. Por isso é importante ter uma definição

curta e que diferencie entre estes cursos que têm ambos o mesmo nível como

cursos de graduação.

Cursos de licenciatura devem ser escolhidos por aqueles candidatos que

pretendem ministrar aulas no ensino fundamental e no ensino médio.

Especializações, mestrados e doutorados podem ser cursados, com o objetivo

de aprofundar o conhecimento do profissional na área desejada e o encaminhar

para uma carreira acadêmica.

22.5 O que são cursos de bacharelado?

Apesar de estarem no mesmo nível que os cursos de licenciatura, os

bacharelados formam profissionais para atuar de forma mais ampla no mercado

170

de trabalho, não apresentando limitação. Há casos em que a especificidade da

profissão escolhida justifica a necessidade de formação em nível de pós-

graduação, seja ele uma especialização, um mestrado ou um doutorado.

22.6 O que são cursos sequenciais

Os cursos sequenciais são de nível superior, mas não têm o caráter de

graduação. O que se busca ao definir-se um curso sequencial é uma formação

específica em um dado "campo do saber" e não em uma "área de conhecimento

e suas habilitações". Eles são considerados cursos de nível superior nos quais,

os alunos podem, após concluírem o ensino médio, obter uma qualificação

superior, ampliando seus conhecimentos em um dado campo do saber, sem a

necessidade de ingressar em um curso de graduação.

Cursos sequenciais podem ser feitos antes, durante ou depois de um curso de

graduação, permitindo que os alunos possuam diploma de graduação, mas não

exigindo o diploma de graduação em todos os casos (apenas nos cursos

sequenciais de complementação de estudos exige-se o diploma de graduação

ou estar cursando a graduação). Assim fica claro que um curso sequencial é

diferente de um curso de graduação, ou de um programa de pós-graduação ou

mesmo de um curso de extensão.

Aqui os professores solicitam maiores informações e ela é procurada na

legislação correspondente onde se pode ler que os cursos sequenciais não

devem ser entendidos como uma simples ponte de ligação para os cursos de

graduação e nem uma abreviação curricular de um curso de graduação. Os

objetivos dos cursos sequenciais são distintos dos objetivos dos cursos de

graduação, embora as grades curriculares dos cursos sequenciais possam

contemplar disciplinas semelhantes às oferecidas nos cursos de graduação. Há

regras específicas que podem ser estabelecidas pelas IES que ofertam estes

cursos para o aproveitamento de disciplinas cursadas em cursos sequenciais,

em cursos de graduação, nos quais os alunos devem, obrigatoriamente, passar

por processo seletivo e a equivalência seja dada quando os conteúdos das

disciplinas forem equivalentes ou contidos nas disciplinas cursadas.

171

Outra dúvida com relação aos cursos sequenciais é que com relação à titulação,

os cursos sequenciais não conferem título equivalente ao de Bacharel,

Tecnólogo ou Licenciado, que são títulos tradicionalmente existentes para cursos

de graduação. Um cuidado é preciso que os interessados tenham em mente, ele

se refere à denominação, que pode invalidar o programa. Com relação à

denominação os cursos sequenciais não devem ser oferecidos com

denominações que possam ser confundidas com as tradicionalmente utilizadas

para cursos de graduação. Cada curso sequencial, de acordo com o campo do

saber coberto, deverá ter uma denominação específica que traduza seus

objetivos.

Há dois tipos de cursos sequenciais, conforme definição oferecida pelo MEC –

Ministério de Educação e Cultura: Cursos Sequenciais de Complementação de

Estudos, com destinação individual ou coletiva e conduzindo à obtenção de

certificado, atestando que o aluno adquiriu conhecimentos em um campo do

saber (neste tipo de curso é exigido que o aluno tenha diploma de graduação ou

que esteja frequentando um curso de graduação) e Cursos Sequenciais de

Formação Específica, com destinação coletiva e conduzindo à obtenção de

diploma. Os requisitos para ingresso são definidos pela própria instituição. A

legislação específica está nos termos da LDB, Art. 44, inciso I, que afirma que as

IES poderão oferecer cursos sequenciais. As Portarias MEC No. 482, de 7 de

abril de 2000, No. 606, de 8 de abril de 1999, No. 612 de 12 de abril de 1999 e a

Resolução CES/CNE No. 1, de 27 de janeiro de 1999 disciplinam a matéria.

22.7 O que são cursos tecnológicos

É um curso de graduação, geralmente com menor duração comparado a um

bacharelado: enquanto este tem duração de quatro a cinco anos, o tecnológico

dura dois ou três. Desenvolve competências profissionais mais específicas que

esses cursos, voltadas a demandas do mercado de trabalho. Como todo curso

superior, o tecnológico é aberto a candidatos que tenham concluído o ensino

graduados nos cursos superiores de tecnologia denominam-se tecnólogos. Após

a conclusão os que concluem podem dar continuidade ao seu processo de

formação se tornando especialistas, mestres ou doutores, da mesma forma que

aqueles que concluem as licenciaturas e bacharelados.

172

22.8 Onde fica a pós-graduação?

Denomina-se Pós-graduação os cursos que visam a proporcionar ao estudante

portador de diploma universitário o aprofundamento do saber, permitindo

alcançar atualização e aperfeiçoamento profissional bem como elevado grau de

competência científica ou técnico-profissional. No Brasil, há dois tipos de Pós-

graduação: a lato sensu e a stricto sensu.

A Pós-graduação Lato Sensu designa todo e qualquer curso que atenda a

legislação do MEC a respeito. Normalmente, são cursos de especialização e

aperfeiçoamento que possuem objetivo técnico profissional específico em certa

e limitada área do saber ou da profissão. Exigência de 50% dos professores com

título de Mestre ou Doutor, 75% de presença obrigatória em aulas e além de

aprovação em todas as disciplinas do curriculum, o aluno deve apresentar um

projeto final para ao término do curso, receber um Certificado de Pós-Graduação

Lato Sensu de validade nacional. Os cursos de Pós-graduação Lato Sensu

somente poderão ser oferecidos por Instituições de Ensino Superior já

credenciadas pelo MEC, independem de autorização, reconhecimento e devem

atender ao disposto na Resolução CNE/CES nº 1, de 8 de junho de 2007,

observando-se a revogação do parágrafo 4 do artigo 1 pela resolução CNE/CES

Nº 7, DE 8 DE SETEMBRO DE 2011. Esta modalidade contempla todos os

cursos de Especialização, Masters e MBAs.

A Pós-graduação Stricto Sensu é caracterizada por cursos regulares em

seguimento à Graduação, que visam a aprofundar a formação adquirida no

ensino superior, de modo que o estudante seja conduzido a obter outro grau

acadêmico. A expressão Stricto Sensu aplica-se aos cursos de Mestrado,

Doutorado e Pós-doutorado. São cursos de maior profundidade que os de

especialização e geralmente mais longos. Os cursos Stricto Sensu são sujeitos

às exigências de autorização, reconhecimento e renovação precisas na

Resolução CNE/CES nº 1/2001, alterada pela Resolução CNE/CES nº 24/2002.

Esta modalidade é subdividida em Mestrado, Doutorado e Pós-doutorado.

É importante destacar que programas de Mestrado não constituem

obrigatoriamente requisito prévio para inscrição em um curso de Doutorado,

outra dúvida apresentada por muitos professores.

173

Na hora de ingressar em uma Pós-graduação é preciso avaliar qual a modalidade

que melhor se encaixa em seu perfil e momento profissional, se o programa está

alinhado às exigências do mercado e se possui validação de entidades

certificadoras. Conheça as entidades certificadoras de cada modalidade.

22.9 ESPECIALIZAÇÃO E MASTER

Os cursos de Especialização e Masters independem de autorização,

reconhecimento e renovação de reconhecimento e são acompanhados pela

Secretaria de Educação Superior (Sesu), unidade do Ministério da Educação

(MEC) responsável por planejar, orientar, coordenar e supervisionar o processo

de formulação e implementação da Política Nacional de Educação Superior.

Todavia, apenas as Instituições credenciadas pelo MEC podem oferecê-los. A

relação pode ser obtida diretamente no site do MEC. A SESU também é

responsável pela manutenção, supervisão e desenvolvimento das instituições

privadas de educação superior, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB).

22.10 MBA

A Associação Nacional de MBA (ANAMBA) é uma entidade sem fins lucrativos,

que tem a finalidade de definir e disseminar os parâmetros que caracterizam os

cursos de Master of Business Administration – MBA no Brasil, desenvolvendo

parâmetros de qualidade que norteiem sua estruturação e oferta. Por meio de

processos específicos de credenciamento e recredenciamento, a ANAMBA

confere aos cursos de MBA um selo de qualidade, como o obtido pela BSP –

Business School São Paulo em seus cursos. Os padrões de qualidade ANAMBA

foram elaborados para que satisfaçam as exigências de qualidade dos alunos,

de seus empregadores e do Mercado em geral. Para a entidade, os MBAs devem

ter uma carga horária mínima de 480 horas/aula, com aulas de 60 minutos.

MESTRADO E DOUTORADO

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) é

responsável pela avaliação, expansão e consolidação dos cursos de Pós-

graduação Stricto Sensu (Mestrado e Doutorado) no Brasil. O sistema de

avaliação, criado e continuamente aperfeiçoado pelo CAPES, serve como

174

instrumento de padrão de excelência acadêmica para os Mestrados e

Doutorados nacionais. Os resultados obtidos com essa avaliação servem de

base para a formulação de políticas para a área de Pós-graduação, bem como

para o dimensionamento das ações de fomento (bolsas de estudo, auxílios e

apoios).

22.11 Uma visão geral

APERFEIÇOAMENTO

Destinado a jovens profissionais, os cursos são ofertados em módulos com

duração de 12 meses. Mais compacta e dinâmica esta modalidade é focada na

formação e no desenvolvimento de competências específicas, com a proposta

de fazer com que o estudante atualize seus conhecimentos, contribuindo para o

seu desenvolvimento profissional na área em que atua.

ESPECIALIZAÇÃO

Ideal para quem deseja aperfeiçoar-se ou atualizar-se em algum aspecto

técnico-profissional de sua rotina de trabalho, permitindo aprimoramento

profissional e destaque em sua área de atuação.

MASTER

Desenvolvido para jovens profissionais que procuram especialização e domínio

estratégico de uma área funcional específica e, aquisição de competências

gerenciais, que lhes permitam ser um destaque em sua área e ter cargos de

maior responsabilidade.

MBA

Ideal para profissionais que querem adquirir e aprimorar suas competências

funcionais, habilidades gerenciais e visão de negócios, por meio de uma

especialização, com o objetivo de prepará-los para novas responsabilidades

gerenciais.

MBA EXECUTIVO

175

Voltado para profissionais que desejam, além de novos conhecimentos,

aperfeiçoar o pensamento estratégico, as habilidades de liderança, o

entendimento integrado dos negócios e as competências diretivas. É a

preparação para assumir novas responsabilidades de alta gerência e direção.

MESTRADO

Destinado para quem busca uma formação eminentemente acadêmica para

seguir carreira na área de Ensino e Pesquisa. O profissional obtém o título de

Mestre em determinado campo do saber. É um curso direcionado a quem deseja

se desenvolver na área de Ensino e da Pesquisa.

DOUTORADO E PÓS-DOUTORADO

Categorias especiais destinadas a uma formação complementar que representa

os degraus máximos da carreira acadêmica. Seu acesso é mais complexo e os

trabalhos de conclusão devem ser inéditos, o que limita o acesso aos

participantes. Os professores consideram o ápice de uma carreira.

23 TÓPICO 23 – PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE EM

EAD30

30 Publicado em 02 de abril de 2016

176

Um dos primeiros grandes erros no EaD foi a utilização de professores e tutores

generalistas. A divisão inicial colocava professores especialistas de um lado e

professores tutores do outro lado (quando não eram a mesma pessoa) e

consideravam esta pessoa capaz de fazer tudo o que era necessário em EaD.

23.1 A situação inicial

Os primeiros cursos de especialização para formação de uma força de trabalho

para o EaD, como modalidade em evolução, ocuparam mestres e doutores, já

atarefados com seus afazeres em suas cátedras nos ambientes presenciais.

Como tutores, preparados em cursos a toque de caixa, professores com pouca

experiência no presencial e sem nenhuma experiência no ambiente on-line, eram

submetidos a cursos de extensão (entre 10 a 60 horas) ou cursos de

aperfeiçoamento (cursos de 180 horas).

Os doutores continuaram com seus afazeres em suas disciplinas e foram

colocados como gestores, avaliadores, e outras funções entre as diversas

exigidas nos ambientes do EaD. O tempo dedicado por estes profissionais no

campo do EaD praticamente inexistiu. Os tutores foram jogados aos leões e

atuavam em áreas do conhecimento, diversas daquelas de sua formação

original. Tudo isto ocasionou problemas sérios de planejamento do EaD.

23.2 As funções no EaD

O aumento no número de alunos, descentralização de procedimentos

administrativos e experiência no trabalho com ambientes centrados no aluno e


177

com grandes salas de aula, adiciona complexidade ao ambiente de cursos

semipresenciais ou não presenciais, quando se compara com o ensino

tradicional, com ambiente centrado no professor (ainda que nominados como

centrados no aluno).

Uma das primeiras constatações diz respeito à necessidade de

profissionalização dos agentes educacionais envolvidos. O ambiente envolve:

Gestão administrativa e pedagógica: no qual se exige formação diferenciada

para pessoal administrativo no primeiro caso e programas de formação

permanente e continuada desenvolvida em serviço, com elevado nível de

alfabetização tecnológica e preparo para o trabalho com novas formas de

mediação (tecnológica) que se mostraram necessárias;

Projetistas instrucionais que dissolve a complexidade dos ambientes

semipresenciais e não presenciais, com um conjunto de atividades, rotas de

aprendizagem, uso de objetos de aprendizagem, e metodologias inovadoras que

sugerem novos comportamentos e novas atitudes tanto para professores como

para alunos;

Especialistas: Professores atuando em diferentes perspectivas. Em um primeiro

plano o professor coletivo, que prepara materiais e trabalha junto com o projetista

instrucional. Os professores responsáveis pela produção dos materiais em

multimídia (apresentadores) e por momentos presenciais em iniciativas

semipresenciais. Finalmente, os professores tutores, com uma formação

complementar totalmente diferenciada com relação àquela dada a um professor

em ambiente tradicional;

Tecnólogos educacionais, que podem ser egressos tanto da área tecnológica

(com nivelamento acadêmico) como da área acadêmica (com nivelamento

tecnológico), responsáveis pelas atividades de storytelling, roteirização e

participação ativa na avaliação de novas tecnologias educacionais criadas;

Avaliadores aptos a desenvolver um processo totalmente diferenciado, voltado

para apresentação de solução para problemas abertos, com uso da

aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem em grupo desenvolvida de

forma colaborativa e outras metodologias. O processo de avaliação em múltiplas

178

mãos, exige um profissional capacitado a compreender as diferentes nuances do

processo de acompanhamento ao aluno, em substituição a processos de

avaliação punitivos que em nada avaliam o desenvolvimento e evolução do

aluno;

Produtores de materiais, capacitados ao desenvolvimento não mais de livros

textos, formatados com um rigor acadêmico que se tornou chato e aborrecido e

em nada colabora com o incentivo ao estudo independente, ao aprender a

aprender e outras propostas tidas como estratégias educacionais de grande

utilidade e que capazes de recuperar o interesse do aluno em estudar, apoiado

em motivação intrínseca e extrínseca, colocadas juntas para engajar o aluno no

processo.

Imagine tudo isto entregue a doutores que não mais tinha tempo para adicionar

mais uma tarefa a seu escasso tempo disponível. Imagine tutores totalmente

despreparados desenvolvendo atividades como avaliadores. Imagine

professores conteudistas, repetindo processos de transmissão de

conhecimentos acabados. Tudo isto somente poderia resultar em uma atividade

de ensino a distância incompleta e que não aproveita a força que a tecnologia

educacional, processos de comunicação diferenciados, auxílio das redes sociais

e outras metodologias pode trazer.

23.3 Um olhar para o futuro próximo

Assim se justificam propostas que desenvolvam um processo de formação

diferenciada, considerada como profissionalização docente em EaD, que

privilegie a formação destas sete especificidades: o gestor, o projetista

instrucional, os professores em todos os níveis necessários (especialista,

apresentador, orientador, etc.), os tutores, os avaliadores e produtores de

materiais e os tecnólogos.

A partir desta premissa estaremos atuando na criação diferenciada de

profissionais que poderão dar, de forma cada vez mais intensiva, atenção ao seu

campo de trabalho, sem que generalistas que trabalham na base do improviso o

fazem nos dias atuais. O Ensino a Distância não pode mais ser entregue nas

179

mãos do improviso que agentes educacionais sem o preparo necessário, o fazem

nos dias atuais.

Tudo parece indicar que Deus é realmente brasileiro (teoria academicamente

inaceitável) quando se observa que algumas iniciativas, apesar da lacuna de

uma formação profissional necessária, acabam produzindo resultados de

qualidade.

As inovações possíveis não são poucas. Senão veja o que o futuro parece

reservar para o ensino a distância:

Quebra de paradigmas relativos à compartimentalização de

conhecimentos, como aqueles propostos pelos currículos seriados;

Evolução da educação aberta que parece criar novos ambientes, nos

quais as metodologias tradicionais e a legislação de suporte, não mais

irão atender às necessidades daqueles que pleiteiam a democratização

do acesso aos processos educacionais por todas as pessoas, mesmo

para aquelas cuja formação inicial não permite (pelo menos segundo a

legislação atual) desenvolver programas de formação que sejam

reconhecidos;

Diminuição do tempo disponível que exige não o aligeiramento, mas uma

formação que não inclua aspectos desnecessários e tornam a

aprendizagem relevante e significativa em um objetivo distante;

Aprendizagem baseada em problemas;

Salas de aula invertidas;

Conectivismo;

Uso de agentes inteligentes em educação, com emergência da

inteligência artificial mole;

Uso de ambientes de realidade aumentada nas iniciativas educacionais;

O uso das tecnologias vestíveis como apoio decisivo a propostas de

aprender fazendo;

A aprendizagem pelos pares e;

Tantas outras inovações possíveis com a evolução da tecnologia

educacional.

180

23.4 Novas metodologias:

Tudo isto justifica uma proposta de um projeto diferenciado de formação de um

novo docente: o professor digital. Ele irá atuar como um elemento independente,

como um argumento de autoridade reconhecido pelo mercado de trabalho, sem

que haja necessidade de ter sua independência limitada pelos desejos das IES –

Instituições de Ensino Superior, tanto em nível estatal quanto em nível privado.

A nova profissão da docência digital, enxerga esta profissionalização docente

como um primeiro passo, para que a abertura tenha continuidade e sejam

formados professores com elevada consciência da necessidade de novas formas

de relacionamento com os seus alunos.

Um relacionamento que prescinde do relacionamento de poder com o aluno e

que tem na empatia e no envolvimento afetivo, o ápice de um conjunto de

propostas, que se foram apenas técnicas, apenas prestam um desserviço à

sociedade. Se ao professor não cabe ser um missionário, vilipendiado e

diminuído em sua valorização profissional, lhe cabe uma importante missão:

recuperar o encantamento com os alunos sob sua responsabilidade, que nunca

deveria ter sido perdido.

Professores com metodologias ultrapassadas perdem seu lugar nos ambientes

presenciais e não são mais admitidos sem coerção nos ambientes

semipresenciais e não presenciais.

181

24 TÓPICO 24 – O ENSINO POR CORRESPONDÊNCIA E

OUTRAS MÍDIAS31

Um dos aspectos característicos do EaD é a combinação de diversas mídias e

desenvolvimento de muitas diferentes metodologias e ideias pedagógicas todas

preferencialmente inovadoras. Mas em seu início ela foi chamada de ensino por

correspondência sem receber o aval da academia, o que demorou para

conseguir.

24.1 O porquê do tópico

É neste último parágrafo que está a razão para um tópico, associado a um grande

número de perguntas do porquê desta denominação. Exemplos, e não são

poucos, também apresentam o EaD, desenvolvido, até os dias atuais, com apoio

de uma única mídia. Nos primórdios esta mídia foi o material impresso.

Com a evolução tecnológica ainda continuaram existindo iniciativas, divididas

entre algumas malsucedidas e a maioria bem-sucedidas, devido ao menor

31 Publicado em 02 de abril de 2016.


182

envolvimento de uma logística sofisticada e a um interesse maior mostrado pelo

aluno, ao escolher a aprendizagem independente.

Mas ainda assim, utilizar um meio único não significa que o aluno não teve o

apoio de algum professor orientador. Esta figura nasceu junto com o EaD, onde

em uma das pontas do processo tinha alguém querendo ensinar e na outra ponta

do processo, outro alguém querendo aprender.

Desde sempre sabemos que sem o interesse das partes, mais da parte do aluno,

no desenvolvimento da aprendizagem ativa, a dificuldade e até impossibilidade

da ocorrência da aprendizagem se estabelece.

Segundo esta classificação é possível observar toda uma série de ofertas que

utilizam apenas um meio principal de oferta, que pode ou não ser acompanhado

por meios complementares. As únicas figuras que se impõe como sempre

presentes são alguém como orientador, monitor ou outra função similar e a

existência de algum processo de avaliação que pode utilizar o mesmo meio de

disseminação do conteúdo.

Durante a evolução do EaD, foi possível então observar que ele foi efetuado:

Pelo material impresso, de onde até bem pouco tempo atrás o EaD

carregou a pecha de ensino por correspondência;

No Brasil (com o Mobral) e em outros países transmissões radiofônicas

foram o único suporte de algumas iniciativas, sendo seu sucesso

creditado ao baixo custo e alto alcance do meio, hoje um pouco ignorado

em tempos de rádio Web, mas que ainda pode apresentar bons

resultados;

O uso de áudio tapes, o uso de vídeos de apoio, também atuaram como

possibilidades de oferta que até os dias atuais ainda tem a sua efetivação

possível;

Durante um bom tempo, a multimídia, mas entregue via CDs e DVDs, se

configurando como um único meio de suporte teve seu lugar. O método

ainda tem nos dias atuais, quando se considera que sempre que surge um

novo meio de disseminação, os outros não são descontinuados, a nova

tecnologia é incorporada como mais um componente de um grande

183

arsenal que trata da tecnologia educacional. Os pacotes da Open

University e da UNED são notórios e por um bom tempo foram utilizados,

apesar de toda a grita contrária, considerando o CBT – Computer Based

Training e o WBT – Web Based Training, como iniciativas que por serem

behavioristas, não foram boas. Elas tiveram e ainda têm seu lugar ao sol,

considerando o que foi dito no item anterior;

O surgimento da internet pode ser considerado como um marco

modificador destas situações de apresentação da oferta do EaD em uma

única mídia. Ela funciona como uma agregadora de diversas mídias e dá

aos participantes uma condição que em muito pode ajudar o EaD a

cumprir o que ele mesmo colocou como missão: a democratização do

acesso ao processo de ensino e aprendizagem.

A partir da consideração deste último item e como foi dito logo ao início, onde

cada novo meio se insere como uma ferramenta componente de um grande

arsenal, nos dias atuais o contexto do EaD é ser uma modalidade multimídia por

excelência. Além de agregar diferentes mídias, ela reúne diferentes

metodologias e um conjunto de ideias didáticas e pedagógicas. Veja um exemplo

no qual um contexto EaD completo pode ser configurado:

Uma instituição de ensino com um portal de entrada, situação que nos

dias atuais e a mais comum e sem a qual não se compreende a atuação

da IES;

A existência de um AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem, tido como

um agregador por excelência e com o qual o aluno conta para o

acompanhamento de sua vida acadêmica, ao atuar como um campus

virtual, no qual tudo o que é feito no campus presencial, é replicado em

sua íntegra;

A efetivação da interação com apoio das redes sociais, efetivando o

conectivismo definido por Siemens (9999) como a teoria de aprendizagem

em construção mais adequada aos nativos digitais, como são os

componentes do grupo que na atualidade chega aos bancos escolares

das IES e está prestes a deslocar professores que não aceitam e não

compreendem a mudanças da hierarquia no ambiente de ensino e

aprendizagem, ou como querem alguns, o seu término definitivo A

184

mediação tecnológica ganhou contornos finais e que ainda que possa ser

alterado pela evolução tecnológica, se afirma como condição sem a qual

a atividade de ensino e aprendizagem não acontece;

O uso de diferentes ideias pedagógicas envolve o aprender a aprender, o

aprender pela pesquisa, o aprender pelo erro, o aprender fazendo, a

aprendizagem colaborativa, a aprendizagem significativa, a

aprendizagem baseada em problemas, a valorização das inteligências e

da experimentação particular obtida pelo aluno em sua vida pregressa,

além de alguns modernismos tratados no próximo item;

Em termos de inovações em metodologias o EaD se apresenta na linha

de vanguarda: salas de aula invertidas, gamificação, inteligência artificial

em educação, o uso de tecnologias vestíveis, aos poucos deslocam as

metodologias tradicionais e pintam com novas cores, mais agradáveis

para alguns, mais exigente para outros, o contexto educacional do

presente, sem que se veja nenhuma perspectiva de estabilização em um

futuro próximo, como permitem antever resultados ainda em sua infância

do aprofundamento dos estudos sobre o cérebro, onde temos um

brasileiro como destaque (Nicolelis, 2000).

Em termos de novos ambientes nos quais as atividades de ensino e

aprendizagem podem acontecer, reservando o fato que a educação ocorre

somente com mudanças pessoais, ou seja, no interior das pessoas, eles de

mostram pródigos em novidades.

Mas ainda assim, com toda a tecnologia envolvente, com novas metodologias,

esta atividade de ensinar e aprender tem uma verdade que desde que o homem

delegou para escolas, a responsabilidade pelo ensino de seus filhos não mudou

e provavelmente não mudará: é do desempenho individual, da capacidade

empática e de estabelecer motivação em mão dupla (nos professores e nos

alunos) que está o caminho das pedras para o sucesso do EaD, sem que importe

em que ambiente ele venha a ocorrer, com o uso de uma ou múltiplas mídias. É

o caso de repetir em alto e bom som, o que um velho conhecido falou há algum

tempo atrás: sem emoção não há transformação, sem transformação não há

educação. Assim Piaget (1978) justificou a construção de ambientes efetivos em

educação.

185


NICOLELIS, M. A busca do código neural. Online. 2006 [internet]. Disponível em

http://www.beyondboundariesnicolelis.net/Portuguese/wp-

content/uploads/2011/01/read_tn_neuralcode.jpg. Acessado em abril de

2016PIAGET, J. Conversando com Jean Piaget. Rio de Janeiro: Difel, 1978.


On-line. 2008 [internet]. Disponível em:

https://humanismoyconectividad.wordpress.com/2009/01/14/conectivismo-

siemens/. Acessado em abril de 2016.

http://www.beyondboundariesnicolelis.net/Portuguese/wp-content/uploads/2011/01/read_tn_neuralcode.jpg

http://www.beyondboundariesnicolelis.net/Portuguese/wp-content/uploads/2011/01/read_tn_neuralcode.jpg

https://humanismoyconectividad.wordpress.com/2009/01/14/conectivismo-siemens/


186

25 TÓPICO 25 – OS POLOS DE APOIO PRESENCIAIS32

Chegamos a um tema que possivelmente tenha sido e ainda o é, com menor

intensidade, um dos aspectos críticos do EaD tanto para as IES que iniciaram

sua oferta, quando para os órgãos reguladores da educação em nosso país, até

que eles acertassem o passo.

25.1 O que são os polos de apoio presenciais?

Eles são os tentáculos que as IES que ofertam EaD lançam em direção ao mundo

exterior, com o propósito de efetivar a sua missão. Eles representam,

principalmente agora que os órgãos reguladores exigem algum protagonismo

das IES em sua abertura e controle de qualidade, a imagem e semelhança do

que ela faz na área de ensino e aprendizagem.

Nem sempre foi assim. No início da evolução do EaD em nosso país eles além

se serem pouco representativos em torno de estabelecer uma imagem positiva

da IES, não tinham uma proposta para desenvolvimento, em suas instalações de

processos de qualidade no ensino e aprendizagem.



187

Na atualidade eles são regulamentados tendo como modelo a documentação

posta pela UAB – Universidade Aberta do Brasil, como modelo a ser seguido.

Assim eles passam a cuidar da estrutura didática e pedagógica, da estrutura

tecnológica, além da inserção do mesmo como uma instituição ligada à cultura

local.

25.2 Estamos a caminho dos polos de apoio virtuais?

A colocação deste tema é uma digressão que se espera compreendida pelo

leitor. Ela leva em conta que tudo que ainda não aconteceu na grande rede, está

para acontecer e em curto espaço de tempo. O mesmo acontece com propostas

inovadoras de oferta do EaD em ambientes enriquecidos com a tecnologia

educacional. Se o ambiente virtual cria a metáfora de uma universidade virtual,

os PAV – Polos de Apoio Virtuais, podem criar a mesma metáfora com relação a

este componente da estrutura montada para atendimento ao EaD. Tudo o que

se faz em um polo presencial, poderá ser feito da mesma forma, em um polo de

apoio virtual. Apenas é importante registrar uma posição colocada por uma das

gestoras de polo de apoio que pede que, por favor, ao criar os polos de apoio

virtuais, não coloque como tutores avatares não humanos. Para o aluno, em

termos de afetividade, é importante conversar com alguém humano na outra

ponta de qualquer diálogo.

Não se pode negar que os polos de apoio virtuais estão aí. A conceituação pode

ainda não estar totalmente estabelecida, mas eles chegaram para ficar e até

prova em contrário irá derrubar, como o EaD fez, todas as resistências criadas

quando se retiram pessoas de suas zonas de conforto. A ideia já circula nos

corredores dos órgãos que regulam as atividades de ensino e aprendizagem em

nosso país e possivelmente logo possamos presenciar uma visita a um polo de

apoio virtual, por parte de uma comissão de especialistas da SEED/MEC.

25.3 Retornando ao tema

Imediatamente após o início da evolução do EaD em nosso país, surgiu a figura

da “presença conectada” eufemismo utilizado por alguns gestores mais espertos,

como forma de contornar a resistência mostra por algumas pessoas em participar

do EaD, na época um caça-níqueis em expansão. De algum ponto do país, onde

188

a IES estava localizada, a imagem era enviada para diversas outras localidades,

captada por sistemas de videoconferência e, nestes locais, alguém posava de

tutor, certamente a parte mais importante até os dias atuais e quem sabe ainda

mais no futuro, em tempos de coaching educacional, como nova forma de

efetivação da tutoria, seja presencial ou não presencial.

Não era incomum ver o padeiro, seu filho o açougueiro e os demais familiares,

criarem um polo de apoio presencial e passaram a ofertar o EaD. É claro que a

qualidade didática e pedagógica, sem desmerecer nenhuma das profissões aqui

citadas (longe deste trabalho qualquer intenção neste sentido, além de ser uma

retórica de reforço), ficava longe destes locais.

Relatos das visitas das comissões de especialistas até seriam divertidos se isto

não representasse um desserviço ao EaD em nosso país.

Mas sempre surge no horizonte um salvador da pátria e ele parece ter surgido

na figura da pessoa que resolveu estabelecer indicadores de qualidade mínimos

a serem seguidos pelos polos de apoio presenciais.

Na sequência foi exigido o protagonismo da IES que estabelecia seus serviços,

o que colaborou de forma decisiva com a melhoria da qualidade que estes

elementos, importantes, dentro da infraestrutura de oferta do EaD, passaram a

apresentar. Hoje as IES não se furtam, e algumas até fazem questão de divulgar,

verdadeiras escolas, criadas em pontos distantes da sede e que levam a missão

da IES a bom término, proporcionando atendimento de qualidade ao aluno

distante.

Na atualidade um mínimo exigido pode ser observado na listagem abaixo:

Integração ao mercado local;

Estrutura de atendimento local envolvendo atendimento balcão,

atendimento de secretaria, atendimento de biblioteca, monitoria das salas

de aula;

Acesso a bibliotecas, não somente presenciais próprias ou montada via

convênios, mas também a bibliotecas virtuais montadas para que os

alunos possam ter acesso a materiais para desenvolvimento de seu

processo de ensino e aprendizagem;

189

Acesso à tecnologia de ponta e a processos de alfabetização tecnológica,

em localidades nas quais a necessidade seja percebida.

A partir deste mínimo é possível observar uma regulamentação de orientação. A

partir da necessidade de qualidade nestes polos foi criado o instrumento de

credenciamento de polos de apoio presenciais que o leitor pode obter em:

http://download.inep.gov.br/download/superior/ead/Instrumento_Cred_Polo_EA

D_atualizado_agosto.pdf

Neste documento estão colocadas as diretrizes que as IES devem seguir para o

estabelecimento dos polos de apoio presenciais. O credenciamento, agora sem

escolha aleatória, mas que envolve todos os polos que a IES queira criar, apesar

das “pedaladas” (termo da moda) que algumas IES tentam dar nas comissões

de especialistas, ou quando contam com a indevida colaboração daqueles que

não agem de acordo com o que a ética preconiza, caem cada vez mais no vazio.

O que se pode afirmar, a partir deste documento é que a qualidade que estes

elementos da infraestrutura começaram a apresentar, são mais um ponto

positivo a citar no uso da modalidade de oferta presencial e semipresencial.

http://download.inep.gov.br/download/superior/ead/Instrumento_Cred_Polo_EAD_atualizado_agosto.pdf

http://download.inep.gov.br/download/superior/ead/Instrumento_Cred_Polo_EAD_atualizado_agosto.pdf

190

26 TÓPICO 26 – AS SALAS DE AULA ELETRÔNICAS33

Se recusar a reconhecer as possibilidades abertas com o advento das salas de

aula eletrônicas equivale a rasgar um bilhete premiado, que dá direito a uma

viagem ao inimaginável até bem pouco tempo atrás. Era um tempo em que os

rugidos dos pedagogos eram ouvidos fora de seus escritórios, quando lhes era

feita qualquer tipo de proposta referente ao tema. A sala de aula eletrônica está

aí e a qualidade em educação nada perdeu com a sua chegada.

26.1 Porquê eletrônica?

Alguns termos são utilizados de forma apressada e na sequência recebem um

estigma do qual levam muito tempo para se libertarem. Foi o que aconteceu com

a nomenclatura que estes novos locais nos quais atividades de ensino e



191

aprendizagem podiam ser desenvolvidas, fora dos bancos escolares das IES.

Sobre o termo eletrônica podemos repetir o que tem sido dito ao longo destes

tópicos em EaD: a tecnologia é apenas um instrumento e assim, o meio

eletrônico representa apenas o meio pelo qual se propagam os contatos entre os

agentes educacionais.

26.2 Então as salas presenciais e as eletrônicas são a mesma coisa?

Tomar o sol pelo dedo que aponta para o sol é um erro incomum. As salas de

aula, sejam presenciais ou postas no ambiente virtual não deixam se serem salas

de aula, mas estão longe de serem a mesma coisa. O comportamento e atitudes

exigidas dos agentes educacionais é totalmente diversificado. A tecnologia, há

que se reconhecer, adiciona complexidade ao ambiente. Na sequência toda a

logística de repetir no ambiente virtual, tudo o que acontece no presencial, com

a mesma qualidade e até com qualidade superior, para que não reste a menor

dúvida, também adiciona complexidade ao ambiente.

26.3 A conceituação das salas de aula eletrônicas

Um pequeno passeio pelos portais educacionais das IES, mostra que as redes

sociais e a tecnologia da informação e educacional, entraram pela porta da frente

e chegaram para ficar. Queiram ou não queiram, as salas de aula eletrônicas

trazem inúmeras possibilidades que podem ser exploradas, de forma que

possamos, a partir de um pouco de boa vontade, criar para além de desavenças

pessoais entre pedagogos e tecnólogos, uma educação futura de melhor

qualidade com o uso de uma pedagogia tecnicista.

É possível criar toda uma variedade de caminhos alternativos apoiados na

mediação tecnológica entre os agentes educacionais envolvidos. Ela já foi

colocada como inevitável nos estudos de Soares (2000). A utilização correta e

sem preconceitos das possibilidades abertas pela mediação tecnológica, além

de abrir diferentes possibilidades, pode agir como um potente incentivo a um

processo de alfabetização tecnológica, levando os egressos a acompanhar a

evolução que ocorre no mercado no qual a IES está inserida, bem como os seus

egressos.

192

O que se pode dizer com certeza é que não se sabe como será a sala de aula

eletrônica do futuro, mas o que se pode afirmar é que, frente ao que hoje já é

possível ver e antever, por aqueles que deixaram seus preconceitos para trás, é

que ela será totalmente diferente do que são as salas de aula tradicionais nos

dias atuais.

A mobilidade total chega com força total, aliado à Internet das Coisas (IOT), às

tecnologias vestíveis, à aplicação da inteligência artificial em educação é

possível enxergar uma ponta do grande iceberg que representam as

modificações possíveis.

Está errado, porém, quem acha que os processos educacionais convencionais

serão esquecidos. Eles serão com certeza modificados. Teorias de

aprendizagem serão revisitadas à luz de uma tecnologia que não existia no

tempo em que foram criados. Assim o faz o conectivismo (Siemens. 2008) que

não confronta o construtivismo defendido por Piaget, mas considera que a

geração digital, exige novas formas de aprender, criando então uma teoria de

aprendizagem em construção, voltada para esta nova coletividade que chega

aos bancos escolares das IES.

Parece claro que existem coisas ultrapassadas e que não devem ser utilizadas

nestes novos ambientes enriquecidos com a tecnologia. Quadro-negro como

uma pedra, riscada por giz, projetores antiquados de transparências

envelhecidas pelo tempo, estão entre diversas outras tecnologias educacionais,

que não mais serão utilizadas, ainda que continuem a existir e até serem

utilizadas em contextos onde todas as inovações não consigam chegar.

Ao invés disso será a vez da realidade aumentada, da realidade virtual, do 3D,

da holografia e de tantas outras inovações que vão ocorrer no hardware e no

software, que motivarão mudanças no peopleware (as pessoas que circulam nos

meios tecnologizados).

Bibliotecários de antigas bibliotecas, tanto virtuais, quando as tradicionais, irão

corar quando verem Recursos Educacionais Abertos disponíveis, mostrando que

o conhecimento nunca foi propriedade de ninguém e se alguém conseguiu criar,

193

foi a partir do sacrifício de tantos outros, sem os quais tal criação não teria sido

possibilitada.

Ainda há alguma resistência, mas a possibilidade que videoconferências on-line,

multiponto venham a substituir as aulas presenciais é uma possibilidade que

existe. Ainda que nada substitua riqueza dos encontros presenciais, o que

permite prever que a modalidade da educação do futuro não seja totalmente

eletrônica, muitos dos momentos que hoje são presenciais serão trocados por

encontros nos ambientes virtuais e os encontros presenciais devem ser

desenvolvidos com finalidades totalmente diversa do que a transmissão de

conteúdo.

A par de toda a tecnologia envolvida os professores continuarão ensinando

assim como os alunos continuarão aprendendo, em nada mudou a proposta das

atividades de ensino e aprendizagem. Elas somente têm agora uma nova

companheira, a tecnologia educacional. Os facilitadores irão substituir

conteudistas e deverá possivelmente ser decretado o fim dos professores

auleiros, trocados por pesquisadores e pessoas que tem na profissionalização

do professor, um objetivo a atingir. A docência digital, independente e solta de

amarras impostas por um sistema educacional superado, deve derrubar uma

legislação que ainda enxerga na compartimentalização da educação algum

sentido. Se a tecnologia não muda o conteúdo e nem teria porque, ela muda a

forma como este conteúdo pode ser acessado pelas pessoas.

26.4 Quais as principais mudanças?

Se o conteúdo não mudou irão mudar algumas soluções para um número de

problemas antigos existentes nos ambientes de ensino e aprendizagem

tradicionais. Senão vejamos algumas das principais mudanças:

A falta de motivação por parte dos estudantes deve ser modificada, via a

alteração de uma aula “chata” e “monótona” para novas formas que

trabalhem de forma agradável a aquisição de novos conhecimentos.

Neste afã uma série de novas metodologias surgem no horizonte

(aprendizagem baseada em problemas, salas de aula invertidas,

processos de gamificação, ideias pedagógicas diferenciadas, etc.);

194

A falta de recursos materiais tem seus dias contados. Qualquer pequena

escola do interior deste país de dimensões continentais deverá ter as

portas e janelas das instituições de ensino abertas para o mundo exterior

e recursos poderão ser obtidos ao toque de uma tecla, ou a um comando

de voz;

A falta de professores altamente especializados será uma triste

lembrança, mas felizmente uma lembrança;

Materiais educativos pobres, sem relevância e que não atuam de forma a

tornar significativa a atividade de ensino e aprendizagem também farão

parte de algum museu, onde entre as relíquias estarão muitas das

metodologias utilizadas na atualidade;

A falta de personalização deve ser substituída pela aprendizagem

adaptativa, com a criação de ambiente voltados de forma específica para

atendimento de necessidades individuais, nos quais o ritmo da atividade

de aprendizagem, a valorização do conhecimento adquirido pelo aluno,

serão coisas comuns.

A lista poderia ser estendida, mas alguma redundância poderia ocorrer. Assim,

é importante saber que a sala de aula eletrônica exige que algumas metas sejam

cumpridas para que ela possa ser implantada.

26.5 Metas para uma sala de aula eletrônica

As principais metas são novas metodologias. Há um contexto desejável:

O apoio de algum sistema, atualmente os sistemas de gerenciamento de

conteúdo e aprendizagem, que permitam a reprodução da vida acadêmica

do aluno no ambiente virtual, da mesma forma, ou com maior qualidade e

presteza com que acontece nos ambientes tradicionais;

Efetivar uma nova forma de ensino e aprendizagem apoiada na

aprendizagem baseada em problemas que transforme os egressos dos

cursos em solucionadores de problemas, algo desejado pelo mercado;

Trabalhar novas metodologias que mudem a forma como o aluno encara

o processo de ensino e aprendizagem sentindo-se altamente motivado.

Assim o uso de salas de aula invertidas, da gamificação e tantas outras

195

novas tecnologias, se reafirma como metas em uma sala de aula

eletrônica;

Professores com algum resquício dos papeis de reprodutor de

conhecimentos que mantém relacionamento de poder com os alunos, não

serão aceitos nestes ambientes, o professor orientador, o coacher que

acompanha o aluno em suas necessidades e o auxiliar a atingir seus

objetivos está na ordem do dia das salas de aula eletrônicas;

A efetivação de experiências interativas deve estar presente;

A comunicação deve estar disponível em múltiplas direções, inclusive

aquelas que trazem para o ambiente de ensino e aprendizagem as redes

sociais.

Estas exigências ajudam a que seja eliminada a visão estreita da sala de aula

eletrônica como um quarto escuro, recheada apenas de computadores,

monitores, aparelhos multimídia. Uma sala de aula eletrônica não precisa ser

nada disso. Ela pode estar presente no parque preferido de sua cidade, onde

cada aluno, em um processo de mobilidade total, pode acessar as informações

e pessoas das quais precisa, para desenvolvimento das atividades previstas por

projetos instrucionais ricos em novidades.

Assim estações de trabalho podem estar em qualquer lugar, os sistemas

multimídia ao alcance do smartphone, bancos de dados de materiais educativos

espalhados na nuvem, acesso às redes proporcionado em todos os locais. É a

forma com que uma sala de aula eletrônica deve ser enxergada.

26.6 A sala de aula eletrônica não é única

Além de não ser única, a sala de aula eletrônica não exclui nenhum outro local,

incluindo-se aí, as salas de aula tradicionais ou outras formas de ensino e

aprendizagem conectados. A sala de aula eletrônica é mais bem vista, como

estes outros ambientes, com o uso da tecnologia levado a seus extremos e onde

também é levado ao extremo da heutagogia a aprendizagem independente.

Ela pode também ser enxergada, de forma confortável como uma janela, que

pode estar presente em qualquer ambiente, a partir da qual o aluno acessa um

196

sem número de facilidades, que passam a compor no local onde ele se encontra,

o ambiente completo da sala de aula eletrônica.

Ela pode ser vista, como na visão de alguns educadores, como a salvação dos

ambientes tradicionais de ensino e aprendizagem, pois neles estas mesmas

janelas podem ser abertas. É esta proposta que leva muitos educadores a

considerar que é na aprendizagem semipresencial, que se encontra o futuro das

novas formas de ensinar e aprender, nas sociedades futuras.

26.7 Novos horizontes educativos

Tudo o que está sendo colocado para o leitor tem o propósito de abrir os

horizontes das Instituições de ensino na atualidade e permitir que a multiplicação

de ambientes com tais características venha a trazer maior qualidade ao ato de

ensinar e aprender em ambientes enriquecidos com a tecnologia.



On-line. Online. 2008 [internet]. Disponível em:



SOARES, I. O. Educomunicação um campo de mediações. Online. 2000


http://200.144.189.42/ojs/index.php/comeduc/article/viewFile/4147/3888.

Acessado em abril de 2016 (data publicação 2000).



http://200.144.189.42/ojs/index.php/comeduc/article/viewFile/4147/3888

197

27 TÓPICO 27 – OS AMBIENTES VIRTUAIS DE

APRENDIZAGEM34

Os ambientes virtuais de aprendizagem chegaram de mansinho, foram ficando e

estão prestes a se tornarem os principais protagonistas do EaD, devido ao fato

de serem eles os criadores da metáfora de um campus virtual, no qual o aluno

acompanha sua vida acadêmica e a partir de onde se comunica com o mundo.

27.1 O que é um ambiente virtual de aprendizagem

Em primeiro lugar, o portal de entrada para todos os cursos que uma IES oferece.

O que inicialmente se concentrava em cursos semipresenciais e presenciais,

agora está aberto a todos os cursos ofertados, que incluem até iniciativas de

extensão junto à comunidade de forma a efetivar processos de alfabetização

digital e captação de futuros alunos. Eles criam um elemento importante no

ambiente EaD: o campus virtual, a metáfora preferida dos tecnólogos e aceita

pelos pedagogos, como algo não ofensivo.



198

Sempre se falou que, desde o evento da internet, as IES deixaram se ser o local

único no qual as atividades de ensino e aprendizagem poderiam acontecer.

Assim que a nova menina dos olhos da área da comunicação, tida como seu

maior fenômeno surgiu, novos ambientes foram criados e propriamente

chamados Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

Uma polêmica inicial que não durou muito devido ao despropósito de discussões

a respeito, dizia que o termo virtual se referia ao que poderia acontecer, que não

era algo palpável. Logo o conceito foi esquecido e o termo virtual tratado como

ele realmente é, algo que está em um ambiente no qual o aluno está em presença

que não é física.

27.2 Quais suas características?

Um primeiro destaque se faz necessário. Responder ao questionamento: O AVA

é uma página web educativa? A resposta imediata é um sonoro não. A resposta

pode até ser correta, mas não é completa. Ele supera esta visão reducionista

que a ele se quis imputar. Ele é um ambiente que abriga múltiplas definições,

normalmente todas elas parciais, inclusive aquela que os considera como

ambientes 3D nos quais a realidade virtual pode estar presente. A definição não

é incorreta, mas não é completa.

Ele pode ser mais bem compreendido como um espaço de informação que pode

ter uma origem em algum local, mas que se expande continuamente sem que se

saiba a que lugar as pessoas podem ser conduzidas. Ele tem rotinas internas e

acesso externo a todo o mundo da cibercultura (Lévy, 9999). As rotinas internas

tratam da vida acadêmica do aluno, do acesso a conteúdo, do acompanhamento

ao curso. As rotinas externas abrem para o participante as janelas do mundo

exterior.

Eles são ambientes que podem complementar atividades de ambientes

presenciais até o ponto em que são utilizados como elementos totalmente

imersivos, nos quais o aluno pode desenvolver a aprendizagem independente e

ativa, em um ambiente que no presente, tende a se configurar como ambiente

de aprendizagem adaptativa, quando se leva em consideração a irreversível

tendência à personalização a ser levada a seu extremo, com a criação dos APA

199

– Ambientes Personalizados de Aprendizagem, onde os tutores inteligentes on-

line devem ter a sua redenção.

Os estudantes não são mais participantes, mas protagonistas de sua própria

aprendizagem, não são somente leitores, mas também autores. Não apenas

captam, mas também disseminam conteúdo e conhecimento.

Estas localidades estão sobrepostas a meios físicos, provenientes da evolução

das tecnologias da informação e comunicação. Eles configuram ambientes

centrados no aluno e são considerados ambientes enriquecidos com a tecnologia

de ponta, que é planejada de forma a que os participantes tenham o maior

conforto possível e apoio no desenvolvimento das atividades de ensino e

aprendizagem.

Como um espaço de informação ele não surge ao acaso, mas é resultado de

atividade intencional, sendo então um espaço projetado e que apresenta rotinas

específicas, que são variáveis na dependência de sua origem. Cada

desenvolvedor tem a sua visão particular e desenvolve os sistemas que criam

estes ambientes de acordo com as especificações técnicas e didáticas e

pedagógicas que direcionam a sua missão e a estratégia de ensino e

aprendizagem a ser utilizada.

Inicialmente eles foram criados como sistemas de gerenciamento de conteúdo

(CMS – Content Management Systems), a sua primeira evolução os transformou

em sistemas de gerenciamento de conteúdo e aprendizagem (LCMS – Learning

and Content Management Systems) e na atualidade há perspectivas que eles se

transformem em Sistemas de gerenciamento da informação (IMS – Information

Management Systems) com ampliação de suas funções a níveis ainda não

claramente estabelecidos.

Eles receberam o nome genérico de AVA – Ambientes Virtuais de Aprendizagem

e assim são tratados, esquecendo-se suas origens e limitando estudos sobre seu

futuro. Eles se tornaram comuns e são citados sem que ao menos sua definição

e características sejam conhecidas, pela grande maioria das pessoas que a eles

se referenciam.

200

27.3 Exigências funcionais aos AVA

Com esta visão e galgado a elemento de maior importância na infraestrutura

montada para oferta de cursos, que em cujo futuro não mais diferenciarão a

forma de oferta em presencial, semipresencial e não presencial. Neste contexto

o b-learning (aprendizagem mista) se coloca como a forma de educação em um

futuro já vivido por muitas instituições de ensino na atualidade, mas ainda não

plenamente aceito e estruturado.

Estes ambientes trazem algumas exigências funcionais:

A utilização de suas informações ocorre em interações educativas, não

tendo sentido outras visões de sua função primária;

Toda a informação é propriedade de muitos autores, e a forma de

licenciamento Creative Commons (Ângelo, 2008) deve se estabelecer

como a forma de licenciamento dos produtos que nele estiverem

colocados, principalmente quando os objetos de aprendizagem (outra

tecnologia emergente) estiverem sendo utilizada em sua totalidade.

No ambiente não são admitidas informações sem que as suas fontes

sejam indicadas e o devido reconhecimento seja dado aos autores;

Ele apresenta estruturação suficiente para suportar o fenômeno big data

(Schwartsman, 2014), com o crescimento exponencial do número de

informações que um curso poderá vir a conter, pelo menos quando a sua

conceituação estiver sendo utilizada em toda sua plenitude;

Locais onde as evoluções tecnológicas são aplicáveis baseado em um

estudo de inovação tecnológica constante;

A ocorrência de metainformações (metadados) dá suporte ao

desenvolvimento da aprendizagem independente e conhecimento da

interface, sendo a base de conhecimento estabelecida para o sistema;

A repartição da informação com o mundo é a exigência primária e a

disseminação de novos conhecimentos ocorre nas redes sociais,

participantes ativas do ambiente.

Quando se faz referência a um AVA como um ambiente estruturado, nada se

falou sobre ambientes bem estruturados. A formatação dos conteúdos voltados

201

para a solução de problemas, para a atualização constante, os descaracteriza

como tal. Eles não são rígidos e na sua flexibilidade reside um dos principais

pontos de vantagem que este elemento tem no ambiente de cursos ofertados em

ambientes de aprendizagem mista.

Outro destaque é que estes elementos são um espaço social por natureza e pela

efetivação do conectivismo (Siemens, 2008). Aqui se inclui a comunicação

síncrona, a comunicação assíncrona, e a ubiquidade como novo paradigma no

qual os participantes aprendem de onde estiverem e fazendo qualquer outra

atividade que sua vida pessoal e profissional exija que seja efetuada de forma

concomitante.

Todos os usuários estão dentro do mesmo espaço de informação e enxergam

uma representação de si mesmos e de outros participantes no espaço de

aprendizagem criado pela implantação de um AVA como componente da

infraestrutura.

A efetivação da aprendizagem pelos pares ganha um forte aliado e todos os

participantes são, como anteriormente destacado ao mesmo tempo atores e

autores de tudo o que circula no ambiente. Tudo é compartilhado.

27.4 Instrumentos e atividades integrados

Um AVA integra múltiplos instrumentos e atividades. São elas que criam a

metáfora do campus virtual e fazem os participantes se sentirem como se

presentes nos ambientes tradicionais, com algumas facilidades adicionais

proporcionadas pela evolução tecnológica.

Ele engloba todas as funções administrativas, técnicas e didática e pedagógicas.

Tudo isto pode estar costurado por um elemento externo, o projeto instrucional

de curso, elemento de destaque e importância na infraestrutura. Assim podem

ser consideradas como atividades existentes em um AVA:

Um conteúdo formatado em mídias que utilizam para armazenamento o

ciberespaço, cuja apreensão depende de forma direta do envolvimento

dos participantes e da utilização das ferramentas técnicas disponíveis;

O conteúdo é administrado e colocado disponível em formato WEB como:

202

o Aulas virtuais;

o Objetos de aprendizagem;

o Simuladores;

o Comunicações assíncronas via fórum;

o Comunicações síncronas via chats;

o Saídas para as comunidades sociais;

o Desenvolvimento de atividades wiki;

o Desenvolvimento de atividades independentes;

o Desenvolvimento de atividades didáticas e pedagógicas

diretamente no ambiente virtual;

o Acesso a roteiros e animações;

o Desenvolvimento de textos colaborativos;

Ferramentas eletrônicas para construção de pequenos áudios, pequenos

vídeos, tomadas de tela (screencast) e videoconferências com poucos

participantes em multiponto;

Elevado volume de interações tratadas e projetadas em tempo de projeto

instrucional de curso;

Possibilidade de adaptabilidade e tratamento do aluno via o coaching

educacional com contato e retorno abertos aos participantes de forma

contínua;

Trabalhar aspectos de motivação com destaque para relevância de tudo

o que for feito no ambiente, efetivação de confiança em quem não

conhecemos (Giddens, 1991), oferta de retorno para que o nível de

satisfação nos contatos seja sempre elevado, tudo com o intuito de

transformar as atividades de ensino em aprendizagem significativa para a

vida pessoal e profissional do aluno;

Trabalhar com blogs e vlogs como comunicação complementar dos

participantes com o mundo externo;

Apoiar atividades na forma de storytelling com interpretações histórias ou

narrativas científicas de significação para o contexto da aprendizagem que

está sendo desenvolvida.

Como é possível observar é uma vasta gama de recursos que poucos ambientes

presenciais podem apresentar como apoio para o aluno e para o professor. A

203

complexidade dos ambientes híbridos, está exatamente neste volume de

tecnologia e de apoio didático e pedagógico oferecido. Eles levam o aluno para

longe da aprendizagem apoiada no assistencialismo e trazem a aprendizagem

independente para o centro da cena.

Todos os participantes são, como no entendimento de Moran (2007) sujeitos

ativos na construção de seus próprios conhecimentos. Quando Moran coloca

estes aspectos em seus trabalhos, é possível observar um requisito fundamental

para o professor, a motivação e o gosto por fazer o que está fazendo, como

necessidade fundamental para inserção da afetividade no processo de ensino e

aprendizagem.

27.5 Uma visão final

A partir do que foi visto até o momento os ambientes virtuais de aprendizagem,

como eles são hoje encontrados, antes de sua transformação em sistemas de

gerenciamento da informação, são sistemas que criam ambientes ricos para o

desenvolvimento de qualquer tipo de atividade a ser desenvolvida pelos

participantes onde se destacam aspectos tratados desde que as atividades de

ensino e aprendizagem são desenvolvidas, nem sempre apoiadas nestes

pressupostos, apoiadas em uma proposta construtivista, com os indivíduos como

sujeitos ativos na construção do conhecimento que necessitam, apoiado no

“poder da multidão” como previsto por Siemens e outros conectivistas.


ÂNGELO, F. Creative Commons é alternativa ao direito autoral; saiba mais.


http://tecnologia.uol.com.br/ultnot/2008/01/16/ult4213u303.jhtm. Acessado em

abril de 2016.

GIDDENS, A. As consequências da modernidade. São Paulo: Editora Unesp,

1991.

LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2009.

http://tecnologia.uol.com.br/ultnot/2008/01/16/ult4213u303.jhtm

204

SCHWARTSMAN, H. O “big data e o futuro”. Online. 2014 [internet]. Disponível

em http://www1.folha.uol.com.br/colunas/helioschwartsman/2014/04/1446077-

o-big-data-e-o-futuro.shtml. Acessado em abril de 2016.

MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá.

Campinas: Papirus, 2007.


Online. 2008 [internet]. Disponível em:



28 TÓPICO 28 – O CAMPUS VIRTUAL35



http://www1.folha.uol.com.br/colunas/helioschwartsman/2014/04/1446077-o-big-data-e-o-futuro.shtml

http://www1.folha.uol.com.br/colunas/helioschwartsman/2014/04/1446077-o-big-data-e-o-futuro.shtml



205

É preciso não confundir um campus virtual com o conceito de ambientes virtuais

de aprendizagem. Os ambientes virtuais de aprendizagem, também conhecidos

como sistemas de gerenciamento de conteúdo e aprendizagem apresentam uma

conceituação mais ampla e outras funções além daquelas que alunos podem

desenvolver em um campus universitário.

28.1 O que é um campus tradicional

Há uma definição clara e eles existem. Apesar de fazerem parte da paisagem da

cidade e nela estarem integrados, ainda assim estas áreas são consideradas e

tratadas como uma área institucional, cujo foco de atuação está voltado para a

educação. Se recorrermos ao dicionário informal na rede

1. Campus

Significado de Campus Por Dicionário informal (SP) em 20-11-2009. Palavra de

origem latina. Refere-se a um local de estudos, seja uma universidade ou

faculdade, onde estão fisicamente localizadas as salas de aula e laboratórios das

disciplinas.

Também é possível obter um parecer do Conselho Federal de Educação,

Câmara do Ensino Superior, emitido quando da reforma universitária, pelo

emérito conselheiro Newton Sucupira, onde é possível ler (texto adaptado):

Campus é o termo empregado na tradição universitária para designar uma área onde

se encontram as instalações de uma universidade aí compreendidas as residências de

estudantes e professores. O conceito está ligado a uma certa concepção da

Universidade como todo integrado e formando uma comunidade de mestres e alunos,

situada fora das grandes cidades.

Com a evolução tecnológica e as mudanças sociais, alguns analistas arriscam a dizer

que conforme ela existe nos dias atuais a universidade deve mudar e um dos primeiros

locais afetados será o campus, na sua forma tradicional. Esta previsão que nada tem de

206

nova pode vir a ocorrer. O surgimento das grandes universidades virtuais e a metáfora

de campus virtual sempre estiveram na mira dos analistas e agora se reafirmam como

uma realidade palpável.

Quando o EaD teve início a Open University britânica criou o primeiro modelo de uma

universidade virtual, com seus pacotes cruzando oceanos e ensinando muitas pessoas

que não tinham condições de visitar a Europa e suas tradicionais universidades.

28.2 O campus virtual

Definir o conceito é redundância. Melhor é inserir o sufixo virtual a tudo o que se

disse sobre o campus tradicional. Para receber tal designação o campus virtual

deve permitir que tudo o que é feito no campus presencial, também nele seja

feito. Quando dissemos que este conceito é menos abrangente, não se pretende

diminuir a conceituação de campus, com maior validação dos ambientes virtuais,

é que diversas outras atividades não previstas no campus virtual podem ser

desenvolvidas nos ambientes criados por sistemas gerenciadores de conteúdo e

aprendizagem, entre cujas funções está a criação do campus virtual.

Assim é possível dizer que um campus virtual se refere a um local, estabelecido

em algum lugar na rede, no qual são oferecidos cursos na modalidade

semipresencial e não presencial, isoladas, ou como complemento de ambientes

presenciais tradicionais. São ambientes nos quais a aprendizagem independente

e o acompanhamento de tutores são tarefas corriqueiras e sem as quais alguns

ambientes não teriam sentido e não conseguiriam existir.

O número de estabelecimentos com estas características cresce de forma

exponencial, sem que as instituições se perguntem se a sua presença na rede é

realmente necessária, se ela pode colaborar com alguma coisa, ou se apenas

será mais uma na multidão. Eles são locais para adultos, levando em

consideração questões particulares e de desenvolvimento cognitivo e emocional,

que não recomendam estes ambientes para a educação nas fases iniciais de

crescimento.

O aumento do número de pessoas matriculadas é creditado ao aspecto de

flexibilidade do processo de ensino e aprendizagem oferecido, no qual adultos

com empregos em tempo integral e pessoas com outros afazeres podem iniciar

e completar seus estudos. O segundo aspecto levado em consideração é o

207

menor custo da educação on-line e a terceira opção apontada por grande parte

dos participantes diz respeito à possibilidade de escolhas. Outras questões tais

como proximidade geográfica, podem influenciar, mas estas são as principais

motivações.

Quando foi colocado que o campus virtual não deveria ser confundido com um

ambiente virtual de aprendizagem é que este é representado por uma

infraestrutura tecnológica, com um número variável de ferramentas disponíveis

e que permitem que as funções desenvolvidas no campus presencial sejam

desenvolvidas. Para além disso, existem outras funções, entre as quais está a

interveniência das redes sociais no ambiente, obtenção de recursos, navegação

aberta e outras diferenças particulares.

A tecnologia, tida como quem possibilita sua existência, se responsável pela

criação de localidades no virtual, em nada colabora para melhoria na qualidade

de ensino e aprendizagem, mas apenas colabora com a racionalização dos

trabalhos e na obtenção de uma velocidade de resposta que pode ser maior. Os

ambientes ali criados são centrados no aluno e as atividades de comunicação e

interação tem o destaque e privilégio das inovações tecnológicas.

É na possibilidade de adaptações que reside outro diferencial entre o ambiente

virtual de aprendizagem e o campus propriamente dito, conforme definido nos

parágrafos anteriores.

Esta diferenciação se fez necessária devido ao grande número de professores e

de alunos que cometem o erro de considerar como sinônimos o campus virtual e

os ambientes virtuais de aprendizagem. Assim é importante que o campus virtual

é parte integrante de um ambiente virtual de aprendizagem, considerado como

seu criador.

208

29 TÓPICO 29 – A PRESENÇA CONECTADA36

Esta forma de entrega de cursos existe em todo o mundo, mas não com esta

nomenclatura. Se o criador deste termo for questionado, no contexto atual do

EaD, ele certamente negará a autoria ou revelará um momento de irreflexão.

29.1 O surgimento do termo

Esta nomenclatura surgiu para “enganar” os desavisados, considerando o medo

que muitas das pessoas que ouviam falar do tema tinha com relação a esta

modalidade de ensino e aprendizagem, ainda em fase de descrédito junto ao

mercado acadêmico, ao mercado corporativo e aos alunos interessados. Isto não

representou uma novidade, pois da mesma forma isto aconteceu em outros

países, considerados mais desenvolvidos, até que se efetivasse uma pesquisa

séria que levou à determinação e escolha das teorias de sustentação à oferta do

EaD.

O engano (má fé para outras pessoas) estava em divulgar que esta modalidade

de oferta, onde a presença do professor era levada a distância, era a mesma

coisa que o ensino presencial, e que o nome mais correto era assinalar esta

forma de oferta como “presença conectada”. Se previa que assim



209

A presença conectada corresponde ao processo de evolução do EaD, que a

partir do “ensino por correspondência”, entrou no ensino por outros meios únicos

ou combinados, e evoluiu até atingir o estágio em que a videoconferência e sua

distribuição em broadcasting, com um aparelho receptor, nos moldes dos que

são vendidos pela televisão paga, começaram a ser utilizados em iniciativas

educacionais.

O mais correto é considerar a modalidade como uma das formas de oferta, que

recebe o nome de ensino a distância com múltiplos meios, com a necessidade

de presença física do aluno em polos de apoio (os pontos de recepção) e toda

uma logística de distribuição de materiais e de atendimento aos alunos, que é

desenvolvido por tutores presenciais (presentes no polo) ou por tutores on-line

(que atendiam no ambiente virtual, a diferentes demandas).

Como forma de oferta diferenciada desta, veremos adiante em outros tópicos, as

duas outras modalidades (que alguns consideram três novas formas), a

aprendizagem eletrônica (e-learning) tida como aquela que ocorre em processo

de imersão total. Esta modalidade recebe um novo nome, quando se coloca em

foco a conectividade total, possibilitada pelos meios móveis, passando a ser

referenciada como aprendizagem ubíqua (ubiquitous learning), que em nada

difere da aprendizagem eletrônica. Esta terminologia não deve ser utilizada ao

pé da letra, considerando que a ubiquidade diz respeito a uma qualidade divina

da presença do mesmo ser em duas localidades diferentes ao mesmo tempo.

Em termos de capacidade humana, isto está relacionado ao fato de ser possível,

com a evolução para a mobilidade total, desenvolver a partir de um mesmo lugar,

diferentes atividades em diferentes lugares, ao mesmo tempo.

A outra modalidade se refere à aprendizagem mista (b-learning ou blended

learning), onde momentos presenciais e não presenciais coexistem, apoiadas

por todo um conjunto de novas metodologias.

Alguns pesquisadores consideram que esta modalidade deve prevalecer como a

forma de ensino e aprendizagem futuras, onde as questões de distância e

presença deixarão de serem consideradas e existira apenas atividades de ensino

e aprendizagem que podem variar de 0% de presença até atingir 100% de

presença.

210

No restante dos tópicos que serão tratados existirá apenas a referência ao

processo de ensino e aprendizagem. Nos tópicos que apontam características

particulares, que acabam por se confundir, esta diferenciação ainda será

efetuada, ainda que ela não tenha mais sentido, com o advento da mobilidade

total.

Nos dias atuais o termo parece não estar mais sendo utilizado, pelo menos não

para identificação de uma forma de oferta, considerando apenas para efeito

histórico a existência do ensino a distância, da aprendizagem mista, da

aprendizagem eletrônica e da aprendizagem ubíqua, cujo único fator

diferenciador será na existência ou da necessidade de presença física.

Levando a conceituação um pouco mais adiante. Em uma mesma oferta poderão

haver alunos em condições de desenvolver a aprendizagem independente

exigida na modalidade e-learning, somente a aprendizagem mista, ou ainda de

forma mais restrita, as atividades de ensino e aprendizagem desenvolvidas

apenas em ambientes presenciais.

Se houve um tempo, inclusive em que os contratos mantidos entre as IES e seus

alunos, diferenciavam a forma de matrícula, identificando a separação entre as

formas de oferta, isto está sendo abandonado.

Há algumas IES que já estão tratando as atividades de ensino e aprendizagem

sem diferenciar estas formas de oferta, como elas existiram e que devem ficar

apenas como registros históricos de um passado recente.

Uma visão um pouco mais detida e profunda no contexto das atividades de

ensino e aprendizagem, como elas são desenvolvidas na sociedade atual revela

a falta de justificativas para manter esta separação existente, que somente presta

um desserviço.

Diferentes equipes de secretaria, diferentes remunerações entre professores dos

diferentes ambientes, e outros aspectos em nada colaboram para com o que é

mais importante: independente da forma de oferta, o que mais importa na

realidade é a melhoria constante da qualidade do ensino oferecido de forma que

a aprendizagem venha a ser significativa, baseada em conteúdo relevante e que

211

possa transformar os alunos em solucionadores de problemas, como os quer o

mercado de trabalho.

30 TÓPICO 30 – O B-LEARNING37

Em nosso país o b-learning iniciou com o pé esquerdo a sua caminhada e

evolução. Sempre desconfiados com as IES, em muitos casos com justa razão,

os órgãos reguladores da educação em nosso país, partiam do princípio que as

estas instituições eram culpadas por oferecer uma educação de baixa qualidade,



212

antes que qualquer avaliação mais séria fosse feita. A presunção da inocência

inexistia nestas questões.

30.1 A desconfiança inicial

Assim, apoiados na incompetência de algumas instituições, que já ofereciam

iniciativas presenciais de qualidade duvidosa, a atividade de credenciamento

(uma porta aberta à corrupção em um país no qual ela parece ter se instalado

em um trono onde se mostra imexível) apresentava rigidez teórica, mas uma

prática pusilanime em alguns casos de credenciamento de quem não tinha

capacidade para se estabelecer no EaD. Portaria que permitia a oferta de até

20% (número mágico, sabe-se lá extraído de onde) foi ajeitada às pressas. Mas

o termo ensino semipresencial era apenas citado de forma eventual, sem que a

ele se desse a aura que hoje apresenta, de estar sendo tido como a forma de

ensinar e aprender em um futuro já presente.

30.2 A guisa de uma definição clara e simples

O b-learning, blended learning, em sua nomenclatura completa, rebatizado em

termos nacionais como educação semipresencial, devido à feiura do termo

traduzido ao pé da letra como – educação mista ou misturada – admite uma

definição simples, como deveria ser sua efetivação: é a forma de oferta do

processo de ensino e aprendizagem que apresenta momentos não presenciais

mesclados com momentos de presença. Assim ela começou a ser maltratada no

ambiente acadêmico. Assim como contra todas as novidades, os pedagogos logo

se mostraram contrários, muitos sem sequer terem lido uma linha sobre o

assunto, apoiados em um referencial teórico que, muitas vezes, ainda que

colocado com boas intenções, logo é desvirtuado na prática diária.

A exigência de novas metodologias para recuperação de um bom

relacionamento entre professores e alunos, tomado como bandeira para

ressuscitar a falecida e não enterrada motivação (a geração atual não gosta de

estudar, pelo menos não na forma como as gerações antecedentes gostavam,

ainda que não gostando. Tudo o que cheira a coerção, acaba na negação), foi

quem trouxe a aura que esta forma de oferta apresenta na atualidade.

213

Nos dias atuais, contando com a inestimável ajuda da aprendizagem baseada

em problemas, da necessidade e exigência do mercado que a aprendizagem

seja significativa, da proposta de criação de salas de aula invertidas, de

propostas de gamificação (que bom que elas estão ganhando a atenção, até de

quem deplorava a proposta até pouco tempo atrás), a forma de oferta

semipresencial se dispõe a assumir o posto de forma de ensino e aprendizagem

do futuro imediato, já efetivado em algumas iniciativas que mostraram resultados

significativamente positivos em algumas iniciativas que podem ser observadas

na grande rede.

O fator resistência merece ser citado, ainda que de passagem. Os professores

que se dedicavam apenas a trabalhar em ambientes tradicionais, olhavam de

esguelha para aqueles professores que vinham para as salas de aula apenas

para “jogar conversa fora” com os alunos. Eles, os resistentes, achavam que os

professores que atuavam nos ambientes semipresenciais e não presenciais, não

ensinavam, apenas enganavam, propondo problemas mirabolantes para os

alunos e aceitando em troca, soluções também mirabolantes

30.3 Quem pode oferecer e sob que exigências?

Qualquer IES que se apresente, na visita das comissões dos órgãos reguladores,

como em condições de bancar a oferta, pode oferecer esta modalidade. As

exigências são as mesmas que as efetuadas para as outras formas de oferta do

EaD (educação por correspondência, presença conectada e o e-learning). Mas

para mostrar condições de oferta, as metodologias inovadoras que criam

contextos diferenciados devem ser do conhecimento de todos a expertise na

utilização seja da infraestrutura tecnológica, como da estrutura didática e

pedagógica devem ser do conhecimento de todos, uma das principais exigências

para o credenciamento.

30.4 Qual o contexto mais indicado para o e-learning?

O contexto mais indicado pode ser sintetizado de acordo com a lista de

exigências abaixo colocada:

214

A existência de um sistema de gerenciamento de conteúdo e

aprendizagem configurado como o criador da metáfora de um campus

virtual em seu anterior, com todas as qualidades já mostradas em um

tópico de estudo anterior (ver tópico 27);

O uso de novas metodologias, sendo nos itens seguintes assinaladas as

principais;

O uso optativo, mas recomendado da aprendizagem baseada em

problemas que reúne alunos em grupos;

Apoio do conectivismo como teoria de aprendizagem em construção mais

voltada para orientar atividades de ensino e aprendizagem de uma nova

geração digital que chega aos bancos escolares das IES;

Utilização da proposta de inversão da sala de aula;

Trabalho intensivo com a inteligência emocional, com a teoria das

inteligências múltiplas;

Utilização extensiva de ideias pedagógicas tidas como estratégias

educacionais importantes no contexto (aprender a aprender, aprender

pela pesquisa, aprendizagem ativa, aprendizagem significativa, uso de

sistemas de resposta interativa via smartphone) e tantas outras, que

podem ou não ser utilizadas, de acordo com necessidades advindas de

um tratamento com o enfoque da aprendizagem adaptativa, adequada às

formas que o aluno apresenta de aprender e desenvolver seu ritmo próprio

de aprendizagem.

Com estes pressupostos atendidos é possível criar um ambiente altamente

favorável, com alta flexibilidade e capaz de permitir que a oferta do b-learning

venha a atingir resultados significativos.

30.5 Porque ele está colocado como ensino e aprendizagem do futuro?

Apoiado em quais razões esta modalidade tem sido apontada como a atividade

de ensino e aprendizagem em um futuro já presente em algumas iniciativas? Há

visões pessimistas e otimistas (em menor número) sobre uma eventual

recuperação do encantamento no relacionamento entre professor e aluno, nos

ambientes virtuais de aprendizagem. O mesmo não acontece com relação à

efetivação do processo de ensino e aprendizagem em novos locais (a internet)

215

apoiado em tecnologia de ponta e atividades de mediação efetuadas de forma

aberta e sob o controle do aluno.

A nova geração digital apresenta diferentes formas de aprender, ainda não

totalmente compreendidas pelos professores, que aprenderam, assim como

seus pais e avós, em ambientes de ensino presenciais. Ela não mais aguenta a

“chatice” das aulas presenciais tradicionais, nas quais os professores

desenvolvem apenas atividades de transmissão de conteúdo, em um ambiente

coercitivo por excelência e que nada, ou em muito pouco, colabora para a

recuperação deste encanto perdido.

A proposição que o aluno venha a se sentir como se estivesse no comando da

atividade de ensino e aprendizagem, busque conteúdo relevante ao que ele

realmente quer aprender e que esteja de acordo com o que o mercado de

trabalho desenvolve na modernidade, é um primeiro diferencial, que pode ser

tratado via um processo de gamificação no processo de ensino e aprendizagem.

As metodologias inovadoras, retiram a necessidade que os alunos estejam

presentes em atividades de disseminação do conteúdo. O poder da multidão

incentivado pelo conectivismo, atua da mesma forma como um potente

catalizador de motivação do aluno. Há toda uma série de novas metodologias

que estão sendo colocadas em ação e que aumentam a força da capacidade de

aprendizagem independente a ser desenvolvida pelos alunos.

Recuperado um nível de motivação e inserida a afetividade e a recuperação da

emoção da descoberta, sentido pelo aluno quando “aprende” o conteúdo

desejado a atividade de aprendizagem pode ser efetivada de forma facilitada.

Tudo o que foi citado inclui aspectos psicológicos relevantes e que podem atuar

de forma positiva no ambiente virtual.

Questões tais como o “fantasma da solidão”, se torna um dos únicos portos de

chegada das justificativas daqueles que são contra os novos ambientes de

ensino e aprendizagem. Uma possível “frieza” nos relacionamentos é contestada

diariamente no ambiente das redes sociais, onde relações profícuas podem ser

estabelecidas entre todos os participantes de iniciativas nesta modalidade.

216

Se há alguns aspectos marginais negativos, e eles existem, tais como a falta de

condições de acesso às redes, eles podem ser mitigados pela luta pela

intervenção do setor privado nas atividades de ensino e aprendizagem, ainda

que contestados por parte dos pedagogos, que exigem “pureza” isenta do

envolvimento de aspectos financeiros, nos processos de ensino e aprendizagem.

Mas é incorreta a proposta de que é preferível aceitar uma qualidade menor no

processo de ensino e aprendizagem, desde que mantida a independência das

atividades de ensino e aprendizagem com relação às influências do capital.

Estas questões parecem eternizadas no ambiente educacional e não será em

ensaios como os propostos nesta série de tópicos em EaD que eles serão

resolvidos, mas o alerta deve ser constante. Muito se tem a perder, quando se

exclui a participação do capital, na melhoria das condições educacionais, ainda

que ele exija alguma remuneração, para que atenda ao desejo daqueles que

consideram as atividades de ensino e aprendizagem, como uma unidade de

negócio.

Negar as vantagens do investimento do capital na possível melhoria da qualidade

das atividades de ensino e aprendizagem, é uma atitude que somente presta um

desserviço à criação de novos ambientes enriquecidos com a tecnologia, nos

quais a educação pode ocorrer com a qualidade necessária ou superior às

expectativas.

Frente a estas considerações se justifica a colocação destes ambientes como

capazes de recuperar o interesse do aluno, aumentar seu envolvimento com o

processo de ensino e aprendizagem e tornar a aprendizagem ativa, uma

atividade de alta significância para o aluno, o que representa o desafio a ser

vencido pelas IES e pelos professores.

É preciso dar um tratamento especial à qualquer proposta que afaste o perfil

resistente dos docentes na efetivação do paradigma da “docência digital”. Eles

continuam sendo intelectuais transformadores e capazes de acelerar as

iniciativas inovadoras em educação.

217

31 TÓPICO 31 – O E-LEARNING38

Logo na nomenclatura tem início o fator resistência à utilização desta forma de

oferta do processo de ensino e aprendizagem. A referência ao termo

aprendizagem eletrônica tem uma recusa imediata a partir de alguns bolsões de

resistência, onde se refugiam aqueles que propugnam a continuidade da falta de

qualidade e interesse na forma como acontecem nos ambientes tradicionais.

31.1 A desconfiança atual

A exigência da aprendizagem independente é um dos primeiros fatores que se

colocam em evidência. Mais uma vez, ao invés da admissão da possível

capacidade do aluno em aprender de forma independente (mas não solitária)

sofre os efeitos da falta de confiança, ou seja, a presunção é que os alunos não

têm a capacidade de desenvolver este tipo de abordagem em sua aprendizagem.



218

Enquanto isto acontece, reprisando o provérbio que alguns consideram árabe e

outros como se fosse português, discussão da qual nos furtamos saindo de

fininho pela porta do lado, as coisas acontecem segundo o que ele coloca:

enquanto os cães ladram, a caravana passa. Enquanto as discussões sobre se

o aluno tem ou não capacidade de aprender de forma independente se

estendem, há outras pessoas que buscam novas metodologias como forma de

aumentar a possibilidade que isto venha a acontecer.

31.2 A educação aberta e corporativa e o elearning

Será que as grandes instituições de ensino superior espalhadas pelo mundo

estão todas incorretas, quando seu serviço permite observar um crescimento

ímpar da oferta da educação aberta e oferecida em processos de imersão total

no ambiente virtual? Será que estão erradas as empresas do mercado

corporativo que abrem espaços para que, durante o horário de trabalho, sejam

abertas janelas, na beira das quais se debruçam colaboradores em busca de

processos de formação permanente e continuada? Estão também erradas

quando colocam a aprendizagem rápida de temas de interesse não somente

corporativos, mas também pessoais dos colaboradores?

Há toda uma movimentação externa enquanto grandes parcelas de IES e de

professores universitários, ao invés de estudarem estas novas metodologias,

insistem apenas em assacar contra elas, uma saraivada de críticas. A maior parte

delas são sem fundamento, ou estão apoiadas em teorias superadas. Muitas

destas teorias foram criadas em ambientes totalmente diferentes daqueles

enriquecidos com a tecnologia, que podem ser observados na realidade atual do

panorama das atividades de ensino e aprendizagem em nível mundial.

31.3 A guisa de uma definição simples

Como sempre buscando na simplicidade das definições um caminho mais fácil

para que os leitores possam conceituar mais facilmente o significado das

definições de novos termos é possível afirmar que a educação eletrônica é

aquela na qual não há encontros presenciais outros, que não aqueles voltados

para atividades de avaliação (mais uma vez a desconfiança entra em cena). Com

isto se quer dizer que na aprendizagem eletrônica, não há encontros presenciais

219

para exposição de conteúdo e efetivação de atividades outras que não a

avaliação, seja ela formativa ou somativa.

31.4 Quem pode oferecer?

Valem as mesmas observações efetuadas para todas as modalidades do EaD,

com um destaque para alguns pontos que são analisados com maior cuidado

pelos órgãos reguladores da educação em nosso país. É preciso dar ao ambiente

algumas características que permitem o aumento da pontuação que estes órgãos

irão oferecer:

Ambientes com interfaces gráficas de alto grau de usabilidade (fator que

relaciona o número de acessos ao número de sucessos, sendo a razão

100% o ponto ideal);

Elevado nível dos conteúdos tidos como metadados que orientam todas

as atividades de ensino e aprendizagem;

Capacitação diferenciada de todos os participantes do ambiente, nas

ferramentas oferecidas pelo sistema que proporciona a criação da

metáfora de um campus virtual;

Uso de professores especialistas na disciplina que ministram no ambiente

para atuação como docentes digitais com trabalho efetivo na perspectiva

do coaching educacional;

Acesso facilitado a todos os participantes, com cessão de laboratórios

para pessoas que não demonstrem condições financeiras para

desenvolvimento do acesso necessário ao ambiente.

Tudo isto se resume a dizer que a infraestrutura, para cursos ofertados na

modalidade e-learning, deve apresentar elevado nível de qualidade,

considerando todos os fatores que fazem com que esta certificação seja possível,

no ambiente utilizado.

31.5 O preparo de professores e alunos

Para que o ambiente possa apresentar resultados de qualidade, a existência de

um projeto instrucional consistente se mostra como um fator sem o qual o

planejamento do ambiente pode apresentar falhas.

220

A alfabetização tecnológica de docentes e alunos, além do pessoal

administrativo, é dado como fato consumado. Mas ainda são necessárias

medidas complementares.

Os participantes dos cursos ofertados como não presenciais devem estar

conscientes das responsabilidades que assumem. Aqui, neste caso particular, é

possível considerar que nem todos os participantes tem as condições

necessárias para desenvolver cursos nesta modalidade.

Esta perspectiva decorre da constatação que, grande parte de seu processo de

ensino e aprendizagem, ocorreu de uma forma assistencialista, na qual os alunos

esperavam dos professores, que trouxessem tudo mastigado e devidamente

esclarecido, para que o aluno apenas desenvolvesse atividades de retenção de

informações e de apresentação de “conhecimentos” prontos, acabados e

decorados, para que pudesse vencer uma etapa de avaliação. A mudança desta

perspectiva, por mais desejável que seja, não acontece gratuitamente. Há

necessidade que um esforço adicional seja desenvolvido.

A primeira coisa que estes atores precisam aprender, tanto professores quanto

os alunos, é que no ambiente virtual eles não se encontram sozinhos. Há toda

uma comunidade virtual envolvida e que pode prestar socorro ao participante

quando ele necessita.

Existem comunidades de professores que trocam ideias, técnicas e novas

práticas. O mesmo acontece com os alunos. Existem diversas localidades onde

paradigmas tais como poder da multidão, inteligência coletiva e outros, são

efetivados de forma cooperativa, colaborativa ou ambas.

Estar no ambiente virtual de aprendizagem não significa “estar sozinho”. A

aprendizagem nestes ambientes não necessita ser efetivada na forma do

autodidatismo. Se bem que ele seja elogiável e um benefício para quem tem esta

capacidade, ele não é exigido dos participantes de iniciativas educacionais

desenvolvidas neste ambiente.

O que se mostra uma necessidade é a aceitação da possibilidade que a

aprendizagem pode acontecer nestes ambientes, quando um aluno busca apoio

na captação de conteúdo relevante e uma aproximação com outros estudantes

221

ou profissionais do mercado. O paradigma da aprendizagem significativa dá ao

aluno uma nova dimensão e lhe mostra novas formas por meio das quais ele

pode aprender em ambientes enriquecidos com a tecnologia.

A expertise preferencial no ambiente é a capacidade de desenvolver atividades

de navegação de forma ampla e irrestrita. Quando mais bem feita é a atividade

de captação de informações, seu armazenamento, análise e estruturação,

melhores os resultados que ele pode obter. A capacidade de aplicação do

pensamento crítico, secunda a capacidade de navegação. Juntas elas permitem

que o aluno trabalhe em informações estruturadas, que facilitam a tomada de

decisões em seu processo de ensino e aprendizagem, tal e qual as empresas

utilizam estas informações no desenvolvimento da estratégia de conquista do

mercado. Aqui o objeto da conquista será a aquisição de novos conhecimentos.

Assim atividades tais como inteligência competitiva, e outros paradigmas,

passam a ganhar destaque no segmento educacional e fazer parte de

competências e habilidades que podem vir a facilitar a forma como o aluno

aprende e como o professor ensina.

31.6 Como está o mercado?

O mercado para o e-learning está aberto e necessita de professores capacitados

a orientar os alunos. As atividades de tutoria tradicional não são esquecidas, elas

são trocadas e com vantagens, por atividades de coaching educacional, nos

mesmos moldes e com os mesmos resultados positivos, como as empresas

desenvolvem o coaching executivo. Quando um professor atua no sentido de

levar o aluno a um caminho mais fácil para obter aquilo que ele deseja, como

coacher, os resultados podem se apresentar como reveladores que a procura

por novos conhecimentos, é finalmente um desafio vencido.

É agradável observar que grandes IES, algumas consideradas como ilhas de

excelência no mercado educacional, partem de forma decisiva para a educação

aberta como efetivação dos MOOC – Massive Open Online Courses. Da mesma

forma é agradável ver as empresas do mercado corporativo abrirem espaços na

programação das etapas no trabalho rotineiro do dia-a-dia, para que seus

colaboradores desenvolvam programas de formação que incluem não apenas

222

aqueles de interesse da empresa, mas permitem que escolhas pessoais sejam

efetuadas.

As universidades corporativas tendem a apresentar crescimento, algumas com

mudança de sua nomenclatura, escolhida para uma contraposição que em nada

colabora, com as universidades tradicionais. Elas agora estão sendo enxergadas

como escolas de negócios, ainda que mantenham a nomenclatura tradicional.

Há uma tendência de que estes programas venham a ter uma grande progressão

e que, desta forma, até o ano de 2020, considerado um possível marco para

muitas das mudanças sociais em trânsito, novas formas de ensinar e aprender

sejam uma constante no dia-a-dia das universidades, retiradas do imobilismo

que hoje as traz manietadas a metodologias ultrapassadas.

Estamos a caminho da superação das retóricas, com a troca da arte do bem falar,

pela arte do bem fazer. Não se quer a supressão da arte do bem falar, mas sim

que ela seja acompanhada pela arte do bem aprender, ainda que instigada pela

varinha de condão que todo professor tem escondida no bolso do colete, utilizada

em benefício do aumento contínuo da qualidade nas atividades de ensino e

aprendizagem.

Transformar os ambientes virtuais de ensino e aprendizagem em um local de

recreação, onde de forma agradável de adquirir novos conhecimentos, seja uma

atividade corriqueira é algo que está nos planos de qualquer educador que se

preze e assim mereça ser chamado.

223

32 TÓPICO 32 – O M-LEARNING E O U-LEARNING39

Estas modalidades já existem, mas ambas com outro nome, curiosamente o

mesmo nome. Assim elas poderiam ser ignoradas e seria possível passar por

cima de sua conceituação sem nenhum prejuízo ao conhecimento do EaD.

32.1 A guisa de uma definição simples

Ainda que já existentes com a nomenclatura e-learning, é preciso dar um

destaque devido ao seu tratamento extensivo em grande parte da literatura

relativa ao EaD.

Estas mobilidades atuam diretamente ligadas com os conceitos de mobilidade e

mobilidade total, o que sugere o uso de uma nomenclatura relacionada com um

poder divino, o que em nada colabora para que a aprendizagem seja feita com

menor ou maior qualidade. Este último aspecto sempre foi resultado do empenho

individual, do desempenho de cada um, e a cada dia que passa, se mostra cada

vez mais dependente deste aspecto. O sucesso em iniciativas no EaD está

diretamente relacionado com o desempenho individual, tanto do aluno, quanto

do professor, cada um com suas tarefas específicas.

O m-learning, ou aprendizagem móvel, se vale da evolução que os dispositivos

móveis ganharam no último biênio. Os tablets, os smartphones e acesso à



224

grande rede ganharam um impulso que faz com que, nos dias atuais, a

contabilidade de utilização da internet aponte para um fato inesperado: o volume

de acessos à internet pelos celulares, supera o número de acessos efetuados a

partir do desktop dos usuários. Assim esta forma de oferta obedece às mesmas

considerações efetuadas quando tratamos do e-learning, a aprendizagem

eletrônica.

Já o u-learning merece, antes de ser definida, a apresentação de algum conceito

inicial. O termo ubíquo tem como significado: “aquilo que está ou existe ao

mesmo tempo, em todas as partes. Para o comum dos mortais este termo não

seria aplicável. Esta é uma prerrogativa das divindades. Trazendo para mais

próximo do ser humano, o e-learning também poderia ser denominado

aprendizagem global ou aprendizagem pervasiva, termos que secundam a

denominação aprendizagem ubíqua, no linguajar dos novidadeiros de plantão.

Assim a aprendizagem ubíqua, além se ser aprendizagem eletrônica e

aprendizagem móvel, está relacionada com uma capacidade humana transferida

para as máquinas. A capacidade de dividir a atenção com duas ou mais

atividades ao mesmo tempo, que pode ser chamada em termos tecnológicos de

processamento múltiplo. O tempo de resposta, curto, dado a dois eventos em

tempo diferente, considerado como se fossem coisas desenvolvidas ao mesmo

tempo.

Vamos utilizar um exemplo comum, já utilizado em diversos de nossos cursos e

também por outras pessoas na literatura sobre o tema. Imagine um executivo de

alto nível em um aeroporto. Em uma janela ele lê as cotações da bolsa. Em outra

janela de seu smartphone, está ativa uma proposta de um sistema de resposta

interativa, aplicado como atividade de avaliação. Em outra janela, ele desenvolve

uma atividade de conversação com sua esposa. Como atividade final ele está

com o material textual de conteúdo de seu curso, que desenvolve on-line, nos

momentos em que tem alguma folga, como a de estar esperando a chegada do

avião que o irá levar para outro local.

Forçando um pouco a barra é possível imaginar que ele está desenvolvendo

todas estas atividades ao mesmo tempo, ou seja, isto representaria uma

perspectiva que somente é possível enxergar de forma lógica, mas não física,

225

que equivale a ele estar em diferentes localidades ao mesmo tempo. É daí que

decorre o termo.

Assim a aprendizagem eletrônica (ou não presencial), a aprendizagem móvel e

a aprendizagem ubíqua são a mesma coisa, somente enxergadas sob uma

perspectiva diferenciada e que lhes dá a nomenclatura que e ela é mais

adaptada.

226

33 TÓPICO 33 – A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL40

Como destacado em diversas outras oportunidades o setor educacional está

eivado de propostas idealistas, algumas favoráveis e outras que apenas

prejudicam a evolução de novas metodologias.

33.1 O que é a UAB

Ela representa um sistema que, inicialmente orientado para a integração de

universidades públicas que ofertam cursos em EaD, tem como seu principal

propósito facilitar a IES sem condições de bancar o elevado custo da

infraestrutura necessária para oferta a oferecer cursos de nível superior para

diversas camadas da população brasileira. Na atualidade, ainda de forma

incipiente e com legislação não muito bem esclarecida, as IPES – Instituições

Particulares de Ensino Superior, poderão usufruir desta facilidade.

Há todo um processo diferenciado de formação a serem atendidos pelos

professores, condições de participação para os alunos, desenvolvimento de

metodologias inovadoras. Seus professores são originários da educação básica,

como prioridade. Dirigentes e gestores devem ser formados com competências

e habilidades pertinentes a cada caso.

A expansão e interiorização ainda se processa em passos lentos, mas nos quais

é possível observar um rigor maior que aquele exigido para os polos das IPES.

O apoio à pesquisa em EaD é um dos destaques. A orientação para formação


Figura 35 Logo UAB

227

de competências e habilidades, se divide entre os conhecimentos tecnológicos

e os conhecimentos didáticos e pedagógicos, com destaque para os processos

de informação e comunicação.

Um outro lado da proposta, referente à integração entre os níveis federal,

estadual e municipal é um objetivo altamente desejável, mas ainda não efetivado

em todas as suas possibilidades. Desta forma seria possível atingir de forma

mais uniforme e com igualdade de direitos e possibilidades de sua efetivação,

toda a comunidade de um país com dimensões continentais. O fortalecimento

das escolas públicas é outro objetivo de destaque, principalmente em cidades

pequenas, de forma diminuir o fluxo migratório para as grandes cidades.

33.2 Como funciona a UAB?

Ela tem uma proposta simples em termos de funcionamento. Ela representa uma

proposta de articulação entre as IES e os governos estaduais e municipais de

forma a atender demandas locais relativas à educação superior. Esta articulação

e demanda são quem definem qual IES deve ser responsável por ministrar

determinado curso em certo município ou certa microrregião por meio dos polos

de apoio presencial.

A IES que se juntar ao projeto não tem necessidade de criação da infraestrutura

de polos de atendimento presencial, eles são criados e estabelecidos pelo poder

público, apoiado em referenciais de qualidade que são aplicados a todas as

instituições de ensino superior.

Na atualidade as IPES podem seguir o caminho inverso, ou seja, oferecer os

seus polos, desde que devidamente credenciados, para que as IES públicas,

sejam federais, estaduais ou municipais, utilizem os seus polos. A efetivação

deste processo ainda se mostra incipiente, mas é possível antever uma

possibilidade que a proposta seja efetivada de forma mais completa em um futuro

próximo.

33.3 O que ela oferece?

Vamos tomar como exemplo o conjunto de polos da UAB na cidade de São

Paulo. Eles são em número de 32 polos, com data em abril de 2016. Estes polos

228

oferecem cursos de graduação e pós-graduação em diversas áreas. São cursos

reconhecidos pelo CAPES e com notas elevadas no processo de avaliação

desenvolvido pelos órgãos competentes. O projeto foi integrado ao Mais

Educação São Paulo, voltado para a formação de educadores para a rede

municipal de ensino.

Os primeiros cursos foram relacionados com a administração pública

considerada deficiente e programas que envolvem: Pedagogia, Letras, Ciências,

Artes Visuais e Educação Física, além de especialização em línguas,

atendimento a alunos com deficiência, informática e tecnologia, entre outros.

Estão vinculadas ao programa 103 instituições públicas de ensino superior de

todo o Brasil, que oferecem 938 cursos, entre licenciatura, bacharelado,

tecnólogo, pós-graduação, mestrado profissional, formação pedagógica e

aperfeiçoamento.

O projeto merece crédito e é necessário um incentivo à participação das IPES, o

que precisa ser mais bem estudado para um detalhamento que as oriente no

sentido de uma participação mais ativa.

229

34 TÓPICO 34 – ESTILOS DE APRENDIZAGEM41

Em tempo algum você deve ter ouvido as pessoas que defendem o Ensino a

Distância afirmar que os encontros que ocorrem nos ambientes virtuais

conseguem superar ou sequer igualar a riqueza dos encontros presenciais. Isto

nunca irá acontecer.

34.1 Um eventual substituto

Aretio (1994) um dos participantes da fase de evolução e acreditação acadêmica

do EaD na Europa, como resultado da necessidade de suportes teóricos

consistentes que lhe dessem o rigor necessário, defendia o desenvolvimento de

um material didático diferenciado, dialogado, como eventual substituto.

Holmberg (2003) defendia a interação e conversação didaticamente guiada,

como forma de reaproximação do aluno do ambiente de ensino e aprendizagem.

Estas iniciativas destacam um aspecto que não se pode reproduzir no EaD, a

captação da reação no olho, na face do aluno e que poderia indicar ao professor,

atuando de forma presencial a mudar o ritmo ou direcionamento de uma

atividade de ensino e aprendizagem como ela havia sido programada em seus

planos de curso.



230

Estes foram substituídos, com vantagens, pelos projetos instrucionais de cursos

e nestes, um dos principais destaques é a manutenção da flexibilidade de forma

a poder atender a diversidade. Em ambientes virtuais de aprendizagem o

professor não consegue, por meio das expressões que capta no ambiente

presencial determinar mudanças.

Para que a flexibilidade possa atender ao maior número possível de alunos,

senão sua totalidade, há algumas estratégias possíveis. Entre estas diversas

estratégias uma se destaca como de grande importância: a identificação do estilo

de aprendizagem de cada aluno.

34.2 A identificação do estilo de aprendizagem

Aos poucos o pragmatismo que o pouco tempo que resta para as pessoas, em

uma sociedade que aligeirou todas as atividades humanas, cuja metáfora mais

adequada pode ser feita com relação ao forno de micro-ondas. O assado que se

fazia consumindo grande parcela de tempo, agora está pronto em poucos

minutos.

Assim a aprendizagem rápida, em tópicos, como se fosse um “drope” daquele

delicioso sabor, para múltiplos gostos, se coloca como importante e joga para

escanteio o uso de um pesado jargão de exercícios cognitivos intensos. Não que

ele não seja necessário, pois sem eles novas teorias não seriam implantadas.

Aqui se refere à pessoa adquirir o conhecimento básico necessário com uma

indicação do caminho de novas portas que podem se abrir para que o

interessado em um determinado tema aprofunde seu conhecimento. O material

que você irá conhecer nos próximos está apoiado, assim como quase todos os

tópicos que estão sendo apresentados, nesta proposta.

Outra proposta de uso geral, diz respeito e colocar na inovação e não em

tentativas exaustivas de fazer melhor o que outros já fazem, o que pode ser

infrutífero, a tentativa de implantação de alguma estratégia. Ela pode se tornar,

tal como afirmam Kim e Mauborgne (2005), um oceano azul, um diferencial em

tudo o que a pessoa faz. Assim inovar é preciso e como consequência, fazer

diferente pode ser o caminho mais indicado. Isto não significa a reconstrução de

alguma teoria, mas pode se restringir, tão somente à mudança de algum

231

pequeno detalhe, que em sua maioria, pode se referir à alteração na forma de

relacionamento do professor, com alunos distantes e que podem, em diferentes

momentos de sua caminhada, se colocarem à margem do processo, deixando

que o “fantasma da solidão” assalte.

Quais as primeiras considerações possíveis? Há alunos que aprendem melhor

lendo, outros assistindo vídeos, alguns ouvindo áudios. Há alunos que aprendem

com a solução de problemas. Há outros que necessitam de elevado grau de

motivação intrínseca, outros atuam de forma mais eficaz com a motivação

extrínseca. Ou seja, o conceito de aluno médio se perde no tempo e no espaço,

nas atividades de ensino e aprendizagem. Ainda que este conceito possa existir

e até ser aplicado, não se revela uma forma correta e pode deixar muitos alunos

sem o aproveitamento que poderiam ter, se mudanças simples fossem feitas

para que o ambiente não fosse mais algo fixo e a aprendizagem adaptativa

mostrasse como a forma mais de abordar o processo educativo.

O que se pretende, ao dar este grau de facilidade é permitir que, durante o projeto

instrucional, formas de apresentação de conteúdo, atividades sejam

desenvolvidas de forma independente ou em grupo, em sua casa, local de

trabalho, diretamente no ambiente virtual:

Reconheça quais são os desafios que a cada um são colocados, tomados

a partir de seus pontos fracos, cuja identificação pode (e geralmente é

assim que acontece) ser conhecida em um trabalho conjunto, tornando as

atividades de atendimento, uma atividade de coaching aplicado ao

segmento educacional, na mesma forma como é aplicado durante o

coaching executivo, uma proposta considerada entre “as melhores

práticas” no ambiente corporativo;

Transformar cada deficiência observada em um desafio a ser vencido;

Movimentar as suas atividades cerebrais suportadas por alta capacidade

de retenção (o desenvolvimento da memória pode ser estimulada)

totalmente diferenciada de qualquer proposta de assumir a “decoreba”;

Saber determinar objetivos, como se estivesse em uma missão em algum

processo de gamificação (cada vez mais utilizados), desenvolvida com

elevado nível de motivação. O uso de técnicas motivacionais é um dos

232

principais responsáveis pelo sucesso nas atividades de ensino e

aprendizagem;

Estabelecer vantagens que podem ser obtidas em qualquer atividade

educacional que venha a desenvolver no ambiente virtual de

aprendizagem (algo similar à motivação extrínseca, aquela que traz

melhor funcionamento, quando alguma recompensa pode ser observada);

Capacidade de dar sentido (tornar significativa a atividade de

aprendizagem que desenvolve no ambiente) ao que aprende,

relacionando o tema com necessidades de sua vida pessoal ou

profissional;

Estabelecer, de acordo com as suas características pessoais, ritmo de

aprendizagem, experiência acumulada durante sua vida os caminhos

mais recomendados a serem seguidos;

Saber preparar planos que possam o levar à realização de projetos, que

sejam bem-sucedidos;

Determinar uma “rotina”, algo similar a um “ritual”, que torna maiores as

possibilidades que atividades sejam bem-sucedidas;

Colocar na persistência uma das formas de superar eventual demora no

desenvolvimento de alguma atividade, desenvolvida com resultados

positivos.

Tudo isto deve ser amarrado com uma proposta de desenvolvimento dos

pressupostos da inteligência emocional (Goleman, 1996), associada à teoria das

inteligências múltiplas (Gardner, 2000).

Observe que uma ou mais de recomendações colocadas nesta lista, fazem parte

das inúmeras formas de aprender, tratadas na literatura pertinente ao tema.

Desta forma, agindo de acordo com estas determinações, um trabalho conjunto

do projetista instrucional e do professor (coletivo, conteudista, tutor ou qualquer

outra nomenclatura que se queira dar ao professor nos ambientes virtuais de

ensino e aprendizagem postos no ambiente virtual).

Para evitar falar em diferentes formas de ensinar e aprender, de uma forma geral

é possível considerar que todas elas existem, devido ao fato de o que um ser

233

humano pensa, ser resultado do ambiente e das outras pessoas com as quais

ele convive.

É preferível orientar o projetista e o professor a definir as atividades de ensino e

aprendizagem propostas de forma a seguir o que pode ser estipulado como um

“roteiro”:

Ao definir alguma atividade procurar não fazer com que o aluno atue de

forma solitária. Mesmo que sejam atividades “independentes” procurar

alguma forma de orientar o diálogo ou participação dos outros

participantes do processo (atualmente o conectivismo, como teoria de

aprendizagem em construção voltado para a geração digital, prevê a

interação em rede e postula a aquisição de conhecimento como uma

atividade individual);

Colocar sempre uma meta a atingir, algum obstáculo a ser superado;

Orientar as atividades para que o comportamento do aluno seja

considerado como uma tomada de decisão, em um processo no qual o

controle é entregue ao aluno (a impressão de estar no comando, utilizada

extensivamente em processos de gamificação);

Mostrar organização e dar sequenciamento às atividades poderá dar

maior segurança ao aluno;

Permitir que a organização proposta seja divulgada e consultada a

qualquer momento, como se o aluno estivesse consultando um mapa que

mostra onde ele está e qual os próximos passos;

Em tudo o que propuser deixar livre alternativas, de modo que o aluno

possa escolher entre ouvir um áudio, assistir a um vídeo, participar de

algum processo de gamificação, de modo a mesmo sem identificar

previamente o perfil do aluno, seja possível atender a diversos estilos de

aprender, ao mesmo tempo.

34.3 O aluno meticuloso

É aquele que quando inicia seus estudos procura ter uma visão geral de modo a

poder, em algum local, que pode ser um arquivo digital, estabelecer

sequenciamento, fontes de consulta e formas de estudar. Ele pode ser atingido

234

com a proposta de inserir, como recomendação do projeto instrucional, um

elevado volume de metadados, tal como “o “conteúdo do site” possíveis de

encontrar em grande parte dos sites colocados na rede. O aluno sabe tudo o que

tem que fazer em uma única visão e, a partir daí, pode construir a sua própria

visão ou seguir rotas de aprendizagem, arquitetadas no projeto instrucional.

Como complemento, eles adoram bibliografias extensas, ainda que não

necessariamente as consultem em sua integridade. Outro destaque: eles são

prolixos e devem ser refreados em suas dissertações quando o exigido é uma

resposta simples e curta.

34.4 O aluno situacional

Talvez o aluno que menos trabalho exija do projetista e do professor. Ele sempre

sabe onde está e o que deve fazer para que sua produção seja a mais extensiva.

Um exemplo comum: ele sabe que quando está sozinho e por isso acorda às

cinco horas da manhã e estuda até as sete, para então ir ao trabalho. É um aluno

que sabe exatamente o que quer e costuma criticar quando o projeto instrucional

não prevê a explicações e rotas detalhadamente projetadas e com riqueza de

detalhes nos metadados.

34.5 O aluno autocrítico

Ao contrário do anterior, atender a este tipo de aluno é um grande problema. Em

tudo o que recebe e em tudo o que faz ele se mostra cáustico em suas críticas.

Há possibilidade que ele seja má influência durante a formação de grupos e

quando há duas pessoas com estas características no mesmo grupo, é possível

antever problemas à vista. Estes alunos não conseguem ser tratados no projeto

instrucional e são mais bem orientados em atividades de coaching, uma das

opções de escolha possível, para onde este estilo de aluno deve ser desviado.

34.6 O aluno perfeccionista

Similar ao estilo anterior, mas não tão problemático. Ele é mais um problema

para si mesmo que para os outros participantes de algum projeto educativo

específico. A busca de perfeição no que faz pode se transferir para exigência do

que os outros fazem, o que deve ser evitado, também com atividades de

235

coaching educacional. Quando a resposta para o olhar ao resultado de um

trabalho é - bom o suficiente - isto não é suficientemente para o perfeccionista.

34.7 O aluno procrastinador

Se bem que no EaD se preconiza que as coisas devem ser efetuadas de acordo

com o ritmo próprio do aluno, isto não deve necessariamente significar que se

deva, de forma, aceitar que atrasos sejam aceitos. Não marcar datas finais para

trabalhos pode resultar em um projeto que denota falta de organização e por isso

mesmo, passível de críticas por parte de alguns. Eles podem também prejudicar

o trabalho de outros alunos ou grupos. Em termos de projeto instrucional estes

alunos podem ser instados a escolher entre mais de uma data de entrega, ou

outra estratégia qualquer por parte do projetista instrucional. Para alguns

projetistas é eliminando as razões que estas pessoas procrastinam, como por

exemplo, evitar que não sabe quais são os prazos finais via atividades de

feedback é uma das técnicas possíveis e que podem apresentar resultados. Ao

utilizar estas técnicas bons resultados podem ser obtidos.

34.8 O aluno desmotivado

Outro aspecto que não deveria acontecer, quando há por detrás de um curso,

um bom projeto instrucional. É ele quem trabalha e de forma constante com a

motivação, não se recusando a trabalhar com recompensas, o que desagrada a

alguns pedagogos, quando eles consideram que esta é uma forma incorreta de

obtenção de resultados no trato com o que se refere a ensino e aprendizagem.

Poderíamos simplesmente responder: quem não gosta procure suas próprias

formas de buscar motivação. Mas técnicas revanchistas, estas sim não devem

ser aceitas. O projeto instrucional deve buscar a motivação, se alguns não

gostam de motivações extrínsecas, outras formas devem ser buscadas e uma

mescla pode ser oferecida a alunos e professores.

34.9 O aluno desorganizado

Este é um dos casos mais fáceis de encontrar, principalmente devido ao elevado

volume de metadados de orientação e à própria estrutura do sistema que

controla o ambiente virtual de aprendizagem, que sugere de imediato a libertação

236

de qualquer espécie de organização. Se o aluno não organiza, o sistema

organiza por ele. Existem sistemas que admitem o uso de tutores inteligentes on-

line, com graus de inteligência variáveis e que podem tratar da organização do

trabalho do aluno, além de proporcionar um ambiente adaptativo.

34.10 O aluno insatisfeito

Por menos que um curso preparado com base em um projeto instrucional, o

mínimo que dele se pode esperar é que ele cubra todas as necessidades que

são apresentadas em termo de conteúdo relevante e aprendizagem significativa.

Mesmo cumpridas estas etapas ainda existem alunos que demonstram

insatisfação e para estes, o projetista instrucional e o professor podem ter uma

saída fácil. Colocar propostas de completar o estudo via leituras

complementares, links adicionais e outras providências que devem manter

ocupada a cabeça de alunos com esta característica forma de aprender.

34.11 O aluno minimalista

Partindo das considerações do primeiro parágrafo tratado no capítulo anterior há,

em contraposição ao aluno insatisfeito aquele que acha que o curso está

exigindo muito dele. Desta forma, o projetista e o professor podem imaginar um

caminho que é permeado por atalhos, que podem ser saltados sem que nenhum

prejuízo venha a causar ao estudante. Assim atividades complementares, leitura

adicionais, solicitações de maior dedicação ao ambiente virtual podem ser

diminuídas e este aluno fazer parte dos integrantes daqueles que o projeto

conseguiu motivar.

34.12 O aluno positivo

Aquele que nada exige do projetista instrucional e do professor e para quem tudo

está de acordo com o que é necessário. Mesmo projetos mal desenvolvidos, e

eles existem, podem ser avaliados como bons ou ótimos. Ele pode não ser o

aluno ideal para validar um projeto instrucional, mas é facilmente trabalhável. Um

dos principais cuidados com este tipo de aluno será verificar o seu nível de

aprendizagem, que pode estar sendo considerado bom pelo aluno em um

processo de auto avaliação, quando na realidade ele pouco aprendeu. Deixar

237

que isto transpareça apenas no momento de avaliação pode aumentar o número

de alunos em evasão, um dos indicativos indesejáveis, mas infelizmente grande

nos cursos oferecidos na modalidade do ensino a distância.

34.13 O aluno negativo

O maior problema com o aluno negativo não é com ele mesmo, mas em quanto

ele pode afetar negativamente os outros alunos e, como uma das propostas do

EaD é trabalhar em grupo, cuidados especiais devem ser tomados com relação

a este aluno. Mesmo motivados eles podem continuar negativos, mesmo com

boas avaliações o mesmo pode ocorrer. Normalmente este aluno poderá render

mais e eliminar esta característica em atividades de coaching ou reforçando para

ele o “poder da multidão” como ele é sugerido pelo conectivismo. Colocar este

aluno em contato mais próximo com as redes sociais pode ser uma boa solução.

34.14 O aluno médio

Ele existe e é aquele que apresenta em quantidades iguais diversas das

características, boas ou más, aqui apresentada. É muito difícil, enquanto não

impossível, localizar um aluno que apresente apenas uma das características ou

que não tenha apresentada outra diferente daquela que o caracteriza em algum

momento do curso.

A existência deste aluno é colocada como justificativa para projetos impessoais

e que se preocupam em atender senão a todos os tipos de alunos, pelo menos

ao máximo possível. Quando projetos são impessoais é possível tornar ele uma

má opção para um grande número de alunos, que se enquadram apenas em

algumas das características aqui relacionadas.

34.15 Outras formas de enxergar o assunto

A forma como a proposta foi apresentada para os professores foi aceita sem

restrições, mas ficou claro que a tradição ainda está muito arraigada no

comportamento de muitos destes professores. Eles ficam com medo do volume

de modificações necessárias no comportamento e atitudes dos professores, de

modo a que possam vir a trabalhar junto com seus alunos, deixando de ser o

centro de atenções e cedendo a eles o seu lugar no palco.

238

Não cabem mais relacionamentos de poder e a láurea de ser um detentor

universal de conhecimentos, características que marcam o estereótipo do

professor na atualidade.

Alguns métodos tradicionais continuam válidos, mas como boa parte deles foi

desenvolvido antecedendo a revolução tecnológica e a evolução de recursos

técnicos à disposição de professores e alunos, muitas destas propostas devem

ser revisitadas, incluindo o contexto atual em seu estudo.

34.16 O que importa independentemente do tipo no qual o aluno se

enquadra?

Independentemente da abordagem que venha a ser utilizada no projeto

instrucional de curso é importante que ele apresente como qualidades:

Um processo de comunicação eficiente;

Um volume de informações (metadados) suficiente;

Conteúdo relevante;

Organização;

Efetivação da aprendizagem significativa;

Retorno eficaz;

Produtividade no desenvolvimento do curso;

Administração de tempo eficaz;

Vontade e participação do coletivo na aprendizagem individual.

34.17 Uma outra visão apropriada

Levando em consideração alguns pedidos em outros cursos para que se

retornasse ao enfoque tradicional, este fato nos leva a estabelecer a mais comum

das classificações sobre estilos de aprendizagem. Ela é aquela que considera

que há alunos:

Visuais: que aprendem “vendo as coisas”;

Auditivos: que aprendem “escutando coisas”;

Leitores: que aprendem “lendo materiais”

Gráficos: que aprendem “vendo figuras e cores”;

239

Funcionais: que aprendem “as coisas que lhe apresentam significado”;

Sinestésicos: que aprendem “em movimentação constante”.

Quando ao final desta explanação se pede aos professores participantes do

processo que eles anotem outras características as mais citadas são e que serão

apenas referenciados:

O aluno social;

O aluno antissocial;

O aluno global;

O aluno detalhista;

O aluno ativo;

O aluno reflexivo;

O aluno rápido (velocista);

O aluno lento.

Observe que é uma outra forma de observar os estilos de aprendizagem e que

tem muitos pontos de contato com o formato base que temos utilizado nos

projetos instrucionais na IES na qual desenvolvemos nosso trabalho.

34.18 O que é importante?

Frente a tudo o que foi dito ainda é possível destacar uma atitude, como a mais

importante: a motivação. E sabe-se que a motivação parte de um aspecto

simples, mas importante no perfil do ser humano, a afetividade. Dentro das

perspectivas para a educação do futuro, a inserção da afetividade no processo

de ensino, poderá trazer a certeza da qualidade na atividade de aprendizagem.


ARETIO, L. G. Educación a Distancia Hoy. Online. 1994 [internet]. Disponível

em

https://www.researchgate.net/publication/235464167_Educacion_a_distancia_h

oy. Acessado em abril de 2016.

GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas, a teoria na prática. Porto Alegre:

2000.

https://www.researchgate.net/publication/235464167_Educacion_a_distancia_hoy

https://www.researchgate.net/publication/235464167_Educacion_a_distancia_hoy

240

GOLEMAN, D. Inteligência emocional: a teoria revolucionária que redefine o que

é ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 1996.

HOLMBERG, B. (2003). Distance Education in Essence. An overview of theory

and practice in the early twenty-first century. Oldenburg: Bibliotheks-und

Informations system der Universitat Oldenburg, 2003.

KIM, C & MAUBORGNE, R. A estratégia do oceano azul. Rio de Janeiro:

Campus-Elsevier, 2005.

241

35 TÓPICO 35 – PROJETOS INSTRUCIONAIS42

Em praticamente todos os tópicos anteriormente tratados, pelo menos uma

referência rápida aparece no transcorrer do texto sobre o tema projeto

instrucional. O tema não é uma novidade, mas a sua utilização passa a ser

considerada importante para desenvolvimento de projetos de alta qualidade em

ambientes enriquecidos com a tecnologia.

35.1 O que trouxe sua necessidade?

Em modelos de cursos oferecidos em ambientes presenciais tradicionais era

comum a solicitação de um plano de aula ou plano de curso, que muitas vezes

não eram entregues, ou rascunhados em muito cuidado. O projeto do curso era

apoiado na cópia do que outras instituições faziam, exceção feita a cursos

inovadores que não surgem a toda hora. Um projeto político e pedagógico

apresentava a grade curricular, ementas eram colocadas de forma reduzida e



242

bibliografias eram arranjadas de última hora, apoiada em livros que quem indicou

nunca leu.

Surgem no campo educacional inovações importantes e o uso de ambientes

enriquecidos com a tecnologia da informação e tecnologia educacional, nos

cursos presenciais, quanto e principalmente, nos cursos oferecidos e modalidade

não presencial ou semipresencial. A complexidade passou a exigir um cuidado

maior e se retorna a colocar em cena uma técnica que não é nova, mas pode ser

desenvolvida de forma inovadora.

35.2 O que surgiu como motivador da retomada dos projetos

instrucionais?

Vamos nos referenciar a estas mudanças sem aprofundar os temas, mas todos

eles estão tratados em tópicos desenvolvidos para entrega em cursos ofertados

para docentes em fase de formação permanente e continuada, com o propósito

específico de atuarem nestes ambientes. Se você tem interesse, acesse o índice

dos tópicos, no primeiro tópico da série.

A primeira mudança na esteira da qual vem todas as demais foi a evolução sem

precedentes da oferta de cursos na modalidade do Ensino a Distância em nosso

país. A chegada de uma geração digital aos bancos escolares trazendo a

exigência de novas formas de comunicação e relacionamento entre os agentes

educacionais. A mediação tecnológica originária do uso extensivo da tecnologia

educacional também é considerada como elemento responsável por mudanças

no ambiente.

De forma consequente novas ideias pedagógicas passam a serem tentadas,

entre elas podem ser citadas: o aprender a aprender, o aprender pela pesquisa,

o aprender pelo erro, o aprender fazendo e tantas outras, tentadas com sucesso

por professores interessados na melhoria da qualidade do ensino que ofereciam

e que, devido ao sucesso, se transformaram em um conjunto de “melhores

práticas” e elas não eram citadas em projetos tradicionais.

Além de novas ideias pedagógicas novas metodologias surgem e sua

implantação exige um planejamento, atividade ausente no desenvolvimento dos

243

projetos de curso para os ambientes tradicionais. Elas causam mudanças ainda

mais profundas.

Entre estas ideias pedagógicas podem ser citadas:

As inteligências múltiplas, que traz para o ambiente o respeito às formas

como o aluno aprende;

A inteligência emocional que exige do professor e do aluno que

abandonem as formas de comunicação superadas, nos ambientes

tradicionais;

O uso do conectivismo com a inserção das redes sociais no ambiente

educacional;

O uso da aprendizagem baseada em problemas;

A escolha do uso dos preceitos da sala de aula invertida;

O uso de sistemas de resposta interativa (Think-pair-share, one minute

paper, peer instruction e outras);

A possibilidade de apropriação da mecânica dos jogos no processo de

ensino e aprendizagem (gamificação);

Outras.

Todas estas inovações começam a ocorrer no ambiente dos cursos de forma

concorrente, o que torna o trabalho no ambiente mais complexo, com exigência

que novas formas de encarar o projeto do curso.

35.3 O que é afinal o projeto instrucional

Em projetos desenvolvidos na atualidade podemos considerar que eles nascem

no PDI – Projeto de Desenvolvimento Institucional, tem seguimento no PPI –

Projeto Pedagógico Institucional, seguidos pelos projetos educacionais (PE).

Eles começam a tomar forma no PPC – Projeto Pedagógico de curso com seu

detalhamento nos projetos instrucionais, que entregam para o projeto de

diagramação de materiais, projeto de roteirização e projeto gráfico (interfaces

gráficas) o cinzel para que eles sejam burilados em sua forma final.

Assim é possível considerar um projeto instrucional como o uso de um

ferramental tecnológico que facilita o processo de comunicação com o aluno, a

244

obtenção de materiais impressos ou em meios digitais, abertura do espaço de

sala de aula para o multiculturalismo. Tudo isto se coloca com o objetivo de

permitir que o aluno desenvolva a aprendizagem independente e utilize de forma

extensiva e com conhecimento de causa, a mediação tecnológica.

Nos estudos de Filatro (2008) é possível obter uma definição que considera que

o projeto instrucional é o elemento que traz para o ambiente de ensino e

aprendizagem um planejamento que inclui atividades, estratégias, novas

metodologias e materiais instrucionais desenvolvidos de forma diferenciada.

É um elemento que traz incorporado em suas orientações, informações sobre

como utilizar as TICS - Tecnologias da Informação e Comunicação.

A definição formal colocada pela autora é de nosso interesse neste momento.

Assim Filatro (2008) postula que um projeto instrucional surge como a proposta

de um elemento que integra a tecnologia e pedagogia. Assim é possível obter

uma visão mais consistente a um projeto de curso. Um elemento que não mais

privilegie uma perspectiva tecnológica em detrimento da perspectiva pedagógica

e vice-versa, mas sim que integre as duas perspectivas.

35.4 O que um PI deve definir?

Segundo Munhoz (2016) um projeto instrucional apresenta como características

desejáveis um corpo teórico que permita dar resposta aos seguintes

questionamentos:

Para onde caminhamos em um determinado processo de aprendizagem?

Quais são os seus objetivos?

Quais as ferramentas, colocadas à nossa disposição como tecnologia

educacional disponível, são mais adequadas em um determinado

processo?

Quais são as estratégias educacionais que podem ser utilizadas (ideias

pedagógicas) para facilitar que os objetivos do curso sejam atingidos?

Como podemos saber, a qualquer momento, se o grau de satisfação dos

alunos está sendo atingido?

245

Em que momentos e como o material em múltiplos meios pode ser

avaliado?

Em que momentos e com quais ferramentas a qualidade do processo

pode ser avaliada em termos de levantamento do desempenho dos atores

(estrutura acadêmica, professores, tutores, alunos e demais profissionais

envolvidos)?

(Fonte: Munhoz, 2016).

Assim um novo agente educacional é incorporado ao ambiente, o projetista

instrucional, um profissional de elevada criatividade e que “antevê” o que ainda

não existe (a sala de aula) quando ele está em desenvolvimento de seu trabalho.

Ele não é um profissional isolado. Quando sua utilização é prevista no ambiente

há a montagem de uma equipe multidisciplinar que cobre o projeto instrucional,

a diagramação, a interface gráfica, atuante até a entrega do projeto final (o curso

pronto e acabado).

35.5 Quais as funções do projetista instrucional?

Podemos encontrar em Bates (2005) uma série de elementos que permitem

considerar que entre as funções deste profissional se encontram a

responsabilidade de desenvolver:

O projeto, desenvolvimento, implementação e treinamento de avaliação e

soluções de suporte ao desempenho (metodologia ADDIE);

O desenvolvimento de materiais didáticos consistentes com os princípios

de design instrucional que envolve o casamento entre estratégias

tecnológicas e pedagógicas;

A concepção e implementação de elementos de aprendizagem;

O desenvolvimento da apreciação e avaliação de todo o processo.

Esses complementos efetuados à primeira conceituação podem

esclarecer o leitor com relação à complexidade que adquire sua

configuração e expectativas na atualidade. Uma das grandes vantagens

que é possível observar no desenvolvimento do projeto instrucional diz

respeito ao fato que ele leva os professores envolvidos a prestar muita

246

atenção no desenvolvimento de atividades e na flexibilização de sua

aplicação.

(Fonte: Bates 2005).

35.6 Como um projeto instrucional é desenvolvido?

Ele está dividido em fases, de acordo com uma das metodologias possíveis de

seu desenvolvimento, a metodologia ADDIE, acrônimo das palavras Analisys,

Design, Development, Implementation, Evaluation.

A melhor forma para desenvolver um PI está posta como a proposta de projetar

um curso para como os alunos aprendem em ambientes que estão neles

centrados. Em segundo lugar o projeto deve ser desenvolvido com a proposta de

projetar um curso para como os professores ensinam, levando em consideração

todas as alterações e desafios que lhe são colocados para que um processo de

comunicação diferenciado seja estabelecido entre o aluno e o professor.

Quatro elementos são levados em consideração quando do desenvolvimento

das atividades previstas no projeto: senso crítico, inovação, iniciativa e

criatividade. A partir desta proposta são delimitados os caminhos que devem ser

seguidos.

35.7 Sobre cada etapa do projeto instrucional

Vimos de passagem e, da mesma forma vamos definir de forma sucinta o que

representa cada uma das fases de um PI. Para aqueles interessados em maiores

informações há um livro do autor sobre o tema (consulte bibliografia) que deve

ser lançado no decorrer deste ano de 2016.

Vimos então que a metodologia mais comumente utilizada é a metodologia

ADDIE – Analisys, Design, Development, Implementation e Evaluation. Cada uma

delas tem o seu significado particular e elas são desenvolvidas sucessivamente,

uma após a outra.

Todo este trabalho requer uma equipe multidisciplinar, mas não é incomum que,

erroneamente, um único profissional desenvolva todo um projeto, como se fosse

um homem de mil e um instrumentos. Nesta equipe estão o projetista, o

247

professor, psicólogos, designers gráficos e técnicos programadores, todos eles

considerados em um mesmo nível de importância.

A fase de análise permite que o projetista e o professor verifiquem quais

restrições que são colocadas no projeto educacional, as orientações a

desenvolvimento de projetos de acordo com as políticas e estratégias. Superada

esta fase inicial prévia. Tudo o que envolve um PI deve estar claramente

estabelecido e de acordo com os objetivos a serem atingidos. A determinação do

perfil dos alunos, de suas condições sociais e da oferta do curso nos locais onde

foi previsto ocupam boa parte do projeto. Como saída é proposto um relatório,

com dados que podem ser tabelados e que contém orientações sobre as

necessidades de aprendizagem ainda a serem preenchidas, a caracterização

dos alunos, atendimento das restrições, encaminhamento das soluções.

A partir deste momento tem início a fase de desenvolvimento, a partir da qual

serão identificadas a forma e início da implantação levantadas na fase

imediatamente anterior. Para cursos já existentes é uma etapa totalmente nova,

para IES cujo projeto é o primeiro projeto, as dificuldades são enormes. Quanto

maior a experiência dos projetistas com o desenvolvimento do curso mais

facilitada fica a tarefa. O objetivo principal, os objetivos secundários são

novamente verificados e tabelas de verificação e criadas informações que serão

verificadas na quinta etapa (a de avaliação de tudo o que foi feito. Ela começa

no desenvolvimento da segunda etapa, com a identificação do que deve ser

avaliado). Aqui prevalece não mais a análise do que fazer, mas sim o

levantamento de como fazer, que será repassado para a equipe de diagramação

de materiais e da interface do projeto. Desta etapa resulta uma série de

diagramas (storyboard com roteiros e guias de procedimento). É dada uma última

oportunidade de “voltar atrás” em alguma coisa que se perceba não estar correto.

Com a entrega deste material tem início a terceira fase, aquela na qual todo o

trabalho é desenvolvido. Sua saída são os materiais diagramados, os vídeos

montados, os arquivos digitais criados. Um erro comum é dar continuidade e

iniciar o curso antes que todo o material esteja pronto e nas mãos da estrutura

logística de distribuição do que deve ser enviado e de publicação no ambiente

digital de tudo o que deve ser apresentado no formato digital. Na etapa de

248

implantação se registra e analisa os resultados parciais. O curso está em

desenvolvimento e ainda cabe a última etapa.

A forma mais correta para cursos novos é a criação de uma turma de alunos

especialmente escolhidos e a montagem de um protótipo. Os alunos são

escolhidos a dedo por sua capacidade de desenvolver pensamento crítico e

efetivar uma análise heurística do produto apresentado. Isto evita erros, antes da

liberação para o público externo. Muitas IES pulam esta etapa e deixam que o

produto seja avaliado para o público para o qual foi destinado. A etapa final

corresponde à avaliação do grau de satisfação do aluno. Os mais diversos

aspectos do produto devem ser avaliados.

A correção pode gerar um reestudo do PI devido à ocorrência de algum número

excessivo de críticas, mas na maior parte das vezes, são exigidas pequenas

modificações e grande parte delas se refere a questões de rotinas faltantes ou

novas formas de orientação para evitar baixo desempenho dos atores do

processo. Neste tópico o projeto instrucional foi apresentado em uma visão

superficial e minimalista. O processo é complexo, mas o benefício que pode

advir, justifica a sua utilização.

Você poderá obter o livro do autor sobre projetos instrucionais que deverá

ser lançado pela CENGAGE durante o ano de 2016. Atualmente ele está

no prelo, aguardando lançamento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BATES, A. W. Technology, e-learning and Distance Education, 2. Ed. New

York: Routledge, 2005.

FILATRO, Andrea. Design instrucional contextualizado. São Paulo: SENAC São

Paulo, 2008.

MUNHOZ, A. S. Projetos instrucionais para ambientes virtuais de

aprendizagem. São Paulo: CENGAGE, 2016 (Obra no prelo).

249

36 TÓPICO 36 – PROJETOS GRÁFICOS E VISUAIS43



250

Ao início de nossa conversa sobre o tema com alguns professores, eles

consideraram o tema mais apropriado para tecnologia. Neste momento

solicitamos que eles tivessem um pouco de paciência até o final da explanação.

Quase todos os professores, ao final, concordaram com a sua inclusão como

conteúdo de interesse para o professor digital.

36.1 O que é um projeto gráfico e visual?

Comumente denominado e de forma reducionista como interface gráfica ou GUI

– Graphical User Interface, por ser ela parte componente de um projeto gráfico e

visual, ele é um dos fatores influentes na produtividade do aluno em ambientes

virtuais de aprendizagem.

De uma forma geral o projeto gráfico e visual inclui a diagramação dos materiais

em múltiplos meios, o desenho gráfico dos mapas mentais e conceituais ou

qualquer outra ferramenta gráfica utilizada no ambiente e, finalmente a parte que

mais sobressai, a ponta do iceberg, e aquela que psicologicamente pode ser

considerada a parte mais importante do projeto visual.

Ele ganha importância quando é possível observar que, em praticamente todas

as iniciativas educacionais tomadas em ambientes presenciais enriquecidos com

a tecnologia e nos ambientes semipresenciais e não presenciais, está disponível

um portal de entrada para acesso ao sistema e suas facilidades. A este portal se

soma um sistema de gerenciamento de conteúdo e aprendizagem (LCMS –

Learning and Content Management System). Ele cria a metáfora de um campus

virtual, ou uma universidade virtual como outros gostam de definir, com o mesmo

significado.

Estas localidades são as grandes responsáveis por oferecer ao aluno os meios

para que ele assuma o controle de seu processo de formação e desenvolva seu

estudo de forma independente, em grupo e com acompanhamento de tutoria e

das redes sociais, podendo ou não ser objeto de atividades de coaching

educacional.

251

36.2 O que interfere em seu projeto?

Em seu desenvolvimento interferem aspectos relacionados com a ergonomia

cognitiva, uma das áreas da ciência que trabalha com orientações sobre como

desenvolver uma interface gráfica que após submetida e aprovada em um

processo de avaliação heurística, desenvolvida por especialistas na área, recebe

como principal responsabilidade captar a atenção do aluno e, o que é mais

importante, dar a ele um processo de elevada funcionalidade. O parâmetro que

avalia, em primeira instância uma boa interface é sua usabilidade. Ela é

representada pela razão entre o número de tentativas e o número de sucessos,

de acesso ao ambiente virtual. Muitos pesquisadores relacionam este parâmetro

com o conforto que o usuário tem em ser atendido na maior parte ou em todas

as vezes em que busca acesso ao ambiente virtual de aprendizagem, nome pelo

qual é mais comumente conhecida a interface entre o usuário final e os sistemas

que permitem que estes usuários desenvolvam as atividades que desejam no

ambiente.

Um segundo aspecto é a agradabilidade ela está relacionada com aspectos

psicológicos tais como cor, movimento, forma, ou seja, aspectos estritamente

visuais que determinam uma visão agradável. Quando a Apple lançou e tornou

famosa a interface de seu sistema operacional, havia uma recomendação para

utilização de cores pastéis. O sucesso desta interface foi imediato e nos dias

atuais copiada por muitas outras pessoas.

As interfaces surgiram em substituição aos sistemas operacionais em linha de

comando, com a intenção primária de reduzir o volume de trabalho necessário

para desenvolver determinada tarefa. De lá até os dias atuais muita coisa mudou

e este objetivo primário parece ter ficado esquecido, mas ainda entra na

somatória de aspectos considerados durante a avaliação heurística da interface.

Hoje em dia os estudos sobre como desenvolver uma interface gráfica ganham

destaque. Além de atrair o aluno por sua agradabilidade visual e o manter ativo

no interior da interface, via elevado grau de usabilidade, é a partir dela que o

usuário acessa o mundo externo ao local onde ele está. Assim é ela quem

providencia o acesso às redes sociais, o acesso às grandes bibliotecas, a

efetivação de um processo de comunicação multidirecional.

252

36.3 Considerações complementares

Em alguns livros e documentos na rede, elas são chamadas IHM – Interface

Homem Máquina. Nesta visão são aprofundados estudos complementares que

superam uma visão de uma interface como uma soma de ícones, que desviam o

usuário para lá e para cá. Quando entramos nesta seara os estudos se tornam

de maior rigor, principalmente aqueles que envolvem estudos de semântica web.

Ela se propõe a criar condições que permitam aos computadores e aos seres

humanos desenvolver trabalhos cooperativos, ao integrar os significados de

palavras e criar conteúdo que tenham significado para os computadores e os

seus usuários. Se prevê uma nova era na época em que estes estudos atingirem

maturidade e começarem a receber maior aporte de investimentos. Aqui poderão

ser abertas novas perspectivas na comunicação homem-máquina, que devem

alterar as formas de interação entre o homem e os computadores. Não se sabe

a extensão do que irá acontecer quando homens e máquinas dependerem um

dos outros, para concluírem as tarefas que lhes cabem em alguma empreitada.

Alunos que estudam o tema o elegem como de grande complexidade e de

elevado custo a criação de estruturas tais como tutores inteligentes, que venham

a entender o que os alunos querem, quando entram na máquina e iniciam algum

processo de conversação. Tornar informações legíveis para as máquinas e

esperar que elas se comportem como pessoas é algo contra o que muitas

pessoas ainda se levantam, não somente por descrença, mas por acreditarem

que os efeitos sociais de tal fato podem ser profundos e nem todos favoráveis ao

homem, na perspectiva atual como o fenômeno é observado. Uma das portas de

entrada para a web semântica é a Web 3.0, que já está ativa e da qual a internet

das coisas (IOT) começa a impressionar as pessoas.

Imaginar ligar do celular para sua geladeira e mandar ela colocar para degelar

um determinado produto, para que, quando se chegue em casa seja possível

colocar diretamente no forno sem espera, é uma das coisas mínimas que estão

sendo projetadas. Por este pequeno e simples exemplo, algumas pessoas já

consideram estarmos na encruzilhada de uma virada na utilização da grande

rede. O mesmo acontece com o fenômeno das tecnologias vestíveis. Em sua

camisa, poderá ser colocado um pequeno receptor que recebe dados

transmitidos por um pequeno emissor colocado sob sua pele, para efetuar o

253

monitoramento da taxa de glicose, por exemplo. Sob qualquer aspecto pelo qual

se olhe, que não seja a tecnofilia, estas imagens assustam.

Na atualidade estas novidades estão ainda sendo utilizadas por trás do pano,

mas muitas delas devem surgir no decorrer do próximo biênio, um tempo que

nos dias atuais pode ser considerado longo, para que uma tecnologia surja e se

torne obsoleta, em tempos que podem ser ainda menores. Muitas pessoas

revelam saudades dos tempos de outrora, onde o medo da tecnologia ainda não

existia. Aos poucos este medo substitui o deslumbramento. Há possibilidades

que a perda de privacidade seja total e irrestrita e isto amedronta as pessoas.

Um dos principais receios é a criação de “ilhas do conhecimento” uma

perspectiva de elitização tecnológica que também assusta a muitas pessoas. A

interoperabilidade total das máquinas está no cerne desta possibilidade.

Parece não ser possível que tudo isto tenha origem em uma conceituação

simples, quando do surgimento das GUI, as interfaces gráficas. Quando se

lembra que ela é quem permite um nível de interação nunca antes atingido pelo

homem com as máquinas, é possível antever que tudo o que está sendo falado

se torna uma possibilidade.

Retornando à interação do ser humano com um computador, o primeiro elemento

de destaque foi a iconografia. Ícones substituíam o conhecimento necessário

para que o usuário desenvolvesse uma linha de comando ou tivesse que

conhecer diferentes linhas de comando, com uma série infindável de parâmetros

que direcionavam a ação.

Foi no uso de um ícone que tudo isto começou. Inicialmente ele apenas permitia

interação mais próxima, rápida e eficaz do homem com os dispositivos digitais.

Ela foi criada pela Xerox, mas apropriada com desenvolvimento levado muito

mais longe pela Apple. A interação via mouse ou teclado, sempre conduz a

pessoa a algum resultado prático. Em nosso caso, a alguma atividade

educacional, a algum sistema, a alguma avaliação, ou outras atividades tornadas

de acesso facilitado pela interface gráfica, de onde decorre a sua importância.

O ambiente gráfico como um todo é então proporcionado por um software, um

sistema com um conjunto de programas desenvolvidos para facilitar e tornar

254

prática a utilização de algum elemento armazenado em algum endereço

específico.

Em termos de projeto instrucional, ele não tem ligação direta, mas apenas utiliza

a iconografia e as explora ao máximo, as facilidades que ela pode trazer aos

usuários.

Durante o processo de avaliação de um projeto instrucional não foi incomum

observar uma avaliação negativa, devido a uma falha no projeto gráfico. Tudo se

apresentava funcional, conteúdos perfeitos, orientações necessárias. Mas tudo

isto pode ser esquecido se ao navegar pela interface, o usuário não conseguir

desenvolver uma determinada tarefa, ou seja, levada a um ponto onde nada

pode fazer, além de desligar o seu computador.

É até possível dizer, como alguns projetistas assinalam, que para um projetista

instrucional, não contar com uma equipe de desenvolvimento gráfico de alta

qualidade, equivale a “entrar na bacia das almas”. Pode parecer uma justificativa,

mas é um fato real. Uma interface gráfica mal desenvolvida pode ocasionar uma

avaliação negativa e pôr a perder todo um trabalho intensivo desenvolvido nas

etapas anteriores do desenvolvimento de um projeto instrucional.

Quando olhamos para as telas dos computadores nos dias atuais é possível

observar uma poluição visual que chega a ferir os olhos. Isto acontece se a

interface gráfica não for bem desenvolvida, ou no caso das interfaces bem

desenvolvidas, elas caem nas mãos se usuários não muito desenvolvidos e que

querem enxergar em uma única tela, tudo o que existe no computador.

Nestas telas é possível observar despertadores, agendas eletrônicas, horário em

relógios digitais, calendários colocados como ícones a serem acessados, uma

secretária eletrônica que avisa os encontros do dia, informa as ligações perdidas

e tudo o que qualquer usuário se sente satisfeito e faz questão de compartilhar

com todo mundo.

Com o surgimento dos smartphones, a exigência de escalabilidade das

interfaces responsivas, traz telas cheias de ícones, a tal ponto poluindo a tela

que tiverem que ser reduzidos a quase não conseguir ler as legendas que

identificam os programas aos quais estão ligados. Para compreender o usuário

255

tem que desenvolver tarefas complementares, tais como aquela que aumenta a

tela ao efetuar um zoom sobre áreas específicas.

A personalização das telas, na atualidade, é total. É possível manter mais de uma

tela base e alterar de acordo com alguma senha informada. Os ambientes

virtuais de aprendizagem podem ser acessados e o aluno ser incluído em um

processo conhecido como portabilidade total. Há possibilidade de acesso às

salas de aula a partir de qualquer hora e qualquer lugar, e ao mesmo tempo, o

usuário estar desenvolvendo outra atividade, que conduz à conceituação da

ubiquidade. Em alguns casos os cursos são oferecidos com a nomenclatura u-

learning (ubiquitous learning – aprendizagem ubíqua).

Quando perguntamos para alguns professores se eles não preferiam as

interfaces antigas, a resposta foi um resmungar que identifica que, por mais que

eles tentem esconder, muitos deles vivem ligados na tecnologia da informação e

comunicação, tidas no setor acadêmico como tecnologias educacionais.

Parece que aos poucos, todas as cavernas que ainda impediam a chegada da

tecnologia estão tendo suas portas abertas e ela passa a reinar de forma total e

completa.

256

37 TÓPICO 37 – AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

ENRIQUECIDOS COM A TECNOLOGIA44

Em nossos cursos tratamos com muitos professores, mestres e doutores que

apresentam um problema crônico deixado como herança pela academia: a

exigência do rigor acadêmico. Algumas vezes, quando da colocação de algum

termo, a primeira e inevitável pergunta é: quem disse isto? Parte-se do princípio

que tudo deve ser dito por alguém ou sustentado por alguma legião de

defensores, sem o que a informação repassada não tem valor.

44 Publicado em 03 de maio de 2016.


257

37.1 Uma definição simples para o tema

Isto acontece sempre que nos programas de formação para docência digital nos

referimos a um termo que deveria ser comum: os ambientes enriquecidos com a

tecnologia. A resposta coloca alguns professores em guarda. Afirmamos, sem

que se diga quem foi o autor de tal frase, sem que se julgue que ela seja de cunho

próprio que estes ambientes representam o desejo de muitos idealistas de que

seja criada uma escola transformada em um ambiente de ensinar e aprender,

que forme os seus egressos para o mercado de trabalho e para enfrentar um

processo de formação permanente e continuada que é exigido para o longo de

toda a vida, em uma sociedade na qual a incerteza exige a capacidade da

inovação e da criatividade. Quando afirmamos que este conceito foi criado

durante o tempo em que este curso foi desenvolvido, alguns olhares de crítica se

manifestam, como se esta definição fosse copiada de algum alfarrábio.

Passamos por cima destes olhares de crítica velada e afirmamos que esta

definição pode ser considerada necessária e suficiente para a compreensão do

que sejam ambientes enriquecidos com a tecnologia.

Para tanto não basta afirmar que a escola utiliza ambientes enriquecidos com a

tecnologia é preciso que sejam redesenhadas as suas atividades de ensino e

aprendizagem, mudar as formas de relacionamento entre professores e alunos,

e deixar a tecnologia no seu lugar, como ela realmente se apresenta: como uma

ferramenta disponível para aumentar o desempenho dos principais atores das

atividades de ensino e aprendizagem: o aluno e o professor.

A cidadania na sociedade atual pode ser mais corretamente efetivada quando há

a proposição que tudo seja desenvolvido de forma cooperativa e colaborativa e

que as pessoas tenham consciência holística, criatividade, proposição a se voltar

para a solução de problemas, com uma proposta de criação de lideranças

educacionais, que podem ser obtidas a partir da aplicação do coaching executivo

ao processo de ensino e aprendizagem para criar, o que os puristas e que exigem

rigor consideram uma excrescência: o coaching educacional. Com a

sobreposição destes propósitos iniciais é possível criar uma sinergia positiva e

constituir, a partir daí ambientes enriquecidos com a tecnologia. É fácil perceber

que pouco falamos de tecnologia. Porquê disto? Porque ela não é a protagonista,

258

mas sim uma coadjuvante, importante, mas ainda assim uma coadjuvante no

processo de ensino e aprendizagem.

Ambos os lados estão errados. Tanto aquele defendido pelos tecnófilos, que

endeusam a tecnologia, como aquele defendido pelos tecnófobos que

consideram que ela em nada colabora para com a melhoria do trato didático e

pedagógico. Ela está posta na sociedade, a utilizar em excesso como se fosse

possível com o aumento da tecnologia, aumentar a qualidade do processo de

ensino e aprendizagem, ou não a utilizar, mascarando o medo da perda de zonas

de conforto com uma posição de defesa do tradicional, que se apresenta cada

vez mais indefensável.

As formas tradicionais de ensino e aprendizagem chegaram, com méritos

indiscutíveis, até a formação da geração atual e não há nada de incorreto em

olhar para a nova geração digital (Prensky, 2010 e Mattar, 2014) e considerar,

de forma simples e natural que elas não mais se aplicam e são inadequadas para

um contingente de pessoas que chegam aos bancos das universidades, com

uma nova proposta, com uma nova forma de vida, da qual a tecnologia não pode

ser arrancada. Seria o caso de dizer para estas pessoas algo tão simples quanto

afirmar que: “águas passadas não movem moinho”.

37.2 A tecnologia na criação de uma nova escola

A transformação pode ser radical ou estar sendo desenvolvida no transcorrer do

tempo que torna menos doloroso e drástico o processo de inserção da tecnologia

no processo de ensino e aprendizagem e tratar da mediação tecnológica como

tema de importância no contexto educacional. Há em algumas situações a

experimentação de um sentimento que deixa algumas pessoas sem defesa,

quando se afirma que não é necessário definir o que a tecnologia faz ou deixa

de fazer, mas apenas e tão somente utilizá-la e, para tanto, mostrar para a IES

que sem a sua colaboração direta, com um processo de qualificação em sua

utilização ela será utilizada de forma deficiente, sem que se aproveite todas as

suas possibilidades. É no mínimo risível as respostas de alguns destes mestres

e doutores quando se colocam na defesa e dizem que isto equivale a dizer que

eles não são qualificados para a educação. A qualificação para uso da tecnologia

e da mediação tecnológica nada tem a ver com depreciação do conhecimento

259

que a pessoa apresenta. É exatamente ao agir desta forma que eles provam a

sua incompetência para conversar com e educar uma geração digital.

Neste ponto é importante ouvir o que alguns educadores têm a dizer, quando

consideram importante a afetividade no processo de educação da geração atual,

como o quer Moran (2012) quando defende o uso da tecnologia nesta

perspectiva, como uma coadjuvante de valor.

As inovações na escola são defendidas por diversos órgãos nacionais e

internacionais. É importante a leitura do relatório preparado pela OCDE (2010

em http://www.oecd.org/edu/ceri/47785311.pdf). O que é possível fazer então

com a inserção da tecnologia no ambiente educacional? Alguns aspectos podem

ser relacionados de forma simples:

A tecnologia pode substituir trabalho repetitivo e manual em diversas

situações, o que permite que as pessoas utilizem o tempo que lhes sobra

na busca de novas oportunidades de melhoria do processo de ensino e

aprendizagem;

Providenciar um processo necessário e obrigatório de alfabetização

tecnológica, que pode atuar como um divisor de águas nas práticas

docente e discente;

Utilizar o som, imagem e apresentações gráficas para enriquecer o

conteúdo daquilo que se quer transmitir entre duas pessoas, que podem

ao final de um tempo de cooperação no ambiente virtual, efetivar a

inteligência coletiva (Lévy, 1998);

Trabalhar habilidades que hoje o egresso não carrega para fora da escola

provocando impacto no mercado do trabalho, com a formação de

profissionais que não atendem o que as suas organizações necessitam,

tidos como profissionais do conhecimento (Drucker, 1999);

Transformar o high-tech, hig-touch (Naisbitt, 2000) em high-quality-

education, para usar termos tecnológicos ao gosto do trato com a geração

digital;

Pegar o atalho da estrada do futuro onde tudo se encontra na forma digital

(Negroponte, 1995; Gates, 1995) para poder obter um desempenho de

nível superior no processo de ensino e aprendizagem;

http://www.oecd.org/edu/ceri/47785311.pdf

260

Modificar de forma significativa as formas de relacionamento entre alunos

e professores com o uso de novas metodologias, entre as quais as salas

de aula invertida (Munhoz, 2015); a gamificação (Munhoz e Martins,

2015); a aprendizagem baseada em problemas (Munhoz, 2016); o uso de

objetos de aprendizagem (Munhoz e Medeiros, 2012); instrução pelos

pares – peer instruction (Mazur, 1997) e outras metodologias;

Privilegiar os ambientes de ensino e aprendizagem com a utilização do

conectivismo (Siemens, 2010 e Downes, 2005), uma nova teoria de

aprendizagem em construção, que não vai contra nenhuma das correntes

pedagógicas tradicionais, mas traz a proposta de elas sejam revisitadas,

agora sob as luzes da utilização extensiva da tecnologia, inexistente na

época em que elas foram criadas.

(Fonte: o autor)

37.3 Qual a diferença nestes ambientes?

Ambientes desenhados nesta perspectiva podem ser não tão fáceis de trabalhar,

para pessoas que iniciam pela primeira vez alguma proposta educativa

particular, tanto para alunos, quanto para professores. Em uma primeira visão

este ambiente pode ser considerado complexo. Ao exigir que o professor se

transforme em um comunicador e um orientador, nos moldes de um coacher e

que alunos desenvolvam a aprendizagem independente e se tornem

solucionadores de problemas, são colocados desafios, que se não são

intransponíveis, podem exigir formação adicional e adaptação de


Para as IES, as responsáveis pela criação de ambientes enriquecidos, que em

nosso caso particular, da efetivação de processos de ensino e aprendizagem em

ambientes de ensino a distância, equivalem à criação da metáfora de um campus

virtual (Martinski, 2014), no qual o processo de comunicação e de interação entre

os participantes seja intensivo e mola da efetivação do uso das mídias sociais

(redes sociais em educação) que pode ser considerada de obrigatoriedade

(Caritá et. al., 2014) em alguns casos.

Um ambiente assim criado é centrado nos alunos (tópico 040) e busca integrar o

sujeito neste campus virtual, uma verdadeira universidade eletrônica, que alinha

261

de forma holística, toda e qualquer pessoa que possa vir a colaborar, inseridas

aí a família e a comunidade onde os professores e estudantes vivem.

Assim o uso se ambientes de aprendizagem enriquecidos com a tecnologia estão

baseados no desenvolvimento, transformação e reinvenção do professo de

ensino e aprendizagem no qual a própria tecnologia acaba por ser reinventada

em diferentes formas de utilização. A transformação que ocorre nestes

ambientes pode ser total e irrestrita.

A oportunidade e desafio para que as IES estabeleçam esta proposta como

estratégia para adquirir competitividade não é, como pensam alguns puristas,

encarar a educação como um negócio e o aluno como um cliente, senão se

render à necessidade de planejamento e sustentabilidade que qualquer

ambiente deve apresentar na sociedade atual, o que leva a escola à necessidade

de pensar como uma empresa.

O clima educativo é algo totalmente diferenciado em relação aos ambientes

tradicionais de ensino e aprendizagem, que ainda são aplicáveis em algumas

iniciativas, mais por características próprias do processo, do que por

inadequação, mas que também, aos poucos se rendem ao uso da tecnologia

como coadjuvante no processo. Os protagonistas ainda são os alunos e os

professores.

37.4 Quais seus elementos?

A pergunta que também pode ser efetuada nestes ambientes é: quais são os

elementos tecnológicos que são normalmente utilizados nos ambientes

enriquecidos com a tecnologia? A resposta pode ser observada na lista seguinte:

Páginas pessoais, Blogs, wikis, chats, fóruns, redes sociais, mobilidade,

ubiquidade lógica são elementos comuns e de uso comum;

Realidade aumentada; realidade virtual; simulações; ambientes 3D;

witheboards; câmaras digitais, scanners; representam inovações

presentes em algumas iniciativas;

Gamificação; inversão de salas de aula; uso da aprendizagem baseada

em problemas; uso de instrução pelos pares; considerações sobre estilos

262

de aprendizagem, das inteligências múltiplas e inteligência emocional;

valorização da afetividade; reconhecimento do conhecimento anterior do

aluno; uso de diferentes ideias pedagógicas (aprender a aprender,

aprendizagem independente), representam, entre outras, estratégias

comuns e que podem ser utilizadas de forma isolada ou combinada no

ambiente.

Muitas destas inovações podem cair fora do âmbito das inovações tecnológicas,

mas aqui são consideradas como se assim o fossem, devido a que se não são

tecnologias, foram por elas incentivadas e com sua utilização facilitada.

É possível observar que a principal mudança é a modificação na forma como o

ensino e aprendizagem é desenvolvido nestes ambientes. Tudo muda: currículo,

desenvolvimento, forma de avaliação. Neste novo corpo a espinha dorsal é a

tecnologia, sendo ela que potencializa os membros a ela ligados a apresentarem

desenvolvimento em nível superior ao que pode ser observado nas iniciativas em

ambientes tradicionais de ensino e aprendizagem.

As tecnologias inovadoras assumem a responsabilidade pelo desenvolvimento

de uma prática pedagógica também totalmente diferenciada. Esta nova forma

está sujeita à alavancagem proporcionada pelo uso das tecnologias no ambiente

de ensino e aprendizagem criado pela IES.

A tecnologia, de uma forma geral, parece ter um destino desde que foi criada. A

sua defesa por alguma pessoa a leva a ser taxada de tecnicista, tecnófilo e outros

termos que não tem nenhum apoio. Não há como negar, por outro lado que estas

pessoas existem, mas não são todos os que conversam sobre a tecnologia e as

diversas formas como ela pode ser utilizada no ambiente de ensino e

aprendizagem (tópico 20), que tem entre seus objetivos uma defesa sem

justificativa de uma utilização sem propósito da tecnologia em ambientes que, a

partir daí, podem então ser assim nomeados: ambientes de ensino e

aprendizagem enriquecidos com a tecnologia.

A reinvenção da aprendizagem está no centro das atenções e é o resultado não

do uso da tecnologia, mas do realinhamento em sua utilização com práticas

docentes e discentes diferenciadas, que utilizam a tecnologia para efetivação.

263

Ainda se encontra no centro da busca por novas formas de ensinar e aprender,

a utilização mais proficiente da tecnologia em benefício de atividades de ensinar

e aprender e que podem levar professores e alunos ao desempenho tido como o

ideal nas condições da sociedade atual (Groff, 2009). A criação de uma matriz

de competências essenciais (core competences) tanto no perfil do professor,

quanto no perfil do aluno, são motivo de estudos extensivos em muitas propostas

de mestrado e doutorado encontrados em nosso país. Espera-se que elas

possam ter um retorno positivo.


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http://pt.slideshare.net/quimicadobruno/conectivismo-uma-teoria-para-a-era-digital

265

38 TÓPICO 38 – A TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO NO

EAD45

O ensino a distância e as tecnologias da informação e comunicação sempre

andaram juntas, desde os primórdios de ambos estes campos do conhecimento.

Há inclusive propostas que criam taxonomias para o EaD apoiadas em

mudanças tecnológicas.

38.1 Informação e comunicação no EaD

Parece não haver nenhuma dúvida quando se trata de analisar o uso das

tecnologias da informação e da comunicação no EaD. O que pode existir é o

desconhecimento na totalidade ou em parte do ferramental tecnológico que nela

é utilizado ou a aversão ao uso da tecnologia (tecnofobia) tanto por professores

quanto por alunos.

Em todos os manuais sobre o EaD é possível observar o destaque a duas

situações. O diálogo, preferencialmente didaticamente guiado (Holmberg, 1985)

e a interação, preferencialmente intensiva, desenvolvida de forma cooperativa

ou colaborativa. A um parâmetro em uma das teorias desenvolvidas para dar

suporte teórico ao EaD que determina que a distância entre alunos e professores

pode ser definido em razão direta da efetivação da interação. Ambientes com



266

elevada distância transacional são aqueles onde não há ou é pouca a

intensidade da comunicação em múltiplas direções. Ambientes com distância

transacional zero, o que se deseja obter, são aqueles com elevado nível de

interações desenvolvidas.

38.2 A tecnologia

O termo tecnologia é abrangente. Ele pode ser assemelhado a um guarda-

chuvas debaixo do qual se abrigam muitas correntes, componentes e

ferramentas tecnológicas. A visão que nos interessa é a da tecnologia da

informação em seu estado puro e qual foi a influência que ela teve no

desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem no EaD. Há materiais

nos quais é possível observar definições do EaD, como a legislação brasileira

que regula o setor, que estão totalmente apoiadas no uso das tecnologias. SE

fossemos considerar o ensino a distância como um trem rumo a algum lugar,

poderíamos considerar que a tecnologia que permeia o ambiente pode então, ser

considerada como aquele que dirige o comboio a uma estação segura.

Computadores, redes eletrônicas, elementos que facilitam a comunicação, redes

sociais são os elementos tratados neste tópico, que ao falar de tecnologia não

pode deixar de ser apoiado em um extenso jargão que é utilizado na área. Dentro

do possível este jargão será minimizado e quando isto for impossível, o leitor

poderá encontrar uma definição ou comentário sobre o tema. Em visões mais

radicais, tecnicistas, há o pretenso orgulho de afirmar que a tecnologia da

informação foi a responsável por modificar as visões sobre o ambiente

educacional, afirmativa esta que pode ser considerada como pretenciosa, mas

que é comumente utilizada e acaba por ser aceita por todos.

Ela pode ser considerada, mais apropriadamente como o ferramental que

permitiu a desconstrução e a reconstrução de procedimentos, comportamentos

e atitudes, desenvolvidas em ambientes enriquecidos com a tecnologia (veja o

fascículo 38).

38.3 Definições do EaD à luz das tecnologias

É possível enumerar algumas definições a partir da qual o leitor pode observar a

interligação entre as TICS e o EaD:

267

O ensino à distância é caracterizado pela separação física entre os atores

do processo de ensino e aprendizagem (Moore & Kearsley, 1996).

Uma primeira extensão: e que ocorre com as pessoas aprendendo em

locais e tempos diferenciados (Idem)

Uma segunda extensão: a provisão de comunicação ocorre em duas ou

mais vias, entre aluno e IES, aluno e professor e entre alunos (idem).

Outras definições mais refinadas podem ser encontradas na bibliografia, que é

vasta tanto em nível nacional, quanto em nível internacional. Em nível nacional é

possível encontrar publicações de alta qualidade.

Keegan (1996) um dos expoentes dos tempos iniciais do EaD considera possível

colocar a sua definição em destaque, como ela é utilizada em muitos cursos, que

a preferem, ao dizer que:

A educação a distância, para além do ensino por correspondência, como

ela foi até aqui tratada é aquela que se apoia no ferramental das

tecnologias da informação e da comunicação, com uso de áudio, vídeo e

outros elementos tecnológicos (Keegan, 1996).

Seria possível enumerar um sem número de outras definições, mas todas elas

redundariam, a menos da inclusão de um outro meio mais moderno, por

exemplo, no tempo da definição de keegan, as videoconferências ainda não

ocorriam. Assim a definição de Keegan nos dias atuais certamente as incluiria

em sua definição original.

Na continuidade outro autor nos indica que o EaD também pode ser definido

como:

O conjunto de atividades de ensino e aprendizagem em situações nas

quais o instrutor e os discípulos se separam geograficamente e por isso

mesmo confiam em dispositivos eletrônicos e imprimem os materiais para

entrega educativa (Rowtree, 1992).

268

Logo no início desta série de tópicos o leitor foi alertado que em todas as

ocasiões o termo Educação a Distância não seria utilizado, tarefa que até o

momento e esperamos que até o final desta proposta, conseguimos manter

(fascículo 02). Por isto estamos alterando todas as definições originais e onde

era possível ler “educação a distância” os termos foram substituídos por “ensino

a distância”.

38.4 A conexão tecnologia versus o EaD

Desde quando ela existe? Se considerarmos que o material impresso

representava uma tecnologia e dependendo do tempo em que se situa, uma

inovação, a resposta pode ser simples: desde sempre. Claramente há uma

conexão direta entre o ensino a distância e as tecnologias da informação e da

comunicação. Eles parecem indissociáveis.

Não é necessário redefinir todas as definições. Sua utilização no formato original

nos parece mais proveitosa e apenas confirma a dependência que estamos

assinalando neste tópico em especial. Apesar disso é preciso analisar esta

evolução. Partindo do material impresso ela ocorre quando:

O telégrafo foi inventado;

Quando o rádio começou a ser utilizado;

Quando surgiu a televisão;

Quando surgiram os primeiros computadores;

Quando surgiram os sistemas de distribuição em broadcasting;

Quando surgiu a internet;

Quando a internet evolui;

Assim por diante.

A cada novo meio o ensino a distância recebia uma nova designação. Em nosso

país e somente aqui, ele chegou a ser nomeado como “presença conectada”, um

eufemismo para disfarçar o medo das pessoas devido ao baixo reconhecimento

da qualidade desta modalidade, enquanto ainda era ensino por correspondência,

modalidade de oferta que permanece até os dias atuais.

269

A evolução está permitindo grandes mudanças e uma delas, não pode deixar de

ser registrada, o resgate da educação aberta e a montagem de grandes salas de

aula (com seis mil ou mais alunos), ainda que com perda de qualidade, que pode

ser resgatada via desenvolvimento pessoal dos envolvidos nestes processos.

Antes que tudo isto acontecesse Wedemeier (1978) antecipou o que aconteceria

quando afirmava que a instrução cara a cara, não presencial e não convencional,

atender aos anseios das novas gerações e isto dito algumas décadas atrás. Nos

dias atuais a mobilidade total permite que se crie o conceito (lógico é claro) da

ubiquidade. Estamos atingindo uma prerrogativa dos Deuses, a capacidade de

estar em mais de um lugar ao mesmo tempo (agora sim no formato de presença

conectada). Isto pode ser dito claramente sem que nenhum rubor venha às faces

do interlocutor.

A aprendizagem independente toma o palco e é uma das grandes consequências

do uso do ferramental tecnológico de comunicação. A qualidade dos cursos está

posta na existência de uma estrutura comunicacional de alta efetividade e que

possa ser dirigida em uma perspectiva de “todos para todos”.

Adaptação e autonomia, dois outros termos que sem a tecnologia não poderiam

existir. Os novos ambientes, criados devido ao surgimento da internet, agora

podem atender a montagem de um APA – Ambiente Personalizado de

Aprendizagem e sem nada dever a ninguém, chamar o aluno às falas para que

ele apresente um grande nível de participação de modo a permitir que ele possa

atingir um estado de autonomia (heutagogia, que significa a aprendizagem

independente levada a seu ponto extremo, de autoaprendizagem).

Cada vez um número maior de universidades recebe em seu nome o apêndice

“aberta” a exemplo da UAB – Universidade Aberta do Brasil, que segue os

exemplos da universidade aberta inglesa, uma das grandes responsáveis pela

utilização extensiva da tecnologia, utilizada para distribuição de seus pacotes

educacionais, alguns de qualidade duvidosa, para todo o mundo. Alguns destes

cursos foram glosados em universidades brasileiras.

Para justificar esta influência tecnológica e também para confirmação da

influência da tecnologia, o EaD começou a receber como taxonomia, o

270

relacionamento direto com a tecnologia. Assim a primeira geração do EaD foi a

do material impresso. A segunda geração do EaD inicia a utilização da

comunicação em múltiplas direções, aqui contribuíram o rádio e a televisão. É

preciso não esquecer a telefonia que era quem permitia conversas mantidas

entre alunos e instrutores distantes entre si. A terceira geração inicia com o uso

de computadores, dos vídeos, das videoconferências, com encontros síncronos

entre pessoas distantes. De um ponto em diante esta classificação perdeu

interesse, principalmente devido ao curto espaço de tempo que existia entre duas

tecnologias sucedâneas, que apesar da nomenclatura não eram substituídas

umas pelas outras, mas sim somavam-se. A chegada de uma nova tecnologia

ocorria antes que se tivesse completado o ciclo da anterior. Hoje pode ser

possível encontrar esta nomenclatura e ela deve estar na quinta ou sexta

geração, mas o tema perdeu o interesse.

38.5 O que rola na atualidade?

Neste capítulo vamos utilizar como título uma expressão a gosto da nova geração

digital (Prensky 2010 e Mattar, 2014). Quem está no comando são os modelos,

os mais diversificados na dependência da metodologia utilizada, de salas de aula

eletrônicas ou remotas. Ganha fama o campus ou universidade virtual. Os

ambientes virtuais de aprendizagem deixaram de ser um mistério indecifrável, tal

qual o enigma da esfinge o foi séculos atrás. Aliás falar em ambientes tradicionais

de ensino e aprendizagem, pode trazer uma saudosa sensação de “deja vu”, algo

que cheira o mofo das coisas velhas.

A WEB está em todos os livros de história. Ela se transformou em WEB 2.o com

grandes novidades, virou WEB 3.0 com um número de novidades ainda maior e

algumas das quais não compreensíveis, tais como a IOT – Internet of Things ou

internet das coisas com suas quase infinitas aplicações em educação. Posso

fazer uma prova enquanto assisto a um filme, vejo as mensagens em um telefone

celular. Esta geração está atingindo um nível que parece incompreensível para a

maioria das pessoas. Mesmo estudando de forma intensiva e extensiva, parece

que o volume de informações torna as pessoas mais burras (Dimenstein, 2008).

271

A tutoria está em vias de se transformar em coaching educacional, que toma o

exemplo dos bons resultados do coaching executivo, desenvolvido nas grandes

organizações.

Os usos da simulação, da realidade virtual, da realidade aumentada rompem

barreiras tornando possível que experimentos sejam feitos com uma presença

“quase real” do aluno em laboratórios que somente existem na imaginação dos

projetistas.

Em tempo é bom lembrar que com tanta inovação não seria correto passar a

utilizar um elemento auxiliar no planejamento das atividades de ensino e

aprendizagem nestes ambientes. Assim ganha corpo a figura de um novo

profissional, o projetista instrucional e uma nova tecnologia, que segundo Filatro

(2010) se mostra de uso inadiável: os projetos instrucionais. Sem eles fica difícil

desenhar rotas de aprendizagem sensíveis e flexíveis, a ponto de aceitar a

adaptabilidade dos ambientes de aprendizagem, como algo necessário.

A proliferação do número de tecnologias endereça um novo problema: é

necessária a criação de um setor, departamento ou deixar a cargo de um

profissional, um processo de gestão de inovações tecnológicas, cuja efetivação

pode levar a IES a um ponto de elevada competitividade devido ao aumento de

qualidade, quando esta atividade é desenvolvida no ambiente educacional.

Rumble (2001) alertava para este fato, comum no ambiente e-learning

(aprendizagem eletrônica)

38.6 O que tudo isto exige das IES, dos professores e dos alunos?

A resposta pode ser curta: qualificação. Não que as instituições, professores e

alunos sejam desqualificados, como alguns retrucam quando colocamos esta

posição. É necessário que, para além da alfabetização digital, se exija um alto

nível de expertise, para que a navegação em ambientes com estas

características possa ser desenvolvida sem sofrimento e sem que haja perda de

qualidade e a evasão dos alunos e professores assustados, frente ao que pode

parecer uma batalha contra a Hidra de Lerna.

É preciso que as IES acedam em aceitar que deve mudar, que deixou de ser o

local único onde os alunos podiam aprender, ainda que tenha mantido a aura de

272

alimentadora destes ambientes e um organismo que após modificações para

retirar o ranço de alguns séculos, se mostra como indispensável. Dos

professores a aceitação da perda de alguns estereótipos clássicos. Ele deixa de

ser o detentor universal do conhecimento, abandona os relacionamentos de

poder com os alunos e, para além de tudo isto, se transforma em comunicador e

orientador, um expert em trabalhar com a inteligência emocional (Goleman,

1996) e com afetividade em educação (Moran, 2012). O aluno também deve

deixar para trás alguns estereótipos que o consideravam como um ouvinte

privilegiado, como uma conta bancária na qual o professor depositava alguns

centavos de conhecimento. Ele deve deixar de esperar tudo pronto e mastigado

e assumir a aprendizagem independente.

Com estas mudanças, fica tudo ajustado e todos podem, como nas histórias dos

contos de fadas, esperar um final feliz para as atividades de ensino e

aprendizagem, em uma situação melhor do que a aventura vivida por muitos

estudantes, quando frequentaram cursos em EaD, que devido sua baixa

qualidade provocaram evasões aliadas a perdas de tempo e financeiras.


DIMENSTEIN. G. Internet emburrece? Online. 2008 [internet]. Disponível em


Acessado em abril de 2016.

FILATRO, A.; PICONEZ, S. C. B. Design instrucional contextualizado. Online.


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é ser inteligente. Rio de Janeiro, Objetiva, 1996

HOLMBERG, Communication in Distance Education Study. In Status and Trends

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1996.


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MORAN, J. A afetividade na relação pedagógica. Online. 2012 [internet].

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WEDEMEYER, C.A. Independent Study. In. Knowles, A.S. (Ed.) The

International Encyclopedia of Higher Education. San Francisco: Josey-Bass

Publishers, 1978.





274

39 TÓPICO 039 – A TECNOLOGIA EDUCACIONAL46

Em um dos cursos de formação de professores para atuação em ambientes

digitais, enriquecidos com a tecnologia, independente da forma de oferta, um dos

participantes fez um comentário que motivou este tópico. Do alto de sua

arrogância, ele colocou de forma enfática a inexistência de uma “tecnologia

educacional”.

39.1 O que é tecnologia educacional

Esta preocupação com um rigor em termos e significados que ignora o senso

comum felizmente está, aos poucos, caindo em desuso e o termo acabou sendo

tratado de forma jocosa, como merecem tais colocações. A partir daí foi dado

início a um debate interno, um brainstorming entre vinte e um participantes de

uma oferta específica, na busca de uma definição para o significado da

tecnologia educacional, a partir da qual, todos pudessem criar a sua

conceituação, que é própria e não se importa com tal tipo de rigor, que nada tem

de científico, este sim necessário, quando se trata da ciência, ainda que a

incerteza possa originar inexatidões.



275

De forma a esclarecer a diversidade, da turma assinalada (vinte e um

participantes) doze eram provenientes da área educacional, todos eles mestres

e doutores em educação, quatro outros participantes eram provenientes de da

área tecnológica, projetistas instrucionais, interessados no estudo da tecnologia

educacional e os outros cinco cada um de uma área diferente: um geógrafo, um

turismólogo, um engenheiro, um físico e um gestor de pessoas.

É importante destacar que tivemos uma convergência nas definições propostas,

mas cada uma apresentou as características que interessavam ao lado

profissional no qual cada um deles desenvolvia seu trabalho. Não iremos

apresentar as vinte e uma definições, mas algumas colocadas em termo de área

do conhecimento.

Da área didática e pedagógica, de onde veio a recusa inicial em aceitar a

existência da tecnologia educacional foi possível reunir todas as definições,

tarefa que não foi fácil, no seguinte enunciado:

“A tecnologia educacional está diretamente relacionada com o desenvolvimento

e a aplicação de instrumentos (hardware e software) e desenvolvimento de

pessoas (hardware) para a promoção de uma educação qualitativa. Ela

representa um estudo e prática didaticamente orientados, que guia e direciona

os processos tecnológicos e seus recursos, para facilitar às pessoas

desenvolverem o aprender a aprender com o uso da mediação tecnológica.

Há uma recusa revelada por uma certa tensão no ar quando o tema foi colocado

entre os participantes desta área que se recusam a considerar a tecnologia

educacional como um nicho especializado, o que foi contestado pelos projetistas

instrucionais, as duas áreas de onde surgiram os debates que auxiliaram a que

este tópico representasse o resultado, considerado positivo, da busca de uma

definição adequada.

Isto revela que há mentes técnicas e mentes pedagógicas e que, quando elas

são colocadas em contraposição, criando dicotomias desnecessários, apenas se

está prestando um desserviço à educação. Mentes técnicas direcionam suas

atitudes e procedimentos apoiado pela “lógica” que esquece a afetividade.

Mentes pedagógicas dão destaque ao emocional e envolvimento da afetividade

276

e esquecem que há uma lógica subjacente em todas as atividades desenvolvidas

pelo ser humano. Mentes técnicas são direcionadas por dados e aplicações

desenvolvidos para facilitar o ensino e aprendizagem e tratam a tecnologia como

a protagonista do processo. Mentes pedagógicas, aquelas interessadas em

chegar a um consenso, tratam a tecnologia como um complemento, uma

coadjuvante no processo de ensino e aprendizagem.

No centro desta discussão pode ser colocada a mediação tecnológica. Quando

ela é aceita, as coisas tendem a serem encaminhadas por um caminho reto, que

pode ser assemelhado à busca da menor distância entre dois pontos.

Reunindo todos os que não são provenientes da área didática e pedagógica o

placar de doze mentes pedagógicas com as nove mentes tecnológicas, revelam

o acerto destas conclusões possíveis.

Para completar o raciocínio é preciso apontar que as mentes pedagógicas, além

se enxergarem a tecnologia como uma coadjuvante, se inclinam para considerar

como educacional, toda e qualquer aplicação da tecnologia, quando ela tem

como pano de fundo e objetivo o trato com atividades de ensino e aprendizagem.

Um aspecto comum foi que todos os participantes consideram que a apropriação

dos fundamentos da tecnologia educacional representa um desafio no trabalho

desenvolvido pelos professores.

Sem exceção todas as mentes pedagógicas presentes se recusam a se

transformarem em técnicos em informática, mas recomendam o domínio em nível

especializado das opções que podem utilizar e que por medo, muitos docentes

não utilizam, como se recusassem a criar uma dependência tecnológica, o maior

receio subjacente.

Geralmente os aplicativos tecnológicos e não apenas os procedimentos e

atitudes sugeridos pelo uso da tecnologia, oferecem “soluções” para os

problemas dos professores, muitos dos quais, nenhum dos professores

consultados apresentava. Muitas vezes há um excesso no destaque da

tecnologia no ambiente. Quando isto acontece é preciso lembrar, como um

tratamento metafórico do juiz de futebol: tanto é melhor a sua atuação, quanto

ele é menos visto como um destaque. Ou seja, a tecnologia deve não ser deixada

277

adormecida, mas latente no ambiente e ser utilizada quando ela for realmente

necessária.

39.2 Destaques na utilização da tecnologia educacional

É no planejamento de lições, leituras, avaliações, reportagens e registro de

dados para criação de um histórico no formato de um registro de soluções

adotadas que é possível criar um raciocínio baseado em casos para o

enfrentamento de desafios pelos professores. Neste ponto os elementos mais

ouvidos foram os projetistas instrucionais. É preciso enxergar esta atividade não

como um luxo no ambiente dos cursos oferecidos em ambientes enriquecidos

com a tecnologia, senão como uma atividade mandatária e de acordo com o

pensamento dos projetistas instrucionais, sem a qual não mais se consegue

projetar um curso levando em consideração a importância do planejamento em

atividades relacionadas com o ensino e aprendizagem. É possível considerar

que, em um nível macro, um projeto instrucional pode ser definido como o

planejamento do ensino e aprendizagem, inseridos neste todo, atividades,

estratégias educacionais, inovações em processos de avaliação, orientação para

solução de problemas e desenvolvimento de materiais instrucionais.

O principal elemento destacado na tecnologia educacional foi a possibilidade do

desenvolvimento de processos diferenciados da comunicação, esta sim posta

como o principal elemento por ser a que permite o desenvolvimento da tutoria ou

coaching educacional. Não é mais na produção de materiais didáticos que se

encontra o ponto chave de um bom projeto para o EaD, mas sim na possibilidade

de desenvolvimento de um processo de comunicação didaticamente guiado que

coloque par e passo professor e aluno, no qual ambos aprendem e acabam por

efetivar a inteligência coletiva em um ambiente de elevado nível de interação,

como considera apropriado o conectivismo, teoria de aprendizagem em

construção, que pode ser considerada como a mais indicada para uma nova

geração digital.

Alguns participantes destacaram como complementar o serviço que as

tecnologias presentes possibilitam ao estudante, tais como: acompanhamento

de seu progresso em termos de aquisição e fixação de novos conhecimentos,

acompanhamento da vida acadêmica e, novamente em destaque, a

278

possibilidade de comunicação em múltiplas direções desenvolvida no formato

muitos-para-muitos, que reúne todos os participantes em torno de um objetivo

comum.

A perspectiva da possibilidade e incentivo ao aumento do diálogo contínuo entre

educadores e seus educandos, colocando juntas a família a comunidade

subjacente foi defendida como uma das principais vantagens da tecnologia

educacional.

39.3 O que pensam em particular os técnicos e tecnólogos

A capacidade de aumento das oportunidades de desenvolvimento e formação

contínua de novas competências na área dos estudos cibernéticos com destaque

para novas formas de comunicação nos seres vivos e nas máquinas, que

dominam o panorama atual dos estudos na área dos ambientes virtuais de

aprendizagem.

O aumento da integração da tecnologia, que a partir da vitória sobre posições

contrárias à sua utilização, passou a ser utilizada inclusive em locais e situações

nas quais este uso não se fazia necessário, foi também colocado em destaque

durante o desenvolvimento do curso. Este aspecto segundo os tecnólogos

presentes merece destaque por criar uma nova geração de professores

superpreparados para utilização da tecnologia.

O direcionamento para mobilidade total facilita o desenvolvimento de tarefas de

investigação e pesquisa e o surgimento do fenômeno “big data” e a utilização de

profissionais provenientes das áreas educacionais para desenvolvimento do

“data analisys” recebeu destaque.

O único destaque negativo que pode ser contabilizado a partir da observação de

todos os participantes foi o envolvimento de um custo maior para a atualização

de hardware e software pelos professores, aspectos ainda não bancados pelas

IES ou pelo governo em iniciativas de favorecimento da classe na aquisição de

equipamentos e aplicativos. Esta necessidade de investimento tem aumentado

de forma progressiva e os gastos não são pequenas. Isto faz com que, apesar

do retorno obtido ser de interesse, poucas IES e poucos professores, que tomam

279

iniciativa própria, investem em programas de formação permanente e continuada

na área.

39.4 Enfim o quanto pode ser importante a TE?

Quem defende a TE corre o risco de ser considerado um evangelizador da

tecnologia, um tecnicista a fazer proselitismo, transformando a necessidade de

aprendizagem da tecnologia um apostolado. Pode ser que este erro parta das

fileiras inimigas do uso da tecnologia em educação. Sem que importe de onde

esta sensação seja proveniente é importante destacar o elevado desserviço que

ela presta à educação, de uma forma geral.

Para aqueles que decidem por uma atuação mais participativa em ambientes

enriquecidos com a tecnologia, a perspectiva, real na maioria dos casos, é ter

remunerações superiores ao que percebem professores em menor nível de

conhecimento tecnológico. Isto acontece principalmente onde a tecnologia é

colocada como fator decisivo para uma possível contratação. Esta é uma

realidade de mercado que é combatida por muitos professores que se negam a

aceitar o desafio da atualização tecnológica e as vantagens que o

aproveitamento das tecnologias como uma coadjuvante de valor, apresentam na

atualidade.

Nos parece ser que esta situação equivale a tentativa de tampar o sol com a

peneira: seus raios penetram da mesma forma no ambiente. Quando um

professor profissional, valorizado e considerado como intelectual transformador

assume esta tarefa é quase impossível negar a melhoria das atividades de

ensino e aprendizagem, se for possível observar uma utilização correta da TE.

Assim, os professores que têm em suas mãos os melhores meios disponíveis

não somente para preparação própria, mas aliado ao uso extensivo de um

processo de formação tecnológica apresentam melhores condições de um

enfrentamento diferenciado do mercado.

39.5 Em contraposição à introdução apresentada

Sem que haja necessidade de defesa, pois a tecnologia educacional já

demonstrou capacidade de vencer desafios, é importante compreender porque

280

ela é importante como ferramenta para aprimoramento e melhoria das atividades

de ensino e aprendizagem.

A partir de uma posição mais amigável, que a compreende como geradora de

um desenvolvimento da melhoria do acesso à informação e, de forma

complementar, proporciona um desenvolvimento socioeducativo é possível

considerar que o caminho mais indicado para sua utilização não é fomentar uma

visão apenas tecnológica.

É importante, para que a tecnologia possa ser chamada e considerada como

tecnologia educacional, que ela seja incorporada aos processos pedagógicos e

que isto crie uma nova área de conhecimento que pode ser chamada por

informática educacional. Área que se encontra na intersecção entre a pedagogia

e tecnologia.

Assim é possível trazer para o meio ambiente educacional todas as

possibilidades que a evolução da internet, a grande rede, está criando para

proporcionar melhor aprendizagem e desenvolvimento escolar. Com sua

utilização professores e alunos podem chegar a localidades nunca antes

imaginadas no interior de uma sala de aula presencial ou eletrônica. O acesso a

bibliotecas internacionais, a pessoas de diferentes culturas e um vasto universo

de gráficos, animações e vídeos, dá para os participantes, melhores condições

de se desincumbirem de suas tarefas.

Ela pode dar para a sala de aula uma nova dinâmica que consegue motivar o

aluno, um dos propósitos mais buscados na atualidade. O uso de jogos

educativos, o uso da gamificação, o aumento do aspecto lúdico de apresentação

de conteúdo ou do desenvolvimento de interfaces gráficas de elevada

usabilidade tendem a trazer uma sensação de agradabilidade que hoje se

observa ausente nos ambientes tradicionais de ensino e aprendizagem.

Os reclamos para um nivelamento das condições de acesso é um dos aspectos

negativos mais relacionados, mas é possível observar um crescimento do uso

das TIC nos processos de ensino e aprendizagem, melhoria da qualidade dos

professores e uma maior conscientização do aluno. Para melhorar este ambiente

e aumentar as perspectivas, resta orientar os professores para que adotem a

281

proposta de criação de programas educativos, nos quais a tecnologia

educacional seja colocada em destaque, da forma como ela foi tratada durante

o desenvolvimento deste tópico. A ABT – Associação Brasileira de Tecnologia

Educacional tem esta proposta e justificativas para sua implantação na ponta da

língua ou como bala na agulha, pronta para ser disparada, sendo necessário

apenas apertar o gatilho, para o disparo de novos processos de ensino e

aprendizagem, nos quais a mediação tecnológica seja intensiva e extensiva.

Na atualidade, onde se considera superado o fator resistência ao uso da

tecnologia, resta este pequeno “empurrãozinho” final para que possamos

ingressar de forma definitiva em um processo de ensino e aprendizagem digital.

Aliar bons professores a uma boa tecnologia, em doses que nada têm de

homeopáticas está na raiz de todos os programas de curso que são montados

com o apoio de projetos instrucionais bem estruturados.

282

40 TÓPICO 40 – AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

CENTRADOS NO ALUNO47

Para muitos profissionais, ficaram saudades dos tempos em que os ambientes

de sala de aula eram centrados nos professores. Mesmo os que lecionam em

IES que propagam serem os seus ambientes centrados no aluno, sua

especialidade e preferência, ainda é possível observar que na prática a teoria é

outra.

40.1 Como eram os ambientes de aprendizagem centrados no professor?

Se você for colocado como observador em alguma sala de aula se nela observar

os seguintes comportamentos:

Professores ditando ou escrevendo conteúdos que ele lê em

transparências já surradas ou em livros estrategicamente abertos

em sua cátedra;



283

Todo o conhecimento que ele traz é de sua exclusiva e particular

escolha e ele sabe tudo, sendo assim tido como o detentor

universal de todo o conhecimento;

Professores que não consideram válidos nenhum dos

conhecimentos apresentados pelos alunos;

Alunos ouvintes e passivos;

Alunos que decoram os conteúdos repassados para o

desenvolvimento de uma episódica avaliação, conhecimentos que

são esquecidos, assim que deles não se necessitar mais para a

promoção a ser obtida para uma série subsequente.

Se foi isto o que lhe foi dado observar pode ter certeza, você está em uma sala

de aula centrada no professor. Elas se tornaram “chatas”, principalmente para a

nova geração digital que chega aos bancos escolares das IES. É um modelo de

ensino clássico, ultrapassado, que não busca alternativas nas formas de ensinar

e assim tem como resultante uma aprendizagem fugaz.

Alunos copiando coisas para estudar depois como “dever de casa”, geralmente

no dia anterior ao do desenvolvimento de avaliações também superadas, que

apenas punem o aluno e não avaliam realmente o que ele aprendeu, se é que

desta forma seja possível aprender algo. Em tempos de escola era comum uma

brincadeira onde se dizia que bastava colocar o caderno debaixo do travesseiro

antes de dormir, que a aprendizagem acontecia por osmose considerando que o

fluxo do conhecimento do livro (solvente pouco concentrado) se deslocava em

direção à mente do aluno, como meio mais concentrado. Era uma metáfora

utilizada com frequência.

Nestes ambientes a tecnologia educacional (tópico 39) foi banida para sempre e

para que ela volte, novos ambientes devem ser criados. Ainda quando

tecnologias são utilizadas (Datashow, vídeos e outros) a permanência do mesmo

modelo, do mesmo direcionamento, faz com que tudo continue como antes no

quartel de Abrantes, metáfora que indica que nada mudou. Coloque-se neste

ambiente qualquer tecnologia, sem que sejam mudadas as formas de

relacionamento entre os participantes de nada adianta.

284

40.2 Como são os ambientes de aprendizagem centrados no aluno?

Se na escola for voz corrente que a sociedade vive o fim das grandes narrativas,

isto já pode ser considerado como presságio de alvissaras no ambiente. É com

o fina das grandes narrativas que, aos poucos, os ambientes de ensino e

aprendizagem deslocam seu centro do professor para o aluno. Isto porque o

ambiente da sala de aula tradicional era aquele onde o professor narrava alguma

coisa para o aluno, que nada aprendia, apenas adquiria a capacidade de repetir,

tal qual um papagaio, a mesma cantilena, reproduzindo inclusive os erros.

Se um pouco adiante pelos corredores você ouvir falar em relevância de

conteúdo, em valorização de conhecimentos anteriores do aluno, em

aprendizagem significativa, em participação ativa do aluno no ambiente de

ensino e aprendizagem, as alvissaras se confirmam e você pode se considerar

no ambiente de uma escola que valoriza a atividade de ensino e aprendizagem.

Tudo se reforça quando você cruza com professores alegres e sorridentes, em

uma imagem distante do estereótipo do professor como um elemento poderoso

e superior ao aluno, ao qual olhava com desdém ou com condescendência.

Antes os catedráticos andavam taciturnos e preocupados pelos corredores de

uma escola que nada tinha a ver com a escola do futuro, que habita a mente de

muitos educadores (algo para além de ser um mero e simples professor). A

consequência eram alunos amedrontados. Se você observar no mesmo corredor

alunos alegres, tendo a educação como algo divertido e o conhecimento algo

bom de se adquirir, então pode ter a certeza: você está em um ambiente centrado

no aluno.

Estes ambientes apresentam algumas características de valor:

A escolha de conteúdos e de formas de avaliação são pactuadas entre

professores e alunos;

Há um direcionamento constante para a efetivação do pensamento crítico,

no qual o aluno pode recuperar a criatividade, inovação e iniciativa e

assim, poder analisar de forma mais correta o mundo no qual vive;

É dada total e completa primazia à aprendizagem, ainda que não se negue

importância ao ensino, que não é o viés mandatário;

285

O professor media a ação do aluno na atividade de aprendizagem e é

considerado como comunicador, psicólogo de última instância em

assuntos educativos e algumas vezes em assuntos pessoais, como um

orientador que leva o aluno pelo caminho que lhe parece mais de acordo

com a forma particular de aprender que cada um traz do berço, modificada

pela ação de agentes externos, entre os quais a escola é dada como o

mais importante modificador de procedimentos;

Há um direcionamento para a aprendizagem independente, na qual aos

poucos, os alunos se tornam independentes da interferência do professor

para completarem as tarefas que lhes cabem como processo de avaliação

da aquisição de conhecimentos;

Há uma negativa peremptória à efetivação das coisas de maneira

mecânica, tal e qual outros já desenvolveram e tal e qual muitos outros

ainda vão desenvolver, que nada ensina, apenas transmite;

A orientação, para além de conteúdos relevantes, está na capacidade de

os utiliza, para solução de problemas, que fazem com que o aluno saiba

enfrentar o novo, ainda que baseado em experiências anteriores, que

podem ter dado errado, mas são funcionais em outros contextos.

O aprender a aprender é orientação constante;

O aprender pelo erro se torna uma das formas de aprender e que leva a

uma maior fixação da aprendizagem de conteúdo específico;

É clara a valorização das inteligências múltiplas; da inteligência

emocional; e das formas individuais de aprender de cada um, como

caminhos que orientam a flexibilidade de adotar ambientes adaptativos de

ensino e aprendizagem;

O que se aprende não se aprende de forma não substantiva, mas sim por

adquirir significado quando há interação com algum conhecimento e que

ao aluno é dada a possibilidade de buscar, de forma dialética, a sua

desconstrução e a reconstrução imediata, de forma a que o aprendente

tenha uma visão de como e porque se chegou a um determinado

conhecimento e para que e como ele pode ser utilizado.

Com estas qualidades os ambientes centrados no aluno ganham destaque. Eles

são considerados como consequentes do fim das narrativas e da emergência de

286

uma nova proposta de ensino e aprendizagem, aberta ao mundo exterior e como

todo sistema aberto, capaz de receber e reagir a estímulos externos.

40.3 Comentários adicionais

A importância do reconhecimento da eficácia de um ambiente de aprendizagem

centrado no aluno adquire importância ímpar, pois é a partir desta valorização

que algumas modificações que envolvem um custo elevado (tais como o uso da

tecnologia educacional de forma extensiva) podem ser aceitas pelos

stakeholders envolvidos com a educação.

Estes ambientes se mostram como mais complexos, já a partir da infraestrutura

que utiliza tecnologia de ponta. Os sistemas criam a metáfora de uma

universidade virtual e é criado um portal educacional (a forma mais comum de

entrada) que permite a entrada em um AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem,

que dá suporte a todas as atividades que os participantes precisam desenvolver

quando optam por cursar a modalidade do EaD.

A transformação deste AVA em um APA – Ambiente Personalizado de

Aprendizagem também ganha destaque, levando em conta tudo o que os

ambientes centrados no aluno preconizam. A adaptação aos níveis cognitivos de

cada aluno não é uma tarefa sem custo. Há casos em que este nível de

particularização atinge apenas um aluno e não um grupo. A repetição deste fato

pode encarecer e utilizar mais recursos dos equipamentos utilizados.

Ambientes que dão significados aos conhecimentos anteriores permitem que

eles sejam aplicados tanto a situações já conhecidas, como a uma série de novas

situações, onde entra em foco a capacidade de desempenho individual não

somente dos professores, mas também dos alunos.

Em um ambiente com estas características os verdadeiros falastrões são os

alunos, os professores acostumados a desenvolver este papel, agora são

instados a ouvir, muito mais do que falar e, de modo consequente, acabam por

aprender junto com o aluno, situação que representa um desafio para o

professorado.

287

Receber críticas também não era do perfil do professorado. Do mesmo modo

acontecia com outras características tais como, a cooperação, a colaboração, a

busca de significados, a interpretação, a negociação de conteúdo, de forma de

avaliação e de forma de desenvolvimento, são aspectos que desenham para

cada um dos professores envolvidos novidades que devem ser desenvolvidas,

para que o ambiente reflita as expectativas postas quando o ambiente é

nomeado como um ambiente centrado no aluno.

Nestes ambientes se amplifica a proposta que as perturbações externas venham

a provocar mudanças significativas em sistemas abertos. É assim como as

coisas acontecem em ambientes centrados no aluno. Ao trazer para o interior do

ambiente a comunidade das redes sociais, seus familiares e outras pessoas

interessadas, as mudanças são muitas e os efeitos podem ser diversificados e

apresentar diferentes resultados em diferentes situações.

Há um erro que precisa ser evitado e que é comum em alguns professores que

mais parecem querer perverter o ambiente e toldar um céu de brigadeiro com

nuvens escuras. É preciso compreender e aceitar que um ambiente centrado no

aluno nada tem a ver com ambientes onde os alunos têm total liberdade.

Delimitações podem ser colocadas e na dependência das características

particulares de cada ambiente elas podem ser necessárias. Assim formas de

ensinar, formas de aprender, currículo a ser aprendido, tudo pode estar sujeito a

algumas condições, dentro de um espectro que se espera seja amplo, em termos

de flexibilidade. Assim limitações podem vir a serem impostas, e não devem

representar empecilho para que, ainda assim, sejam atingidos os objetivos no

ambiente.

Neste caso eventuais restrições podem ser colocadas para os alunos como

opções a serem seguidas, de forma que aos alunos continue sendo dada a

impressão de estarem no controle, a situação considerada ideal, como

preconizada nos processos de gamificação da atividade de ensino e

aprendizagem, como uma das principais motivações intrínsecas.

Os ambientes centrados no aluno são locais onde mudanças são bem recebidas.

Novas metodologias têm aceitação e é possível que os professores utilizem uma

metodologia para parte dos alunos e outra totalmente diferente para outro grupo

288

de alunos. Estão entre metodologias que podem ser utilizadas: aprendizagem

baseada em problemas; inversão das salas de aula; processos de gamificação;

realidade virtual; realidade aumentada; sistemas inteligentes; inteligência

artificial e; todo um conjunto de outras metodologias que estão em menor

destaque.

Nestes ambientes o desempenho do aluno é o fundamental. Por esta razão há

casos em que eles somente tem funcionalidade quando a tutoria é abandonada

em benefício do desenvolvimento de atividades de coaching educacional. O

comportamento do aluno depende de sua predisposição, de sua vontade em

aprender, do prazer que sente como recompensa quando percebe que adquiriu

um novo conhecimento. São aspectos psicológicos por excelência.

Para tanto é importante que, tudo no ambiente que possa despertar motivação,

seja utilizado de forma extensiva para dar maior significado às tarefas de

aprendizagem, agora não mais desenvolvidas como obrigação a cumprir. Elas

passam a ser parte integrante de um caminho que o aluno traça e que é de sua

própria escolha. Ao agir desta forma ele assume uma responsabilidade dividida

com os professores por seu desenvolvimento.

Interação social intensa, diálogo constante e aberto são como palavras-chave

que orientam o aluno no desenvolvimento de suas atividades e tarefas no

ambiente, que tanto podem ser on-line, desenvolvidas junto com a comunidade,

como podem ser tarefas independentes, desenvolvidas pelo aluno de forma

voluntária, já que muitas delas foram escolhidas pelo próprio aluno.

As colocações efetuadas até o momento são as principais responsáveis pela

falta de compreensão do porque muitas escolas ainda continuam, na prática, a

utilizar ambientes centrados nos professores. Se há tantas vantagens, parece

que justificativa para os stakeholders salta à vista. Pelo menos em teoria

ambientes centrados no professor inexistem na atualidade, mas na prática

infelizmente ainda são muitos os ambientes nos quais esta prática indesejada

tem continuidade. Isto ocorre mais em ambientes presenciais tradicionais. Em

ambientes EaD enriquecidos com a tecnologia, adotar tal proposta equivale a

praticar um suicídio educacional.

289

41 TÓPICO 41 – TEORIAS DE APRENDIZAGEM (CAMPO

PEDAGÓGICO)48

Nem tanto ao ar, nem tanto ao mar. Estão errados tanto aqueles que ignoram as

teorias da aprendizagem e sua importância no trato com o educacional, como

aqueles que defendem com aplicação de um rigor incompreensível em uma



290

sociedade na qual a incerteza predomina e o que determina a escolha de

soluções é o contexto.

41.1 Teoria de aprendizagem

Os trabalhos com teorias de aprendizagem são provenientes de duas diferentes

áreas do conhecimento: educação e psicologia. Há um sentimento subjacente

que aborrece os profissionais destas áreas: a educação como campo de

ninguém, onde profissionais de outras áreas podem dar e terem aceitas

considerações teóricas diversificadas. Assim é possível observar biólogos,

engenheiros e profissionais de outras áreas, palpitarem sobre o assunto.

Para quem busca uma definição sobre o que seja uma teoria de aprendizagem

é possível trazer definições que se apresentam como tão simples quanto se

queira, proposta que vamos utilizar neste momento. Assim, uma teoria de

aprendizagem pode ser definida como um modelo que visa explicar como ocorre

o processo de aprendizagem com os seres humanos.

41.2 Quais teorias são mais ou menos eficientes?

Muitas vezes a resposta a esta pergunta não pode ser dada de forma a abranger

o universo das pessoas que estudam. Existem situações em contextos que

fazem com que ora uma teoria tenha funcionalidade, ora não tenha

funcionalidade. Ela pode ter funcionalidade para algumas pessoas e não

apresentar o mesmo resultado com outras pessoas. Isto nos leva a uma primeira

afirmativa, esta sim, que pode ser considerada universal: cada ser humano tem

uma forma própria de desenvolver a sua atividade de aprendizagem.

Isto invalida o uso de uma teoria de aprendizagem? A resposta pode ser

imediata: não! Isto faz com que todas as teorias tenham sua validade? Dentro de

contextos particulares: sim! Há uma proposta que pode ser bem aceita e resvala

para o ecletismo, considerada uma diretriz teórica que aceita a possibilidade de

uma justaposição de pontos positivos e supressão de pontos negativos de cada

teoria, com a formação de uma visão multifacetada e pluralista, que cria uma

teoria superlativa, considerando que este todo, assim produzido, seja maior que

a soma das partes individuais. Esta é a proposta do ecletismo, retomado nos

291

tempos modernos, devido à perda de muitas das certezas e a quebra de

cláusulas pétreas em muitas áreas do conhecimento.

41.3 Quais as teorias de maior destaque na história?

Há um sem número de teorias de aprendizagem presentes na sociedade atual e

que são provenientes de um tempo no qual, as tecnologias não apresentavam o

avanço que hoje ostentam de forma até agressiva e que não permite um tempo

para aprendizagem. Parece que estamos superando as condições humanas, em

termos de capacidade de aquisição de novos conhecimentos. Assim as pessoas

adotam um pragmatismo, que as leva a aprender apenas aquilo que lhes pode

ser de alguma utilidade.

Muitas destas teorias são variações de algumas poucas que podem ser dadas

como tronco do qual as outras teorias derivam como galhos de uma árvore

frondosa. Em um tópico com as características deste grupo que está sendo

apresentado, não é destinado a discorrer sobre estas teorias, mas não pode

deixar de destacar a importância que o estudo detalhado destas teorias

apresenta. É possível ao leitor que assim proceder adquirir a sensibilidade dos

pontos em que cada uma delas pode ser aplicada, em benefício de um melhor

desempenho dos alunos sob sua responsabilidade. Isto cresce em importância

com o distanciamento entre os professores e os alunos, como acontece em

cursos ofertados com suporte das teorias (tópico 16) sobre o EaD.

O que podemos fazer neste ponto é orientar o leitor sobre quais teorias ele deve

desenvolver a aquisição de um conhecimento mais apropriado sobre as formas

como os seres humanos aprendem, voltando a destacar que, cada um o faz de

sua maneira particular.

Ao adotar esta linha de raciocínio se torna possível ao professor mais interessado

saber:

Em que nível, em termos de suporte teórico, deve ser desenvolvida a

formação universitária que o ambiente de trabalho oferece;

Como deve ser caracterizada a docência para essa formação, cuja

orientação desse material se volta para a formação do docente digital;

292

A visão de conhecimento que se pode, ou que se deve, adotar no

ambiente de trabalho;

Orientar a formação de profissionais preparados para enfrentar o mercado

de trabalho como “solucionadores de problemas”, capazes de enfrentar o

novo que surge no dia-a-dia das organizações contemporâneas.

Entre as principais concorrentes, quando a visão está centrada em mudanças

significativas de paradigmas é possível destacar:

Behaviorismo (escola comportamentalista);

Cognitivismo;

Construtivismo;

Teorias baseadas em projetos (design-based)

Humanismo e;

Conectivismo.

É importante associar a cada uma destas linhas de destaque um pequeno texto

que procure facilitar o acesso do aluno a cada uma delas, sabendo o que irá

encontrar nos conteúdos que irá estudar (é possível obter uma visão completa e

mais detalhada em www.learning-theories.com de onde parte deste material foi

retirado).

41.4 O behaviorismo

Linha que trabalha o princípio do estímulo-resposta. O comportamento é

estabelecido por estímulos externos, conhecidos como condicionantes. A teoria

propugna que todo o comportamento pode ser explicado sem necessidade que

sejam levados em consideração a consciência ou quaisquer estados mentais.

Nesta visão se assume o aluno como um participante passivo que responde a

estímulos provenientes do ambiente. Prevalece o conceito do aluno como “tabula

rasa” e ganham destaque os condicionantes positivos ou negativos, na

perspectiva que a mesma reação poderá ser observada em sua repetição. A

aprendizagem é tida como adquirida quando é possível observar uma mudança

de comportamento no aluno. Os nomes de seus expoentes são conhecidos:

Watson, Pavlov, Skinner

http://www.learning-theories.com/

293

41.5 Cognitivismo

É uma teoria que traz a proposta de que abrir a “caixa preta” que representa a

mente humana é possível e que a compreensão de seu funcionamento pode ser

um conhecimento adquirido pelos pesquisadores. A colocação de que os

estudantes são processadores de informações, que permitem reconstruir o novo

conhecimento, ou compreender conhecimentos já existentes, ao invés de serem

considerados apenas como repositórios de aprendizagem, ganha a simpatia de

muitos educadores. Cada apresenta uma versão da proposta behaviorista,

recebendo as suas teorias nomes particulares

Esta proposta representou o início da revolução cognitivista que substitui nos

idos dos anos 1960, o predomínio do domínio behaviorista. O cognitivismo, com

esta proposta coloca como foco as atividades mentais interiores e propõe que

esta abertura da caixa preta tem inestimável valor ao permitir que se enxergue a

forma como o ser humano aprende para, a partir daí, permitir estabelecer novas

metodologias. O trabalho é extensivo com os processos mentais: pensamento,

memória, conhecimento e solução de problemas precisam ser exploradas. A

aprendizagem é então dada como uma mudança interior, com relação aos

esquemas com os quais ela trabalha. Os nomes de seus expoentes são

conhecidos: Merril, Reigeluth, Gagné, Briggs, Wager, Brunner, Schank e

Scandura. Cada apresenta uma versão desta proposta, recebendo as suas

teorias nomes particulares.

41.6 Construtivismo

É o paradigma mais trabalhado em monografias, dissertações e teses de

doutorado e que, até os dias atuais, movimenta congressistas por todo o mundo.

Muitas das propostas de novas metodologias, existentes na atualidade derivam

do construtivismo como tronco do qual, da mesma forma, saem diversos galhos

de uma árvore frondosa. O paradigma é enxergar a atividade de aprendizagem

como um processo construtivo ativo. O aprendiz recebe uma nova posição na

hierarquia e surgem os ambientes de aprendizagem centrados no aluno e ele é

posto como um construtor da informação necessária para a compreensão de

conhecimentos já prontos e acabados que recebem novas visões ou de novos

294

conhecimentos resultantes de uma participação ativa na realidade na qual ele

vive.

É atraente a proposta que considera que sempre que adquire novas informações

o aprendente as une a conhecimentos anteriores e cria a sua representação

mental do fato ou objeto, de forma totalmente subjetiva.

Ele causa algum fator resistência ao se opor a abordagens que situavam o

behaviorismo como predominante e desenvolviam seus trabalhos, com algum

nível variável de oposição ao ingresso da tecnologia e dos computadores,

quando trabalha em sentido contrário ao processo de desenvolver a

aprendizagem via utilização de “instruções programadas”.

Se estabelece como padrão que a aprendizagem é um processo ativo e

contextualizado de construção do conhecimento, ao invés de representar apenas

a sua aquisição (visão ainda predominante em muitas das observações). O

conhecimento é construído com base em experiências pessoais e hipóteses

sobre a realidade que o estudante ou pesquisador enxerga. Estas propostas são

trabalhadas em um extensivo processo de negociação social, um dos aspectos

mais positivos de seus pressupostos. É bem aceita a proposta que cada pessoa

tem uma compreensão diferenciada do processo de conhecimento. O

aprendente não é mais visto como uma tábula rasa, mas sim alguém capaz de

desenvolver a construção do conhecimento a partir de suas experiências

próprias, apoiado em experiências passadas e formação cultural.

Os nomes de seus expoentes são conhecidos: Cada apresenta uma versão

desta proposta, recebendo as suas teorias nomes particulares: Vygotsky, Piaget,

Dewey, Vico, Horter e Brunner. Cada apresenta uma versão desta proposta,

recebendo as suas teorias nomes particulares.

41.7 Métodos de pesquisa baseados em projetos

O paradigma está na própria proposta de atuar como uma observação do uso de

diferentes técnicas analíticas que comparam os paradigmas positivista (que

alavancou o desenvolvimento da ciência) e interpretativo (que surge como

emergente na construção do conhecimento) atuando como uma ponte entre a

educação teórica (não desconsiderada importante, como alguns que querem

295

parecer revolucionários) e a prática (defendida pelos adeptos do trinômio,

aprender pela pesquisa, aprender fazendo e aprender pelo erro). Uma mistura

entre as pesquisas sobre a educação empírica, com o direcionamento para

projetos que avança no ambiente de aprendizagem. Como complemento

agradável para muitos, a teoria ainda propõe uma metodologia para

compreender o como, quando e porque as inovações educacionais se fazem na

prática. A teoria fecha a proposta com a pretensão de descobrir as relações entre

a teoria educacional vigente, o objeto e a prática. Sua aceitação acontece a partir

da migração de educadores de diferentes correntes e podem ser considerados

os seus expoentes: Brown, Collins e outros atuantes na metodologia DBR em

sua nomenclatura original (Design Based Research Methods).

Esta linha de trabalho procura descobrir maneira de diminuir a brecha que separa

pesquisa e prática. É uma linha que defende a ideia que a pesquisa que está

separada da prática pode não se dar conta da influência do contexto e, assim

considerar possível a imperfeição do conhecimento sobre os fatores influentes

na confirmação ou negação de uma hipótese, o que pode invalidar parte das

pesquisas. Como teoria ainda em construção é preciso que ela seja mais bem

avaliada por um maior número de experimentos científicos, que ao serem

apresentados para os pares acadêmicos, podem facilitar uma teoria criada em

um meio de incertezas, mais do que em fatos comprovados.

41.8 Humanismo

Falar sobre humanismo agrada a muitos dos participantes dos cursos de

formação de professores para atuar em ambientes enriquecidos com a

tecnologia. Isto decorre do fato que há muito tempo já é aceito o fato que o

trabalho do professor no domínio da afetividade é uma estratégia de valor, em

casos nos quais, muitas outras tentativas falharam.

O humanismo é considerado um paradigma e, além disso, uma abordagem

filosófica e pedagógica da aprendizagem vista como um ato pessoal de

realização pessoal. A leitura de seus principais líderes nos conduz a esta

conclusão: Maslow, Rogers, Knowles. O professor e o aluno são entidades

ímpares e deles são exigidos novos comportamentos e atitudes. Ele surgiu nos

anos 1960, como parte de uma reação ao tratamento aparentemente frio dado

296

pelo behaviorismo ao ser humano. Este paradigma coloca seu foco na liberdade

do ser humano e em sua dignidade. O pressuposto central da teoria aponta que

os seres humanos agem de forma intencional e de acordo com os seus valores.

Foi um contraste absoluto com relação ao behaviorismo. Seus defensores

acreditam que a descoberta do conhecimento ou construção de significados é a

atividade central das atividades de aprendizagem. O ser humano deve ser

estudado como um todo, especialmente no que diz respeito ao seu crescimento

individual, que ocorre durante toda a vida. A motivação e a vontade de atingir

objetivos é uma de suas sustentações. Do humanismo derivam diversas outras

propostas teóricas, mas que não chegaram a atingir o escopo exigido para ser o

corpo de um referencial como teoria completa. O que é importante ressaltar antes

que estudos sejam desenvolvidos sobre esta teoria é a grande simpatia com que

a proposta é recebida.

41.9 O conectivismo

Ainda não inserida no conjunto das teorias de aprendizagem, ela se mostra como

uma teoria de aprendizagem em construção, considerada pela comunidade

acadêmica inovadora como a mais adequada para uma nova geração digital que

chega aos bancos escolares das IES. Seus expoentes são Siemens e Downes,

que ainda enfrentam grande resistência.

Um grande mérito desta teoria é não invalidar as anteriores que a precederam.

O procedimento é recomendar que elas sejam revistas sob a evolução

tecnológica que não existia como hoje acontece. Este fato pode mudar algumas

das conceituações. Soma-se a esta evolução um grande avanço nas ciências

neurológicas, que também trazem novidade para os setores educacionais.

Siemens considera que a aquisição do conhecimento não ocorre exclusivamente

por vias institucionais, conforme colocado nas perspectivas tradicionais de

aprendizagem. Ela ocorre de maneira contínua e faz parte de nosso dia-a-dia,

reorganizado pela intervenção da tecnologia em nossas vidas. Se com esta

intervenção nos comunicamos de forma diferente não é estranho, como alguns

consideram ao olhar para a teoria de forma superficial, que aprendemos de forma

diferente do que está estabelecido nos ambientes tradicionais.

297

Há grande destaque para a aprendizagem informal (educação aberta) que ocorre

nas comunidades de prática, nas redes sociais, como um processo complexo,

dinâmico e contínuo. Esta forma de analisar, considerando o elevado volume de

informações presentes no mundo atual, leva a necessidade de aceitar que nesta

quadra de tempo, nos é impossível adquirirmos toda a quantidade de informação

disponível sobre determinado assunto. A rápida obsolescência também

influencia, quando orienta que as pessoas devem avaliar as coisas de forma

muito mais rápida e que, se isto puder ser feito com a integração de outras

pessoas, fica manifesto o “poder da multidão”. Este volume de informações

passa a ser essencial para as atividades de aprendizagem, razão pela qual o

conectivismo surge como a teoria de aprendizagem na qual irão se apoiar os

projetos instrucionais dos cursos ofertados para o EaD.

41.10 Conclusões

Junto com as teorias particulares para o EaD, assinaladas no tópico 16 se torna

facilitado o processo de desenvolver um trabalho mais adequado nos projetos

instrucionais, apropriando as melhores práticas assinaladas como estratégias

educacionais. Neste ponto foi colocado um alerta sobre o que o leitor necessita

estudar para ter uma visão mais completa sobre a melhor forma de desenvolver

um projeto de curso. Não foram utilizadas citações exatamente com o propósito

de orientar cada um a procurar, no emaranhado de fontes de referência

existentes sobre o assunto, aquelas que lhe trazem maior sensibilidade, algo que

precisa retornar ao perfil do professor para o EaD.

298

42 TÓPICO 42 – ROTEIRIZAÇÃO E PREPARAÇÃO DE

CENÁRIOS49

Quando este assunto é tratado e a roteirização e preparação de cenários é

colocada como competência desejável no perfil dos professores, muitos narizes

torcidos, são resposta a uma falta de compreensão que tem o professor de

adquirir alguma prática, que não necessita se em nível de expertise, sobre

assuntos que envolvem a visão do professor como “contador de histórias”.

42.1 Dois fatos curiosos

O curioso deste espanto é que, na continuidade, nenhum dos professores, em

todos os cursos dados até este momento perguntou: “o que é narração de

histórias. Isto só pode acontecer porque todos eles, por sua natureza de

professores, sabem que lá em seu íntimo já tiveram esta ideia. Ela foi

abandonada devido a um grave problema: a falta de tempo para professores.



299

Eles estão de forma geral assoberbados com a necessidade de dar aulas em

duas ou três universidades ao mesmo tempo. Isto ocorre para que possam

vencer seus compromissos em uma sociedade altamente consumista. Por outro

lado, o estado paga muito mal aos seus professores, com poucas exceções.

Assim estes professores acabam ignorando a ideia, antes de iniciar qualquer

trabalho.

O segundo aspecto curioso é que, todos os que decidiram, motivados que

estavam pela proposta de criar novas metodologias, e na perspectiva que o

edutainment e a gamificação se afirmem no horizonte, como novas metodologias

necessárias no perfil docente, adotar este procedimento, não querem mais voltar

a trabalhar de forma tradicional com suas turmas de alunos. Porque será? É uma

pergunta que somente pode ser respondida pelos próprios professores.

42.2 A narração de histórias

O que é narração de histórias? Tivemos que fazer esta pergunta aos professores.

As respostas foram variadas e todas elas procuraram se afastar das tecnologias

educacionais, haja vista a necessidade de que, na atualidade, professores

tenham expertise no trato com a tecnologia educacional. Não se exige que eles

desenvolvam estas tecnologias, o que pode representar uma atividade de

elevada complexidade, mas que, isto sim, saibam utilizá-las e não tenham medo.

Na atualidade há milhares de formas de se contar uma história, diversas da

oralidade. Áudios, vídeos, conferências, uma série de programas multimídia, só

faltam falar com os professores, indicando quais os ícones que devem ser

teclados, para que uma determinada atividade seja atingida.

Logo em seguida à pergunta, emendamos de forma imediata uma resposta. A

narração histórica sempre foi e continua sendo a forma mais inata de

comunicação entre as pessoas. Ninguém chega para seu amigo e diz, tal coisa

aconteceu. Isto não acontece. Normalmente as pessoas floreiam e contam

histórias, mesmo aquelas que não tem a verve que tem os professores.

Jornalistas de grandes redes televisivas contam histórias, sejam elas feias ou

bonitas, falem de amor ou de crimes hediondos. Entrevistadores tem que ser

contidos e tem que conter seus entrevistados senão horas e horas seriam

300

consumidas na frente das telinhas. O cinema é pródigo em contar histórias. Até

os professores da plateia, tem que refrear o autor, quando este pega o fio de uma

meada comprida como esta.

Além disso, a narração de histórias é a forma mais velha de ensino. Alguns

perguntam: então porque agora ela está sendo exigida como uma nova

metodologia, capaz de encantar os alunos? Demoramos um pouco para

responder, procurando uma forma de não magoar os professores.

Dizemos com cuidado que isto está acontecendo porque ainda existem, em

número muito grande, representando a maioria, que os professores assumiram

papeis de detentores universais do conhecimento, que mantém relacionamentos

de poder com seus alunos, os considerando como uma tábula rasa. Eles não

mais conversam com os alunos senão com frases quase monossilábicas. Alunos

reclamam que não mais aguentam a “chatice” de aulas já extensivamente

repetidas, tão repetidas que o professor fala cada uma delas com um ar cansado

e de desânimo.

Aqui está, então, a chave para a compreensão de a narração de histórias estar

colocada como uma nova metodologia, inovadora e capaz de voltar a despertar

a beleza do relacionamento entre professores (educadores, como os queria

Rubem Alves), encantados com a afetividade (educadores, como os quer

Moran). Ela é capaz de encantar. Isto não acontece em aulas reprodutivistas.

Isto não acontece quando os alunos são meros receptores de conhecimento, tal

e qual a conta bancária, já alertada por Freire, como uma inútil tentativa de fazer

com que aquelas mentes ávidas, adquirissem novos conhecimentos,

simplesmente pelo depósito de um sem fim de informações.

As histórias têm um começo, um meio e um fim. Como dar esta sensação aos

alunos por meio de um currículo quebrado em pedacinhos estanques, assumidos

por professores que fogem da interdisciplinaridade como o diabo foge da cruz e

deploram quando se quer transformar os alunos em solucionadores de

problemas.

Como para estes alunos tal mosaico pode representar aprendizagem

significativa, quando mais de 80% do que aprendem, nada tem a ver com a

301

profissão que irão desenvolver no mercado. Eles os espera ansioso, com

elevada demanda. Mas mais uma vez se decepciona quando confirma o que já

está cansado de ver: alunos egressos das universidades não atendem requisitos

mínimos para ocupar sequer uma vaga de estagiário, nas empresas.

No meio destas críticas, muitos desistem da carreira do magistério, deixam suas

vocações naturais, serem substituídas por dentistas que estão dando aulas

cálculo diferencial, e outras trapalhadas que não se observa apenas nas terras

tupiniquins, mas parece ser um mal que se espalha como erva daninha por todo

o mundo afora.

42.3 Como o professor poderá ser um contador de histórias?

Como, no meio desta barafunda pode perguntar, como alguns arriscam fazer

depois de nosso primeiro contato: mas como eu posso, assim, me tornar um

contador de histórias? É possível ser ao mesmo tempo um professor e um

contador de histórias? Perguntas deste teor se multiplicam.

A resposta também é imediata: se enxergando a si próprios como contadores de

histórias. Resposta fácil e pronta, na ponta da língua, mas que não surte o efeito

desejado. Alguns participantes continuam a olharem assustados, tanto nos

cursos presenciais, quanto nos cursos on-line, sejam eles síncronos ou

assíncronos.

Quando então se fala em contar histórias para um equipamento que estará

gravando as suas falas, aí é que sorrisos disfarçados acompanham a colocação

enfática que isto é possível. Pode ser que a emoção não ocorra na mesma

intensidade que no presencial, já que é impossível que o estudo nos ambientes

virtuais consiga reproduzir a riqueza do relacionamento professor e aluno, como

ela ocorre nos ambientes presenciais.

Buscamos apoio no resultado de algumas pesquisas no formato Survey, que

fizemos junto a diversos alunos de cursos oferecidos no formato do Ensino a

Distância. Poucas foram as respostas negativas em relação à proposta de utilizar

a narração de histórias como base para desenvolvimento dos currículos.

302

Alertamos aos professores que a arte dramática não é necessária, nem curso de

cinema, jornalístico ou qualquer outro ligado à área de comunicação. Antes que

os professores começassem a ficar aborrecidos e se achando os piores

elementos na terra, incapazes sequer de contar uma história, para tornar suas

aulas mais agradáveis e assim motivar seus alunos. A auto piedade é algo com

que os professores têm que ter cuidado. São tantos os seus revezes que muitas

vezes eles se entregam a este sentimento destruidor.

Primeiro conselho: cada um tem seu estilo, não tente imitar ninguém.

Segundo conselho: Não tenha medo de assumir papeis.

Terceiro conselho: Um pequeno curso de roteirização e criação de cenários pode

ser feito. Eles são cursos de curta duração e podem ser repetidos à exaustão

devido ao fato de poderem, de forma geral, serem copiados para os

equipamentos de cada participante.

Quarto conselho: Aplique a você mesmo diversos paradigmas que tenta enfiar

goela de seus alunos abaixo: aprender a aprender, aprender pela pesquisa,

aprender fazendo e aprender pelo erro, deve ser seu quarteto preferido de novas

metodologias, que devem ser tratadas como verdadeiras estratégias, apoiadas

em logística, como se cada um fosse para uma guerra particular, contra a

imobilidade acadêmica.

Quinto conselho: Mãos à obra.

Não é uma crítica que professores gostem de uma receita de bolo. Eles

agradecem penhoradamente, mas elas devem ser utilizadas e aplicadas com

parcimônia. Por isso vamos parar com os conselhos para analisar um caso

prático.

Pegue em suas mãos algum livro de histórias. Leia com calma e cuidado,

analisando de que forma você poderá utilizar alguns pontos da história, para uma

chamada ao estudo de um currículo (neste ponto a gamificação surge como forte

concorrente a que o professor se torne roteirista e cenógrafo. Para quem não

gosta de muito trabalho, pode utilizar jogos, que já trazem cenários e roteiros,

mas geralmente os bons são caros, muito caros).

303

Releia o livro e utilize um documento secreto (ele se chama storyboard), onde

você poderá rascunhar a vontade. Existem programas que criam estes

elementos de forma eletrônica, quase tão divertida, ou mais para alguns menos

dados à arte de desenhar. Monte um storyboard sobre o que você vai falar, por

exemplo, nos primeiros cinco minutos de sua aula.

Coloque no quadro, alguma história fantástica (quanto mais fantástica mais

atraente) procure lembrar de seus estudos acadêmicos, e lembre-se das

histórias sobre os gregos, que cativavam as plateias contando histórias sobre os

grandes Deuses e assim, ensinavam a ética e aspectos sociológicos da vida

humana para a plateia.

Fale consigo mesmo, como se estivesse recitando para um aluno à sua frente.

Imagine alguma forma de incentivar o aluno. Pare a narrativa, proponha um

pequeno jogo de adivinhação, uma palavra cruzada que ao ser encerrada, dá

dicas ao aluno sobre os próximos passos. Eles sempre devem ter alternativas,

não importa que levem ao mesmo lugar. É preciso dar ao aluno a sensação que

ele está no controle das ações. Procure suas histórias entre as lendas populares,

entre acontecimentos sociais que ocorrem no dia-a-dia da sociedade

contemporânea.

Imagine as perguntas que os alunos irão fazer. Quando professor antecipa as

respostas isto traz motivação adicional. Além do controle, permita ao aluno trazer

seu melhor amigo para assistir junto com ele. Aliás sugira esta possibilidade.

Sempre faça perguntas, a você mesmo, a outro professor, a um aluno que

apresenta desenvoltura, de modo a construir confiança. Procure utilizar sua

memória. E lembre-se, apesar de ser orientado a ouvir conselhos, todo o

contador de histórias é diferente do outro.

Busque na repetição uma forma de dar reforço. Quando um aluno lembra do que

aprendeu, passa a dar um maior valor, assim não se importe em repetir mais de

uma vez algum trecho que acha importante. Faça com que os alunos leiam uns

para os outros se estiverem em presença física ou em alguma videoconferência

com diversos participantes, ou faça com que alunos escrevam uns para os

304

outros, a compreensão que tiveram de tópicos da história que está sendo

contada.

Algo mais para se tornar um contador de histórias. O segredo está na vivência.

Quem já está mais adiantado e lembra das primeiras histórias que contou,

prefere não assumir a sua autoria. A evolução do professor no ato de contar

histórias lhe dá, a cada história contada, apoiada na reação dos ouvintes, maior

segurança e traquejo.

Quando em uma ocasião, em um curso com oito professores, desenvolvido de

forma presencial, nas instalações da IES que desejava utilizar a proposta em

seus cursos ofertados no EaD, trouxemos um contador de histórias profissional

e o colocamos sentado na sala, como se fosse um nono aluno, sem nada contar

aos demais, perguntamos a ele que contasse uma pequena história.

Todos ouviram interessados uma pequena história relacionada com a

aprendizagem de um tópico referente à física básica, onde ao testar determinada

situação, um aluno descuidado acabou eletrocutado. A história era sobre a gaiola

de Faraday e permitiu que muitos professores, já formados, aprendessem coisas

sobre a qual nunca tinham ouvido falar (o que revela a baixa qualidade do ensino

em nosso país).

Foi utilizado um software para produzir uma animação divertida do aluno sendo

eletrocutado, quando resolveu desobedecer ao professor e colocar os pés no

chão, fora da placa de plástico de proteção. Não foi o professor que o

desenvolveu, mas a tática que usou para apresentar motivou os professores

presentes. Hoje todos eles são contadores de história em outras IES

Ao final de sua curta apresentação ele se identificou não mais como um

professor, mas como um contador de histórias profissional. Os professores lhe

pediram uma pequena receita de bolo e ele não se furtou a montar ali na hora,

também contando uma história. Este material nos foi cedido e até hoje é utilizado

e disponibilizado na rede, como está sendo feito agora, com todos os que tiveram

acesso a este texto. Suas recomendações foram as seguintes:

1. Comece em algum lugar. Encontre uma história que viu em algum lugar e

que quer realmente contar para as outras pessoas, como aconteceu com

305

a história da gaiola de Faraday, uma das primeiras que ele ousou

cenarizar e roteirizar.

2. Depois procure uma biblioteca e vá até a secção de histórias. Leia quantos

livros puder. Comece com seus filhos, sobrinhos, filhos de vizinhos e para

eles conte histórias, ainda que tenha que levar com você um pacote de

balas para que consigam se manter quietos;

3. Procure as histórias de sua própria vida. Elas são geralmente contadas

com maior interesse e conhecimento de causa;

4. Procure contar histórias curtas, o mais curtas que for possível, sem que

se perca a “moral da história” que é o conhecimento que pode ser

adquirido;

5. Na sequência procure contadores de história e ouça, com cuidado e

atenção, as histórias que eles contam. Olhe para suas expressões faciais,

para os seus movimentos, para as pausas e retomadas. Se for autorizado

grave para assistir tantas vezes quantas achar necessário;

6. No meio da história faça perguntas, coloque desafios (lembre que com a

evolução tecnológica dos meios de comunicação isto pode ser feito de

diferentes maneiras, inclusive de forma não presencial);

7. Procure motivos para comemoração, seja ao final da história e melhor, se

isto for possível, no transcorrer da história;

8. Não espere estar pronto. Comece a contar histórias assim que iniciar os

seus trabalhos;

9. Não tenha medo de sorrisos ou aborrecimentos. Lembre-se que ninguém

consegue satisfazer a gregos e troianos e quando consegue, deve ser

mais um motivo para comemoração;

10. Transmita para outros professores a arte de contar histórias, agora que

sabe o “caminho das pedras” para tanto.

O contador de histórias profissional não se furtou a contar uma de suas histórias

preferidas, para o que levou cinco minutos. A história era sobre Arquimedes e a

descoberta do princípio da termodinâmica, a segunda que ele contava para os

professores. Ele iniciou sério, apresentando a definição da teoria colocando em

destaque o seguinte texto:

306

Todo corpo mergulhado num fluido em repouso sofre, por parte do fluido, uma

força vertical para cima, cuja intensidade é igual ao peso do fluido deslocado pelo

corpo.

A partir daí ele imaginou Arquimedes em sua casa, em uma briga com sua irmã,

por causa de uma traição do marido dela, durante o seu aniversário. Ele ficou

todo sujo, quando ao defender o marido, a irmã lhe jogou um bolo. Suas roupas

brancas e sua face ficaram sujas. Ele teve que sair da sala e ir para o banheiro,

cuja porta secundária dava para a rua principal, coisas da arquitetura da época,

sobre a qual o professor discorreu alguns minutos em tom de brincadeira e

fazendo perguntas para os professores presentes. O final da história todos

conhecem, mas quem aprendeu sempre lembrava dos trejeitos e caretas que o

contador profissional de histórias colocava, de forma estudada. Ele contou sobre

outras histórias tais como a descoberta da gravidade por Newton. Mas foi quando

relatou sua principal façanha, que deixou todos os professores alerta. Ele relatou,

também em uma alocução curta, sobre como gamificou toda uma disciplina,

considerada chata por todos os alunos, mas de importância para o sucesso

acadêmico dos alunos: a metodologia da pesquisa científica. A história era

fantástica, sobre a briga de dois reis pelo amor de uma única mulher e da longa

jornada que um dos reis fez para atacar o outro rei. Cada etapa da viagem era

um conhecimento que o aluno adquiria. Sobre como fazer uma pergunta de

pesquisa; sobre como fazer citações e assim por diante. Uma disciplina

estendida por 86 objetos de aprendizagem, que transmitiram o conteúdo aos

alunos de forma agradável e divertida.

É o caso de fazer ao leitor a mesma pergunta que fizemos para os oito

professores que participaram do encontro: quando vocês vão começar?

308

43 TÓPICO 43 - AS APRENDIZAGENS50

Considerando que o público alvo deste projeto são os professores, não é de

estranhar que este seja um dos temas preferidos. Em sendo a sua praia, as

discussões são mais acirradas e eles não se mostram acuados, como acontece

quando o tema envolve tecnologia.

43.1 A tecnologia deve ser deixada de lado?

Quando a tecnologia é tratada neste contexto, o receio dos professores parece

desaparecer. Os olhos brilham quando nos referimos ao tema como um dos mais

importantes na atualidade devido ao fato que, com a evolução tecnológica e, de

forma consequente da tecnologia educacional são criadas múltiplas e

diferenciadas oportunidades de aprender que a geração digital encontra, no

contexto de cursos ofertados em ambientes enriquecidos com a tecnologia, como

é a proposta do EaD.

Até o tratamento de termos estritamente técnicos é recebido com maior ênfase

e inserido nas discussões. Fica uma vontade que fosse assim em tantos outros

temas, que os professores poderiam aceitar e assim, melhorar a sua ação e

prática profissional nestes ambientes. O destaque nas discussões é então a



309

mediação tecnológica. Em outro material que logo estará sendo colocado no

ambiente virtual, são tratadas diversas esferas de aprendizagem (ver o projeto

docência digital). São elas: aprendizagem ativa, aprendizagem cooperativa,

aprendizagem colaborativa, aprendizagem em grupo, aprendizagem

significativa, aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem permanente

e continuada, aprendizagem pelos pares e outros temas. Cada uma é origem

para um tópico, ao qual oportunamente iremos remeter os alunos.

43.2 Existe uma relação aprendizagem e tecnologia

De forma direta como o título pode sugerir não. O que existe é o destaque que

se deve dar ao processo de mediação tecnológica, este sim diretamente

relacionado ao tema aprendizagens na sociedade atual, imersa em um mundo

sem fundo de tecnologias que chegam a embaralhar os responsáveis pelo

desenvolvimento dos projetos instrucionais.

O primeiro ponto de destaque, quando se fala em aprendizagens no ambiente

EaD é a utilização de uma posição dialética na qual, tudo o que os professores

aprenderam até o momento deve ser desconstruído e que, imediatamente a

seguir seja iniciado um processo de reconstrução de sua prática, sem que exista

o fator resistência pedagógico, que contrapõe em lados opostos a tecnologia e a

pedagogia, um verdadeiro desserviço às tentativas de oferecer uma educação

de maior qualidade com o uso da tecnologia educacional, via a mediação

tecnológica pedagogicamente orientada, ou como quer Holmberg (1995), o

desenvolvimento de uma conversação em ambiente tecnológico que seja

didaticamente orientada.

43.3 O que é esta proposta de desconstrução?

Ela envolve uma série de mudanças exigidas na ação e prática profissionais tais

como:

Abandono de relacionamentos de poder entre professores e alunos;

Mudança de fato de um ambiente centrado no professor, para um

ambiente centrado no aluno, que em muitas instituições existe apenas no

papel, com tudo acontecendo como antes no quartel de Abrantes;

310

Alteração da perspectiva da transmissão de conteúdo;

Mudança drástica nos obsoletos processos de avaliação que são mais

punitivos, mais do que incentivadores ao processo de aprendizagem, com

orientação à decoreba de conteúdo;

Fixação a uma teoria “titular” mesmo que ela não seja seguida, o que

impede a utilização de metodologias inovadoras, algumas das quais

rompem com paradigmas em obsolescência.

Como é possível observar nada mais difícil que isto devido a deslocar

professores, coordenadores de curso e até a IES de suas zonas de conforto.

Desta forma, sem oportunidade de reconstruções didática e pedagogicamente

orientadas, a continuidade na mesmice traz o marasmo possível de observar nas

salas de aula da atualidade.

43.4 O que as novas tecnologias podem trazer?

O que as novas tecnologias podem trazer para os ambientes de ensino e

aprendizagem dão oportunidade ampliadas do desenvolvimento do aprender

pelo erro (ver tópico em docência digital), agregado a outras metodologias,

trabalhando em um processo ativo de sinergia, aproveitando algumas

conceituações da Gestalt (Viana, 2009) é possível enxergar um todo maior que

as soma de suas partes componentes.

Na mesma medida em que acertos são possíveis, há também, no reverso da

medalha, a oportunidade de observar erros crassos e a visão da tecnologia

educacional como uma panaceia universal, a resolver todas as mazelas das

atividades de ensino e aprendizagem, um dos grandes desserviços que alguns

tecnófilos apresentam, com sua aberta defesa da tecnologia, ainda que erros

estejam evidentes, em alguma abordagem.

O mais importante, e que se torna uma oportunidade com o uso da tecnologia

educacional é proporcionar ao estudante toda uma série de atividades,

desenvolvidas com o foco da mobilidade total, propostas em projetos

instrucionais bem desenvolvidos e que podem levar o aluno a uma aprendizagem

ativa, na qual sua participação é originada pela valorização de seu conhecimento

anterior e aceitação que ele sinta (ou pelo menos sinta) que tem o controle do

311

seu processo de ensino e aprendizagem. Alunos que conseguem, com a

interferência de um bom professor ou, mais adequadamente, um coaching

educacional aprender a forma como eles próprios aprendem, criam uma ampla

estrada plana, sem atalhos e ameaças a cada passo nela percorrido.

Olhando, ainda que de maneira superficial, não é um benefício de pequena

monta, trazer o aluno novamente para dentro do círculo de ensino e

aprendizagem desenvolvido com entusiasmo e motivação, no qual a

aprendizagem se torne novamente uma atividade agradável.

43.5 Digressões sobre o ambiente virtual

Não detalharemos neste ponto cada tipo de aprendizagem, como elas são

comumente classificadas e nomeadas. Reservamos esta atividade para o

material referente ao projeto docência digital, que logo será apresentado no

ambiente virtual, como uma colaboração para que seja possível obter maior

qualidade educacional. Quando se quer um milagre, pouco adianta esperar de

um santo burro, mais seria possível esperar que ele venha de um sábio ateu.

Mantidas as proporções do impacto que tal frase provoca em alguns professores,

eles acabam concordando que ela foi colocada apenas com o sentido de orientar

que: quanto maior o volume de conhecimento, tanto do aluno, quanto do

professor, maiores as oportunidades possíveis de obter um processo de ensino

e aprendizagem de maior qualidade.

Quando conversamos mais de perto com alguns professores nos atemos à

metáfora do binóculo. Bons professores enxergam os erros dos alunos, com o

binóculo invertido e as suas próprias falhas, com o lado do binóculo que amplia

o que é visto. O reverso pode se aplicar aos alunos, basta trocar na frase original,

o termo professores por alunos. Bons alunos enxergam os erros dos professores,

com o binóculo invertido e as suas próprias falhas, com o lado do binóculo que

amplia o que é visto. Redundância à parte, isto é o que, se acontecesse,

permitiria tornar as coisas mais fáceis. Mas isto não é o que ocorre. As pessoas

sempre invertem a proposta colocada neste parágrafo.

Os professores e alunos, para que as coisas funcionem a contento nas atividades

de ensino e aprendizagem, devem ser ativos, engajados e revolucionários, no

312

sentido lato desta palavra: “aqueles que se caracterizam pela inovação, pela

originalidade, pela possibilidade de renovar padrões estabelecidos; ousados”.

Observar alunos e professores “neutros”, para os quais tudo está bom,

destacando a continuidade da pedagogia do fingimento, já criticada por Werneck

(1992) traz desconforto e tristeza ao observador. Um acordo tácito parece ser

estabelecido nestes casos.

Alunos revelam provas com resultados entregues antes que ela seja efetivada.

Avaliações nas quais não é exigido sequer um gramo de atividade de

pensamento crítico, sobre conhecimentos que serão esquecidos ao se dobrar a

próxima esquina em direção ao esquecimento total. Atividades de aprendizagem

nulas, o que leva o mercado de trabalho a reclamar, com toda razão (o que já foi

anteriormente assinalado e entra novamente em destaque) que a IES não mais

forma o profissional que o mercado deseja. Todos caem em uma armadilha que

eles mesmos preparam.

O aprender pela prática, fazendo, utilizada em conjunto a perspectiva do

aprender pelo erro quando bem aplicadas, podem trazer resultados inesperados.

Quando a IES confia em seus professores e lhes dá o crédito de serem capazes

de inovar e trabalhar com as novas tecnologias e estes se apresentam frente aos

alunos, com uma expertise que lhe possibilita resolver a maior parte dos

problemas referentes, não ao didático e pedagógico, mas aos problemas

técnicos que surgem, tudo flui de forma diferente.

Nesta perspectiva: a IES deixa de considerar seus professores como incapazes

de ensinar e de aprender novas tecnologias; os professores deixam de

considerar seus alunos como incapazes de dirigir as atividades de ensino e

aprendizagem e assumem em sua real dimensão a atividade de orientador; os

alunos voltam a ter os seus professores como um exemplo a seguir e se tornam

capazes de desenvolver a aprendizagem independente.

Em algum momento anterior, já foi dito que o EaD e a inserção da mediação

tecnológica no processo de ensino e aprendizagem, criou complexidades. Mas

isto não ocorre ao ponto de que haja uma queda tão sensível de aproveitamento

e no relacionamento entre os participantes de cursos oferecidos nestes

ambientes e na perspectiva da mediação tecnológica.

313

As aprendizagens podem, assim, serem “turbinadas” pela aceitação das novas

formas de aprender da geração digital (Prensky, 2001, 2006). O conteudismo

perde significado frente ao enorme volume de informações que pode ser

encontrado na rede, basta saber aplicar o senso crítico na separação do joio (que

não é pouco) do trigo (que ainda existe e resiste). A preferência dada aos

materiais didáticos e a produções de livros-texto cede seu lugar a um paradigma

que os professores somente aceitam depois de muita persuasão e motivação,

que na atualidade é mais extrínseca (com recompensas) que intrínsecas (como

opção de foro íntimo). Ao assumir o papel de orientador, ou como muitos

preferem citar, de coacher em um processo de coaching educacional,

transformado em um contador de histórias (perspectiva que o professorado

nunca devia ter abandonado), tudo fica facilitado ao docente que age de acordo

com esta perspectiva e expectativa.

Com o professor orientador e o aluno ativo, as aprendizagens podem ocorrer de

forma natural. A motivação pessoal (intrínseca) substitui qualquer outro tipo de

motivação. O uso de jogos, música, vídeos, processos de gamificação, um

conjunto de tecnologias hoje disponíveis não mais ao custo proibitivo de alguns

anos atrás, torna tudo mais fácil.

Isto é preciso quando profissionais de todos os campos não mais tem o conforto

do “emprego para toda a vida” que nossos antepassados encontravam, ao

encerrar o seu processo de formação. Hoje a certificação social não mais tem a

abrangência que teve em tempos anteriores. Os processos de formação

permanente e continuada exigem que os processos de ensino e aprendizagem

sejam uma atividade agradável.

Para que isto aconteça, não será com vídeos de meia hora, uma hora, ou maiores

tempos de duração, onde doutores ultrapassados (exclusão escolhida por opção

própria) retornam às narrativas e a mostrar conhecimento, como se somente o

fato de um aluno conversar com ele, fosse suficiente para que fossem

certificados como se tivessem aprendido alguma coisa. Este tempo felizmente

está superado.

É no relacionamento interpessoal que os atores do processo de ensino e

aprendizagem na sociedade atual, conseguem vencer as metas estabelecidas.

314

O uso das mídias sociais (redes sociais) tem apresentado para todos um poder

insuspeitado (o poder da multidão), que se supõe vença barreiras e faça com

que problemas sejam solucionados, com a participação de um conjunto de

pessoas reunidas com algum interesse comum: em nosso caso a aquisição de

novos conhecimentos.

Ficam no passado os ambientes de aprendizagem onde a coerção era o único

meio que as escolas e os professores podiam obter a cooperação dos alunos em

uma visão autoritária de um ambiente onde esta situação nunca deveria ocorrer.

A palmatória foi aplicada, indevidamente em mãos erradas. A linha dura cabe

melhor na caserna que em uma escola.

Com o acesso liberado na grande rede são rompidos limites de tempo e espaço

e os estudantes podem encontrar, ainda que seja de forma ilusória em algumas

ocasiões, uma “liberdade” de expressão, que muitas vezes pode provocar o

assassinato da língua mãe, ao criar uma linguagem particular, que representa

uma sensação de “leveza”. Se as coisas têm um começo, parecem não ter um

fim, senão aquele determinado pelo esgotamento das necessidades dos que

navegam em busca do conhecimento.

Um mundo rico em construções virtuais, simulações, animações, realidade

virtual, se torna possível ver florescer a criatividade, a iniciativa, sem âncoras que

fixem o aluno à carteira de uma sala de aula, onde ele somente pode aprender

aquilo que deles esperam os professores, antes tidos como detentores

universais do conhecimento e a escola como único local onde a aprendizagem

podia acontecer. Estes são paradigmas superados em ambientes nos quais a

tecnologia educacional é admitida e incentivada.

Neste ambiente a riqueza da proliferação de modos de aprender encontra campo

fértil e todos podem avançar em direção a horizontes sem limitações, com

conhecimentos multiculturais ricos não mais escondidos em escuras bibliotecas

presenciais, mas disponíveis iluminada com feéricas luzes, nas bibliotecas

virtuais. Se antes havia a dificuldade de buscar um documento qualquer,

somente existe por exemplo, na biblioteca do congresso americano, hoje este

documento pode ser encontrado e acessado ao toque de uma tecla.

315

Assim devem ser vistos os ambientes virtuais de aprendizagem, próximos de se

transformarem em ambientes personalizados de aprendizagem, tantas as visões

sob as quais ele pode ser enxergado. Eles favorecem de maneira aberta a que a

flexibilidade direcione a atividade de aprendizagem.

Alunos que avançam com o apoio não somente de professores, mas também da

comunidade, de amigos e familiares era uma visão utópica que encontra eco na

grande rede e nela se transforma em uma realidade alvissareira. Quando a estes

alunos é dada a oportunidade do enfrentamento de desafios, neles se descobrem

qualidades inatas, que se escondiam sob o manto da coerção.

Isto tudo não ocorreu devido à tecnologia. Estes fatos aconteceram com o apoio

da tecnologia educacional, como uma ferramenta de apoio que, de modo

indiscutível conseguiu impor a sua presença, tal como a árvore, que com seus

frutos demonstra ser úbere e garante a manutenção de sua vaga no pomar,

fugindo da ceifadora.

As metáforas cabem debaixo da luz de novas formas de ensinar e de aprender e

que faz com que as aprendizagens se multipliquem. Posso aprender em um blog,

em um wiki, em uma comunidade de prática, em uma conversa com amigos. A

internet parece ser o contraposto da árvore do conhecimento, que quando teve

um fruto subtraído, determinou que toda a humanidade fosse desterrada, em

uma punição um tanto quanto sem significado.

É baseado em todas estas expectativas, em meio a muitas metáforas que se

torna possível compreender alguns arroubos de tecnófilos, mas definitivamente

não se compreende o sentimento de tecnofobia, alimentado por alguns

professores. Desde que se dê à tecnologia e à mediação tecnológica, o devido

posicionamento na ordem natural das coisas, sem que elas se tornem a panaceia

anteriormente referida é possível a obtenção de resultados altamente positivos

nas aprendizagens.


HOLMBERG, B. (1995). The evolution of the Character and practice of distance

education. Online. 1995 [internet]. Disponível em http://www.c3l.uni-

oldenburg.de/cde/found/holmbg95.htm. Acessado em maio de 2016.

http://www.c3l.uni-oldenburg.de/cde/found/holmbg95.htm

http://www.c3l.uni-oldenburg.de/cde/found/holmbg95.htm

316

PRENSKY, M. Digital Game-Based Learning. McGraw-Hill, New York, 2001.

PRENSKY, M. Don’t Bother Me Mom - I’m learning! Paragon House, Minnesota,

2006.

VIANA, I. Gestalt – Leis da Gestalt. Online. 2009 [internet]. Disponível em

https://psicologado.com/abordagens/humanismo/gestalt-leis-da-gestalt.

Acessado em maio de 2016.

WERNECK, H. Você finge que ensina, eu finjo que aprendo. Petrópolis: Editora

Vozes, 1992.

https://psicologado.com/abordagens/humanismo/gestalt-leis-da-gestalt

317

44 TÓPICOS 44 - O USO DE GRUPOS E O PARADIGMA

DA COOPERAÇÃO E DA COLABORAÇÃO NO EAD51

Normalmente as turmas que assistem ao curso que trata de tópicos no EaD são

pequenas a ponto de permitir formar alguns poucos grupos de trabalho, com

casos onde foi formado um único grupo, onde a leitura deste tópico trata do que

eles estão fazendo em seu dia-a-dia de estudos.

44.1 Assim as coisas ficam mais fáceis

A partir desta visão as coisas ficam mais fáceis. Não se compreende que um

professor atenda a um mínimo de cinquenta alunos (número elevado e que traz

perda de qualidade no atendimento). Imagine o que dizer quando é possível

observar que podem chegar a um número sem limite em grandes salas de aula.

Elas se multiplicam nos MOOCS e nas ofertas no EaD.

Assim se mostra efetiva e mais compreensível a proposta que um professor, tido

e dado como orientador, seja responsável por um pequeno número de alunos,

tidos e dados como participantes ativos. Um número que ronda o entorno de uma



318

dezena de orientandos, já desperta certa desconfiança se este atendimento pode

ser eficaz. No EaD se confundem nomenclaturas. É preciso ter em mente que

um professor orientador, nomenclatura mais nobre para os tutores, cargos tidos

pelos próprios candidatos, como algo menor que um professor, em um dos

primeiros mitos a serem combatidos no EaD, não é um monitor. Neste último

caso ele pode observar dezenas e centenas de alunos, registrando suas

reclamações.

44.2 Vantagens da aprendizagem em grupo

Nas ofertas de cursos na modalidade do EaD uma reclamação proveniente de

muitos, senão todos os alunos, é serem assaltados pelo “fantasma da solidão”.

Alguns assim o fazem apenas em momentos de quebra de entusiasmo e outros

em grande parte dos momentos. Este fato tem como origem, na maioria das

ocasiões, a ausência de retorno. Não é hora de crucificar tutores ou professores

orientadores, ao colocar sobre seus ombros, toda a responsabilidade por tal fato.

Isto seria, no mínimo, uma proposta de ignorar o fato e varrer o lixo para debaixo

do tapete. É preferível analisar quais as medidas que podem ser enfrentadas. A

primeira delas é claro, é ter uma conversa aberta e franca com os professores

orientadores e lhes dizer, que o bom atendimento ao aluno, faz parte integrante

de suas responsabilidades e, condição sem a qual eles estão no lugar errado e

na hora errada, sujeitos à defenestração do ambiente. É preferível analisar

propostas para que, a partir do projeto instrucional de curso, exista uma proposta

de valorizar os aspectos que titulam este tópico. Trabalhar sobre atividades em

grupo e sugerir o uso da cooperação e colaboração.

44.3 Cooperação e colaboração são conceitos diferentes

Mas isto não deve ficar restrito a aconselhamentos. É preciso que sejam criadas

condições para que isto aconteça. Antes de iniciar os próximos parágrafos é

preciso fazer uma distinção entre cooperação e colaboração, termos

erradamente considerados como sinônimos.

Vamos imaginar uma empresa. Para tornar um pouco mais complexo, vamos

imaginar que esta empresa tem muitos departamentos. Departamentos entre os

quais existam fronteiras de qualquer forma, costumam disputar primazias em vez

319

de discutir o que é melhor para todos. Não há ambiente melhor para que se possa

discernir entre os dois conceitos.

Se tal fato, de eliminar esta competição pode ser fácil no papel, na teoria, ela se

mostra difícil de acontecer e estabelecer na prática do dia-a-dia profissional.

Quando o todo deve atingir um objetivo comum há necessidade que os

profissionais envolvidos em algum trabalho sejam reunidos e que entre eles

sejam estabelecidas atividades de compartilhamento de informações e de

cooperação.

A cooperação é o estado no qual uma pessoa que tem um conhecimento

especializado sobre determinado assunto, reúne-se muitas vezes de forma

natural e não orientada com os seus companheiros de trabalho, repassa seus

conhecimentos efetivando o que Lévy (1990) denominou inteligência coletiva,

que acontece não somente na rede, ambiente para o qual o autor escreveu sua

obra. Ao final deste processo a afirmativa proveniente de um passado distante,

por meio das palavras de Aristóteles, que o todo é maior que a soma das partes

se torna efetivo. Primeiro ponto, cooperação é aquilo que ocorre de forma natural

entre pessoas e entre grupos.

A colaboração é a reunião de pessoas, cada uma com seus conhecimentos e

diferente cultura, são reunidas para dar solução a algum problema que esta

empresa enfrenta. Aí entra em jogo a competitividade e ela tanto pode ocorrer

em sentido positivo, quanto em sentido negativo. Neste momento alguma

liderança é necessária.

Assim a colaboração não é mais apenas a simples vontade de compartilhar

conhecimentos já adquiridos, mas o atendimento a um chamado para que um

conjunto de conhecimentos seja aplicado para que em um processo sinérgico,

uma solução seja obtida para algum problema. É aqui que o bicho pega e que as

coisas podem não ocorrer como as chefias esperam. O primeiro obstáculo é o

fator resistência. Não importa sua origem, ele deve ser eliminado. Então fica mais

fácil dizer que ela é fruto de algum planejamento para que diferentes pessoas

sejam unidas para dar solução a algum problema que ocorre de forma

interdepartamental, envolvendo pessoas com diferentes níveis de conhecimento,

320

sobre campos diversificados e cada uma delas, com olhares desconfiados para

o concorrente do departamento vizinho.

Assim é necessário reunir as pessoas mais indicadas e desenvolver um trabalho

programado, que respeita a algum cronograma, a alguma divisão de atividades,

mas com mérito compartilhado caso se chegue a um resultado positivo na

solução do problema proposto. Aqui as coisas não acontecem de forma simples,

sem consequências como no caso da cooperação.

A partir deste exemplo se torna mais fácil enunciar de forma mais fácil o que se

pretende, nesta etapa do desenvolvimento do conteúdo. Assim é possível dizer

que ser cooperativo é desenvolver apoio, suporte e participação em tarefas de

ajuda a outras pessoas, com relação do desenvolvimento de coisas sobre ela

ainda não tem um perfeito conhecimento e domínio. Já colaborar tem como

significado ajudar, auxiliar, dividir tarefas, assumir responsabilidades, todas

tomadas em benefício de obter algum resultado previamente estabelecido.

A transferência para o domínio acadêmico desta conceituação encontra maiores

resistências devido ao fato que neste ambiente, as vaidades são mais evidentes

e se mostram mais prejudiciais, mas o significado é o mesmo.

Assim, se é maior a dificuldade, este é o ambiente onde devem coexistir

cooperadores e colaboradores, cujo trabalho tem o mesmo significado do

exemplo apresentado. Aquele aluno que chega em uma comunidade e sabe

muito de inglês, pode ajudar os colegas que não tem este conhecimento a

traduzirem algum documento. Isto não tem o mesmo significado que um grupo

de alunos, reunidos para saber como obter uma forma mais fácil, de orientar cada

um dos participantes do grupo a desenvolver atividades de aprendizagem de

língua estrangeira.

44.4 Vantagens da aprendizagem em grupo

Superada a diferenciação entre cooperação e colaboração é preciso destacar

que a atividade que acontece entre os participantes dos grupos é colaborativa. A

partir daí sabemos que os grupos são então formados não de forma natural, mas

sim para atender a alguma proposta de estratégia pedagógica, tal como a

321

aprendizagem baseada em problemas, na qual a utilização de grupos é um dos

aspectos fundamentais.

Um dos primeiros aspectos vantajosos da formação de grupos é que

praticamente se elimina o aparecimento do “fantasma da solidão”. Sempre há a

possibilidade de acessar um dos alunos do grupo e a troca de mensagens pode

afastar este sentimento.

O compartilhamento é a segunda vantagem é que estudantes que desenvolvem

seus trabalhos em grupos, aprendem a dialogar, negociar, dividir tarefas, ouvir e

se posicionar de forma a compartilhar com a responsabilidade pelo sucesso do

grupo. Ao adquirir esta responsabilidade, não todos, mas a maioria dos alunos

sente-se responsável pelo sucesso de todos os demais participantes do grupo.

Outro aspecto positivo é o desenvolvimento da socialidade, com alunos que em

ambientes presenciais, que nunca interferiam em discussões ou negociações,

darem início ao desenvolvimento de um processo de comunicação rico, como

não o faziam em ambientes tradicionais, ou no desenvolvimento de trabalhos de

forma isolada.

É preciso alertar contra um mito: o desenvolvimento de trabalhos em grupo não

tem o significado de dividir volume de trabalho. Se um aluno tem esta expectativa

ele deve ser desencorajado pelos outros participantes ou pelo orientador desta

ilusão, transformada em um dos mitos sobre esta estratégia educacional.

Esperar que os outros participantes trabalhem em favor de algum dos

participantes em particular, preferencialmente você, é outro erro de

posicionamento e enfoque que pode custar a permanência do elemento no

grupo.

Continuando com as vantagens, feitas as ressalvas dos parágrafos anteriores, é

importante ter em mente que o trabalho em grupo é uma oportunidade única para

desenvolvimento de uma construção coletiva do conhecimento. Como

geralmente o grupo escolhe um problema para resolver que cubra o currículo, a

transformação de seus participantes em solucionadores de problemas é uma

vantagem que não se pode ignorar.

322

A melhoria das relações interpessoais é um benefício inegável, ainda que não

ocorra com a totalidade dos alunos, mas o número de alunos atingidos justifica

e estes percentuais ficam, pelo menos nos grupos que temos montado, no

entorno de 80% dos participantes, que reportam melhoria neste aspecto.

O trabalho em grupo justifica um grande número de teorias ou estratégias

recomendadas:

Proporciona desenvolvimento de uma interação profícua e produtiva entre

os participantes;

Orienta para o desenvolvimento do senso crítico, quando se leva em

consideração que cada um deverá coletar, para desenvolver a sua parte

do trabalho, extensivos trabalhos de pesquisa e na separação do que é

bom ou não, esta competência pode ser recuperada, o que normalmente

acontece;

A tomada de decisões baseada no volume de informações coletadas dá

maior vantagem ao aluno, competência esta que ele acaba por carregar

por toda sua vida;

Aprender a viver com as outras pessoas de diferentes culturas é um dos

benefícios possíveis que não pode ser esquecido. Sempre que orientamos

a formação de grupos, ressaltamos para os participantes que sua escolha,

para além de coleguismo e proximidade geográfica, é uma melhor forma

de reunir o grupo;

O aprender fazendo e o aprender pelo erro é privilegiado. Cada

participante do grupo pode orientar o outro no caso da ocorrência de erros

e como há necessidade de apresentar resultados na parte que coube ao

participante, ele acaba sendo levado a fazer;

A aprendizagem pelos pares já demonstrou a sua eficiência a partir dos

estudos desenvolvidos por Mazur (1997) e ela ocorre de forma natural no

interior dos grupos, com participantes analisando uns o trabalho dos

outros;

Criação de uma grande capacidade de argumentação é outro sensível

benefício que o aluno adquire, pois a negociação é parte integrante dos

trabalhos desenvolvidos em grupo;

323

Aquisição da capacidade de planejamento, que ocorre quando da divisão

de tarefas, e orientação do tempo de entrega de cada etapa, também é

citada por alguns alunos como uma das competências adquiridas;

Respeito e tolerância não podem ser esquecidos. É importante lembrar

que alguns alunos sempre querem ter razão e nos grupos eles são

levados a tolerar que coisas com as quais ele pode não concordar

totalmente, são boas e mais adequadas para a conclusão dos trabalhos;

Dar espaço para todos é outra aprendizagem de valor;

Adquirir capacidade de reflexão antes da tomada de decisões foi um dos

últimos, mas não menos importante, dos aspectos apresentados como

vantagens.

A lista acima apresentada é o resultado de colocações de perguntas via um

survey desenvolvido ao final dos trabalhos, com equipes de professores,

colocados como questões fechadas, respondidas de acordo com a escala de

Likert de resposta psicométrica.

Assim ela tem valor por dois aspectos. O primeiro deles é ter sido colocada para

professores, pessoas da quais se espera um comportamento diferenciado, o que

muitas vezes escapa ao controle, mas acontece de forma geral e o segundo é

que as respostas partem diretamente de grupos que acabaram de desenvolver

uma proposta prática e, assim, colocam suas opiniões ao terem vivenciado cada

um dos componentes do survey proposto.


LÉVY, P. Inteligencia Colectiva: por uma antropologia del ciberespacio.

Biblioteca Virtual em Salud, BIREME – OPS – OMS. Washington, 2004.

MAZUR, E. Peer Instruction: a user's manual. Upper River: Prentice-Hall, 1997.

324

45 TÓPICO 45 – AS FORMAS DE APRENDER52

Há na sociedade atual uma avidez por novas metodologias. Nem bem surge uma

e outra, antes que a primeira seja degustada, já aponta no horizonte. No que diz

respeito ao aprender isto é uma realidade inquestionável. Assim é importante

tomar contado com diversas formas possíveis.

45.1 Quem são as mais votadas?

Entre as mais comuns é possível observar como importantes:

O aprender a conhecer;

O Aprender a fazer;

O aprender a viver juntos;

O aprender a ser;

O aprender a aprender

O aprender pela pesquisa

O aprender fazendo;

O aprender pelo erro e;

52 Publicado no dia 02 de junho de 2016.


325

Os estudos sobre a metacognição.

Podem existir outras formas citadas na bibliografia que podem ser consideradas

como variantes ou combinação daquelas que estão assinaladas na lista

supracitada.

45.2 Um quarteto fantástico

As quatro primeiramente citadas surgiram juntas, como resultado de um estudo

desenvolvido por Delors (1999) a pedido da UNESCO. O referido pesquisador

reuniu uma equipe que produziu um relatório que mudou muito nas formas de

aprender, como elas eram orientadas pelos docentes, em ambientes centrados

no aluno, estes considerados como condição sem a qual não mais se consegue

educar uma geração digital (Prensky, 1999 e Mattar, 1999). No relatório final que

originou o livro citado – Educação um Tesouro a Descobrir elas são definidas

como os quatro pilares que dão sustentação à educação do futuro (que já há

algum tempo vivenciamos).

O aprender a conhecer está diretamente ligada com a educação projetada ao

longo de toda uma vida, transformada no prazer que o ser humano sente ao

adquirir um novo conhecimento, que pode dar ao aprendiz, segundo

posicionamento de Delors (Op. Cit.) autonomia e elevado grau de competividade

em uma sociedade que a leva a pontos extremos.

O aprender a fazer está diretamente relacionado com o primeiro conceito

estabelecido e equivale ao desenvolvimento de trabalhos intensivos no sentido

de orientar para a efetivação da teoria na prática.

O aprender a viver juntos, por sua vez está diretamente relacionado ao respeito

aos ambientes multiculturais, como são aqueles onde ocorre as atividades de

ensino e aprendizagem desenvolvidas junto às grandes redes sociais, ao serem

incluídas no processo de ensino e aprendizagem, as mídias sociais. Delors

considera que a descoberta do outro equivale à descoberta de si mesmo e pode

dar para este sujeito uma visão ajustada do mundo.

326

O aprender a ser completa o que foi considerado como o conjunto de quatro

pilares que dão sustentação a qualquer ambiente criado para aquisição de novos

conhecimentos, escopo de estudo deste material.

45.3 O aprender a aprender

A aquisição de conhecimentos já é tida e conhecida como uma necessidade que

tem o ser humano, como forma de reafirmação pessoal. Este posicionamento

destaca a importância que o aluno, de forma reflexiva, procure descobrir quais

as formas como ele próprio adquire novos conhecimentos.

Isto equivale a que o aluno responda, por ele mesmo, qual a melhor maneira que

tem de fazer isto? No ambiente corporativo temos as atividades de coaching

executivo aceitas de forma normal, que orienta profissionais a descobrirem como

podem se tornar competitivo.

A atividade similar, o coaching educacional, ainda encontra muitas resistências

no ambiente acadêmico, atividade na qual a orientação de levar o aluno a

aprender como aprender, seria um trunfo excepcional na obtenção de sucesso

de atividades de ensino e aprendizagem.

45.4 O aprender pela pesquisa

Este parece ser um dos temas preferidos e ao mesmo tempo considerado como

algoz de muitos professores, que ao não aprofundar conhecimentos na área,

acaba por ser mal avaliado em suas atividades profissionais. Demo (1999) pode

ser considerado um dos defensores desta linha de atuação tanto de professores

quanto de alunos nos ambientes de ensino e aprendizagem enriquecidos com a

tecnologia.

A tecnologia educacional oferece aos participantes de iniciativas nestes

ambientes um grande volume de ferramentas que podem criar diferentes formas

de trabalho em sala de aula, diversas da simples transmissão de conhecimentos.

A proposta de educar pela pesquisa está relacionada a todas as anteriores. Os

alunos podem aproveitar e aprimorar uma proposta que que assumam parte por

sua responsabilidade pela aprendizagem, ao captar, armazenar e utilizar todo

um conjunto de técnicas disponíveis. Estes outros fazeres docente e discente,

327

facilitam a recuperação do senso crítico, da criatividade e iniciativa, com a criação

de uma elevada capacidade argumentativa, apoiada em grande volume de

informações que podem ser recuperadas na grande rede.

Demo (Op. Cit.) considera que com esta abordagem é possível enxergar esta

proposta como um comprometimento dos atores do processo de ensino e

aprendizagem com a aquisição de novos conhecimentos, ao considerar que esta

pode ser uma proposta intencional, desenvolvida por todos de forma

comprometida.

45.5 Aprender fazendo

O aprender fazendo complementa as formas de aprender anteriormente

assinaladas e que pode ser aceito como o corolário da ação sinérgica das

anteriores quando aplicadas no interesse na melhoria das condições de ensino

e aprendizagem. Aqui se revela todo processo de descoberta desenvolvido nas

atividades de pesquisa e a ousadia a ser confirmada na aprendizagem pelo erro

(próximo item a ser analisado).

Este conjunto de técnicas pode ser aproveitado para incentivar a autoestima do

aluno, obtida no prazer da construção de novos conhecimentos. Assim o

processo de conhecimento pode ser reconstruído de forma a facilitar a

assimilação e avaliação a partir de uma proposta intencional.

Dewey (1978) um dos maiores defensores da ideia do aprender fazendo imagina

assim o processo de ensino e aprendizagem, como um processo de

reconstrução e reorganização das experiências as quais cada um se propõe

experimentar.

45.6 O aprender pelo erro

Algo ainda não totalmente efetivado no ensino superior, devido principalmente à

característica coercitiva do processo de avaliação e do caráter assistencialista

que é oferecido aos alunos.

A não aceitação do erro se tornou um modelo que é carregado pelo aluno por

toda uma vida e origem das reclamações sobre a falta de iniciativa e criatividade

328

do aluno. Edmondson (1999) considera inadmissível a imposição de não errar,

quando o ser humano em si, pode ser considerado falível. Assim tal imposição

contraria a natureza humana.

Devido a este fato o profissional já formado, segundo reclamações procedentes

das empresas do mercado corporativo, se torna indeciso e demora muito a tomar

as suas decisões, muitas vezes apoiada em informações seguras, ou que podem

conduzir mais facilmente aos acertos.

A proposta de raciocínio baseado em casos (Watson, 1994), como colocada em

algumas empresas, pode ajudar a evitar que erros sejam cometidos, apoiado no

registro de erros que podem acompanhar uma caminhada no sentido da criação

de novos conhecimentos. Não que esteja de propugnando que errar é preciso e

que errar é bom. O que se quer evitar ao destacar o acerto da abordagem da

aprendizagem pelo erro é a criação de profissionais “medrosos” e que colocam

este medo de perda de situações de conforto, acima da vontade de acertar, ainda

que frente à incerteza.

Errar nem sempre é ruim. Esta afirmativa já foi muito combatida, mas parece que

tanto os professores, quanto os gestores dos colaboradores no mercado

corporativo, ainda não perceberam a significação desta afirmativa e ambos

precisam, em um curto espaço de tempo, dar uma ressignificação às suas

atitudes frente as possibilidades de erro.

A liberação desta “tática” evita o jogo da procura de culpados, que se torna

evidente e negativa em reuniões de país e mestres, tanto como em reuniões de

cobrança de resultados no mercado corporativo. A coexistência da exigência de

um padrão de desempenho com a aceitação de erros pode trazer resultados

inesperados e surpreendentes.

No outro lado da balança, o estabelecimento de um sentimento de

acobertamento de erro, muito comum no corporativismo e, principalmente no

mercado acadêmico é tão ou mais condenável que a negação da possibilidade

de aceitação do erro. O que não significa que a sua reincidência possa ter o

mesmo nível de aceitação.

329

45.7 Os estudos sobre a metacognição

Estudos relativos com a metacognição são poucos. Esta consideração ganha

monta quando estes estudos se mostram cada vez mais necessários frente a

necessidade de novas formas de ensinar e aprender. Segundo Ribeiro (2003)

ela é fundamental quando o aluno é colocado no desenvolvimento de modos

mais eficazes de ligar com a informação e movimenta com diversos aspectos dos

processos do pensamento.

Os estudos sobre metacognição fazem parte integrante de um conjunto de

estratégias educacionais desenvolvidas no meio acadêmico e em outros níveis

do sistema de educação brasileiro (fora do âmbito deste material). Elas envolvem

um trabalho similar ao que é feito para eliminação do analfabetismo digital. Neste

há um conjunto de técnicas que ensinam as pessoas a compreender o que leem.

Na metacognição se pretende de atuar no sentido que os alunos entendam as

tarefas, suas finalidades e saiba como levantar os meios necessários para que

determinado problema seja solucionado.

Levantar o nível metacognitivo pode ser explicado de uma forma simples. Solicite

a um aluno que leia um parágrafo no qual esteja descrito um problema a resolver.

Ao observar a seleção de elementos que o aluno se propõe a utilizar, a estratégia

(pessoal ou desenvolvida em grupo, onde sua participação é ativa) adotada e a

demonstração da capacidade de selecionar, dominar, enfatizar, correlacionar e

organizar (adaptado de Ribeiro, Op. Cit.) com estabelecimento de objetivos,

pode indicar o nível de metacognição como mais ou menos ativo.

De forma complementar a metacognição consiste ainda em levantar a

capacidade de comunicação, compreensão oral, compreensão escrita, para

além da análise da solução de problemas.

Esta capacidade se relaciona de forma direta com o aprender a aprender.

Quando um professor que desenvolveu um serviço de observação destas

características do aluno, resolve desenvolver uma proposta de orientação

pessoal, ele está atuando no sentido de desenvolver uma atividade de coaching,

mesmo que isto não esteja explícito de forma clara e inequívoca na proposta das

atividades pedagógicas desenvolvidas no ambiente. Conhecer o nível de

330

metacognição pode ser um potente auxiliar para a tarefa do professor no sentido

de motivação do aluno.

Ainda que de forma reduzida é possível definir a metacognição como as

atividades de buscar o conhecimento sobre o conhecimento e tomada das

competências necessárias para realização das tarefas que são entregues para

que alguém resolva um determinado programa de formação de competências

essenciais para o desenvolvimento mais eficaz das atividades de aprendizagem.

Segundo a autora citada é possível assinalar, ainda, como atributos do

pensamento metacognitivo:

O conhecimento sobre os próprios processos cognitivos;

A tomada da consciência desses processos e;

Seu controle.

(Fonte: Adaptado de Ribeiro, Op. Cit.).


DELLORS, J. Educação um tesouro a descobrir. Brasília: Unesco, 1996.

PRENSKY, M. Digital natives, digital immigrants. On the horizon, vol 9, Iss5, pp1

– 6, 2001.

DEMO, P. Pesquisa princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 2006.

DEWEY, J. Como pensamos, como se relaciona o pensamento reflexivo com o

processo educativo: uma reexposição. Tradução: Haydée Camargo Campos. 4ª

ed. São Paulo: Nacional, 1979a. Atualidades pedagógicas; vol. 2. 292 p. Tópicos

em EAD.

EDMONDSON, A. C. Estratégias para aprender com o erro. Online. 2014

[internet]. Disponível em http://hbrbr.com.br/estrategias-para-aprender-com-o-

erro/. Acessado em maio de 2016.


Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010.

http://hbrbr.com.br/estrategias-para-aprender-com-o-erro/

http://hbrbr.com.br/estrategias-para-aprender-com-o-erro/

331

RIBEIRO, C. (2003). Metacognição: Um apoio ao processo de aprendizagem.


http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n1/16802.pdf. Acessado em maio de 2016.

WATSON, Ian and MARIR, Farhi. Case-based reasoning: a review. The

Knowledge Engineering Review, Vol. 9:4, 1994. p.327-354.

http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n1/16802.pdf

332

46 – TÓPICO 46 - AS INTELIGÊNCIAS53

Imediatamente após o estudo das formas de aprender entram em foco as

inteligências. Estudos desenvolvidos por Gardner (1999) apontam para que o ser

humano tem diferentes tipos de inteligência e que há uma delas que é a

predominante que orienta formas diferenciadas de orientar o aluno em atividades

de aprendizagem e tarefas.

46.1 Quais os tipos de inteligência

O estudo de Gardner apontou para 9 diferentes tipos de inteligência:

Lógico-matemática;

Linguística;

Musical;

Espacial

Corporal-cinestésica;;

Intrapessoal;

Interpessoal;

53 Publicado em 02 de junho de 2016.


333

Naturalista.

Existencial

Cada uma delas tem a sua definição particular que pode ser assinalada de forma

resumida nos parágrafos seguintes.

Há, porém, outras inteligências que interessa conhecer e que são de interesse

do projetista instrucional, para que ele desenvolva um projeto instrucional mais

abrangente. São elas:

Inteligência emocional;

Inteligência coletiva;

Inteligência prática;

Inteligência cognitiva;

Inteligência competitiva;

Inteligência criativa.

No parágrafo seguinte ao tratamento das inteligências múltiplas, um destaque no

estudo das inteligências.

46.2 As inteligências múltiplas

Cada uma delas tem o seu significado:

1. A lógico-matemática diz respeito à capacidade de confronto e avaliação

de objetos e abstrações. O aluno apresenta condições de discernir as

suas relações e os princípios a elas subjacentes. Alunos com esta

competência apresentam habilidade para raciocínio dedutivo e para

solucionar problemas matemáticos. Cientistas possuem esta

característica.

2. A linguística é demonstrada no perfil de alunos que tem gosto especial

pelos idiomas e pelas palavras e por um desejo em os explorar. É

predominante em poetas, escritores e linguistas.

3. A musical se manifesta em alunos que apresentam habilidade para

compor e executar padrões musicais em termos de ritmo e timbre, mas

também os escutando e os diferenciando. Pode estar associada a outras

334

inteligências, como a linguística, espacial ou corporal-cinestésica. É

predominante em compositores, maestros, músicos, críticos de música.

4. A espacial está manifesta na capacidade de compreender o mundo visual

com precisão, permitindo transformar, modificar percepções e recriar

experiências visuais até mesmo sem estímulos físicos. É predominante

em arquitetos, artistas, escultores, cartógrafos, geógrafos, navegadores e

jogadores de xadrez.

5. A Corporal-cenestésica caracteriza a capacidade de controlar e orquestrar

movimentos do corpo. É predominante entre atores e aqueles que

praticam a dança ou os esportes,

6. A Intrapessoal se manifesta expressa na capacidade de se conhecer, é a

mais rara inteligência sob domínio do ser humano pois está ligada a

capacidade de neutralização dos vícios, entendimento de crenças, limites,

preocupações, estilo de vida profissional, autocontrole e domínio dos

causadores de estresse, entre outros diversos comandos de vida que

permite a pessoa identificar hábitos inconscientes e transformá-los em

atitudes conscientes.

7. A Interpessoal se manifesta pela habilidade de entender as intenções,

motivações e desejos dos outros. Encontra-se mais desenvolvida

em políticos, religiosos e professores.

8. A Naturalista se manifesta na sensibilidade para compreender e organizar

os objetos, fenômenos e padrões da natureza, como reconhecer e

classificar plantas, animais, minerais, incluindo rochas e gramíneas e toda

a variedade de fauna, flora, meio-ambiente e seus componentes. É

característica de biólogos, geólogos mateiros.

9. A Existencial a última a ser colocada está manifesta na capacidade de

refletir e ponderar sobre questões fundamentais da existência. Seria

característica de líderes espirituais e de pensadores filosóficos.

(Fonte: Adaptado de Gardner & Hatcb (1989) Tradução nossa)

335

46.3 A teoria subjacente

O resultado do trabalho do grupo de pesquisadores liderados por Gardner não

surgiu ao acaso, mas utilizou diversos e diferentes sujeitos de pesquisa onde se

desconstrói o mito da inteligência como uma capacidade inata, geral e única.

Já naquela época havia uma reação aos testes de QI que se arrogavam a

capacidade de determinar o nível de inteligência de uma pessoa. Assim os

alunos foram estudados a partir de suas reações a respostas que davam a

estímulos sugeridos por atividades que apresentavam estímulos

correspondentes a cada tipo de inteligência estudada. Foi possível observar que

não havia alunos, pelo menos no estudo, que tivessem uma única vertente de

inteligência na qual pautava seus atos, mas sim que as inteligências ocorriam

em níveis diferenciadas.

Desta forma se sugere que há uma inteligência em destaque e que ela não

somente pode ser incentivada, mas também é definida como a inteligência

predominante. No caso de nosso estudo, voltado para determinação de

metodologias inovadoras em sua forma de utilização. Esta informação pode

definir um nível de personalização do ambiente de ensino e aprendizagem de

acordo com esta inteligência predominante.

Cabe ao projetista instrucional e ao professor coletivo (aquele que desenvolve

os materiais didáticos) que também pode ser o professor orientador, definir

diversas formas de definir uma mesma atividade, com destaque ao uso da

inteligência predominante.

Outros mitos foram derrubados pelos estudos de Gardner, mas alguns não

chegaram a ser aprofundados como parte da teoria das inteligências múltiplas.

Além de derrubar a eficácia creditada aos testes de QI (anteriormente

assinalada), o estudo apresentou para situar como importante que pessoas que

enfrentavam algum problema, utilizavam as características de sua inteligência

predominante em sua solução. O estudo envolveu o estudo de crianças

superdotadas e na outra ponta de crianças com dificuldades de aprendizagem.

336

Ao conhecer as características, por exemplo, de um grupo de alunos com

diferentes características, um problema pode ser mais bem solucionado, quando

na equipe há elementos com diferentes níveis de inteligência.

Um dos principais pontos do estudo de Gardner sugere que as habilidades

humanas não eram organizadas de forma horizontal, mas orienta aqueles que

estudam as formas de aprender se organizam verticalmente, sem que haja uma

faculdade mental genérica e também sugere a existência de formas

independentes de percepção em cada área ou domínio.

O que temos utilizado como sugestão é a aplicação, logo no início das atividades

de algum processo de ensino e aprendizagem é o uso de uma bateria de testes

que permitam determinar as características do público-alvo.

Antecedendo esta providência, quando uma atividade é colocada no processo

de ensino e aprendizagem a ser desenvolvido, a proposição é utilizar a

criatividade e capacidade de imaginação dos projetistas no sentido da criação de

diferentes formas de desenvolver est atividade, cada uma orientada de acordo

com as características particulares de cada uma das inteligências, ou pelo

menos, se não se puder chegar a este nível, propor atividades que possam ser

desenvolvidas por uma características comum, ainda que esta não seja a

inteligência predominante do aluno.

46.4 Inteligência emocional

Goleman (1997) trata de forma direta com o emocional das pessoas. Uma das

características de seu estudo e que mais marca o campo educacional é a questão

da empatia, qualidade que pode ser desenvolvida e professores que tem estas

características, tendem a ter um relacionamento mais aperfeiçoado com os

alunos. Ao descobrir esta característica a IES deve aproveitar, devido ao fato que

pessoas com esta característica, tem grande facilidade de aglutinar pessoas em

seu entorno pessoal e profissional. Entre alunos esta troca afetiva facilita o

relacionamento e o desenvolvimento de atividades e estudo pelos pares.

337

46.5 Inteligência coletiva

Já estudada por Lévy (1997) este tipo de Inteligência pode ser incentivado no

projeto instrucional, colocando grupos de pessoas com diferentes níveis

intelectuais em contato extensivo na rede, de forma a obter no final de

determinado tempo de interação, ser possível observar um aumento no

conhecimento geral, abrangendo todo o grupo.

46.6 Inteligência prática

No entendimento de Albrecht (2008) é a inteligência que está diretamente

relacionada com o bom senso. Mesmo sem um conhecimento mais profundo

sobre um determinado tema, apoiado em estudos e referenciais, pessoas com

esta característica costumam acertar em seus prognósticos e reúnem também a

Inteligência criativa e cognitiva em seu perfil, o que pode ser trabalhado em

termos de projetos instrucionais.

46.7 Inteligência cognitiva

É representada, segundo Cury (2015) pela capacidade que tem a pessoa de

manipular informações, em conteúdo de pensamento (ideias) ou em conteúdo

de valores (juízo). Ela facilita efetivar o relacionamento de dados do mundo

interno, com o conteúdo abstrato produto da mente. A criação de novos

conteúdos é o principal resultado. Isto pode ser aproveitado para que estas

pessoas trabalhem na gestão em grupos formados. Ela está diretamente

relacionada com a inteligência criativa.

46.8 Inteligência criativa

Está diretamente ligada com a criatividade que a pessoa apresenta e que

segundo Buzan (2005) facilita a que a pessoa enfrente problemas novos e os

resolva utilizando esta valiosa característica no perfil profissional.

46.9 Inteligência competitiva

O que foi um dia tratado como espionagem recebe nos dias atuais um nome mais

sofisticado. Gogoya (2015) considera que as pessoas que tem esta

338

característica, estão aptas ao desenvolvimento de pesquisas exaustivamente

desenvolvidas. Esta característica pode ser utilizada pelo projetista instrucional,

quando em atividade de personalização das atividades e tarefas.

Referências Bibliográficas

ALBRECHT, K. Inteligência prática: a arte e ciência do bom senso. São Paulo:

M. Books, 2008.

BUZAN, T. O poder da inteligência criativa. São Paulo: Editora Cultrix, 2005.

CURY, A. J. Inteligência multifocal. São Paulo: Editora Cultrix, 2015.

GARDNER H.; HATCB, T. Multiple intelligences go to school: educational

implications of the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, v.18,

n.8. p.4-10, 1989.

GOGOYA, S. Inteligência competitiva. Madri: Ediciones Diaz de Santos, 2015.

GOLEMAN, D. Inteligência emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1997.

LÉVY, P. Inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. Lisboa:

Instituto Piaget, 1997.

47 TÓPICO 47 – NOVAS METODOLOGIAS54



339

O termo está assim nomeado devido ao seu uso geral, mas preferimos adotar

como nomenclatura mais correta para este tópico o termo metodologias

inovadoras. O maior acerto desta opção é reconhecer que muitas das

metodologias que se consideram como novas, na realidade não o são.

47.1 As metodologias inovadoras

Há outra linha que prefere a nomenclatura Aprendizagens Ativas que utilizamos

em conjunto com o termo metodologias inovadoras, como se fossem sinônimos.

Elas se referem a uma tentativa de estabelecimento de novas formas de ensinar

e aprender. Com elas é formado um conjunto de ideias pedagógicas que não

representam um conjunto capaz de se configurar como uma teoria de

aprendizagem específica.

A soma destes temas revela que há uma movimentação subjacente que

representa a tentativa de mudar situações indesejáveis que representam uma

herança dos ambientes presenciais tradicionais. O uso combinado destas

metodologias ou aprendizagens pode criar uma sinergia que torna o ambiente

de ensino e aprendizagem mais eficaz.

Algumas ideias anteriormente citadas e outras que ainda serão tratadas em

outros tópicos estão colocados com o propósito de uma visão geral. Desta forma

podem ser incluídas como inovações:

O uso de projetos instrucionais de curso, como elemento determinante

para apresentar cursos organizados e que adotam uma logística voltada

para criação de ambientes centrados no aluno;

O uso efetivo e direcionado pelo projeto instrucional das aprendizagens

(tema já tratado);

O uso efetivo e direcionado pelo projeto instrucional das formas de

aprender (tema já tratado);

A efetivação do conectivismo como teoria de aprendizagem em

construção e que utiliza as mídias sociais como elemento estratégico,

340

também tida como uma das metodologias inovadoras (ambos os temas

serão tratados em tópicos na sequência do curso);

O uso da aprendizagem cooperativa e colaborativa, desenvolvidas em

grupo e com direcionamento da aprendizagem baseada em problemas.

Estes três temas já foram tratados e compõe parte integrante das

metodologias inovadoras;

A inversão das salas de aula tradicionais, estratégia já utilizada há muito

tempo por professores interessados na qualidade da aprendizagem dos

alunos sob sua responsabilidade e que nos dias atuais recebe um corpo

de sustentação teórica, que se baseia na descrença dos alunos nos

ambientes tradicionais, nos quais professores são meros reprodutores de

conhecimento e alunos meros assistentes passivos. O tema inversão da

sala de aula será um dos próximos a serem tratados nesta proposta;

O uso efetivo de processos de gamificação durante os quais a aplicação

da mecânica de jogos e de um esquema de motivação extrínseca (contra

o qual alguns pedagogos se colocam) e motivação intrínseca que se apoia

na perspectiva da colocação de desafios, como capazes de alterar o

comportamento passivo dos alunos, os levando motivados, ao

desenvolvimento de uma aprendizagem ativa;

O uso de sistemas inteligentes, da inteligência artificial, do aspecto lúdico

da 3D e da presença da realidade virtual e da realidade aumentada, como

aplicação da tecnologia educacional de ponta em processos de ensino e

aprendizagem, apoiado na redução de custos na criação de ambientes

virtuais de aprendizagem;

A criação de ambientes adaptativos de aprendizagem com os APAs

(ambientes personalizados de aprendizagem) em vias de substituir os

AVAs (Ambientes Virtuais de Aprendizagem).

Os elementos assinalados na lista supramencionada compõe parte de toda uma

série de novos olhares lançados sobre metodologias já existentes e em aplicação

parcial ou direcionada segundo uma perspectiva que não privilegiava o uso da

tecnologia educacional.

O exemplo mais claro do que se afirmou no parágrafo anterior é a utilização do

conectivismo como teoria de aprendizagem que utiliza muito do que foi proposto

341

no construtivismo, sem que a ele se coloquem críticas, mas apenas

reconhecendo que o uso da tecnologia pode alterar ou sugerir uma aplicação

diferenciada de seus pressupostos.

47.2 Porque esta proposta está colocada?

Muitos dos professores participantes do curso de docência digital colocam duas

perguntas que procuramos responder com as colocações aqui colocadas. A

primeira pergunta questiona se todas estas mudanças são necessárias e a

segunda qual a razão que as justifica. As duas perguntas podem ser respondidas

em um único texto.

A motivação principal está no desencanto, tanto de alunos quanto de

professores, com relação aos ambientes tradicionais de ensino e aprendizagem

e mesmo nos novos ambientes criados com a intervenção da tecnologia, para os

quais são trazidas as mesmas metodologias que há muito tempo estão

superadas, já nos ambientes tradicionais.

O que é possível observar é que os alunos precisam estar preparados para

desenvolver as suas atividades de forma independente e devem enxergar o

professor não mais como aquele que determina tudo o que irá acontecer para

que sua aprendizagem atinja os objetivos.

Em contrapartida os professores precisam estar preparados para desenvolver

uma interação diferenciada com o aluno. Os cetros de detentor universal de

conhecimento e a continuidade da efetivação de relacionamento de poder entre

eles e os alunos é um dos primeiros obstáculos a serem removidos.

A exigência de uma geração de alunos mais atualizada e bem informada pelo

acesso livre aos meios de comunicação de massa, facilitados pela penetração

cada vez maior da tecnologia educacional, faz com que novos e modernos meios

de desenvolver as atividades de ensino e aprendizagem sejam efetivadas.

O professor como orientador ainda não faz parte da cultura docente e isto está

na origem de grande parte de recusas que muitos professores apresentam,

quando são colocados frente a frente com as novas gerações.

342

O exemplo mais clássico na atualidade é a recusa do professor em participar das

redes sociais e nelas buscar uma forma de comunicação diferenciada com os

professores. A visão da construção coletiva e aquisição individual da

aprendizagem, preconizada pelo conectivismo, ainda não é parte integrante da

cultura docente.

A mediação tecnológica está colocada como um dos principais criadores desta

situação de descontentamento e desconforto. Ao se dirigirem para as salas de

aula tradicionais, parece a muitos alunos, estarem desenvolvendo uma viagem

a um passado distante. A ausência das tecnologias ou a utilização incorreta das

que estão presentes está na raiz deste descontentamento.

A exigência desta inovação pedagógica não é recente, ela está colocada a partir

do construtivismo sociointeracionista. Nele já se destacava a importância de o

professor compreender os processos mentais, os conceitos e as estratégias

utilizadas pelo aluno para adquirir conhecimento. Quando os professores não

aproveitam as possibilidades que a própria tecnologia lhes dá para adquirir este

importante conhecimento sobre aqueles que estão sob sua responsabilidade, o

relacionamento tende a decair.

Valente (1999) considera que sem este conhecimento, que poderia facilitar a que

ele pudesse mediar e contribuir com o aluno em seu processo individual de

construção do conhecimento, se perde uma grande oportunidade.

Sem esta proposta o professor fica distante da proposta de adotar as

metodologias inovadoras ou atuar com o uso das aprendizagens efetivas ao fugir

da apropriação de um conhecimento que poderia lhe dar condições de aproveitar

para, no desenvolvimento de pesquisas, problematização dos conteúdos, da

gamificação e tantas outras metodologias que circulam nos ambientes de ensino

e aprendizagens, desenvolver uma atividade de ensino ativa.

A visão desejada por muitos educadores é enxergar o professor em atuação

conjunta com o aluno, desenvolver pesquisas, problematizar, colocar desafios

de forma a despertar a motivação intrínseca e tornar o processo de ensino e

aprendizagem agradável e menos “chato” do que hoje é possível observar no

processo de ensino e aprendizagem.

343

É importante lembrar Mello (1999) quando destaca a importância de professores

e alunos apresentarem a disposição de efetivar processos de inteligência

coletiva, um dos pressupostos colocados quando as mídias sociais são

envolvidas no processo, como antevisto por Lévy (1995).

Resta recomendar, o que fazemos ao final deste tópico, que os professores e

alunos estejam atentos à mudança do paradigma educacional e das funções

alteradas tanto dos professores, como dos alunos em uma nova etapa e forma

de desenvolvimento da relação pedagógica entre aqueles que continuam a

serem os principais atores nas atividades de ensino e aprendizagem.

É preciso se tornar partidário da ideia que as inovações tecnológicas sejam

reconhecidas como uteis quando utilizadas como ferramentas orientadas para

proporcionar um aumento de interação entre os participantes. Assim é possível

aumentar o interesse do aluno e o entusiasmo do professor, aspectos ausentes

quando é mantida a face atual dos ambientes presenciais tradicionais.


LÉVY, P. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. 4. ed.

São Paulo: Loyola, 2003.

MELLO, G. N. Uma escola para formar corações bem informados e cabeças

bem-feitas. As diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio. Revista

Digital Polo (Internet), 29/07/1999.

344

48 TÓPICO 48 - TEORIAS COMPORTAMENTALISTAS55

Mais um dos pontos onde a radicalização conceitual acontece e estabelece uma

dicotomia “ser” ou “não ser” entre as teorias comportamentalistas e as demais.

Estas discussões afastam a possibilidade de utilização de uma proposta híbrida

na qual alguns aspectos destas teorias sejam utilizados. A visão eclética é fora

de questão para estas diferentes corrente.

48.1 A ideia principal

A ideia principal do comportamentalismo é que a aprendizagem e aquisição de

novos conhecimentos ocorre como uma mudança de comportamento do agente

que está como sujeito da observação. Os estudos propostos por estas teorias

analisam as diferentes respostas a diferentes estímulos. Estes estímulos partem

do meio-ambiente externo. Não entra em cogitação nenhum estudo com o que



345

ocorre com a mente durante o processo de aprendizagem. Por mais radical que

seja é uma ideia. Ela foi e até hoje é contestada, muitas vezes de forma incorreta.

48.2 A teoria do reflexo

A primeira das linhas diz respeito à teoria do reflexo, sendo notórios os estudos

de reflexos condicionados. Esta foi uma das primeiras formas realmente objetiva

e com conteúdo científico relativo ao estudo da aprendizagem do ser humano.

A experiência clássica desenvolvida com cães se tornou a forma mais

comum de apresentar a teoria do reflexo condicionado de Pavlov (Apud

Telesca, 2015). Ao apresentar a um cão um pedaço de carne (estímulo

incondicionado- EI), ele saliva (resposta, reflexo incondicionado - RI). Em

seguida, ao tocar uma campainha (estímulo neutro - EN), o cão levanta as

orelhas e abana a cauda (resposta, reflexo incondicionado - RI).

A próxima etapa da experiência é apresentar, repetidas vezes, o pedaço

de carne e tocar a campainha simultaneamente. Após algum tempo, ao

tocar a campainha o cão salivará mesmo sem a visão da carne. O som da

campainha, que era um estímulo neutro, transformou em estímulo

condicionado (ENC). A salivação, que era um reflexo incondicionado,

tornou-se um reflexo condicionado (RC).

(Fonte: Educação / Teorias de aprendizagem56).

48.3 A teoria Associacionista

Seguindo a linha das teorias comportamentalistas temos a teoria associacionista

que preconiza que a aprendizagem consiste na formação de ligações de

estímulo-resposta que são fixadas ou eliminadas, na dependência direta das

consequências que são percebidas pelo sujeito em observação. As associações

que levam o sujeito a um estado satisfatório são aprendidas enquanto que,

aquelas que trazem como resultado um estado insatisfatório que gera

desconforto no sujeito tende a ser eliminadas. Tal fato é denominado “Lei do

Efeito”.

56 http://www.uniriotec.br/~pimentel/disciplinas/ie2/infoeduc/aprreflexo.html

http://www.uniriotec.br/~pimentel/disciplinas/ie2/infoeduc/aprreflexo.html

346

O estudo preliminar foi apresentado por Thorndike (2010) durante o

desenvolvimento de seus estudos sobre o condicionamento operante. Apesar de

citada como participante do behaviorismo, este estudo é na realidade um dos

precursores do behaviorismo. Dois estados básicos foram analisados pelo autor:

o método de tentativa e erro e o método de estímulo-resposta.

48.4 O behaviorismo de Watson

Linha que delimita as linhas de estudo comportamentalista estabelecida por

Watson (apud Telesca, 2015) que preconiza que a aprendizagem ocorre a partir

de um condicionamento das conexões estímulo-resposta herdadas pelos seres

humanos e denominadas reflexos. Novas conexões podem ser estabelecidas,

mas cada uma das quais apoiada pelo condicionamento clássico estabelecido

por Pavlov (apud Telesca, 2015). O autor segue a mesma linha que considera a

influência do meio externo sobre o indivíduo.

48.5 O behaviorismo de skinner

A linha de estudos direcionados na proposta comportamentalista encontra seu

expoente em Skinner (apud Telesca, 2015) que adota a orientação que a

aprendizagem consiste, basicamente, de uma mudança de comportamentos e

que ela acontece a partir de reforços imediatos e contínuos que são dados a uma

resposta que foi observada no sujeito da observação. É possível ocorrer

fortalecimento e fixação a partir de sucessivas aproximações, durante as quais

as respostas serão emitidas cada vez mais adequadamente, ao que foi

esperado, até que o sujeito observado atinja o comportamento desejado.

48.6 Como trabalhar no projeto instrucional

O uso mais comum das teorias comportamentalistas é na efetivação de

programas de ensino baseado em computador, na forma de tutoriais que são

ofertados para atividades de nivelamento. Aqui os estímulos são colocados e

solicitam uma resposta imediata e a aprendizagem ocorre, de forma sistemática

e que pode ser mais ou menos iterativa, de acordo com o nível cognitivo do

sujeito em observação.

347

Há outras propostas de utilização, mas sempre com uso da mesma proposta de

estímulo-resposta.

48.7 O neobehaviorismo

Aqueles que propugnam esta linha de pensamento consideram que as novas

propostas apresentam concepções mais complexas e elaboradas da

aprendizagem. Seu estudo é de interesse para aqueles leitores que querem

aprofundar seu conhecimento sobre as teorias de aprendizagem como um todo.

As linhas de estudo são apoiadas nos estudos de Tolman (apud Ormrod, 2013)

que propõe aprofundar o behaviorismo e considera que a aprendizagem pode

ocorrer via atividades que sugerem a proposta E-R, mas que não é mecânica,

mas feita de forma intencional em função de objetivos pessoais (intenção).

Bandura (1962) é outro pesquisador que leva em consideração que a

aprendizagem resulta da interação social e da imitação. Os seres humanos

evoluem com a aquisição de comportamentos e competências adquiridas em

contato com outros sujeitos, objeto da observação. Isto ocorre por meio da

modelagem, via a imitação do comportamento de outras pessoas (modelo) ou do

fornecimento a elas de instruções (regras). Estas teorias complementares

destacam a importância do reforço.

Segundo alguns analistas modernos, estas correntes revelam a aproximação

que o behaviorismo buscou nas teorias cognitivistas (tópico analisado em

separado). Esta última colocação recomenda o estudo mais detalhado destas

linhas.


BANDURA, A. Social Learning through imitation. In JONES. M. R. (Ed.),

Nebraska Symposium on motivation. Lincoln: University of Nebraska Press,

1962.

CALLERES, F. RODRIGUES, B. O neobehaviorismo como atitude empirista e a

nova filosofia da ciência. Online. 2009 [internet]. Disponível em

http://www.redepsi.com.br/2009/01/29/o-neobehaviorismo-como-atitude-

empirista-e-a-nova-filosofia-da-ci-ncia/. Acessado em maio de 2015.

http://www.redepsi.com.br/2009/01/29/o-neobehaviorismo-como-atitude-empirista-e-a-nova-filosofia-da-ci-ncia/

http://www.redepsi.com.br/2009/01/29/o-neobehaviorismo-como-atitude-empirista-e-a-nova-filosofia-da-ci-ncia/

348

EDUCAÇÃO / TEORIAS DA APRENDIZAGEM / COMPORTAMENTALISMO.

Online. s. d. [internet]. Disponível em

http://www.uniriotec.br/~pimentel/disciplinas/ie2/infoeduc/aprreflexo.html.

Acessado em maio de 2016.

ORMROD, J. E. Human Learning. N. Y. Prentice Hall, 2013.

TELESCA, W. G. Sujeto de la educación: Resumen de teorías, cuadro

comparativo Pavlov - -Skinner - Vigotsky - -Ausubel - Chomsky - Freire – Piaget.

Madrid: WGT ediciones, 2015.

THORNDIKE, E. L. The Thorndike Arithmetics – Book Two. N. Y. Kessinger

Publishing, 2010.

49 TÓPICO 49 – TEORIAS COGNITIVISTAS57

57 Publicado em 05 de junho de2016.


http://www.uniriotec.br/~pimentel/disciplinas/ie2/infoeduc/aprreflexo.html

349

Ainda que não investiguemos as razões para tal fato, esta parece ser uma das

linhas preferidas pelos pedagogos. É uma preferência que ainda permanece,

apesar do surgimento de novas teorias e linhas de estudo sobre a aprendizagem

do ser humano. Quem sabe por ter sido a mais tratada na época em que eles

desenvolveram seu processo de educação formal, para atuação como

pedagogos.

49.1 Abrindo a caixa preta e os expoentes da teoria

Já em sua definição o paradigma construtivista questiona a “caixa preta”, como

forma como as pessoas enxergam a mente e consideram que ela precisa aberta,

para que possa ser mais bem compreendida. O aluno é visto como um

processador de informações (tal e qual um computador).

49.2 Quem é quem no cognitivismo

Há toda uma série pesquisadores conhecidos e exaustivamente citados por

diversos pedagogos, inclusive de linhas diversas daquelas que tratam em seu

dia-a-dia profissional.

São considerados como expoentes da história cognitivista entre os mais

destacados: Reigeluth (1999) com sua teoria da elaboração; Gagné que em seus

estudos trabalha com a perspectiva de localizar forma de desenvolvimento do

que ele considerava como “boa instrução” e orienta sobre formas de desenvolver

projetos instrucionais com orientações sobre como o aluno poderia obter maior

sucesso com apoio de diferentes atitudes de seus professores, junto com Brigs

e Wager (Gagné, Brigs & Wager, 1992) eles lançam as bases para os projetos

instrucionais como são desenvolvidos na atualidade; Bruner (1977) foi outro

expoente e que navega entre o cognitivismo e o construtivismo em seus estudos

sobre percepção e aprendizagem animal, utilizadas na continuidade no

segmento escolar onde afirma – se você quer aprender algo sobre como as

crianças aprendem, não procure em gaiolas de pombos, mas vá até uma sala de

aula; Scandura (1976) em seu trabalho com a aprendizagem estrutural fecha um

círculo de pesquisadores sobre esta importante escola de teóricos e práticos que

desenvolveram estudos sobre as formas como o ser humano aprendem.

350

49.3 Quando ela surge no horizonte?

A revolução cognitivista surge como uma reação contra as teorias behavioristas,

nos idos dos anos 1960, data até a qual esta última predominava. Em seu corpo

a teoria foca seus estudos nas atividades mentais interiores. A “abertura desta

caixa preta” relativa à mente humana, apresenta valor ao permitir um maior nível

de compreensão sobre como as pessoas aprendem. Processos mentais tais

como pensamento, memória, conhecimento e solução de problemas são

explorados.

O conhecimento pode ser enxergado como um esquema simbólico de

construções mentais e a aprendizagem é dada como mudanças que podem

acontecer neste esquema do sujeito observado.

Como uma crítica direta ao behaviorismo seus pesquisadores fazem questão de

destacar que as pessoas não são como “animais programados” para meramente

responder a estímulos do ambiente.

As pessoas são seres racionais que exigem uma participação ativa para que

possam aprender e cujas ações são consequência do pensamento. As

mudanças de comportamento são observadas, mas somente como uma

indicação que alguma coisa aconteceu na mente da pessoa que aprendeu. A

metáfora utilizada pelo cognitivismo é a comparação da mente com um

computador: uma informação é recebida, ela é processada e traz algum

resultado como saída deste processo.

49.4 O que mais existe por trás destas teorias?

Para além destas teorias e de apenas a citação de seu surgimento como uma

contraposição de um grupo de pesquisadores e estudiosos, contra a visão

minimalista que consideravam ser adotada pelo behaviorismo. Foi um

movimento proveniente de disciplinas externas à psicologia, extensivamente

utilizada no trato da coisa educacional. Entram em foco as engenharias, as

matemáticas e a neuropsicologia, envolvendo este estudo em uma ampliação do

conhecimento da consciência e da mente do ser humano.

351

Tal perspectiva não podia admitir este reducionismo behaviorista. Carneiro

(2007) considera que foi a necessária a ampliação desta visão que motivou o

surgimento de um grupo de pesquisadores cognitivistas. Esta corrente provocou

a partir dos estudos do racionalismo crítico de Popper (apud Neiva, 1998) o início

da evolução da corrente cognitivista. Outra linha que incentivou seus estudos

parte do surgimento dos computadores e o consequente interesse pela

compreensão dos processos cognitivos de forma mentalista que proporciona o

surgimento das primeiras correntes de estudo da inteligência artificial. Um

linguista se envolve e colabora para evolução do cognitivismo ao se opor ao

pensamento de Skinner (Chomsky, 2005).

Daí para frente se apresenta o tempo do relacionamento do cognitivismo com o

realismo e determinismo, uma das razões para as críticas sobre esta linha de

pensamento. Estes estudos abrangem as correntes do inatismo e construtivismo,

que surgem como contemporâneas. Ganha destaque e importância o conceito

de falseamento, como colocado por Popper (Op. Cit.).

Seu elemento fundamental é consciência e não o computador e sua influência.

Derivam desta escola os estudos sobre a psicologia cognitiva e neuropsicologia,

considerado como um importante produto cultural para a ciência cognitiva como

um todo.


BRUNER, J. The process of education. N. Y. Harvard University Press; Revised

edition, 1977.

CARNEIRO, A. M. o que é o cognitivismo? Online. s. d. [internet]. Disponível em

http://www.scielo.br/pdf/pusf/v12n2/v12n2a23.pdf. Acessado em maio de 2016.

CHOMSKI, N. Novos horizontes no estudo da linguagem e da mente. São Paulo:

UNESP, 2005.

GAGNE, R., BRIGGS, L. & WAGER, W. Principles of Instructional Design (4th

Ed.). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers, 1992.

NEIVA, E. O racionalismo crítico de Popper. São Paulo: escrituras, 1998.

http://www.scielo.br/pdf/pusf/v12n2/v12n2a23.pdf

352

REIGELUTH, C. M. Instructional-design Theories and Models: A New Paradigm

of Instructional Theory, Volume II (Instructional Design Theories & Models). N. Y:

Lawrence Erlbaum Associates; 1st edition, 1999.

SCANDURA, J. M. Structural learning: issues and approaches v. 2. (Structural

Learning Series). N. Y. Gordon & Breach Science Publishers, 1976.

353

50 TÓPICO 50 – TEORIAS HUMANISTAS58

As discussões sobre este tema são agradáveis, as mais agradáveis quanto

tratamos do tema teorias de aprendizagem, para que os professores adquiram

conhecimentos necessários para que tenham uma atuação mais confortável nos

ambientes virtuais enriquecidos com a tecnologia.

50.1 Abordagem humanista

Uma primeira colocação é necessária: é recomendável que esta proposta seja

desenvolvida em ambientes centrados nos alunos, adotados na teoria, mas

pouco efetivados na prática. E nestes ambientes que podem ser exigidos

comportamentos que privilegiam a conduta dos participantes de acordo com a

personalidade de cada um.

A própria palavra humanismo já é um convite à reflexão. Esta abordagem dá

destaque e ênfase ao desenvolvimento de relações interpessoais e ao

crescimento que os participantes do ambiente podem ter, ao se tornar uma

pessoa integrada e que se sente parte do ambiente, o que a leva a um maior



354

nível de produtividade, obtida com uma participação ativa em tudo o que projetos

instrucionais voltados para esses ambientes propõe.

A primeira visão já dá a dimensão da razão pela qual estes ambientes são

considerados agradáveis: o homem é considerado como um ser único, situado

no mundo e que deve ter respeitadas as suas percepções e avaliações do mundo

que o cerca.

O ser humano é considerado como tendo um único objetivo: a auto realização e

o uso pleno de suas potencialidades e capacidades, com recepção do respeito

de todos, orientados para efetivação do respeito ao multiculturalismo. Se o

homem não nasce para um fim previamente determinado, goza em contrapartida,

da possibilidade de escolher o seu próprio destino. A sua colocação como um

projeto permanente, mas inacabado, leva a enxergar o mundo como algo

construído pelo homem.

50.2 o que é exigido dos participantes

A efetivação de um processo de relacionamento interpessoal, no qual além de

fazer valer o respeito aos seus conhecimentos, reconhece da mesma forma, esta

condição nas outras pessoas. Assim a manutenção de relacionamentos

produtivos e de alta qualidade se revela como uma condição sem a qual o

participante pode acabar por não revelar condições de participação em

ambientes construídos sob a perspectiva humanista.

50.3 Qual o tratamento dado ao conhecimento?

O aspecto mais importante das atividades de aprendizagem é a experimentação

pessoal e subjetiva, o que permite que o conhecimento seja construído no

processo do vir a ser do ser humano.

O homem tem capacidades, ainda que não sejam inatas, mas construídas de

obter conhecimento ao experimentar as coisas, como consequência natural de

sua curiosidade e motivação para enfrentar desafios. A curiosidade para o

conhecimento é tida como algo natural, quando se coloca a aquisição do

conhecimento como possível saída do processo de ensino e aprendizagem.

355

50.4 O que o ambiente deve oferecer?

No ambiente devem existir condições para que cada um dos participantes dos

processos de ensino e aprendizagem possam se tornar pessoas de elevado grau

de iniciativa desenvolvido com responsabilidade, autodeterminação,

discernimento, que lhe dão condições para se tornar um solucionador de

problemas, com amplas condições de adaptação a diferentes condições e

contextos assinalados com alta capacidade de flexibilidade.

A IES deve manifestar respeito aos alunos e oferecer condições para que todos

os participantes (aqui incluídos: a estrutura administrativa, os professores, os

alunos, a família e a comunidade) possam desenvolver as suas atividades com

o máximo nível de produtividade permitido por seu nível cognitivo.

Com relação ao nível cognitivo tanto professores quanto alunos devem ter

respeitadas as suas limitações e desenvolver estilos próprios de efetivar a suas

atividades de ensino e de aprendizagem.

A escola humanista segue em paralelo a outras teorias e apresenta pontos de

contato com as colocações piagetianas de aprendizagem no que diz respeito à

abertura para o desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem é

aceita a colocação que aprender tem como significado a assimilação do objeto

de estudo a esquemas mentais e que a aprendizagem pode ser verificada como

observação a mudanças nestes esquemas, algo muito próximo às escolas

cognitivistas, com as quais o humanismo também mantém afinidade.

50.5 Como se processa o relacionamento entre os atores deste processo?

Professores e alunos tem um relacionamento aberto. Se espera que os

professores proponham aos alunos problemas sem que lhes sejam ensinadas as

soluções possíveis, que não devem ser únicas, ou seja, apoiada em problemas

incompletos, abertos e que tem no poder de aceitar diferentes soluções de

acordo com o contexto, a possibilidade de atingir o nível de efetivação da

aprendizagem significativa.

A colocação de desafios deve ser uma constante, para que seja evitada a rotina,

a fixação de conteúdos apoiados apenas na decoreba e nos hábitos conhecidos

356

de todos os agentes. A socialização é esperada como consequência desta

abordagem. Grupos devem compartilhar experiências, assim como são

compartilhados os conhecimentos individuais de cada componente destes

grupos.

Os professores devem ser abertos a um diálogo no qual o aluno pode fazer valer

o seu ponto de vista, ou seja, lhes cabe um papel essencialmente ativo. Assim,

o aluno deve desenvolver um processo de construção que consiste em: observar,

experimentar, comparar, relacionar, analisar e toda uma série de verbos que

exigem que o aluno desenvolva o pensamento crítico.

50.6 O surgimento

Os muitos pontos de contato com o cognitivismo decorrem do fato de também

ter surgido nos idos dos anos 1960. Assim ele surge como um paradigma que

tem seu foco na liberdade do ser humano, sua dignidade e potencial de

crescimento. Ele vai frontalmente de encontro ao behaviorismo ao considerar

que as pessoas agem de forma intencional e atuam em busca de valores. A visão

proposta é enxergar o ser humano como um todo que tem seu crescimento

acontecendo de forma natural durante a sua vivência. Assim os seus estudos

centram-se na motivação e objetivos que o próprio aluno estabelece para si

mesmo.

50.7 Quais as escolas e os principais expoentes?

É dado destaque aos estudos que envolvem:

A aprendizagem experiencial de Kolb (1984)

A hierarquia das necessidades humanas investigadas por Maslow (1973);

A teoria da facilitação estudada por Rogers (1978) e;

A andragogia que analisa as formas como jovens e adultos aprendem

estudada por Knowles et. al. (2009).

Estas são as principais linhas de pesquisa no que diz respeito à teoria humanista.

357

50.8 A aprendizagem experiencial

Ainda que baseada em estudos desenvolvidos há algum tempo, as teorias

desenvolvidas durante o estudo de como ocorre a aprendizagem do ser humano

são revisitadas. Assim acontece na atualidade com as teorias expostas por

Gagné, as teorias expostas por Bloom e tantos outros. Não foi diferente com a

aprendizagem experiencial.

Estas atividades não alteram a proposta inicial, apenas procuram uma

adequação destas metodologias a um contexto diferenciado, preenchido com as

tecnologias educacionais, que estão em fase de desenvolvimento contínuo. Para

o nosso estudo interessa seu conhecimento para que os projetistas instrucionais

busquem formas de desenvolver as atividades e propostas de efetivação da

teoria na prática, apoiado nos pontos de destaque destas teorias.

O professor como transmissor de conteúdos e o aluno como receptor passivo

representam uma metodologia que apresenta poucos resultados em termos de

retenção dos conhecimentos “adquiridos”, eles são retidos apenas até o ponto

em que são necessários. Quando não se sabe para o que se está aprendendo

alguma coisa, a fixação não se sustenta.

O método experiencial utiliza fatos correntes no contexto da sociedade

contemporânea como novidades, o que na realidade não o são. O binário

facilitador x estudante independente, já era tratado na aprendizagem

experiencial.

A proposta segue um ciclo que pode levar o estudante a tornar a sua

aprendizagem mais significativa, com o professor apresentando atividades que

tem o objetivo de direcionar o trabalho em grupo, com aproveitamento do

conhecimento individual de cada um. O ciclo proposto passa pela

experimentação, reflexão, expansão e aplicação. Há semelhanças com as

propostas de aprender pela pesquisa, aprender a aprender, aprender fazendo e

aprender pelo erro.

Com uma proposta com estas características a aprendizagem, o crescimento do

aluno e as mudanças que ele apresenta, principalmente em termos de motivação

ocorrem de forma natural, como consequência. A efetivação do pensamento

358

crítico se torna facilitada e pode ocorrer mais facilmente com a intervenção do

professor como orientador.

50.9 A hierarquia das necessidades humanas

Inserido entre os humanistas e tendo algumas de suas considerações aplicadas

até os dias atuais, Maslow definiu uma série de necessidades do ser humano.

Elas trazem resultados no processo de ensino e aprendizagem, ao funcionarem

como motivadoras para o desenvolvimento de uma ação participativa e ativa no

ambiente.

A figura abaixo representa um resumo da teoria de Maslow:

(Fonte: Maslow, 1973. Tradução nossa).

O autor da teoria propõe que para que uma nova etapa aconteça, a

anterior deve estar satisfeita. Como toda a teoria que causa impacto há

críticas que são feitas às suas colocações. Algumas delas esquecem o

contexto onde a teoria foi colocada, mas convergem no sentido de afirmar,

com razão, que nem todas as pessoas são iguais e o que pode ser colocado

como necessidade para uma, pode não representar uma necessidade para

a outra. Outros pesquisadores consideram sua teoria como muito rígida,

sem que a ordem seja invertida, o que pode acontecer na vida real.

Apesar de colocações pertinentes, elas não descaracterizam a teoria ou a

tornam inaplicável. O autor ainda considera a existência de necessidades

Figura 53 – Pirâmide de Maslow

http://www.sobreadministracao.com/wp-content/uploads/2011/05/hierarquia-de-necessidades-de-Maslow.jpg

359

cognitivas (conhecer e entender e satisfação estética). Outros níveis

podem ser criados e sugerir alguma forma de reconstrução da teoria, ou

adequação a contextos particulares. Em termos de projetos instrucionais

o projetista pode, ao desenvolver atividades a serem desenvolvidas,

adotar este posicionamento ou pressupor que algumas das necessidades

já estão atendidas e modificar a forma de propor as atividades para cada

um dos participantes.

50.10 A teoria da facilitação

Apoiado na proposta que o mais importante para a pessoa é a descoberta de si

mesma, algumas críticas são feitas à algumas posições do psicólogo Rogers,

consideradas como a concessão de uma liberdade demasiada para os

participantes dos processos de ensino e aprendizagem. Sua luta contra o

autoritarismo é evidente em toda a sua obra. Ao transferir para a educação

alguns dos resultados que obteve em tratamento com a terapia de “grupos de

encontro”. Assim as suas ideias sobre a educação são tidas como uma extensão

da teoria que desenvolveu enquanto psicólogo. Assim o professor como

facilitador, um dos motes nas atividades de ensino e aprendizagem na atualidade

já foi proposto anteriormente por Rogers. Ele assemelha o trabalho do professor

ao terapeuta. Desta forma, a tarefa do processor é facilitar a aprendizagem que

o aluno conduz de acordo com sua forma de aprender. Ele é então catalogado

como parte dos humanistas, também como contraposto à teoria behaviorista. Em

suas próprias palavras o processo constante de atualização gerou a abertura a

novas experiências, capacidade de viver o aqui e o agora, confiança nos próprios

desejos e intuições, liberdade e responsabilidade de agir e disponibilidade para

criar. Ela é considerada como uma teoria adequada a um tempo de contestação,

característico da época em que ele viveu.

50.11 Andragogia

Em sua obra mais citada o pesquisador analisa e descreve as raízes e princípios

da Andragogia que traz uma série de recomendações sobre como os jovens e

adultos devem ser tratados nos ambientes de ensino e aprendizagem, que são

complementares e necessários, aos aspectos pedagógicos tradicionais. A sua

visão não tem como proposta substituir a pedagogia, mas sim trazer para os

360

ambientes educacionais, aspectos que diferem a forma e as razões apoiadas nas

quais os jovens e adultos aprendem. É obra de grande interesse para

professores e para projetistas instrucionais que podem direcionar as atividades

que são definidas no corpo do projeto instrucional, atento às recomendações

colocadas por Knowles et. Ali. (2009). Elas recomendam que a estes

participantes seja entregue o controle do processo de aprendizagem, a escolha

de materiais, de caminhos a serem percorridos, com respeito ao nível cognitivo

e ao conhecimento e experiências anteriores que cada um destes indivíduos

apresenta.


KNOWLES, M. HOLTON III, E. F. & SWANSON, R. A. Aprendizagem de

resultados. São Paulo: Elsevier, 2009.

KOLB, D. Experiential learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall,

1984.

MASLOW, A. H. The Farther reaches of human nature. 3. ed. New York, Viking

Press, 1973.

ROGERS, C. R. Sobre O Poder Pessoal. São Paulo: editora Martins Fontes,

1978.

361

51 TÓPICO 51 – O CONECTIVISMO59

Na atualidade diferentes teorias de aprendizagem convivem em um mesmo

ambiente. Partes de teorias são transformadas em ideias pedagógicas e

utilizadas como estratégia e podem originar uma sinergia que podem ajudar os

alunos a atingirem os seus objetivos.

51.1 Primeiras considerações

Seus próprios autores Siemens (2004) com a colaboração de Downes (2011) a

consideram como uma teoria de aprendizagem em construção e os analistas

favoráveis a colocam como a teoria mais indicada para ambientes nos quais os

participantes fazem parte da geração digital. Sem desenvolver uma crítica direta

a qualquer teoria de aprendizagem em uso, os autores consideram, entretanto,

que elas são insuficientes para compreender as características dos componentes

da geração digital, que na atualidade, começam a ingressar nas IES, trazendo

consigo a exigência de novas formas de ensinar e aprender e, principalmente,

de novas formas de comunicação nos ambientes de ensino e aprendizagem.

Este fato decorre de novas formas de interação social que surgem com a

evolução da internet que trazem como consequência a necessidade, ainda não



362

compreendida por parte dos pedagogos, de novas pedagogias. Nesta

perspectiva, a aprendizagem não é posta como somente a aquisição formal de

conhecimentos e informações. Antes ela representa um processo social que

requer que esta interação aconteça ao longo de todo o processo de formação,

agora estabelecido como aprendizagem para toda a vida (a aprendizagem

permanente e continuada).

A colaboração está posta como ingrediente essencial e o processo de

comunicação como o principal motor que movimenta os alunos em direção a uma

participação ativa no ambiente. O cenário no qual se desenvolvem as atividades

e ensino e aprendizagem é ímpar e, para além desta diferença, mutável e

preenchido pela incerteza. Desta forma ele incentiva reflexões as mais variadas

e não mais apenas ligadas a uma teoria de aprendizagem específica.

51.2 Em busca de uma definição

Já no início das conversas as perguntas feitas pelos professores centram-se em

um ponto convergente: mas afinal o que é este tal de conectivismo? Isto é uma

teoria de aprendizagem? Quem defende seus pressupostos? Quem dá

sustentação teórica? Ela é trabalhada por educadores? Nada além de perguntas

de praxe. Quando se fala que ela nasce em função da evolução tecnológica não

são poucos os narizes torcidos que recebem esta informação.

O que se pode dizer, sem que se apresente uma definição acadêmica tradicional,

o que retira parte do encanto desta teoria em construção é que ela apresenta

como características:

A defesa que a aquisição do conhecimento não mais acontece

exclusivamente pelas vias institucionais, com intervenção das instituições

de ensino, não importa em que nível sejam observadas.

A valorização do processo de integração entre as formas formal, informal,

não formal e aberta de efetivação das atividades de ensino e

aprendizagem;

O pressuposto que a aprendizagem é um processo contínuo, que

acontece em todos os momentos de maneira continua durante as horas

de vigília do ser humano;

363

Aceita a proposição que a tecnologia reorganizou o modo como as

atividades de ensino e aprendizagem aconteciam nos ambientes

tradicionais, principalmente quando desenvolvidas em comunidades de

prática, redes pessoais, no trabalho e em atividades de diversão;

Acredita que o conhecimento é um processo complexo, dinâmico e

contínuo que envolve etapas preparatórias, a partir da aquisição da

informação e de sua transformação para uso de acordo com as

necessidades individuais;

A aceitação que não é possível que uma única pessoa possa absorver

todo o conhecimento disponível na rede e que, desta forma, podem ser

utilizadas as conexões que a pessoa tem nas redes como fluxo contínuo

de informações e conhecimentos que podem ser utilizados pelos

participantes destes ambientes de compartilhamento do conhecimento;

Aceita que a aprendizagem não mais acontece de forma interna e

individual e reconhece que as novas ferramentas tecnológicas de

aprendizagem criam novos significados para os termos ensinar e

aprender que alteram a forma como acontecem em ambientes tradicionais

de ensino e aprendizagem.

Frente a este leque de colocações se torna difícil elaborar uma definição

acadêmica e mesmo considerar a teoria como algo acabado. Ela própria postula

o conhecimento como algo dinâmico e interativo e transfere para o conectivismo

estes estados.

51.3 Como está sua utilização?

Ela não ainda é aceita em todos os setores acadêmicos. Aqueles que aceitam o

envolvimento da tecnologia educacional como ferramenta de valor e que altera

comportamentos e atitudes, buscam utilizar as mídias sociais nos processos de

ensino e aprendizagem.

De acordo com a própria teoria, a sua aplicação ainda se revela como uma busca

de significado para a influência destas redes sociais nos processos de ensino e

aprendizagem. Não há um guia de procedimentos, algum tutorial estabelecido.

Em termos de projetos instrucionais a colocação das mídias sociais e a definição

de atividades que façam com que o aluno se envolva com as redes sociais, com

364

as redes profissionais, com as comunidades de prática, são exemplos da

utilização da teoria.

Quando um ambiente utiliza novas metodologias tais como aprendizagem

cooperativa e colaborativa, desenvolvida em grupos, envolvidos com a solução

de problemas, em salas de aula invertidas e com atividades pedagógicas

desenvolvidas de forma on-line, ele se torna como o candidato ideal para que o

conectivismo possa ser avaliado, a partir do comportamento dos agentes

educacionais.

Nestes ambientes é possível aceitar que as ações educacionais podem ocorrer

a partir da obtenção de informações externas ao conhecimento primário de cada

um, que ao serem internalizadas podem ser transformadas em conhecimento,

como resultado das conexões estabelecidas nas grandes redes existentes na

atualidade.

Siemens, o criador da teoria coloca, então, a rede como um agente cognitivo que

ultrapassa as limitações individuais. Se o indivíduo não se mostra capaz de

identificar todos os elementos que formam uma informação de qualidade, a rede

social permeada pela tecnologia pode ser capaz.

Downes, outro autor que trabalha o conectivismo de forma intensa, postula que

as aprendizagens que ocorrem em comunidades, representam a sua

participação na aprendizagem adquirida pelo aluno. O autor dá importância a

este aspecto, de que o conhecimento está distribuído por toda uma rede de

conexões possíveis e que a aprendizagem consiste na capacidade que cada um

tem de efetuar uma navegação ativa e produtiva desenvolvida nos diferentes nós

pelos quais é possível circular.

Desta forma qualquer participante do ambiente, desde que saiba como obter

estas informações pode se valer de um crescimento exponencial do

conhecimento presente nestas redes. Esta visão não é privilegiada em nenhuma

das teorias de aprendizagem tradicionais, das quais partes são utilizadas para a

criação destes conhecimentos disseminados e em profusão, nas grandes redes

sociais.

365

Parte da reação da comunidade pedagógica está no fato que se ela não vai

frontalmente contra o behaviorismo, o cognitivismo e o construtivismo, Siemens

e Downes as consideram como insuficientes para compreensão do processo de

ensino e aprendizagem que acontece na atualidade.

Para satisfazer alguns dos professores que não conseguem compreender estas

explicações, pelo fato de não terem conhecimento suficiente, buscamos nas

palavras do autor da teoria uma definição. Siemens considera o conectivismo

como a teoria capaz de, sem contrariar nenhuma outra teoria, preencher as

lacunas que estas teorias apresentam e coloca que o conectivismo é, em uma

primeira instância:

É a integração de princípios explorados pelo caos, rede, e teorias da

complexidade e auto-organização. A aprendizagem é um processo

que ocorre dentro de ambientes nebulosos onde os elementos

centrais estão em mudança – não inteiramente sob o controle das

pessoas. A aprendizagem (definida como conhecimento acionável)

pode residir fora de nós mesmos (dentro de uma organização ou base

de dados), é focada em conectar conjuntos de informações

especializados, e as conexões que nos capacitam a aprender mais

são mais importantes que nosso estado atual de conhecimento

(Siemens, 2004).

51.4 Os princípios do conectivismo

Podemos, a partir de Siemens (2004) apontar outras características desta teoria

em construção. O autor considera como princípios do conectivismo:

Aprendizagem e conhecimento apoiam-se na diversidade de opiniões e posições;

Aprendizagem é a capacidade de conectar nós específicos ou fontes de informações;

A aprendizagem pode residir em dispositivos não humanos;

A capacidade de investir no saber mais é muito mais importante do que o conhecimento que o indivíduo já possui;

366

É necessário cultivar e manter conexões para facilitar a aprendizagem contínua;

A habilidade de perceber conexões entre áreas, ideias, conceitos é fundamental;

A atualização do conhecimento é a intenção de todas as atividades de aprendizagem Conectivista;

Tomar decisão é processo de aprendizagem;

As decisões tidas como corretas hoje, podem estar erradas amanhã devido às rápidas mudanças que afetam a realidade social. (Fonte: Siemens, 2004).

Em outro artigo do autor (2008) o conectivismo apresenta alguns pontos centrais na sua teoria e que lhe conferem o caráter de originalidade supramencionado

O conectivismo é a aplicação de princípios das redes para definir tanto o

conhecimento como o processo de aprendizagem. O conhecimento é

definido como um padrão particular de relações e a aprendizagem como

a criação de novas conexões e padrões, por um lado, e a capacidade de

manobrar através das redes e padrões existentes;

O conectivismo lida com os princípios da aprendizagem a vários níveis –

biológico/neurais, conceptuais e sociais/externos;

O conectivismo concentra-se na inclusão da tecnologia como parte da

nossa distribuição de cognição e de conhecimento. O nosso

conhecimento reside nas conexões que criamos, seja com outras

pessoas, seja com fontes de informação, como bases de dados;

Enquanto as outras teorias prestam uma atenção parcial ao contexto, o

conectivismo reconhece a natureza fluida do conhecimento e das

conexões com base no contexto;

Compreensão, coerência, interpretação (sensemaking), significado

(meaning): estes elementos são proeminentes no construtivismo, menos

no cognitivismo, e estão ausentes no behaviorismo. Mas o conectivismo

argumenta que o fluxo rápido e a abundância de informação elevam estes

elementos a um patamar crítico de importância.

É preciso ressaltar, ao lado da apresentação de todas estas vantagens que

afirmam que muitas das colocações do conectivismo já estavam presentes em

outras teorias, anteriormente codificadas. Os autores não negam esta colocação,

mas apenas destacam a necessidade da utilização de uma visão que englobe

367

considerações a respeito da importância das tecnologias e das diferentes

contribuições que ela pode trazer para os agentes educacionais envolvidos.

O exemplo tido como mais claro é a afirmativa do conectivismo que destaca a

relevância da comunidade na construção do conhecimento, que já estava

presente em algumas correntes, tais como no construtivismo social de Vygotsky

(Apud Martins, 2016). Além destas considerações, existem outras contestações

que podem ser consultadas na bibliografia existente sobre o conectivismo, tanto

com posições favoráveis, quanto como posições favoráveis, como este material

se posiciona.


DOWNES, S. Connectivism and connective knowledge. The Huffington Post,

January 5, 2011.

KOP, R. & HILL, A. Conectivismo: Teoria da aprendizagem do futuro ou vestígio

do passado? International Review of Research in Open and Distance Learning.

Volume 9, Número 3, 2008.

MATTAR, J. Aprendizagem em ambientes virtuais: teorias, conectivismo,

MOOCS. Online. 2013 [internet]. Disponível em

http://www.pucsp.br/pos/tidd/teccogs/artigos/2013/edicao_7/2-

aprendizagem_em_ambientes_virtuais-joao_mattar.pdf. Acessado em maio de

2016.

SIEMENS, G. Conectivismo: Uma teoria de Aprendizagem para a idade

digital. On-line. 2004 [internet]. Disponível em

http://wiki.papagallis.com.br/George_Siemens_e_o_conectivismo. Acessado

em maio de 2016.

__________. Learning and knowing in networks: changing roles for educators

and designers. University of Georgia IT Forum, 2008.

http://www.pucsp.br/pos/tidd/teccogs/artigos/2013/edicao_7/2-aprendizagem_em_ambientes_virtuais-joao_mattar.pdf

http://www.pucsp.br/pos/tidd/teccogs/artigos/2013/edicao_7/2-aprendizagem_em_ambientes_virtuais-joao_mattar.pdf

http://wiki.papagallis.com.br/George_Siemens_e_o_conectivismo

368

52 TÓPICO 52 – TEORIAS HÍBRIDAS60



369

Após um banho sobre as teorias de aprendizagem, há necessidade de alguns

destaques. O primeiro deles se relaciona com o aspecto informacional dado à

apresentação dos temas. Os principais alvos são o projetista instrucional e o

professor especialista, tido como professor coletivo se não irá dar aulas,

professor apresentador se apenas se apresentar em videoconferências ou

professor especialista, se atuar como orientador ou tutor.

52.1 A título de referência bibliográfica

Muito do material que foi apresentado ao leitor foi retirado de um local onde há

um grande volume de informações colocados na forma de licenciamento

Creative Commons, tal como este material está sendo colocado até a sua

publicação por alguma editora. Este local pode ser acessado pelos professores,

e apresenta uma única dificuldade, os artigos e suas extensões estão todos na

língua inglesa. Acesse este local para completar os estudos61.

52.2 A combinação de mais de uma teoria como ideia pedagógica

Esta atividade gera o que é chamado no ambiente acadêmico de “teoria híbrida”

que é formada pela captação de ideias de outras teorias que por serem

antagonistas e contrárias em alguns pontos, não são utilizadas de forma conjunta

em um mesmo ambiente.

A proposta está apoiada em uma visão eclética. O resultado de algumas destas

propostas não chega a configurar uma teoria de aprendizagem completa e assim

acabam sendo utilizadas como uma ideia pedagógica. Um dos exemplos que

pode ser utilizado é a aprendizagem significativa, que não é considerada como

uma teoria completa, mas uma proposta diferenciada que pode se apoiar em

aspectos já inseridos e discutidos em outras aprendizagens. A teoria de Gagné,

61 http://www.learning-theories.com/

http://www.learning-theories.com/

370

a taxonomia de Bloom, que apresentam bons resultados, também podem ser

relacionadas como teorias híbridas.

52.3 Uso de modelos como teorias de aprendizagem

Há linhas que consideram modelos propostos para o desenvolvimento de

projetos educacionais que acabam tidas como teorias de aprendizagem, mas na

realidade não o são. Citamos em diversos pontos o projeto instrucional. Ele utiliza

um modelo denominado metodologia ADDIE. Esta metodologia é um conjunto

de regras e técnicas sugeridas para formatação de um projeto mais detalhado

que insere a atividade de planejamento nas atividades de ensino e

aprendizagem.

Nos ambientes de ensino e aprendizagem contemporâneos, tornados complexos

devido a uma soma de fatores externos, não mais se compreende a implantação

de algum curso, sem que ele seja anteriormente à sua efetivação, submetido ao

crivo de professores e projetistas instrucionais, que podem constituir uma equipe

multidisciplinar, com o resultado sendo apresentado de acordo com as técnicas.

Entre as técnicas possíveis utilizamos, em nossos projetos instrucionais, uma

visão revista da metodologia ADDIE, que será tratada em outro ponto, em um

tópico específico sobre os projetos instrucionais.

Outros modelos também são citados, de forma incorreta, como teorias de

aprendizagem:

Modelo ARCS modelo de projeto motivacional;

A teoria da modelação proposta por Reigeluth;

O modelo de projetos educacionais centrados no aluno proposto por

Soloway, Gusdian e Hay;

O modelo multimodalidade sugerido por Kress.

(Fonte: Link indicado que leva ao site learningtheories anteriormente

citado, onde estes modelos estão detalhados, com links complementares

para assuntos relacionados).

371

52.4 O uso de teorias diversas

Apontadas como teorias de aprendizagem, mas que também não apresentam

um corpo teórico que justificasse tal posicionamento, consideradas então como

teorias diversas as seguintes propostas:

Aprendizagem baseada em problemas;

Teoria das inteligências múltiplas;

Teoria do reconhecimento;

Teoria da aprendizagem significativa.

Neste material e em muitos outros estudos estas linhas são consideradas como

metodologias inovadoras ou como ideias pedagógicas que demonstram alto

valor e por isto são estudas de forma individual e aplicadas em ambientes de

ensino e aprendizagem como estratégias educacionais, adotadas no sentido de

dar aos alunos as melhores condições de aprendizagem.

52.5 As razões do relacionamento do EaD com as teorias da

aprendizagem

Alguns professores questionaram a colocação destas discussões, já que alguns

dos participantes são provenientes de áreas tecnológicas ou de outras áreas de

conhecimento.

A resposta foi dada no início deste capítulo, quando se assinalou que esta parte

do curso é destinada ao projetista instrucional e ao professor que participa de

alguma forma, no desenvolvimento do projeto instrucional.

As atividades que são propostas no corpo de um projeto instrucional podem

seguir não somente as teorias de aprendizagem, mas principalmente, uma série

de ideias pedagógicas diferenciadas. Por exemplo, para atender a uma sugestão

de utilizar a abordagem do aprender fazendo, o projetista e o professor podem

colocar atividades, sempre que o término da apresentação teórica de algum

conhecimento aconteça. Com o aprender fazendo se considera que a fixação do

conhecimento adquirido se torna mais efetiva.

372

No caso das aprendizagens, das inteligências múltiplas e de todas as outras

considerações efetivadas, há uma forma de inserir no corpo de recomendações,

tidas como saídas do projeto instrucional, alguma recomendação para que o

professor Oriente o aluno de uma determinada forma, no caso em que esta

perspectiva ainda não esteja assinalada diretamente na atividade ou em alguma

rota de aprendizagem, que privilegie o desenvolvimento de atividades.

Estas ressalvas ganham um maior significado para as pessoas que fizeram o

curso ou que estão acompanhando todos os artigos desta série – tópicos em EaD.

A possibilidade de existência de leitores esporádicos que buscam algum tópico

de maior interesse, justifica estas colocações. Cada uma das teorias ou quase

teorias assinaladas na lista supra será tratada (ou já o foi) como um tópico

isolado.

373

53 TÓPICO 53 – MOTIVAÇÃO62

Aqui está um fator de vital para o sucesso do aluno que desenvolve os seus

estudos em ambientes de ensino a aprendizagem, independente se sua forma

de oferta, mas com destaque para os ambientes semipresenciais e não

presenciais.

53.1 O desempenho individual

Nos ambientes citados são exigidas novas formas de comunicação e a

efetivação da aprendizagem independente, além de diversos outros

comportamentos e atitudes diferenciados, alguns já tratados em outros tópicos.

De nada adianta a inserção de tecnologias e efetivação das novas exigências se

por detrás de todas estas medidas, não acontecer uma participação ativa dos

agentes educacionais envolvidos.

Desta forma é possível colocar como condição sem a qual, o ambiente pode

trazer diversas ferramentas e facilidades, que de nada adianta: o desempenho

individual. É na motivação, participação e recuperação da alegria por aprender

novas metodologias que se encontra o primeiro fundamento para o sucesso.



374

53.2 Tipos de motivação

Existem diversas classificações para a motivação, cada uma delas relacionadas

com algum interesse especial. Em nosso caso nos interessa analisar a motivação

no aspecto das razões que fazem com que ela surja e seja mantida durante

algum processo que dela depende. Assim é possível efetivar uma divisão que

será utilizada em diferentes pontos deste material de estudo. Segundo esta

classificação é possível estabelecer dois tipos diversos de motivação: a

motivação extrínseca e a motivação extrínseca.

Depois de analisar um pouco mais devagar estes dois tipos, se torna mais fácil

compreender os esforços dos professores em transformar a motivação

extrínseca em motivação intrínseca e porque muitos pedagogos adotam uma

posição incompreensível contra a recompensa prevista na primeira classificação

apresentada.

53.3 A motivação extrínseca

A modificação extrínseca está diretamente relacionada com o ambiente e com

as condições impostas por situações e fatores externos. O exemplo mais comum

quando se trata da criação de situações do meio ambiente externo, estão

relacionadas com as premiações.

Se no ambiente corporativo, esta forma de despertar a motivação é aceitável sem

restrições e ela pode envolver, além das equipes internas, também os seus

clientes, em propostas de fidelização. Assim oferecer prêmios ou bônus para

equipes de vendas que desenvolvem uma atuação que atinja ou supere limites

previamente estabelecidos é um processo normal.

Neste ambiente, o clima organizacional e a reunião de pessoas engajadas em

um objetivo comum, a premiação se destaca como uma eficiente forma de

motivação. Ela representa uma maneira de ajudar as pessoas a se manterem

engajadas. Assim a premiação se mostra eficiente. A proposta também no

ambiente corporativo é que a obtenção de resultados não seja dependente deste

tipo de motivação.

375

No ambiente de ensino e aprendizagem, as coisas são um pouco mais

complicadas. Nos cursos de pedagogia, a premiação sempre foi posta, a não ser

em condições especiais, como uma atividade não condizente com o ambiente.

Tratar a educação como um negócio e o aluno como um cliente não são

propostas aceitas. Há linhas de pensamento que consideram que a caminhada

neste sentido é inevitável, mesmo nos processos de ensino e aprendizagem.

Atualmente há uma proposta de uso da gamificação nas atividades

educacionais. Este processo equivale a tratar o currículo via uma história mestra

que conduza o aluno pelo caminho mais indicado. Oferecer o controle do

processo ao participante, criar tabelas de pontuação, valorar pontuações obtidas

pelos participantes, tem se mostrado como um eficiente motivador e uma das

formas de tornar novamente agradável a atividade de ensino e aprendizagem.

Neste sentido a premiação é um aspecto de fundamental importância, não

somente aplicável em atividades de aquisição de conhecimentos, mas também

algo a ser utilizado em atividades de reforço. Assim é possível combinar o

aprender fazendo, o aprender pelo erro e uma série de outras atividades em uma

proposta diferenciada.

Mas este assunto ainda deverá ser discutido. Se a proposição de tarefas

interativas e cativantes pode ser algo de interesse didático e pedagógico, os

sistemas denominados “four square” de atribuir “badges” aos usuários, com

distribuição de pontuação distintiva, são alvo de crítica.

Há professores que aceitam parcialmente a proposta, mas somente enxergam

vantagens e benefícios quando há um objetivo maior claramente estabelecido e

cuja obtenção pode trazer para os participantes a aquisição de novos

conhecimentos e sua fixação.

53.4 Motivação intrínseca

Aqui acontece o processo inverso ao que foi colocado com relação à motivação

extrínseca. No mercado corporativo a obtenção da motivação intrínseca é

considerada como ocasional, obtida como resultado de um conjunto de medidas

de engajamento que criam um ambiente organizacional favorável a que este tipo

de motivação aconteça. É preciso voltar a ressaltar que analistas administrativos

376

consideram que a dependência à motivação extrínseca pode trazer um risco

elevado de dificultar a motivação, apenas pelo fato de cumprimento de alguma

tarefa.

No reverso da medalha, o ambiente acadêmico procura estabelecer aspectos

relacionados com ao que é considerada como motivação resultante de uma

“força interior” que é capaz de se manter ativa, mesmo diante de resultados

negativos. Este tipo de motivação é independente do ambiente e de situações

apresentadas pelo contexto. Ela acontece, mesmo durante toda uma etapa de

modificações que, quando retiram os participantes de sua “zona de conforto”,

podem trazer aspectos de fator resistência a estas mudanças.

Se paralelamente ela atingir a interesses individuais melhores poderão ser os

resultados. Neste caso a motivação somente cessa por escolha da pessoa,

aspecto que não pode ser desprezado.

Esta motivação devido a força anterior anteriormente citada está associada a

metas, objetivos e processos pessoais, que são os motores das pessoas em

direção ao sucesso. Nesta perspectiva o participante atua de forma prazerosa

em todas as atividades. A motivação começa logo que o elemento acorda e se

movimenta em direção à Escola com prazer e vontade de aprender, sentimentos

considerados perdidos frente aos ambientes presenciais atuais e que se

pretende resgatar em ambientes não presenciais. Este é o tipo de motivação que

deveria estar presente em todas as atividades que o ser humano desenvolve.

53.5 O que acontece em termos de projetos instrucionais?

Um dos principais objetivos colocados pelos projetistas instrucionais e pelos

professores e todos os demais participantes das equipes multidisciplinares

montadas para o desenvolvimento deste importante elemento, é trabalhar com a

motivação.

Esse é um dos pontos de conflito entre os participantes, com parte favorável a

utilizar os dois tipos de motivação e parte favorável a utilizar apenas a motivação

intrínseca.

377

É do consenso que deve sair a melhor solução. Se consideramos que o principal

objetivo de um projeto educacional é atingir objetivos e formar profissionais

capazes de solucionar problemas, acima de questões complexas, tais como são

as discussões sobre premiações, todas as medidas podem ser válidas.

Como este estudo está sendo desenvolvido em uma IES particular que tem uma

divisão matricial unidas por diretorias que tomam decisões em conjunto, é do

consenso, como se afirmou anteriormente que a proposta do projeto instrucional

deve procurar a motivação. É importante destacar que sem ela, o desempenho

pode cair a ponto em que as atividades previstas não seja atingida.

A orientação, quando parte do autor considera que as duas formas são

utilizáveis, desde que não se crie dependência a processos de motivação

extrínseca, aspecto que pode se mostrar negativo com o decorrer do tempo. Um

balanceamento entre estas propostas é desejável.

Porém é na transformação, possível, mas não tão fácil de obter, da motivação

extrínseca em motivação intrínseca que está a possibilidade de desatar o nó

górdio no qual este assunto se transformou, o que somente se consegue com

um processo de determinação que deve ser perseguido pelos participantes das

equipes multidisciplinares que trabalham com os projetos instrucionais.

53.6 Os estudos sobre motivação

Um dos estudos mais tradicionais foi desenvolvido por Maslow (1973) tema

anteriormente tratado neste estudo. Um estudo mais detalhado e desenvolvido

sob uma nova ótica mais efetiva para ambientes enriquecidos com a tecnologia

pode enriquecer os projetos instrucionais.

Outra linha de trabalho com a motivação é trabalhada por Hersey e Blanchard na

teoria da liderança situacional (1986) cujas conclusões podem ser utilizadas no

campo educacional, ainda que a pesquisa é desenvolvida no mercado corporativo.

Mas ela trabalha em áreas nas quais decisões são necessárias, e para que elas

aconteçam com envolvimento e paixão, aspectos motivacionais são sugeridos.

Outra linha de estudo que interessa conhecer parte dos estudos de Herzberg (apud

Fox, 2016) que trata do tema “enriquecimento do emprego” onde o autor traz

378

considerações sobre aspectos da motivação humana para o trabalho, não se

restringindo ao estudo da motivação extrínseca. O interesse é que ela trabalha

aspectos não diretamente relacionado com negócios e produtividade, como a maior

parte das obras sobre o tema, provenientes dos estudos do mercado corporativo.

Parte dos seus estudos pode ser apropriado ao trato educacional.

Em uma obra recente Pink (2010) trata novas perspectivas, algumas que

representam paradigmas para as organizações que destacam a propriedade das

teorias motivacionais e a sua aplicação.

Não é de estranhar que os estudos mais aprofundados sobre o tema motivação

venham do mercado corporativo. Ali o aspecto financeiro, dado como mandatário,

direciona a obtenção de resultados. Apesar deste destaque é importante colocar

que grande parte dos resultados destes estudos são aplicáveis, com pequenas

adaptações ao mercado educacional, o que continua sendo feito, ainda que sob

protestos de algumas pessoas mais radicais, quando se trata da adoção de

“melhores práticas” do mercado corporativo, ao setor acadêmico.


FOX, S. Motivation theories: Maslow and Herzberg compared (Essay) (English

Edition). N. Y. Dr. Stephen Fox publisher, 2016. Ebook Kindle.

HERSEY, P. & BLANCHARD, K. H. Psicologia Para Administradores. A Teoria e

as Técnicas da Liderança Situacional. São Paulo: EPU, 1986.

MASLOW, A. H. The Farther reaches of human nature. 3. ed. New York, Viking

Press, 1973.

PINK, D. H. Motivação 3.0. São Paulo: Elsevier, 2010.

379

54 TÓPICO 54 – ANDRAGOGIA63

Na atualidade este é um dos principais temas nos estudos desenvolvidos para

melhoria da qualidade do resultado da aprendizagem em ambientes

semipresenciais e não presenciais, que ocorre em ambientes enriquecidos com

a tecnologia. Isto decorre do fato que o público-alvo dos cursos nas modalidades

citadas é composto por jovens e adultos que trazem propostas diferentes com

relação às necessidades de aprender.

54.1 E a pedagogia fica de fora?

O costume de criação de situações do ser ou não ser, com a radicalização de

conceituações, comum no setor acadêmico, mais uma vez entra em ação. Alguns



380

defensores da Andragogia adotam seus pressupostos como se eles fossem

contrapostos à pedagogia, o que não é uma realidade.

A andragogia deve ser encarada como um complemento aos fundamentos

pedagógicos que tratam como o ser humano aprende. Se eles têm diferentes

interesses e desenvolvem a atividade com uma proposta de aprendizagem

diferenciada não é incomum que estes dois públicos, tão distintos, sejam tratados

de forma diferenciada.

54.2 A título de um comparativo

Muitos professores se questionam se realmente há alguma diferença entre estas

abordagens. Há partidários que consideram válida a colocação efetuada nos

parágrafos anteriores, de colocar as duas abordagens em contraposição, mas

aos poucos este número tende a diminuir e, em nosso entendimento, logo ele

deve deixar de existir, frente ao grande número de textos de estudo que surgem

na atualidade.

Podemos iniciar este comparativo pontuando os fundamentos pedagógicos. A

pedagogia trabalha as aprendizagens em uma visão social diferenciada, com o

profissional a ela dedicado, atuando em uma faixa que inicia na docência para

séries infantis até atingir o final do segundo ciclo escolar. Este profissional atua

na coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos pedagógicos e

efetivação das políticas públicas e institucionais na área da educação.

Conflitos entre professores que trabalham apenas nesta perspectiva e alunos de

estágios mais avançados no sistema de ensino e aprendizagem, orientaram o

desenvolvimento de estudos que trouxessem colaboração no sentido de que se

desse início a um tratamento diferenciado do público-alvo formado por jovens e

adultos.

O primeiro estudo foi desenvolvido por Malcolm Knowles (Knowles et. ali, 2009).

No estudo foram aprofundadas as diferenças entre a pedagogia e a educação do

jovem e do adulto. Foram pontuados como diferenças:

381

Necessidade de saber: o adulto precisa entender o porquê do aprendizado

e qual o ganho que ele terá com o processo. Nesse sentido, é importante

demonstrar os gaps e os resultados esperados;

Autoconceito: adultos são responsáveis por suas ações e querem ser

vistos dessa forma. Portanto, a relação professor-aluno que o coloque em

uma posição passiva pode criar um conflito. O educador deve criar

experiências que ajudem o participante a fazer a transição de aluno

dependente para auto orientado;

O papel das experiências: necessariamente, o adulto chega à sala de aula

com muito mais experiência do que uma criança. O aprendizado será

muito mais rico e intenso se cada participante sentir a oportunidade de

contribuir no processo. O adulto é a sua experiência de vida, portanto,

negar sua experiência é negar a pessoa;

Prontidão para aprender: o adulto estará mais disposto a aprender as

coisas que necessita para atingir resultados positivos em situações reais

de seu dia a dia, ou seja, a necessidade gera prontidão. Uma forma de

demonstrar isso ao participante pode ser expondo-o a oportunidades de

realizar um grande desempenho ou por meio de coaching;

Orientação para a aprendizagem: diferentemente da criança, que é

orientada para o processo de aprendizado em si, o adulto tem o foco em

sua vida, suas tarefas e seus problemas. Ou seja, ele tem disposição para

aprender o que dá resultado claro e, preferencialmente, imediato. Dessa

maneira, é fundamental demonstrar a aplicação e a utilidade de cada

conceito apresentado;

Motivação: embora alguns fatores externos possam ser importantes

motivadores (melhores salários, promoções, etc.), os aspectos intrínsecos

geram uma motivação muito mais ativa. Dessa forma, devem ser levados

em conta programas que auxiliem no desenvolvimento de uma maior

autoestima, satisfação no trabalho ou qualidade de vida.

(Fonte: Knowles et. ali. 2009).

O autor apresenta uma tabela onde uma das entradas aponta para o que é

efetivado em um modelo pedagógico e o que é efetuado em um modelo

382

andragógico, em situações nas quais tal diferenciação de mostra mais

importante:

Modelo Pedagógico Modelo Andragógico

Papelda

experiência

A experiência daquele que

aprende é considerada de

pouca utilidade. O que é

importante, pelo contrário, é a

experiência do professor.

Os adultos são portadores de uma

experiência que os distingue das

crianças e dos jovens. Em numerosas

situações de formação, são os próprios

adultos com a sua experiência que

constituem o recurso mais rico para as

suas próprias aprendizagens.

Vontadede

aprender

A disposição para aprender

aquilo que o professor ensina

tem como fundamento critérios

e objetivos internos à lógica

escolar, ou seja, a finalidade de

obter êxito e progredir em

termos escolares.

Os adultos estão dispostos a iniciar um

processo de aprendizagem desde que

compreendam a sua utilidade para

melhor afrontar problemas reais da sua

vida pessoal e profissional.

Orientaçãoda

aprendizagem

A aprendizagem é encarada

como um processo de

conhecimento sobre um

determinado tema. Isto significa

que é dominante a lógica

centrada no conteúdo, e não

nos problemas.

Nos adultos a aprendizagem é

orientada para a resolução de

problemas e tarefas com que se

confrontam na sua vida cotidiana (o

que desaconselha uma lógica centrada

no conteúdo)

Motivação

A motivação para a

aprendizagem é

fundamentalmente resultado de

estímulos externos ao sujeito,

Os adultos são sensíveis a estímulos

da natureza externa (notas, etc.), mas

são os fatores de ordem interna que

motivam o adulto para a aprendizagem

383

como é o caso das

classificações escolares e das

apreciações do professor.

(satisfação, autoestima, qualidade de

vida, etc.)

(Fonte: Knowles et. al. 2009).

O uso desta tabela se tornou praxe nos ambientes de ensino de jovens e adultos

e é utilizada também extensivamente nos projetos instrucionais que são criados

para o contexto no qual este estudo foi desenvolvido, nas IES.

54.3 Outras considerações

A partir das considerações dos parágrafos anteriores e em concordância com os

pedagogos participantes dos cursos, com o beneplácito daqueles mais

envolvidos com as tecnologias, é estabelecida uma definição consensual que

considera que: A andragogia representa a arte de ensinar jovens e adultos,

consideradas como pessoas experientes, advindos de sua vivência e da

realidade. Seus participantes buscam desafios e se tornar o que deles o mercado

corporativo espera: solucionador de problemas. A realidade acadêmica não

basta aos seus participantes, que também procuram a realização pessoal em

suas vidas e profissional nas organizações nas quais trabalham.

O aspecto que mais importa ao projetista instrucional está na independência e

auto-gestão da aprendizagem, que direcionam propostas não assistencialistas e

que chamem o aluno a um processo de interação mais profundo. Alunos com

estas características estão preparados para encarar de maneira mais ativa e

participativa ações que aprendizagem que o levem a enfrentar problemas

aproximados aqueles que irá vivenciar em sua vida pessoal ou profissional.

Assim, os “ambientes adultos” exigem professores que sejam participativos e

atuem como facilitadores, antes do que efetivar uma atuação onde apenas sejam

reprodutivistas. É preciso que seja proporcionada a desconstrução e

reconstrução do conhecimento, para que a aprendizagem seja significativa.

Estudos mais recentes consideram que se para as séries iniciais interessam

disciplinas e áreas de conhecimento, enquanto que para a educação de jovens

384

e adultos começa onde esta perspectiva se encerra. Assim conteúdos

relevantes, professores ativos e temas relacionados com sua vida pessoal ou

profissional, é o ponto a partir do qual se inicia a aprendizagem do jovem e do

adulto. Consciência das consequências de suas decisões, auto-gestão e

atenção, escolhas pensadas e estratégias estabelecidas norteiam a ação de

jovens e adultos e é o que dá o diferencial.

54.4 Trabalhos atuais na área

Antes de analisar as posições dos alunos, área na qual há estudos já

desenvolvidos, na atualidade de estuda o modo mais correto de formar os

professores para que eles possam atuar neste sentido. Anastasiou e Pimenta

(2010) desenvolvem propostas que envolvem o conhecimento destas

características como necessárias à formação docente. DeAquino (2007) traz

orientações precisas e que analisam o relacionamento professor e aluno na

perspectiva da andragogia. Laffin e Gaya (2010), Mendes (2012), Rogers (2011)

e, Veiga e Ávila (2012) são pesquisadores que também trabalham em uma

perspectiva atual que referencia a mudança de ação e prática docente, para que

se possa obter sucesso na educação de jovens e adultos na sociedade

contemporânea.


ANASTASIOU, Léa das Graças. PIMENTA, Selma Garrido. Docência no Ensino

Superior. São Paulo: Cortez Editora, 4 Ed., 2010.

DeAQUINO, Carlos Tasso Eira de. Como aprender: andragogia e as habilidades

de aprendizagem. São Paulo: Pearson, 1 Ed., 2007.

LAFFIN, Maria Hermínia. GAYA, Sidneya. Pesquisas e estudos sobre a formação

inicial docente no campo da Educação de Jovens e Adultos. In: Revista Brasileira

de Educação de Jovens e Adultos. Salvador, mai. 2013.

MENDES, Mônica. et al. Andragogia, métodos e didática do ensino superior:

novo lidar com o aprendizado do adulto em EAD. In: 18º CIAED - Congresso

Internacional ABED de Educação à Distância, São Luís, 2012.

385

ROGERS, Jenny. Aprendizagem de Adultos: fundamentos para Educação

Corporativa. Porto Alegre: Artmed, 5 Ed – 2011.

VEIGA, Ilma. ÁVILA, Cristina (0rgs). Didática e Docência na Educação Superior:

implicações para formação de professores. São Paulo: Papirus, 2012.

386

55 TÓPICO 55 – GAMIFICAÇÃO64

Este é um dos temas que gera três reações: uma posição contrária que parte

mais de educadores contra as propostas de premiação; uma posição de

curiosidade que deseja, a partir de estudos mais detalhados, saber como será

possível casar a tecnologia e a pedagogia que o processo exige; aqueles que

querem adotar a tecnologia de qualquer forma, apenas porque ela existe como

tecnologia. Está claro que a posição central é a mais acertada, como aquela em

que é possível efetuar uma análise pedagógica de um elemento que representa

a tecnologia de ponta.

55.1 Afinal o que é a gamificação?

A definição pode ser tão simples quanto se deseja: é um processo que equivale

a utilizar elementos do projeto dos jogos em contextos que não representam

ambientes de jogos (Bunchball Inc., 2010; Deterding, 2011). Desta definição

simples até a compreensão do que significa este processo vai uma distância



387

enorme. Os posicionamentos, como visto na introdução são desencontrados e

de forma geral revelam um total desconhecimento.

Todos aceitam a colocação que seria bom se pudéssemos interessar os alunos

no estudo e aprendizagem, da mesma maneira que eles ficam interessados nos

jogos, principalmente aqueles que lhe colocam desafios significantes.

Quando se solicita uma reunião com alguma coordenação de curso, para

preparar uma equipe de estudo, a posição contrária é quase imediata. Melhor

este posicionamento do que aqueles que recebem a ideia como genial, como

algo que vai resolver todos os problemas e, quando se vira as costas, chamar o

proponente de louco é a menor das ofensas.

55.2 O que se utilizam dos jogos na gamificação?

Ao desenvolver um jogo existem alguns elementos de design que são utilizados.

São eles:

Uma história fantástica que impressiona e chama a atenção dos

interessados, fazendo com que logo eles estejam engajados no processo;

Uso de uma narrativa dinâmica recheada de interações desde o ponto de

saída, até o ponto de encerramento do processo;

Uso de técnicas de engajamento que empodera o participante e que faz

com que ele tenha a sensação que está no que no controle do processo

de aprendizagem;

Apresenta feedback (retorno) constante imediatamente em seguida à

tomada de alguma decisão;

Uso de técnicas envolvidas com a multimídia, tais como: proposta de

desafios; variedade de ações possíveis com possibilidade de escolha que

geralmente levam o participante ao mesmo ponto final sem que ele

perceba deste fato; distribuição de níveis de controle de acordo com o

desempenho; permitir a reiteração de algum processo cujo resultado não

foi o esperado.

Utiliza formas de motivação extrínseca (via premiações, bônus, tabelas de

valorização pessoal) e motivação intrínseca (o prazer em vencer

desafios);

388

Afetividade na plataforma (Garris et. al. 2002) que mantém o aluno ativo,

ainda que os primeiros resultados sugiram o abandono do processo;

Aplicação de técnicas de milhagem, que aumenta a pontuação quanto

mais tempo o aluno permanece no ambiente. A entrega de um nível de

energia ou número de vidas, com o ganho de energia e aumento do

número de vidas, ou permitir que elas sejam consumidas em um processo

de tentativa e erro;

Entrega de medalhas de ouro, prata e bronze, tal como se o participante

estivesse em um jogo nas olímpiadas e registro do nome do participante

no quadro de medalhas;

Estabelecimento de metas e objetivos, disfarçados como um processo de

premiação e que obedecem um objetivo previamente determinado, mas

que é possível atingir por partes, em mais de uma tentativa.

Estudos desenvolvidos por Werbach & Hunter (2012) dividem o processo de

gamificação em três diferentes tipos de elementos: as dinâmicas, as mecânicas

e os componentes. Eles identificam o processo como uma estrutura que se

processa em nível crescente de complexidade, que em educação permite a

aprendizagem do mais simples ao mais complexo, devido a divisão de um

processo em pequenas partes (granularização). O processo orienta o aluno no

processo de reconstrução.

O processo é tido como semelhante a um processo de estudo dialético, onde um

pesquisador descontrói a realidade atual e a reconstrói de acordo com os seus

interesses. Assim o mérito maior ou menor de um processo com estas

características, está em apresentar problemas cuja solução seja significativa

para o aluno e que possam ser relacionadas com sua vida pessoal e profissional

atual ou futura.

55.3 Seguindo o processo

Tudo parte do princípio que os jogos podem causar diferentes tipos de emoções,

sendo que, tornar a educação algo agradável, longe da chatice das aulas atuais,

está posto como objetivo principal da história fantástica que vai conduzir o

processo.

389

O participante pode escolher “personalizar” o ambiente. Escolher uma roupa, a

cor de uma camisa, os sapatos e os livros que quer levar durante a sua

caminhada. A partir daí se inicia um processo de narrativa, que é a estruturação

que torna o processo algo coerente com os objetivos a que ele se propõe. As

narrativas não têm que apresentar uma proposta explícita, ela pode estar

implícita até que os resultados apareçam.

O participante entra na fase de progressão sustentado por algum tipo de

estrutura (energia ou vidas) que garantem a sua permanência no ambiente. O

participante pode acumular ou recuperar, via algum tipo de avaliação ou tarefa

complementar, a capacidade de evoluir.

Durante este processo o participante tem “amigos” que podem ser avatares ou

amigos reais, convidados a participar de alguma narrativa on-line e que ocorre

em tempo real com retorno imediato.

A passagem para uma fase mais avançada ou retorno a uma atividade já

passada e que tem que ser resolvida novamente, devido a algum erro (fase de

punição) é quem dá a dinâmica do jogo e a movimentação do participante para

condições melhores ou piores de desenvolver as tarefas (força suficiente ou

insuficiente).

55.4 Fatos complementares

Um dos estudos mais consultados e que apresentaremos neste documento em

sua integralidade como aproveitamento de sua licença CC – Creative Commons.

Se você quer acessar diretamente o local onde o artigo se encontra procure em

https://gamificationcourserabr.wordpress.com/4-2-piramide-de-elementos-para-

gamefication/. O estudo recebe o nome – Pirâmide de elementos para

gamificação.

https://gamificationcourserabr.wordpress.com/4-2-piramide-de-elementos-para-gamefication/


390

Os elementos utilizados no processo de gamificação são diversos e formatam

um modelo de utilização que repete os jogos sociais desenvolvidos on-line ou os

jogos de consoles de vídeo. O estudo propõe que seja utilizada uma pirâmide ara

identificação destes elementos em ordem hierárquica (razão do nome do

modelo).

Na escala de dinâmicas estão os elementos conceituais de mais alto nível neste

ponto o projetista instrucional que está colocado como responsável pelo

processo atividades e propostas que levem em consideração as limitações, as

emoções, a narrativa, a progressão e os relacionamentos:

Restrições (1): A limitação a cada jogo tem suas restrições. Elas

representam escolhas significativas e problemas interessantes que

limitam a liberdade dos participantes no ambiente. Essas restrições

promovem a dinâmica de pensamento de projetista instrucional.

Emoções (2): Os jogos podem produzir qualquer tipo de emoção

que você pensar, tristeza ou felicidade por exemplo. No mundo real é

possível trabalhar com diferentes emoções. Em gamificação a busca é por

desafios e atividades que tragam alegria, o sentido de realização que

empurra as pessoas a continuarem no processo.

Narrativa (3): Reúne peças do Jogo. Pode ser explícita através da

linha histórica do Jogo ou implícita ao colocar um trabalho de criação de

uma narrativa. Tem que confiar em coisas consistentes como

experiências gráficas criando uma sensação de fluxo, e referindo a tipos

de práticas ou ideias que possam estar na cabeça do Jogador. Sem senso

Figura 59 - Gamificação dinâmicas, mecânicas e componentes

391

de narrativa, o ambiente de gamificação criado pode ser tornar um

contexto abstrato.

Progressão (4): A ideia de que estamos em um nível e iremos para

um nível maior traz ao participante a sensação da oportunidade de

melhoria.

Relacionamentos (5): Interações humanas (amigos,

colegas), dinâmicas sociais.

Na escala de mecânicas ocorrem os verbos que movem a ação proposta:

Desafios (1): objetivo a atingir.

Chance (2): A sorte envolvida.

Cooperação (3) e Competição (4): Levam ao trabalho em conjunto, assim

permitem adquirir uma noção de ganhar e perder ao competir.

Feedback (5): O usuário pode ver seu desempenho e isso tende a motivá-

lo a prosseguir.

Aquisições de Recursos (6): Os jogos lhe dão coisas e a oportunidade de

faze-las, a fim de mover o jogo para frente.

Recompensas (7): Benefícios para início de Jogo.

Transações (8): compra, venda e troca entre jogadores ou personagens

fictícios.

Acontecimentos (9): Estados de vitória (10) ou de Empate por exemplo.

No próximo nível da pirâmide estão colocados os componentes que podem ser

utilizados:

Conquistas (1): Além da Noção Geral dos desafios, uma recompensa

junto com um conjunto de coisas especificas, se torna uma realização que

gratifica o participante.

Avatar (2): Mostrar ao jogador uma representação visual do seu

personagem.

Badges (3): Representações visuais das pessoas e suas realizações.

Chefes de Lutas (4): Um grande monstro a derrotar afim de passar para o

próximo nível.

392

Coleções (5): Reunir um grupo de coisas diferentes Montagem de peças

e emblemas juntos.

Desbloqueio de Conteúdo (6): Significa que você tem que fazer alguma

coisa. Uma conquista ou mesmo um nivelamento para passar para uma

fase próxima.

Altruísmo (7): Ajudar os outros, isso se torna divertido.

Líderes (8): Relacionar jogadores para ganhar pontos.

Níveis (9) e Pontos (10) distribuídos mediante realizações e consecução

de metas.

Quests (11): Parecido com conquistas, exige uma noção para fazer algo

especifico dentro de um jogo.

Gráfico social (12): Interação entre jogadores, estendendo sua rede

social, experiência de Networking.

Equipes (13) formadas para levar tarefas a cabo

Bens Virtuais (14) coisas que o jogador ganha durante o

desenvolvimento do jogo, podem atuar como mercadorias que podem

ser trocadas.

(Fonte: adaptado de Gamification:

https://gamificationcourserabr.wordpress.com/4-2-piramide-de-elementos-

para-gamefication/).

O que está colocado nos itens anteriores atua como um manual de cabeceira

para o projetista de games que pode ser o mesmo projetista instrucional ou um

projetista específico para gamificação.


BUNCHBALL INC. Gamification 101: an instruction to the use of game

dynamics to influence behavior. Online. 2010 [internet]. Disponível em

https://www.ama.org/AboutAMA/Pages/Definition-of-Marketing.aspx. Acessado

em maio de 2016.

DETERDING, S. Gamification: Designing for motivation. Interactions, v.19, n. 4,

p. 14-17, Jul./ago., 2012. Online. 2012 [internet]. Disponível em



https://www.ama.org/AboutAMA/Pages/Definition-of-Marketing.aspx

393

http://dl.acm.org/citation.cfm?doid=2212877.2212883. Acessado em maio de

2016.

GARRIS, R.; AHLERS, R.; DRISKELL, J. E. Games, motivation, and learning: a

research and practice model. Simulation & Gaming, v. 33, n. 4, p. 441-467, Dec.

2002. Online. 2002 [internet]. Disponível em

http://sag.sagepub.com/content/33/4/441. Acessado em maio de 2016.

WERBACH, K.; HUNTER, D. For the win: how game thinking can revolutionize

your business. Philadelphia: Wharton Digital Press, 2012.

http://dl.acm.org/citation.cfm?doid=2212877.2212883

http://sag.sagepub.com/content/33/4/441

394

56 TÓPICO 56 - A INVERSÃO DA SALA DE AULA65

Existem algumas coisas que já fazemos há algum tempo e que, em um passe de

mágica, surgem no mercado como algo inovador. É isto o que aconteceu com as

salas de aula invertidas. Muitos professores, antes que este conceito fosse

estabelecido, já trabalhavam nesta perspectiva ou algo muito semelhante, o que

revela, devido ao sucesso da proposta, o acerto de sua decisão.

56.1 O que é finalmente a sala de aula invertida?

Por diversas vezes, perguntar o que é finalmente determinada coisa, revela um

interesse um tanto quanto desinteressado, como se a pessoa estivesse

envergonhada de perguntar algo que tudo mundo já sabia. Este é o caso das

salas de aula invertidas. Quando colocamos o tema em discussão como um

tópico para formação do profissional do EaD, este interesse desinteressado se

manifesta, na maior parte das vezes com os professores. Profissionais de outras

áreas que fazem o curso de docência digital e aceitam com maior receptividade

a tecnologia educacional, não se mostram tão surpresos.



395

A forma de responder é também a mesma utilizada em diversos outros pontos,

onde se afirma que é possível dar uma definição tão simples quanto se queira

para o tema.

A sala de aula invertida é uma proposta utilizada em ambientes semipresenciais,

mas que poderia também ser aplicada em ambientes tradicionais ou em

ambientes não presenciais, com alguma adaptação e arte do projetista

instrucional em seu trabalho junto ao professor. O processo consiste em entregar

para o aluno textos para leitura, vídeos para ele assistir, temas para pesquisa e

solicitar atividades que ele irá executar nos momentos de presença ou de

presença conectada (no caso de ambientes não presenciais). O chamado “dever

de casa” fica trocado pelo estudo independente e ativo do aluno, contando com

as redes sociais, as comunidades de prática e a atividade de orientação do tutor

ou, de forma mais completa, do professor colocado como coacher.

56.2 Quais as características?

A primeira é a existência de momentos presenciais nas salas de aula tradicionais,

momentos de presença em ambientes semipresenciais, ou formas de

desenvolver a presença conectada em ambientes não presenciais.

A segunda característica, que parece não agradar a todos é que ela é, em

primeira instância, o resultado de um grande investimento midiático na área de

ensino e aprendizagem, onde se quer reprisar os mesmos modismos, que agora

favorecem stakeholders dispostos a colocar a dinheiro (e não a fundo perdido)

em atividades educacionais. Ela nada tem de nova, apesar de continuar sendo

uma metodologia e, quando bem trabalhada, pode ser transformar em uma das

“melhores práticas” e estratégias educacionais.

A terceira característica está na “inversão” proposta que segundo os criadores

do método, inverte a lógica da sala de aula, fazendo com que alunos estudem

em suas casas e venham resolver os problemas, antes tidos como deveres de

casa, em sala de aula ou na modalidade da presença conectada junto aos seus

pares acadêmicos.

Pacheco (2014) chama esta inversão de criação das aulas-cassino onde o aluno

aprende o conteúdo via vídeo, gamificação, jogos e outras diversões. Não que

396

isto esteja errado, o que não se compreende é o alarde em torno da metodologia,

que como foi ressaltado no início destas considerações, já era proposta de

alguns professores, bem-intencionados e que conseguiram sucesso em suas

estratégias.

O autor citado considera a similaridade da metodologia com a peer instruction,

já utilizada há 20 anos (veja tópico sobre o tema) e com propostas efetivadas por

Vygotsky que já considerava a proposta como resultante de um processo

iterativo, considerando uma ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal o que o

aluno pode aprender de forma independente e o que pode aprender com a

colaboração de outras pessoas e com a orientação do professor.

Ela que poderia, se passasse desapercebida da grande mídia, interessar mais a

algumas pessoas e ser mais bem aproveitada, ao considerar que sempre que

alguma metodologia, quando bem proposta e bem desenvolvida, apresenta

resultados.

Se a metodologia proposta não é ruim e traz os benefícios que promete, ao dar

ao aluno maior atividade, maior aproximação de seus colegas e do próprio

professor, colocado na condição de acompanhante e orientador do processo,

colocando problemas que o aluno, ao superar como desafio, comprova a

aquisição de novos conhecimentos e sua fixação. Mas para que isto

acontecesse, não seria necessário todo o barulho que se fez em seu entorno.

56.3 Usar ou não usar?

Posta como novidade na mídia, mas já parte integrante das boas práticas de

professores inovadores, mesmo com metodologias já existentes há algum

tempo, fica posta a questão de usar ou não usar. É possível considerar como

estéril esta discussão.

Tomados os devidos cuidados a implantação pode trazer resultados entre os

quais se esperam como desejáveis:

Maior independência por parte do aluno;

Maior aproximação entre os pares acadêmicos;

Recuperar a agradabilidade nas atividades de ensino e aprendizagem;

397

Maior aproximação entre professores e alunos.

Nada se está falando com relação a uma colocação da IES que venha a utilizar

esta metodologia, na vanguarda de novas metodologias, exatamente devido ao

que foi exposto desde o início. De uma forma geral não podemos considerar a

proposta como algo realmente inovador em termos de quebras de paradigma.

Ainda assim, com algumas ressalvas estamos longe de desenvolver críticas

acerbas, contra o que pode representar uma tentativa profícua em determinados

contextos. Uma eventual quebra de mecanicidade com relação ao que já se faz

por baixo dos panos, pode ser um benefício que venha a despertar a motivação

intrínseca do aluno para desenvolver de forma mais interessada as atividades de

aprendizagem.


PACHECO, J. Sala de aula invertida. Online. 2014 [internet]. Disponível em

http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/205/sala-de-aula-invertidapor-que-nao-

reagem-os-pedagogos-brasileiros-311344-1.asp. Acessado em maio de 2016.

http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/205/sala-de-aula-invertidapor-que-nao-reagem-os-pedagogos-brasileiros-311344-1.asp

http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/205/sala-de-aula-invertidapor-que-nao-reagem-os-pedagogos-brasileiros-311344-1.asp

398

57 TÓPICO 57 – SISTEMAS DE RESPOSTA INTERATIVA66

Tais sistemas também não são novidade, se bem que atividades que os utilizem

possam ser desenvolvidas de forma inovadora. Eles chegaram sem muito alarde,

devido ao sucesso de algumas iniciativas, tais como a Peer instruction, que está

sendo recentemente utilizada em algumas universidades brasileiras.

57.1 O que são os SIRI

A nomenclatura mais comum e utilizada no meio acadêmico é TBAC – Técnicas

Básicas de Técnicas Colaborativas, ou como são mais conhecidas no meio

acadêmico como BCLT – Basic Collaborative Learning Technics, em

desenvolvimento em diversas instituições de ensino internacionais e que de

forma tímida chega para mudar algumas práticas que envolvem o

reconhecimento tácito da força da multidão, das redes sociais e dos processos

interativos, inseridos no campo educacional.



399

57.2 Como é a sala de aula colaborativa?

Não importa a forma de oferta. A funcionalidade do que será colocado pode ser

atingida tanto em ambientes presenciais tradicionais, quanto em ambientes

semipresenciais ou não presenciais, que se utilizam da mediação tecnológica.

Barkley et Al (2005) apontam para uma série de características que identificam

uma sala de aula colaborativa e que nos interessa observar mais detidamente,

para que algumas das técnicas mais comuns possam ser utilizadas, sem grande

alarde, para evitar que sejam utilizadas como justificativa para que, mais uma

vez, o fator resistência se manifeste de forma ativa.

Assim na sala de aula colaborativa, em contraposição ao que acontece nas salas

de aula tradicionais, são observadas algumas mudanças no comportamento dos

alunos:

Há uma elevada expectativa em sua participação no ambiente

(aprendizagem ativa);

Há uma diminuição da evasão (o aluno que sente-se parte de algo,

responde melhor às propostas de aumento de motivação e retenção no

ambiente);

A comunidade (os grupos internos e redes sociais) exerce efeito positivo

ao colocar expectativas positivas sobre os resultados que podem ser

obtidos;

Há a “colaboração com os pares”, com alunos trocando ideias positivas e

criando novos conhecimentos a partir do estudo de conteúdos que podem

ser levantados por eles mesmos (alunos aos quais é dado o controle do

processo, rendem mais);

A corresponsabilidade atua de forma decisiva para aumentar a

participação e a obtenção de bons resultados;

A meritocracia natural dos ambientes em rede, leva os alunos a

desenvolver mais facilmente as atividades colaborativas propostas.

(Fonte: adaptado de Barkley et al., 2005).

400

São aspectos que, ao trabalharem com motivação, podem representar uma

estratégia educacional que atua em sinergia com outras metodologias

inovadoras, de forma a produzir resultados mais positivos e iniciativas nas quais

a qualidade da aprendizagem é um resultado possível de ser alcançado de forma

mais efetiva que técnicas tradicionais.

57.3 Quais as técnicas mais comuns?

Cada uma das técnicas citadas será trabalhada de forma isolada em outros

tópicos que serão tratados na sequência, mas é possível relacionar as que são

mais comumente utilizadas e colocar uma breve descrição, que tem como

objetivo despertar o interesse dos professores participantes do curso, de forma

a que as utilizem, ainda que de maneira informal em suas salas de aula. Elas

dependem mais de vontade e desempenho individual, do que serem tornadas

oficiais e não serem utilizadas, como tantas ideias que vemos hoje titularem

iniciativas educacionais, sem que sejam utilizadas na prática.

Vamos falar neste estudo sobre algumas técnicas utilizadas e muitos dos

professores, quando são informados sobre estas técnicas, alegam que já

utilizaram algo similar, ou apresentam grande interesse em utilizar.

Ainda seguindo a linha proposta por Barkley et al. (2005) podemos citar como

atividades colaborativas:

O jogo do nome, atividade durante a qual o ambiente de sala de aula é

desmontado (de forma real ou imaginária no caso de ambientes não

presenciais) e alunos informam seus nomes e o que esperam. É funcional

para pequenos grupos;

Questão do dia eleita em conjunto ou trazida pelo docente e que é

colocada como tema de discussão. Ela pode ser direta ou indiretamente

relacionada com o objetivo que o professor pretende atingir;

Gincanas escolares que são criadas de forma a aproveitar as formas

individuais de aprender, o tipo de inteligência predominante e outras;

Entrevistas individuais públicas com alunos que tenham algo a dizer e que

pode ser aproveitado como tema de trabalhos conjuntos.

401

As atividades acima podem ser utilizadas tanto como boas-vindas (o que é mais

comum) como direcionadoras da evolução dos trabalhos. Nesta segunda

perspectiva há três técnicas que estão sendo mais comumente utilizadas e são:

One minute paper;

Think-pair-share;

Peer instruction.

57.4 A técnica one minute paper

É uma proposta de retorno dos alunos ao professor sobre o conteúdo tratado em

uma aula, uma videoconferência ou um vídeo, que pode ser desenhada via três

perguntas simples e eficazes no que diz respeito a sua proposta. O professor

entrega aos alunos um pequeno questionário (em formulário impresso ou como

atualmente é mais comum, como uma survey de questão fechada, para tornar a

sua captação possível por meio de stickers, que são aparelhos comprados ou

podem ser aplicativos que rodem em aparelhos celulares).

As perguntas mais comumente utilizadas são:

Qual o aspecto mais importante que você aprendeu nesta aula?

Qual o aspecto mais confuso tratado nesta aula?

Quais questões você considera não terem sido respondidas pelo

professor?

As perguntas podem variar, de acordo com o resultado que o professor quer

obter, ou seja, elas são direcionadas de acordo com os objetivos. São de

resposta simples e a análise conjunta pode ser efetuada de forma imediata. O

professor pode ser liberado para tratar de outros assuntos ou repetir

parcialmente ou totalmente a aula atual, se o nível de compreensão dos alunos

for muito baixo.

57.5 A técnica think-pair-share

Ela é tida como uma técnica ou estratégia pedagógica utilizada para organizar

os alunos e os tópicos a serem discutidos em um determinado momento, que

pode ser presencial ou não presencial, desenvolvido de forma síncrona. O

402

objetivo é obter do aluno o maior grau de participação. A técnica utilizada por

muitos professores, sem que eles a nomeiem como aqui está sendo feito, trata

de oferecer aos alunos a possibilidade de discutirem, com seus pares

acadêmicos, assuntos pertinentes ao tema da aula e com ele relacionados direta

ou indiretamente.

O método de recitação é abandonado e os alunos compartilham em pares ou

grupos uma pergunta e oferecem uma resposta que pode ser colocada em

discussão junto aos outros alunos. A ideia proveniente dos ambientes

presenciais tinha como objetivo envolver os alunos. Nos ambientes não

presenciais sua utilização é possível com algumas adaptações, de forma a poder

ser utilizada tanto de forma síncrona, quanto assíncrona (que exige uma logística

mais complexa). A técnica tem sido muito citada e também pode ser

acompanhada com instrumentos (clickers) ou com aplicativos colocados em

celulares.

Os estudantes pensam sobre o problema (ou pergunta) colocada e

imediatamente em seguida, trabalham aos pares (ou em grupos) de forma a

oferecer uma resposta ao questionamento ou solução ao problema proposto, que

deve ser simples de forma a poder ser resolvido em um encontro. As ideias

podem ser trazidas pelos próprios alunos.

57.6 A técnica peer instrucion

É quem sabe a mais utilizada e que tem maior aceitação nos cursos tecnológicos,

desde que foi proposta por Mazur (2015) em cursos de física. Diversas IES

começam a utilizar e surgem artigos nos congressos que podem aumentar ainda

mais a sua utilização.

O sucesso obtido em algumas iniciativas individuais, sugeriu a sua utilização de

forma estruturada nos projetos instrucionais de curso como uma organização da

sala de aula invertida (ver tópico 56). A partir do material cedido pelo professor

(áudio, vídeo, textos de leitura) os alunos trazem para o momento presencial

efetivo ou presencial conectado, as suas dúvidas, soluções que chegaram nos

problemas propostos, ou respostas a alguns questionamentos especificamente

403

propostos pelo professor, de forma a incentivar a efetivação do pensamento

crítico.

Pelas respostas e soluções trazidas pelos alunos para os momentos presenciais

efetivos ou conectados, o professor pode saber se os alunos realmente

aprenderam os conteúdos e caso contrário, eles são aprofundados durante estes

momentos. Podem ser utilizados pequenos aparelhos (Clickers) ou aplicativos

em celulares para captarem as respostas e de forma imediata apresentar ao

professor resultados que permitem esta verificação. Os usuários consideram que

esta técnica permite ao professor o aprimoramento do processo de ensino e

aprendizagem.

57.7 Outras técnicas

É esperado um aumento na utilização destas técnicas. Há outras técnicas que

não estão aqui citadas, mas são objeto de um livro do autor (Como criar

ambientes colaborativos de aprendizagem em EaD, que deve ser colocado à

disposição dos interessados no segundo semestre de 2016). Elas equivalem a

comprovar na prática o tema “poder da multidão” que tem sido tratado de forma

marginal nestes tópicos e que pode ser aprofundado com a leitura da obra de

Libert e Spector (2009).


BARKLEY, E.F., CROSS, K.P., MAJOR, C.H. Collaborative learning techniques – a

handbook for college faculty, Jossey-Bass editors. Califórnia, USA, 2005.

LIBERT, B. & SPECTOR, J. Nós somos mais inteligentes do que eu. Porto

Alegre: Bookman, 2009.

MAZUR, E. Peer Instruction. Porto Alegre: Editora Penso, 2015.

404

58 TÓPICO 58 - PRODUÇÃO DE MATERIAIS

DIDÁTICOS67

A produção de materiais didáticos para EaD não é mais um dos sustentáculos

dos ambientes onde a modalidade é efetivada e uma garantia de qualidade e

possibilidade de diminuir, o impacto negativo da ausência de momentos

presenciais.

58.1 O estado da arte

A afirmativa colocada no início deste tópico não desmerece o valor da produção

de materiais em EaD. Ela apenas confirma uma realidade possível de ser

constatada a partir de observações, no ambiente dos cursos ofertados em

modalidade semipresencial ou não presencial: a valorização do

acompanhamento ao aluno.

Assim, a produção de materiais didáticos, não apresenta mais a aura de

importância que tinha nos primórdios. Na atualidade a entrega de materiais

didáticos, como meio de garantir uma maior adesão de alunos à proposta de

alguma IES em particular, perde em muito o apelo marqueteiro.

Os apelos ao desenvolvimento de estratégias educacionais que envolvem ativar

a aprendizagem independente e que, em alguns casos, direcionam as ações tal



405

como na aprendizagem aberta, onde o aluno escolhe o que estudar, com qual

conteúdo, em que horários, com obrigação apenas de participação em ambientes

de verificação do andamento de seu aproveitamento, mudam as características

do ambiente.

A formatação de materiais como REA – Recursos Educacionais Abertos, traz para

a produção literária acadêmica, muitos produtores de materiais que,

desencantados com o volume de cópias de seus materiais e com a baixa

remuneração dada pelo mercado livreiro, haviam deixado de produzir seus

materiais didáticos.

Eles continuam a ter interesse, mas o direcionamento textual e descritivo, cede

lugar a uma proposta de orientação e indicação de fontes seguras de materiais,

nas quais os alunos podem obter aquilo que necessitam para o desenvolvimento

de seus estudos.

58.2 Tudo começa nos projetos instrucionais

O surgimento dos projetos instrucionais, o detalhamento do percurso do aluno

via rotas de aprendizagem e a colocação de links (que passam a ser aceitos) e

blogs pessoais (ainda objeto de crítica por parte de professores não produtores

de materiais, acostumados ao rigor excessivo e desnecessário para atividades

do dia-a-dia escolar), se não reduz a importância da produção de materiais, retira

desta atividade a importância que teve em um tempo anterior.

As novas metodologias, com oferta de áudio, vídeo, peças interativas,

desenvolvimento de aprendizagens ativas, transforma a forma como estes

materiais eram desenvolvidos.

Eles ainda devem manter a dialogicidade e estabelecer formas de colocação de

um diálogo didática e pedagogicamente direcionado do aluno com o texto, como

era a proposta inicial. Pouca coisa mudou em seu desenvolvimento. Somente

surge uma nova perspectiva presente nos ambientes.

Alunos que desenvolvem a aprendizagem independente, estão colocados frente

ao desafio da solução de problemas, como forma de aprendizagem, aquisição

de conhecimentos e sua fixação, preferem formas mais ativas de envolvimento.

406

Muitos dos materiais didáticos desenvolvidos nos primórdios da EaD seguiram a

proposta de desenvolvimento de narrativas e repasse de conhecimentos prontos

e acabados.

Uma nova técnica se coloca no mercado como uma alternativa não somente

financeira (sua motivação primária), mas que pode unir a qualidade didática e

pedagógica a uma proposta dialética de desconstrução do material necessário

em pequenos pedaços de conhecimento, até atingir uma unidade atômica, que

ainda representa um conhecimento que é independente do contexto.

Esta técnica já está em utilização ativa, mas ainda não atingiu o que dela se

espera, mais por falta de conhecimento por parte dos produtores de materiais

didáticos. Os objetos de aprendizagem chegaram para ficar e a resistência que

muitos docentes ainda colocam à sua utilização é incompreensível, frente às

vantagens que podem ser obtidas a partir da proposta da aprendizagem do mais

simples ao mais complexo.

Tomando a disciplina como uma ideia complexa e a decompondo segundo as

bases tecnológicas que dão apoio à sua constituição e existência, granularizando

a complexidade em termos mais facilmente compreensíveis, temos criada a

estruturação dos objetos de aprendizagem, na perspectiva de produção de

materiais não mais para uma disciplina específica, mas sim para os eixos

temáticos que a compõe.

A ideia fica mais clara quando expomos um exemplo que considera a base

tecnológica “equações do segundo grau” como um objeto de aprendizagem e

tem a ele associado: um texto, um áudio, um vídeo, uma animação, atividades

pedagógicas on-line, atividades de estudo independente, pequenos testes de

auto avaliação e uma proposta de desenvolvimento de estudos complementares

(via links e indicação de blogs e bibliotecas virtuais). Este objeto pode ser

utilizado em inúmeras disciplinas, apesar de pertencer a uma área do

conhecimento específica.

Um segundo exemplo, mais fácil de compreensão pelos professores é quando

apresentamos a estruturação da disciplina metodologia da pesquisa científica em

objetos de aprendizagem. Um dos objetos recebe o nome de citações e orienta

407

sobre todas as formas de fazer citações em um trabalho científico. Ele também

deixa de fazer parte de uma disciplina e assume um posicionamento

supradisciplinar, podendo ser utilizado em qualquer local onde seja necessário

ao participante, efetivar uma citação.

Este objeto ainda pode ser granularizado de forma mais atômica, criando por

exemplo objetos a ele associados tais como: citação direta, citação indireta,

citação de citação e assim por diante.

Ao agir desta maneira se atinge um ponto desejado por muitos pesquisadores na

área educacional, que considera que a orientação de aprendizagem por tópicos

é mais favorável à implantação da interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e o

trabalho com a educação aberta.

Este tópico faz referência a produção de materiais didáticos tendo em vista as

tendências, sem estejam colocadas orientações sobre sua produção, o que

vamos fazer no próximo capítulo.

58.3 Como estruturar um material didático para EaD

Partindo da ideia da orientação para aprendizagem baseada em problemas, com

suporte do conectivismo, uma teoria de aprendizagem em construção (ver tópico

51), uso das redes sociais em educação e de toda a série de metodologias

anteriormente citadas ou analisadas, é possível orientar a formatação do material

didático de acordo com a seguinte orientação:

Associar o tópico a um objeto de aprendizagem;

Associar um mapa mental que desvia o fluxo da versão digital;

Apresentar materiais com versão em versão impressa, versão digital (PDF

e Page Flip), que inclua áudios, vídeos até completar toda a estrutura de

um objeto de aprendizagem;

Ter todas as atividades previstas: diálogos, reflexões, exercícios,

acessadas por alguma iconografia particular desenvolvida por cada IES

de forma diferenciada;

Apresentar testes de auto avaliação;

Apresentar processo de avaliação formativa e somativa ao final;

408

Apresentar atividades independentes;

Apresentar atividades pedagógicas desenvolvidas no ambiente on-line;

Apresentar glossário de termos complexos;

Apresentar atividades de saiba mais, que enviam a itens complementares

de interesse e que podem melhorar a aprendizagem do tópico em

tratamento;

Apresentar questões de revisão;

Orientar o conteúdo para solução de problemas, com a determinação de

um problema ou orientação para que os grupos formados escolham um

problema, para apresentar a avaliação final.

Com relação ao material didático em sua parte de texto, procurar evitar o estilo

de narrativa, levando o usuário a iterar com o texto de forma frequente. Por

questões de confidencialidade não será apresentado nenhum modelo. Esta

atividade é deixada para que cada um construa, de acordo com a orientação de

cada IES em particular.

Em alguns materiais, a parte textual segue a orientação de dar privilégio a

atividades que estimulem o pensamento crítico e orientação para solução de

problemas.

Os textos devem ser suficientes, sem grande volume, mas também atendendo a

um mínimo que não o torne insuficiente para que o aluno possa atingir os

objetivos, obtendo todas as informações que necessita (inclusive os desvios)

diretamente a partir do material.

Esta é uma proposta especificamente voltada para a criação dos repositórios

REA disponibilizadas para a comunidade acadêmica.

Com relação às questões de produção de textos em mais de um meio (impresso,

digital, animado) é importante seguir a orientação fornecida para os produtores

de materiais didáticos pelo MEC, de que todos eles tenham a mesma aparência.

Assim um texto impresso, deve ter as mesmas chamadas, ainda que não sejam

acionadas, contidas nos textos dos quais derivam ou aos quais vão dar origem

no formato digital.

409

Com esta proposta é possível ter uma visão de como está a produção de

materiais didáticos em múltiplos meios como está proposta no EaD e acessar, a

partir destas considerações textos sobre a parte textual, seguindo as

orientações dadas até o momento, com cuidados que podem ser consultados

em materiais sobre como escrever o texto. Uma boa referência sobre um texto

de apoio pode ser encontrada em Lúcia Helena Vendrúsculo Possari e Maria

Lúcia Cavalli Neder posta no material – Produção de materiais didáticos para

EaD que pode ser encontrado em

http://www.uab.ufmt.br/uab/images/livros_download/material_didatico_para_ea

d_processo_de_producao.pdf.


POSSARI, M, H, V. & NEDER, M. L. C. (2009). Material didático para EaD:

Processo de produção. Online. 2009 [internet]. Disponível em

http://www.uab.ufmt.br/uab/images/livros_download/material_didatico_para_ea

d_processo_de_producao.pdf. Acessado em junho de 2016.

http://www.uab.ufmt.br/uab/images/livros_download/material_didatico_para_ead_processo_de_producao.pdf




410

59 TÓPICO 59 - COACHING EDUCACIONAL68

Este está prestes a se tornar um tema de discussão obrigatória, por mais que

dele se deseje fugir, sentimento demonstrado por muitos professores. Em

parte, por desconhecimento das técnicas, em parte por saber que estas

atividades consomem um maior tempo dos professores, sem que a

remuneração desejada seja oferecida.

59.1 O coaching executivo

Tal atividade já é de comprovado sucesso e utilidade, desenvolvida no mercado

corporativo, considerando-se que empresas de sucesso são o resultado das

atitudes e comportamentos das pessoas, que quanto mais motivadas estiverem,

maiores níveis de engajamento na proposta da empresa apresentam e assim se

mostram cada mais produtivas. A atividade de coaching executivo procura tornar

este objetivo, de criação de clima de trabalho favorável em uma realidade, o que

muitas conseguem sem muita dificuldade.

68 Publicado em 18 de julho de 2016.


411

O coaching executivo é uma atividade do dia-a-dia da empresa voltada para

potencializar o desempenho dos colaboradores. Profissionais submetidos a esta

atividade apresentam aperfeiçoamento nas atividades de:

Ouvir;

Flexibilidade no desempenho de suas funções;

Aumento de produtividade;

Abertura para mudanças organizacionais;

Maior participação no ambiente de trabalho.

Analistas da área administrativa consideram que ao adotar este tipo de

abordagem no relacionamento com seus colaboradores, principalmente

naqueles que desempenham funções gerenciais e trato com pessoas, tais como

as chefias intermediárias e os líderes, apresentam o fortalecimento da motivação

intrínseca e extrínseca, com destaque para a primeira que conta com a

participação espontânea do colaborador. A diminuição da interferência de

crenças pessoais favorece a melhoria do ambiente. A melhoria do

relacionamento entre todos os níveis se torna evidente.

Desta forma a empresa tende a atingir um equilíbrio que permite a criação de um

clima organizacional favorável à participação dos colaboradores com a estratégia

adotada por ela para atingir competitividade em um mercado de incerteza.

Entre os objetivos do coaching executivo estão ainda o desenvolvimento de

lideranças, a maior facilidade na gestão por competências, melhoria no

relacionamento interpessoal, e a criação de equipes de alto desempenho.

59.2 Todos contra o coaching educacional

Se as atividades de coaching, com empoderamento dos colaboradores

apresenta funcionalidade no mercado corporativo, seria de se pensar que seria

ainda mais fácil, desenvolver atividades de coaching no mercado educacional.

Este foi um engano dos primeiros que tentaram trabalhar e se espantaram

quando encontraram um elevado fator resistência entre os professores. Muitos

dos que fizeram parte dos desbravadores do que precisava ser feito para utilizar

esta metodologia, abandonaram decepcionados a atividade.

412

Este aspecto leva à incompreensão das razões para que tal fator resistência

fosse observado. Sempre que surge alguma inovação, os professores logo se

colocam na retaguarda e em estado de defesa.

É de se estranhar este sentimento, principalmente quando está cabalmente

demonstrado que a cada novidade inserida no ambiente educacional, com uso

de tecnologias ou metodologias inovadoras, maior é a criatividade exigida do

professor e mais importante passa a ser considerada a sua participação no

ambiente.

59.3 O que é o coaching educacional?

Erram aqueles que acham que há diferenças entre o coaching educacional e o

coaching executivo, mudam os atores, no lugar de líderes e colaboradores em

fase de empoderamento, entram professores e alunos em fase de descobrirem

as suas potencialidades, as capacidades individuais que podem desenvolver no

ambiente, sem que sejam consideradas pessoas sem conhecimento e sem

condições de desenvolver de forma independente as atividades de ensino e

aprendizagem.

Se se deseja aprofundar um pouco mais as diferenças, elas podem estar nos

objetivos, que são financeiros imediatos no mercado corporativo e que assim não

são vistos quando a atividade tem sucesso no setor educacional, onde outros

fatores sociais interferem, principalmente em relação à autoestima e à

recuperação da capacidade de criatividade.

A existência de grandes salas de aulas no ambiente do EaD pode levar a

alternativas intermediárias com empoderamento de alunos, no formato de uma

pirâmide, voltado para permitir que um tutor atenda, sem perda de qualidade a

um maior número de alunos.

Esse empoderamento acontece em camadas. Um tutor (ou mais propriamente

um coacher educacional) empodera 10 alunos que são transformados em líderes

que, cada um por sua vez, empodera outros 10 alunos. Assim nesta primeira

atividade você já pode ter um tutor atendendo 100 alunos, sem que a perda de

qualidade seja sensível a ponto de perder a efetividade inicial. Se isto for

413

ampliado para mais níveis, aí sim, a dispersão pode trazer uma maior perda de

qualidade.

Ainda não havendo diferenças entre as duas formas de coaching, ainda assim é

possível estabelecer algumas diferenças:

As perspectivas de negócios cedem lugar às perspectivas didáticas e

pedagógicas;

Líderes e colaboradores cedem lugar aos professores e alunos;

O treinamento cede lugar ao ensino e aprendizagem;

Áreas comerciais e nichos de mercado cedem lugar para áreas do

conhecimento;

A proposta de transformar bons líderes em bons instrutores cede lugar

para a proposta de transformar bons professores em bons líderes.

À primeira vista pode parecer um volume pequeno de alterações, mas elas são

na realidade profundas e é necessário um corte fundo na carne, para que esta

proposta se torne efetiva.

A transformação dos professores em líderes esbarra na conhecida vaidade

acadêmica, que impede que o professor tenha a visão sistêmica que um

coaching executivo dá aos seus participantes. Como pessoa o professor como

coaching assume muito mais daquilo que desenvolve no ambiente tradicional de

ensino e aprendizagem ao exigir comportamentos humanos diferenciados e um

“respeito profissional” ao estudante, que nem sempre é reconhecido nos

ambientes tradicionais pelos tutores que ainda não desenvolvem este nível de

atividade.

59.4 O que os professores pensam de tudo isto?

Na participação anterior, quando os professores em curso (em número de vinte

e um) quase se revoltaram quando o último parágrafo foi colocado, o que exigiu

que a pílula fosse dourada e o tema apresentado com o mesmo conteúdo, mas

de forma diferenciada, um dos itens de avaliação do conteúdo do curso versou

especificamente sobre o termo coaching educacional, devido ao elevado volume

414

de mudanças necessárias no comportamento tanto do aluno, quanto do

professor.

Quando esta mudança foi direcionada para um enfoque de novos saberes e

fazeres dos educadores, sem tocar em aspectos de vaidade ou incapacidade de

compartilhamento com o aluno da responsabilidade pelo sucesso do curso, o

volume de críticas diminuiu, mas isto não aumentou a participação do número de

professores dispostos, por iniciativa própria a assumir tal tarefa.

De forma geral os professores consideram que ainda detém parte do poder e não

o querem ceder de forma natural. Isto acontece apenas nominalmente, no papel,

não sendo realmente efetivado na prática.

A proposta foi dividir o grupo em duas turmas: a dos professores desfavoráveis

com 12 participantes e dos professores favoráveis com 9 participantes. O

orientador e outro tutor que já havia desenvolvido processos semelhantes e

poderia colaborar.

Foi utilizada a técnica TPS – Think Pair Share, anteriormente discutida com os

alunos (ver tópico 57) que ainda estava presente na mente dos participantes, por

ter sido assunto recentemente tratado e as conclusões, se não foram

conclusivas, receberam um voto de confiança de todos.

Os professores concordaram ser necessário, para a implantação deste método,

uma reunião inicial com os professores; o pagamento de atividades extra

desenvolvidas pelos tutores, tanto presenciais quando on-line; uma conversa

com os alunos participantes (nem todos seriam obrigados). Estas orientações

foram registradas para aplicação na primeira turma na qual a metodologia fosse

aplicada (na ocasião do desenvolvimento deste material, nenhuma iniciativa com

respeito a esta metodologia havia sido implantada).

A forma mais correta de encarar o processo, como definido pelos próprios

professores, a grande maioria deles tutores em diversos cursos (17 para ser mais

exato) foi considerar o coaching educacional, como um processo de conquista

de metas e de objetivos diretamente relacionados com a melhoria do nível de

participação dos coachee (alunos envolvidos) e dos professores escalados como

coacher (aquele que ensina).

415

O principal destaque foi a aplicação do coaching como uma proposta de

autoconhecimento e autodesenvolvimento especificamente direcionado para a

melhoria do aproveitamento do aluno. A intervenção do coacher somente

ocorreria quando o aluno ou o grupo manifestasse. O papel do coacher então

seria orientado como o de um conselheiro.

No desenvolvimento do processo surveys deveriam ser colocados para

mensurar o grau de satisfação dos participantes a cada nova atividade. O

resultado desta conversa foi repassado para os projetistas instrucionais e se fica

no aguardo da divulgação dos primeiros resultados, após a implantação desta

nova metodologia.

É importante destacar que a atividade de coaching como foi assim destacada

tem aplicação apenas em nível de um contexto educacional sendo aplicado

apenas a professores e alunos. Quando a aplicação se desloca para o campo

administrativo, deve-se retornar à proposta do coaching executivo, mais

especificamente devido ao fato de os objetivos do coaching educacional e do

coaching executivo, ainda que tenham o mesmo caminho de efetivação, se

direcionam para pontos específicos e diferenciados.

416

60 TÓPICO 60 - TAXONOMIA DE BLOOM69

A primeira reação ao se falar neste tema foi com relação à sua atualidade.

Voltamos então ao que postula o conectivismo sobre a necessidade de revisitar

antigas teorias sob uma ótica da inserção da tecnologia e apontar que esta era

a proposta, para que as reclamações tivessem um termo.

60.1 A taxonomia de Bloom revista

O principal destaque colocado em questionamento foi a questão da definição de

objetivos para a aprendizagem. Com o significado de estruturar de forma

consciente o processo educacional, de modo a dar oportunidades de mudanças

de pensamentos, ações e formas de agir como resultado de planejamento, o

projeto instrucional retornou ao palco das discussões e ficou claro para todos os

participantes que, era dele que deveriam provir as orientações para sua

utilização.

Assim, antes da efetivação do processo, tanto o projetista quanto o professor que

o acompanha na etapa de análise (a primeira da metodologia ADDIE) devem

estabelecer os objetivos de aprendizagem, também conhecidos como objetivos



417

instrucionais, uma das formas sob as quais a taxonomia proposta por Bloom ficou

conhecida.

Quanto mais firmemente estabelecidos estes objetivos, maior a possibilidade de

obtenção de bons resultados. Quando isto ocorre tanto o professor que não

participou do projeto instrucional, quanto o aluno terão maior facilidade de atingir

o que deles é esperado.

Os objetivos estabelecidos se relacionam, de forma geral a aspectos cognitivos

sujeitos a um elevado nível de abstração que tem como proposta levar o aluno a

atingir maturidade, tanto nas formas de aquisição de conhecimento, como no

próprio conhecimento adquirido. A cobrança excessiva em relação aos objetivos

é posta como uma atividade comum e que pode ser responsabilizada pelo

elevado nível de evasão, principalmente dos cursos ofertados na modalidade do

EaD. Esta é uma constatação efetivada nos estudos de Belhot et al. (2006) em

análise efetuada em cursos de engenharia, um dos quais apresenta maior nível

de exigência dos alunos nos aspectos cognitivos.

Para atingir um contexto de objetivos claramente estabelecidos o projetista

instrucional e o professor participante da equipe multidisciplinar utilizam a

taxonomia de Bloom (Bloom et al., 1956). O termo está diretamente relacionado

a questões de classificação e está apoiada em dois diferentes aspectos:

Oferecer base para o desenvolvimento de instrumentos de avaliação;

Estimular o apoio dos professores aos alunos desenvolvido de forma

estruturada de modo que eles possam adquirir as competências e

habilidades que as bases tecnológicas da disciplina ou do curso colocam

como resultantes do processo de ensino e aprendizagem do que foi eleito

como conteúdo.

Todo o material produzido foi revisto sob a luz das novas tecnologias e o que foi

proposto por Krathwohl (2002), direciona a forma de utilização que é possível

observar em algumas iniciativas. O resultado ainda não é uma unanimidade, mas

interessa efetuar uma análise mais próxima do nosso interesse, na formação

completa do professor para desempenho da docência digital.

418

60.2 Os domínios

A teoria trabalha a aprendizagem em três diferentes níveis:

Um primeiro nível, o cognitivo, relacionado ao aprender, a adquirir algum

conhecimento;

Um segundo nível, o afetivo, está relacionado a sentimentos e posturas.

Há um envolvimento emocional e afetivo que interferem e que segundo

Bloom envolvem comportamento, atitude, responsabilidade, respeito,

emoção e valores. A proposta é apropriada à nova geração digital, que

pleiteia os mesmos valores, com destaque para a comunicação que,

quando efetivada com a afetividade envolvida tende a aproximar mais os

envolvidos;

Um terceiro nível o psicomotor está relacionado com habilidades físicas,

mas não se chegou a um término, tendo sido as áreas afetadas

determinadas por outros pesquisadores. Estes pesquisadores

consideram que há seis categorias ligadas à reflexos, percepção,

habilidades físicas, movimentos aperfeiçoados e comunicação não verbal.

Para passar de um nível ao nível posterior é preciso que tenham sido atingidos

os níveis previstos nos domínios precedentes.

O autor somente desenvolveu trabalhos completos no nível cognitivo. Assim

muitos acabam por conhecer a taxonomia de Bloom pelo viés reducionista que a

denomina como taxonomia dos objetivos cognitivos. É sobre estes aspectos que

trabalha o projeto instrucional do curso. Projetistas instrucionais e os professores

responsáveis se debruçam então sobre a sua disciplina.

Em um ponto inicial, esta proposta considera que o fato de alguns alunos

obterem resultados melhores é algo que está diretamente relacionado com

situações e variáveis que estão fora do contexto no qual são desenvolvidas as

atividades de ensino e aprendizagem. Considera-se que sob as mesmas

condições, todos deveriam aprender com a mesma competência e profundidade.

Foi um primeiro posicionamento de Bloom contestado por algumas outras linhas,

mas considerado um ponto de apoio da psicologia cognitiva.

419

A partir daí se considera que um projeto instrucional pode sugerir atividades que

trabalhem de forma extensiva o desenvolvimento cognitivo, respeitando as

formas particulares de aprendizagem individuais, que seriam cobertas pela

flexibilidade não somente no desenvolvimento dos materiais em múltiplas mídias,

mas também com a aplicação de atividades de forma diferenciada.

Se considera que ao enxergar desta forma o processo de ensino e aprendizagem

se considera que é preciso estimular nos alunos, via um grupo de atividades,

raciocínio e abstração de alto nível (pensamento de alta ordem – high order

thinking). Para que procedimentos fossem padronizados é então proposto um

conjunto de verbos, lista na qual, cada verbo ou grupo de verbos, poderia

movimentar características cognitivas particulares (acessar estudo completo no

link colocado ao final do texto).

A estruturação parte do mais simples ao mais complexo, em um processo de

aprendizagem escalonado. Assim, para adquirir uma nova habilidade

pertencente a um nível superior, o aluno tinha que, em primeiro lugar, adquirir a

habilidade do nível imediatamente inferior. Isto equivale a construir uma

organização hierárquica para os processos cognitivos de acordo com níveis de

complexidade e objetivos a serem atingidos no desenvolvimento cognitivo.

Neste tópico iremos trabalhar em um primeiro nível, mais superficial, ao

apresentar uma visão gráfica consagrada, como foi trabalhada pelo próprio autor

e seus seguidores.

Assim o autor estabelece neste primeiro estágio seis níveis:

1. Conhecimento

2. Compreensão

3. Aplicação

4. Análise

5. Síntese

6. Avaliação

Veja a proposta na figura seguinte

420

Figura 65 - Escada de estágios

Fonte: http://www.scielo.br/pdf/gp/v17n2/a15v17n2.

(http://www.scielo.br/pdf/gp/v17n2/a15v17n2) Bloom, Engelhart, Furst, Hill e

Krathwolh.

As subdivisões não serão tratadas neste momento, o leitor pode consultar o texto

que está sendo utilizado como base para este tópico para ampliar seus

conhecimentos sobre o tema (os textos de interesse estão referenciados na

bibliografia deste tópico).

Esta proposta está alterada e substituída pelo que está aplicado na figura

seguinte:

Figura 66 - Escada de estágios modificada

(Fonte: citada na figura anterior)

Esta proposta mais atualizada enxerga a taxonomia de Bloom como uma

ferramenta que tornaria a linguagem dos objetivos instrucionais padronizada,

que poderia ser utilizada como base para que ficasse definida de forma clara e

particular, os objetivos e currículos e seria, finalmente, possível determinar a

http://www.scielo.br/pdf/gp/v17n2/a15v17n2


421

congruência dos objetivos educacionais de forma a permitir a avaliação de uma

unidade, um curso ou um currículo.

As alterações na taxonomia original foram poucas, razão da manutenção da

nomenclatura, mesmo após este estudo de revisitar a taxonomia ter sido

encerrada.

Na atualidade se considera que os objetivos declaram o que é esperado que o

aluno aprenda, esquecendo de explicitar de forma coerente o que eles deverão

ser capazes de realizar com o conhecimento que adquiram. Um conjunto de

verbos determina este direcionamento (ver tabela ao final). Assim, a associação

do verbo seria ao nível de objetivo cognitivo, avaliação do objetivo e

desenvolvimento de competências.

O relacionamento entre verbo e substantivo deveriam pertencer a dimensões

separadas, na qual os substantivos formariam a base para a dimensão do

conhecimento (o que) e o verbo associado com aspectos cognitivos (como).

Baseados nesta proposta os pesquisadores desenvolveram a proposta de

revisão proposta por Bloom.

Veja nos quadros seguintes como se processou a revisão com apresentação das

versões finais do processo.

Quadro 01

Estruturação da taxonomia de Bloom em domínio cognitivo

422

1. Conhecimento Definição: Habilidade de lembrar informações e conteúdos previamente abordados como fatos, datas, palavras, teorias, métodos, classificações, lugares, regras, critérios, procedimentos etc. A habilidade pode envolver lembrar uma significativa quantidade de informação ou fatos específicos. O objetivo principal desta categoria nível é trazer à consciência esses conhecimentos. Subcategorias: 1.1 Conhecimento específico: Conhecimento de terminologia; Conhecimento de tendências e sequências; 1.2 Conhecimento de formas e significados relacionados às especificidades do conteúdo: Conhecimento de convenção; Conhecimento de tendência e sequência; Conhecimento de classificação e categoria; Conhecimento de critério; Conhecimento de metodologia; e 1.3 Conhecimento universal e abstração relacionado a um determinado campo de conhecimento: Conhecimento de princípios e generalizações; Conhecimento de teorias e estruturas.

Verbos: enumerar, definir, descrever, identificar, denominar, listar, nomear, combinar, realçar, apontar, relembrar, recordar, relacionar, reproduzir, solucionar, declarar, distinguir, rotular, memorizar, ordenar e reconhecer.

2. Compreensão Definição: Habilidade de compreender e dar significado ao conteúdo. Essa habilidade pode ser demonstrada por meio da tradução do conteúdo compreendido para uma nova forma (oral, escrita, diagramas etc.) ou contexto. Nessa categoria, encontra-se a capacidade de entender a informação ou fato, de captar seu significado e de utilizá-la em contextos diferentes. Subcategorias: 2.1 Translação; 2.2 Interpretação e 2.3 Extrapolação. Verbos: alterar, construir, converter, decodificar, defender, definir, descrever, distinguir, discriminar, estimar, explicar, generalizar, dar exemplos, ilustrar, inferir, reformular, prever, reescrever, resolver, resumir, classificar, discutir, identificar, interpretar, reconhecer, redefinir, selecionar, situar e traduzir.

3. Aplicação Definição: Habilidade de usar informações, métodos e conteúdos aprendidos em novas situações concretas. Isso pode incluir aplicações de regras, métodos, modelos, conceitos, princípios, leis e teorias.

Verbos: aplicar, alterar, programar, demonstrar, desenvolver, descobrir, dramatizar, empregar, ilustrar, interpretar, manipular, modificar, operacionalizar, organizar, prever, preparar, produzir, relatar, resolver, transferir, usar, construir, esboçar, escolher, escrever, operar e praticar.

4. Análise Definição: Habilidade de subdividir o conteúdo em partes menores com a finalidade de entender a estrutura final. Essa habilidade pode incluir a identificação das partes, análise de relacionamento entre as partes e reconhecimento dos princípios organizacionais envolvidos. Identificar partes e suas inter-relações. Nesse ponto é necessário não apenas ter compreendido o conteúdo, mas também a estrutura do objeto de estudo.

Subcategorias: Análise de elementos; Análise de relacionamentos; e Análise de princípios Organizacionais.

Verbos: analisar, reduzir, classificar, comparar, contrastar, determinar, deduzir, diagramar, distinguir, diferenciar, identificar, ilustrar, apontar, inferir, relacionar, selecionar, separar, subdividir, calcular, discriminar, examinar, experimentar, testar, esquematizar e questionar.

423

5. Síntese Definição: Habilidade de agregar e juntar partes com a finalidade de criar um novo todo. Essa habilidade envolve a produção de uma comunicação única (tema ou discurso), um plano de operações (propostas de pesquisas) ou um conjunto de relações abstratas (esquema para classificar informações). Combinar partes não organizadas para formar um “todo”. Subcategorias: 5.1 Produção de uma comunicação original; 5.2 Produção de um plano ou propostas de um conjunto de operações; e 5.3 Derivação de um conjunto de relacionamentos abstratos.

Verbos: categorizar, combinar, compilar, compor, conceber, construir, criar, desenhar, elaborar, estabelecer, explicar, formular, generalizar, inventar, modificar, organizar, originar, planejar, propor, reorganizar, relacionar, revisar, reescrever, resumir, sistematizar, escrever, desenvolver, estruturar, montar e projetar.

6. Avaliação Definição: Habilidade de julgar o valor do material (proposta, pesquisa, projeto) para um propósito específico. O julgamento é baseado em critérios bem definidos que podem ser externos (relevância) ou internos (organização) e podem ser fornecidos ou conjuntamente identificados. Julgar o valor do conhecimento. Subcategorias: 6.1 Avaliação em termos de evidências internas; e 6.2 Julgamento em termos de critérios externos. Verbos: Avaliar, averiguar, escolher, comparar, concluir, contrastar, criticar, decidir, defender, discriminar, explicar, interpretar, justificar, relatar, resolver, resumir, apoiar, validar, escrever um review sobre, detectar, estimar, julgar e selecionar.

O relacionamento com atividades presentes no projeto instrucional é quase

imediato. A complexidade que alguns docentes alegam encontrar logo é

substituída por uma confiança no desenvolvimento da proposta da nova

taxonomia proposta.

Quadro 2 – Mudanças na subcategoria conhecimento no domínio cognitivo da

taxonomia de Bloom.

Conhecimento (Bloom 1956) Conhecimento (taxonomia atual) Conhecimento específico 1.1 Conhecimento Efetivo: relacionado ao

conteúdo básico que o discente deve dominar a fim de que consiga realizar e resolver problemas apoiados nesse conhecimento. Relacionado aos fatos que não precisam ser entendidos ou combinados, apenas reproduzidos como apresentados.

424

Conhecimento da Terminologia; e Conhecimento de detalhes e elementos específicos.

Conhecimento de formas e significado relacionados às especificidades do conteúdo

1.2 Conhecimento Conceitual: relacionado à inter-relação dos elementos básicos num contexto mais elaborado que os discentes seriam capazes de descobrir. Elementos mais simples foram abordados e agora precisam ser conectados. Esquemas, estruturas e modelos foram organizados e explicados. Nessa fase, não é a aplicação de um modelo que é importante, mas a consciência de sua existência. Conhecimento de classificação e categorização; Conhecimento de princípios e generalizações; e Conhecimento de teorias, modelos e estruturas.

Conhecimento Universal e abstrações relacionados a um determinado campo do conhecimento

1.3 Conhecimento Procedural: relacionado ao conhecimento de “como realizar alguma coisa” utilizando métodos, critérios, algoritmos e técnicas. Nesse momento, o conhecimento abstrato começa a ser estimulado, mas dentro de um contexto único e não interdisciplinar. Conhecimento de conteúdo específico, habilidades e algoritmos; Conhecimento de técnicas específicas e métodos; e Conhecimento de critérios e percepção de como e quando usar um procedimento específico.

1.4 Conhecimento Metacognitivo: relacionado ao reconhecimento da cognição em geral e da consciência da amplitude e profundidade de conhecimento adquirido de um determinado conteúdo. Em contraste com o conhecimento procedural, esse conhecimento é relacionado à interdisciplinaridade. A ideia principal é utilizar conhecimentos previamente assimilados (interdisciplinares) para resolução de problemas e/ou a escolha do melhor método, teoria ou estrutura. Conhecimento estratégico; Conhecimento sobre atividades cognitivas incluindo contextos preferenciais e situações de aprendizagem (estilos); e Autoconhecimento.

Fonte: Documento de apoio ao desenvolvimento do tópico.

A estrutura que toma forma com a revisão pode ser observada no quadro

seguinte

Quadro 3 - estrutura do processo cognitivo na taxonomia de Bloom

1. Lembrar: Relacionado a reconhecer e reproduzir ideias e conteúdo. Reconhecer requer distinguir e selecionar uma determinada informação e reproduzir ou recordar está mais relacionado à busca por uma informação relevante memorizada. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Reconhecendo e Reproduzindo. 2. Entender: Relacionado a estabelecer uma conexão entre o novo e o conhecimento previamente adquirido. A informação é entendida quando o aprendiz consegue reproduzi-la com suas “próprias

425

palavras”. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Interpretando, Exemplificando, Classificando, Resumindo, Inferindo, Comparando e Explicando. 3. Aplicar: Relacionado a executar ou usar um procedimento numa situação específica e pode também abordar a aplicação de um conhecimento numa situação nova. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Executando e Implementando. 4. Analisar: Relacionado a dividir a informação em partes relevantes e irrelevantes, importantes e menos importantes e entender a inter-relação existente entre as partes. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Diferenciando, Organizando, Atribuindo e Concluindo. 5. Avaliar: Relacionado a realizar julgamentos baseados em critérios e padrões qualitativos e quantitativos ou de eficiência e eficácia. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Checando e Criticando. 6. Criar: Significa colocar elementos junto com o objetivo de criar uma nova visão, uma nova solução, estrutura ou modelo utilizando conhecimentos e habilidades previamente adquiridos. Envolve o desenvolvimento de ideias novas e originais, produtos e métodos por meio da percepção da interdisciplinaridade e da interdependência de conceitos. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Generalizando, Planejando e Produzindo.

Fonte: Documento de apoio ao desenvolvimento do tópico

Neste momento a apresentação da taxonomia de Bloom teve como objetivo

despertar o interesse dos professores para o estudo de uma proposta que pode

favorecer o desenvolvimento dos projetos instrucionais. É importante dar

destaque aos verbos utilizados para motivar atividades em diferentes níveis.

É recomendável a leitura completa que traz o texto base para esse material e

que o leitor pode encontrar em: http://www.scielo.br/pdf/gp/v17n2/a15v17n2

60.3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BELHOT, R. V.; FREITAS, A. A.; VASCONCELLOS D. D. Requisitos

profissionais do estudante de engenharia de produção: uma visão através dos

estilos de aprendizagem. Revista Gestão da Produção e Sistemas, v. 1, n. 2, p.

125-135, 2006.

BLOOM, B. S. et al. Taxonomy of educational objectives. New York: David

Mckay, 1956. 262 p. (v. 1).

KRATHWOHL, D. R. A revision of Bloom’s taxonomy: an overview. Theory in

Practice, v. 41, n. 4. p. 212-218, 2002.


426

61 TÓPICO 61 - GAGNÉ E AS CATEGORIAS E EVENTOS

EM APRENDIZAGEM70

Um dos primeiros questionamentos quando apresentamos junto com o estudo

da taxonomia de Bloom, este material para estudo, inquire sobre a razão de

utilização de “modelos” nos projetos de ensino e aprendizagem e, assim, o

primeiro trabalho é explicar as razões para tal fato.

61.1 Porque trabalhar com modelos

Alguns professores consideram que o trabalho com modelos pode limitar a

criatividade e amarrar o professor a algo que está previamente estabelecido.

O objetivo ao sugerir “modelos” de trabalho no interior dos projetos instrucionais

(sem eles fica mais difícil apresentar esta proposta) é que eles prescrevem, com

antecedência e de forma clara como a combinação de diversas estratégias

educacionais pode ser efetuada.

A existência de múltiplas estratégias, por si só, já dá um nível de flexibilidade no

ambiente, mas de forma adicional, os professores podem tomar cuidados para

deixar uma margem de flexibilidade, de forma que o professor possa alterar

recomendações provenientes dos projetos instrucionais de curso. Os metadados



427

devem estar presentes em profusão e se considera que esta proposta pode

esclarecer e afastar receios dos professores, quanto a terem a sua ação e prática

profissional cerceadas.

Os ingredientes desta combinação podem estabelecer “regras” consideradas

como “melhores práticas” para orientar:

O uso de atividades práticas;

O uso extensivo de exemplos, que foram testados para validação do

modelo proposto;

Diversas e diferentes formas de dar ao aluno retorno também estão

incluídas (pelo menos deveriam) na descrição do modelo;

O sequenciamento das atividades (com o uso de rotas de aprendizagem)

pode facilitar ao aluno o desenvolvimento das atividades, mas este

sequenciamento deve ser uma sugestão e não uma obrigatoriedade a ser

seguida;

O uso de estruturas de organização de dados que podem ser utilizadas

(informação técnica que muitas vezes pode ser ignorada).

Os modelos estão, de acordo com o que foi colocado acima, baseados no

desenvolvimento de atividades. O exemplo mais claro são as rotas de

aprendizagem, que dão a visão didática e pedagógica que foi considerada mais

adequada pelos professores participantes no desenvolvimento do projeto

instrucional. A possiblidade de que o aluno ou os professores alterem esta

proposta, inclusive em nível individual, dão a flexibilidade necessária.

61.2 O modelo de Gagné

Não há projetista instrucional que não tenha gostado da proposta de utilizar o

modelo de Gagné, para transmitir a um grupo de alunos de alta diversidade

cultural, novos processos ou habilidades.

Já é fato notório e discutido por diversos pesquisadores entre os quais é possível

citar Barros (2013) e Lopez (2001) que cada aluno tem seu estilo de

aprendizagem próprio e particular. A partir daí é possível reconhecer certa

428

dificuldade no sentido de transmitir a informação, da mesma forma, para todas

as pessoas.

Apresentar informações, obter retorno, planejar a atividade de ensino e

aprendizagem foram, então, colocadas por Gagné como principal objetivo dos

estudos que desenvolveu sobre questões de eventos em aprendizagem. O autor

considera que há nove diferentes níveis de aproximação entre professores e

alunos e que, quando eles são desenvolvidos de forma criteriosa, aumenta de

forma significativa a possibilidade de sucesso em iniciativas de ensino e

aprendizagem desenvolvidas em ambientes enriquecidos com a tecnologia.

A proposta também pode ser localizada pelas nomenclaturas: condições de

Gagné para aprendizagem, taxonomia de Gagné da aprendizagem ou nove

eventos de Gagné referentes ao processo de ensino e aprendizagem. Todas elas

têm o mesmo corpo de conteúdo e significado. A nomenclatura preferida pela

maioria dos projetistas é a última que se refere a eventos.

O autor é outro pesquisador que vem de fora do círculo educacional, proveniente

da área de psicologia. As propostas atuais representem uma revisita ao que o

autor colocou em sua primeira obra, sobre trabalho desenvolvido nos anos 1940

e publicada nos anos 1965.

A figura que se tornou popular e apresenta os nove eventos pode ser observada

abaixo:

429

Figura 68 eventos de Gagné. Fonte: http://penta2.ufrgs.br/edu/objetivo/gagne.html.

Estes eventos podem ser traduzidos e apresentados na lista:

1. Obter atenção (recepção) 2. Informar o objetivo para os aprendizes (expectativa) 3. Estimular a lembrança do aprendizado anterior (recuperação) 4. Apresentar o estímulo (percepção seletiva) 5. Fornecer orientação de aprendizado (código semântico) 6. Elicitar performance (resposta) 7. Fornecer feedback (reforço) 8. Avaliar o desempenho (recuperação) 9. Aumentar a retenção e a transferência (generalização)

A figura parece familiar a qualquer professor, que já a compreende logo ao

primeiro olhar e o assunto parece que atrai atenção ao primeiro contato.

É uma estrutura hierárquica que leva o processo em uma proposta bottom-up (de

baixo para cima), captando o interesse do aluno, incentivando a motivação e que

mostra resultados positivos nas avaliações efetuadas pelo grupo de professores

participantes do curso de formação para o EaD.

Desenvolver esta proposta de acordo com o que a lista propugna, se encaixa de

forma adequada com a visão do projetista instrucional.

http://penta2.ufrgs.br/edu/objetivo/gagne.html

430

Senão observe uma tradução acadêmica educacional para cada uma das

etapas:

1. Primeiro é preciso ganhar a atenção do aluno, o que o projetista irá fazer,

com uma apresentação via metadados do que o conteúdo acresce como

competências e habilidades ao perfil pessoal e profissional de cada um;

2. Logo em seguida os objetivos do estudo são apresentados de forma a

manter a atenção conquistada no primeiro passo;

3. Na terceira etapa as atividades devem ser propostas e orientadas no

sentido de aproveitar o conhecimento anterior já vivenciado pelo aluno de

forma real, ou via seus estudos e pesquisas sobre o tema;

4. As atividades e desafios inseridos no percurso representam o estímulo. A

título de exemplo, os processos de gamificação, levam vantagem sobre

qualquer proposta neste momento, ao colocarem desafios ao aluno e

entregar a ele o controle do processo;

5. Não deixar o aluno sozinho em nenhum momento, ter tutoriais e proposta

de auxílio via profusão de metadados é a atividade a ser seguida,

imediatamente após ter estimulado a percepção do aluno;

6. Aceitar as soluções propostas pelo aluno dentro de um espectro que não

admite resposta única, mas considerando que elas estão relacionadas

com um contexto particular. Aqui o uso da aprendizagem baseada em

problemas, com proposta de solução de problemas abertos, recebe maior

importância que qualquer outra estratégia educacional que possa ser

utilizada;

7. Observar eventuais erros, permitir retomadas e informar ao aluno sobre

alternativas possíveis, representa o retorno necessário e que permite

evitar a desistência do aluno frente a eventuais problemas;

8. Qualquer processo necessita ser avaliado e aqui a proposta é superar a

avaliação punitiva, como ela é desenvolvida nos ambientes presenciais

tradicionais, dando ao aluno oportunidades de recuperação;

9. Atividades complementares, exercícios, diálogo, reflexões propostas são

atividades complementares colocadas ao longo do percurso desenvolvido

pelo aluno. Escolher diferentes formas, representa a proposta de

generalização, que pode aumentar a retenção dos conteúdos e incentivar

à memorização.

431

Ao final dessas explicações muitos professores alegam que isto já é o que fazem.

Em resposta assinalamos que desenvolver esse processo de forma aleatória,

sem um planejamento prévio, pode ocasionar esquecimentos e saltos na

sequência que podem invalidar a proposta do professor.

Quando tudo isso está amarrado ao nível de planejamento de um projeto

instrucional de curso, as coisas tendem a fluir de forma mais eficaz.

A criação de infográficos e mapas mentais ou conceituais, nos quais a rota a ser

seguida seja acompanhada pelo aluno, tende a facilitar ainda mais À

funcionalidade das soluções que o projeto instrucional estabelece.

É importante observar que os eventos propostos por Gagné podem ser

associados com diversas práticas, como ressaltado durante o desenvolvimento

do texto. Assim ela pode ser associada à aprendizagem em grupos,

aprendizagem baseada em problemas, uso de objetos de aprendizagem. O que

é necessário é estudar de forma um pouco mais detalhada a metodologia

proposta por Gagné e a colocar em prática e testes, de modo que possa ser

estabelecido um modelo mais adequado ao estilo cognitivo tanto dos alunos,

quanto dos professores.

Leia o arquivo completo, que originou esse texto em:

https://www.mindtools.com/pages/article/gagne.htm

Para descoberta do estilo de aprendizagem é possível a obtenção de bons

resultados com a aplicação do questionário de Honey-Alonso que pode ser

acessado em:

http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaeagrafp2.htm


BARROS, D. M. V. Estilos de aprendizagem e o uso das tecnologias. Santo Tirso,

Portugal: De facto editores, 2013.

LOPEZ, R. E. O Los procesos cognitivos de la enseñanza y el aprendizaje: el

caso de la psicología cognitiva e el aula escolar. México: Trillas, 2001.

https://www.mindtools.com/pages/article/gagne.htm

http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaeagrafp2.htm

433

62 TÓPICO 62 - O ONE MINUTE PAPER UMA TÉCNICA

AUXILIAR NO EAD71

Há propostas que envolvem pouco trabalho e costumam apresentar resultados

positivos. Não são poucos os professores que propõem novas metodologias que

acabam se transformando em “melhores práticas”. Este é o caso da metodologia

analisada neste tópico.

62.1 O one minute paper

Ela representa uma técnica que permite que o professor receba um retorno

imediato, logo após ou um pouco antes do encerramento da aula, de forma que

uma revisão possa ser programada neste ou em outro momento, a partir das

informações aqui coletadas de cada aluno.

O trabalho é rápido e toma pouco mais ou até menos que um minuto de atenção

e concentração dos alunos, que irão responder a dois questionamentos básicos,

cujo resultado pode orientar a realimentação do estudo ou a mudança para um

novo tópico. Ela é normalmente utilizada ao final da aula, mas há casos em que

professores a utilizam mais de uma vez, o que permite um retorno ao assunto

em foco, antes que outro assunto venha a ser discutido.



434

A primeira pergunta:

O que de mais importante e significativo você aprendeu no encontro

de hoje?

O segundo questionamento:

Qual a principal dúvida que você teve durante a apresentação do

conteúdo considerado necessário para aquisição do conhecimento

proposto?

Os alunos empacotam suas respostas e enviam para algum aplicativo que trata

as informações e dá a resposta de forma imediata.

Há casos que, ao invés de utilizar proposta de resposta discursiva, o aluno pode

ser orientado por algumas questões adicionais que estabelecem uma escala de

valor que pode permitir avaliar mais de um único tópico, tal como a aula em sua

completude.

É importante que o questionário seja aplicado com algum tempo de folga e ser

aplicado alguns momentos antes que a aula tenha efeito, de modo a não

prejudicar outras atividades do aluno.

Com relação a questões de identificação, grande maioria dos professores prefere

utilizar as respostas de forma anônima, o que dá ao aluno uma autonomia maior

e a inexistência do temor de alguma represália, mas para efeitos de estatísticas,

o professor pode solicitar identificação indireta, com apresentação dos outros

indicativos que irá utilizar, tais como por exemplo, a idade, sexo ou algum outro

identificador.

Os resultados são processados antes da aula seguinte. Ele pode ser utilizado

não somente em iniciativas presenciais como alguns pensam, mas também se

mostra funcional em salas de aula eletrônicas, sejam elas síncronas ou

assíncronas.

435

A proposta é considerada pelos pesquisadores da área educacional como uma

forma existente de fazer com que os alunos participem de forma mais ativa nas

salas de aula, aprendam a pensar para poder expor seus sentimentos de forma

mais clara e sintetizar, em um pequeno espaço de tempo, o que pensam. Esta é

uma proposta que permite que sejam desenvolvidas habilidades de pensamento

crítico, capacidade de escrita, e fixação das ideias fundamentais que os

professores querem transmitir para os alunos.

Já para os professores, eles aprendem a efetuar diagnósticos mais aproximados

do que os alunos pensam, não somente sobre o conteúdo, mas também sobre o

comportamento em sala, o uso de mídias e outros aspectos de interesse para

melhoria constante da ação e prática profissional.

Em uma outra visão de benefícios, o professor pode obter valiosas informações

sobre possíveis deficiências com relação aos conteúdos que trabalha, e tomar

conhecimento sobre eventuais deficiências pontuais que estejam presentes no

conteúdo que trabalha.

Há alguns casos em que o professor pode colocar mais perguntas, mas para

manter a simplicidade do processo e a prontidão nas respostas são apenas

efetuadas as duas perguntas básicas.

Com este nível de concentração é possível ter um foco mais dirigido para um

ponto específico a qualidade do currículo e conteúdo e a capacidade de

transmissão do professor.

436

63 TÓPICO 63 - THINK-PAIR-SHARE: UMA TÉCNICA

AUXILIAR NO EAD72

Esta é uma outra técnica disponível para os professores. Ela é parte integrante de um conjunto

de abordagens que, quando vistas em conjunto recebem a designação de sala de aula

colaborativa. São mais propriamente consideradas como uma técnica ou estratégia educacional,

voltada para aumentar a participação do aluno em sala de aula.



437

63.1 A estratégia educacional envolvida

A nomenclatura mais utilizada é por seu nome original e pela abreviatura (TPS),

mas há professores que preferem chamar a técnica pela tradução literal: Pense,

junte, compartilhe.

Como foi dito anteriormente ela é uma estratégia de aprendizagem cooperativa

normalmente utilizada em salas de aula presenciais, mas que também pode ser

adaptada para uso com a sala de aula eletrônica.

A principal justificativa para sua utilização está no fato de ela ser uma técnica

que estimula a participação individual e que pode ser aplicada em qualquer dos

níveis do sistema de ensino (para produção desse material ela foi utilizada no

ensino superior em turmas de pedagogia no EaD).

63.2 A técnica

A técnica está apoiada em três diferentes passos, para análise de qualquer tipo

de pergunta que seja efetuada a pares de alunos reunidos em grupo:

Pensar

Emparelhar

Agir.

Na fase pensar os participantes da proposta pensam, independentemente da

pergunta para formar ideias próprias sobre o assunto.

Na fase emparelhar, os grupos formados se juntam em pares, para discutir os

pensamentos originados na fase anterior. O participante articula as suas ideias

e considera as ideias de outros participantes.

Na fase de ação, os pares formados compartilham a suas ideias com todos os

demais participantes.

63.3 A importância da estratégia

Nos dias atuais muitos professores reclamam da falta de participação dos alunos

nas propostas que efetivam. Com o uso dessa estratégia a interação,

438

inicialmente do aluno com seu par e na sequência com toda a sala, movimenta

o ambiente e leva para distante situações que o aluno considera uma “chatice”

voltada apenas para transmissão de conteúdo.

O papel adotado pelo professor é o de mediador e a perícia na condução das

discussões faz com que retorne ao ambiente o respeito dos alunos para com o

professor, outro dos reclamos na atualidade.

A inserção do processo de negociação pode dar novas significações, via novos

olhares, culturalmente diversos, dados para um mesmo assunto por cada um dos

pares associados e pela contraposição da ação adotada.

Diversos sentimentos são envolvidos em um processo com essas

características:

Aumento da autoestima de todos os envolvidos, tanto de professores,

quanto de alunos;

Benefícios ao orientar os alunos para a efetivação do pensamento crítico;

Propor no ambiente a orientação para “escutar o outro e trocar

experiências”, que está na base de muitas sugestões para valorização de

conhecimento anterior e obtenção de motivação para garantir a

participação no ambiente;

Levar os participantes a “ganhar confiança” e a uma proposta de

integração e “perda do medo” de se manifestar, que muitas vezes leva os

alunos a não perguntarem para os orientadores, sobre partes do conteúdo

que não compreenderam;

Orientação dos participantes para a aprendizagem cooperativa e

colaborativa;

O uso das perguntas mais corretas pode ser orientado (caso particular de

nossa proposta) pelos pressupostos da taxonomia de Bloom no uso de

verbos que sugerem a movimentação de habilidades específicas

(orientadas no projeto instrucional do curso);

Evitar o tédio em sala de aula é um dos maiores benefícios da técnica (a

aplicação por videoconferência em polos de apoio, exigiu a participação

de tutores, mas os resultados foram muito positivos);

439

Proposição de “desafios” que tem como orientação básica a utilização da

técnica dos jogos de videogame (gamificação) e sua utilização em

educação.

(Fonte: adaptado de Kob et al, 1991 aplicável a cursos no ambiente on-

line).

63.4 Cuidados na aplicação da técnica

Diversas diferentes tecnologias podem ser utilizadas, tanto nas aulas presenciais

quanto nas aulas não presenciais. Mas o sucesso da iniciativa não está sujeito à

dependência das tecnologias, mas sim ao desempenho das pessoas envolvidas,

tanto alunos, quanto orientadores.

O primeiro fator de sucesso é possibilitar que haja um sentimento de união entre

as pessoas componentes do grupo sujeito a esta estratégia. Em segundo lugar,

dar oportunidades iguais de manifestação, também pode trazer maiores

possibilidades de sucesso. Nesta proposta eventuais lideranças devem ser

evitadas, o “poder” tem que ser dividido entre todo o grupo, a menos que haja

algum destaque de ascendência técnica.

Leitura, aumento de raciocínio lógico em matemática, escrita, eliminação do

analfabetismo funcional, contam entre tantas vantagens que o método pode

facilitar. A área de estudos sociais é a que tem manifestado maior interesse na

utilização da estratégia. Questões éticas têm destaque no interesse dos

participantes.

Na área de experimentação das ciências (laboratórios) a técnica tem se revelado

vantajosa por levar os participantes a uma “análise de riscos” antes que

eventualmente eles possam acontecer.


COBB, P., WOOD, T., YACKEL, E., NICHOLLS, J., WHEATLEY, G., TRIGATTI,

B., & PERLWITZ, M. (1991). Assessment of a problem-centered second-grade

mathematics project. Journal for Research in Mathematics Education, 22(1).

440

64 TÓPICO 64 - O USO DAS REDES SOCIAIS EM

EDUCAÇÃO73

Este é um dos pontos preferidos pelos docentes, principalmente por revelar algo

que não encontra justificativa: o medo de utilizar as redes sociais. Ainda que

alguns cuidados possam ser necessários, tal colocação é algo difícil de imaginar,

principalmente quando é proveniente de uma plateia de educadores.

64.1 O que são redes sociais

Vamos procurar seguir a mesma metodologia adotada até esse momento de

buscar definições tão simples quanto possível, para definir o maior fenômeno de

comunicação de todos os tempos, a internet e o surgimento e explosão das redes

sociais, tidas como o meio de comunicação por excelência na sociedade

contemporânea.

Elas podem ser simplesmente definidas como um agrupamento de pessoas e

organizações da sociedade civil que estão conectadas pelos mais diferentes

tipos de motivação e que trocam entre si, informações que para cada um tem

elevado valor.



441

Estas pessoas são, então, ligadas por objetivos comuns e lutam para que eles

sejam atingidos utilizando a metáfora do “poder da multidão – crowdsourcing”.

Vale a máxima que aponta que “nós sabemos mais que eu”, como postulada por

Tapscott (2011).

Em seu todo as redes sociais formam uma estrutura utilizada por diferentes

indivíduos e grupos, que podem estar voltados para atividades produtivas, mas

que também podem apresentar características destrutivas em seu

comportamento.

Elas são tidas como ferramentas de transformação, nas quais o principal

paradigma é que as pessoas são ao mesmo tempo consumidores e fornecedores

de recursos em um processo que recebe o nome de “produção de muitos para

muitos”.

Segundo alguns pesquisadores sociais elas surgiram como consequência da

vontade que uma nova geração tinha de efetivar a comunicação por diferentes

meios daqueles que eram desenvolvidos na sociedade tradicional.

64.2 O uso das redes sociais

Existem diversas redes sociais e elas podem ser genéricas ou temáticas. Não

iremos destacar nenhuma das redes e, ao mesmo tempo que via seu mecanismo

de busca predileto, pesquise com a palavra-chave “redes sociais”, os diferentes

tipos de redes existentes. Você irá obter como resposta o endereço de diversas

redes sociais e

Para educação se considera a sua atuação benéfica que traz algumas vantagens

marginais como aquelas apresentadas na lista abaixo:

Benefícios em questões de alfabetização digital, com eliminação da

exclusão digital a que muitos estão submetidos por não terem tido

oportunidade de ter um nivelamento básico na utilização das novas

tecnologias;

442

Manutenção do aluno em processo de sintonia direta com o que está

acontecendo na sociedade em todos os momentos;

Incorporação de competências e habilidades desejadas pelo mercado na

área tecnológica;

Inserção do aluno em um processo de comunicação extensivo e que pode

trazer inúmeros benefícios;

Criação de uma cultura e atitude positiva em relação ao uso da tecnologia

em sua vida pessoal e profissional;

Permissão para troca de experiências com outras escolas e com outros

professores.

O único cuidado a tomar é evitar que o sentimento exposto por Dimenstein (2011)

sobre problemas com o volume de informações, assalte o navegador, o fazendo

desistir de uma atividade que somente poderá lhe trazer benefícios, desde que

orientada para uma navegação por localidades nas quais atitudes politicamente

incorretas são evitadas.

Uma última visão aponta para avaliações que comprovam o aumento da

capacidade de desenvolvimento de pensamento crítico (Cabral, 2006) voltado

para solução de problemas, com surgimento de um nível de colaboração e

participação globais.

Assim fica ao critério de cada professor o uso das redes sociais, mas é preciso

dizer que ele é propício sob qualquer aspecto que se deseje analisar de forma

isenta, sem escolher apenas possibilidades de surgimentos de problemas, que

existem e necessitam ser identificados.


CABRAL, A. Sobre o pensamento crítico na comunicação: reflexões e

constatações. Online. 2006. [internet]. Disponível em

http://www.comunicacao.pro.br/setepontos/31/ulepicc.htm. Acessado em julho

de 2016.

http://www.comunicacao.pro.br/setepontos/31/ulepicc.htm

443

DIMENSTEIN, G. A internet emburrece? Online. 2008. [internet]. Disponível em


Acessado em julho de 2016.

TAPSCOTT, D. Wikinomics. How Mass Collaboration Changes Everything. UK:

Atlantic books 2011.


444

65 TÓPICO 64 – AS GRANDES SALAS DE AULA NO EAD74

Uma das perspectivas que assusta alguns professores, sem que contra isso

possa se levantar alguma objeção, pois o tema é realmente complexo, é a

possibilidade de virem a ministrar aulas no que comumente são chamadas

“grandes salas de aula” com seis mil ou mais alunos, distribuídos

geograficamente seja de maneira nacional ou global.

65.1 A grande sala de aula

Em estudos diversos o MEC e, em especial a Secretaria de Educação do

Estado do Paraná, de onde este dado foi extraído, uma sala de aula deve ter

aproximadamente 48 metros quadrados para uma turma de 30 alunos, em

ambiente com pé-direito de 2,6 metros e 40 lumens por metro quadrado.

Esquecendo as questões arquitetônicas, vamos nos centrar no número alunos.

Este número acima indicado pressupõe que um professor não pode atender, ao

mesmo tempo, um número maior que este, sendo o que foi colocado o limite



445

máximo, sendo ainda desejável que ele fosse menor, algo no entorno de 15 a

20 alunos por sala.

Quando observamos iniciativas no EaD com um número de alunos absurdo,

sendo atendido por dois ou três tutores, a consequência natural é colocar em

dúvida a qualidade do atendimento que é prestado a esse aluno.

A colocação de um tutor para cada 20 alunos, número mais que razoável para

que a tutoria seja desenvolvida de forma qualitativa e com o volume de retorno

que cada aluno espera receber é considerada como uma proposta fora de

cogitações. Assim não é incomum ver tutores atendendo números de 100 a 200

alunos.

65.2 Como diminuir o impacto?

Se não podemos bloquear a caminhada de algo inevitável, principalmente no

caso da educação aberta e se não podemos propugnar que um tutor não

atenda mais que 20 alunos, a única saída é colocar a cabeça para funcionar e

propor uma série de medidas alternativas, tidas como estratégias educacionais

que podem ser implantadas com sucesso em ambientes de grandes salas de

aula.

Vamos orientar para alguns cuidados a serem tomados:

1) Procure dividir a turma em grupos, existirão menos alunos para atender

e um menor número de retornos necessários e também correções de

trabalhos;

2) Busque o uso da abordagem da aprendizagem baseada em problemas,

ela não somente facilita o uso de grupos e também colocar propostas de

soluções particulares;

3) Procure utilizar técnicas cooperativas e colaborativas, nas quais alunos

se ajudem uns aos outros, diminuindo a necessidade de intervenções da

tutoria;

4) Procure colocar monitores por grupo ou por cada conjunto de 10 grupos,

denominados decurions, que são aqueles que fazem interface direta

com o tutor. A técnica pode ser expandida para estabelecimento de um

monitor a cada grupo de dez monitores, que seria chamado centurion.

446

Tendo em vista a proposta da aprendizagem independente, esta

proposta pode ser implementada aos poucos, na medida em que os

alunos adquirem experiência com o trabalho no ambiente. Desta forma

um tutor poderia, em contato com apenas um destes monitores, atender

a dúvidas colocadas por uma centena de alunos;

5) Se for possível, aceito pelos alunos e didaticamente produtivo é boa a

sugestão de utilização de um complemento de avaliação via o uso de

testes de auto avaliação, com retorno imediato ao aluno e que apresente

algum grau de inteligência para interagir com os estudantes;

6) Se houver tecnologia suficiente para implantar esta solução, o uso de

tutores inteligentes que “filtram” as perguntas dos alunos, deixando para

o tutor apenas responder a perguntas ainda não colocadas em uma área

de FAQ – Frequently Asked Questions, esta técnica pode apresentar

bons resultados, mas o preparo da turma para sua aplicação pode ser

exaustivo;

7) O atendimento circular de grupos, de forma intercalada é outra solução,

mas que não elimina a insatisfação de demora no retorno aos

questionamentos, sendo uma solução intermediária.

Este aspecto torna as grandes salas de aula uma proposta mais complexa. Os

problemas logísticos crescem de forma exponencial, ainda que possam

apresentar bons resultados com alguma das técnicas associadas com a lista

discutida no parágrafo anterior.

Como você pode observar as técnicas indicadas são paliativas e tem o

propósito de contornar a não concordância das instituições de ensino superior

em limitar o número de alunos por tutor, o que visa privilegiar o capital, em

detrimento da obtenção de um processo de ensino e aprendizagem de maior

qualidade.

O ideal seria que a cada 10 alunos matriculados, número que poderia ser

excepcionalmente expandido para 20 alunos, um novo tutor fosse colocado no

quadro de atendimento. Mas por enquanto isso ainda está longe de acontecer.

447

66 TÓPICO 66 – MOOCS E A EDUCAÇÃO ABERTA75

Outro ponto em que o fator resistência se manifesta em primeira mão e as

conversas com os professores se tornam monólogos, quase um proselitismo,

ao tentar fazer com que alguns deles participem de iniciativas para que possa

ser criado um modelo que atenda aos desejos de todos: financiadores,

instituições, professores e alunos.

66.1 O que é a educação aberta

Atualmente considerada a arma mais eficiente com a qual combater a falta geral

de acesso democrático aos processos de ensino e aprendizagem. Uma grande

responsabilidade que ela tem atendido de forma favorável, ainda que contra a

opinião de alguns setores ainda resistentes ao seu conceito e à possibilidade que

as pessoas possam ensinar e aprender de forma independente, sem a tutela de



448

órgãos oficias ou de programas previamente estabelecidos que

compartimentalizam o saber em disciplinas, com engessamento do currículo.

Segundo Litto (Litto em Kumar e Yiioshi, 2014) ela representa uma luta contra o

elitismo, com possibilidade de o ensino tradicional seja posto em xeque, em favor

da democratização da educação.

As condições favoráveis que ela vive na atualidade é consequência direta da

evolução tecnológica que tende a nivelar por baixo a exigência de recursos

financeiros para se ter acesso a materiais de boa qualidade, antes uma

prerrogativa dos mais ricos.

Litto considera esta nova situação como um estado de “abundância” em termos

de possibilidade de informações disponíveis a todos. Desta forma as pessoas,

das mais simples às mais letradas tem acesso, dentro de seu nível cognitivo a

um grande arsenal de informações que se devida e corretamente processadas,

podem ser transformadas em conhecimento útil.

A fase é de transição e ainda precisam ser ajustadas questões de reserva de

direitos autorais, que deverá sofrer substancial mudança em um tempo não muito

distante, com mudanças das regras de proteção de materiais. Não que se exija

um maior rigor, o que deve acontecer é exatamente o contrário, uma

flexibilização na reserva de conhecimentos, que foram criados com a ajuda de

todos.

Em meios eletrônicos a “partilha” se tornou comum e tende a afastar a pirataria

(posse sem licenciamento de uso) para longe do mercado editorial, devido a não

haver como competir com custos e disponibilidade, como acontece nos dias

atuais. Mas muita água ainda deve correr debaixo dessa ponte, para que

possamos ter uma visão diferenciada do que deverá acontecer em um futuro

próximo.

A substituição do copyright pelo copyleft não deve demorar tanto quanto desejam

as editoras, cuja existência está por um fio, sendo mais uma área prestes a se

tornar obsoleta por um comportamento que não está de acordo com o que deseja

a sociedade.

449

Assim a área REA – Recursos educacionais abertas OER – Open Educational

Resources em seu original, deve sofrer grande evolução na próxima década a

contar a partir de agora.

Como pano de fundo e justificativa para tal perspectiva Litto nos coloca que

deverá vencer a proposta de que quando maior o volume de informações e

consequentemente conhecimento detidos pelos cidadãos, melhores as

condições de vida da sociedade.

A proposta não é afrontar o capita e exigir a simples e pura gratuidade dos

conhecimentos, mas saber que muitos deles são advindos de subsídios oficiais

e assim, os materiais resultantes não deveriam ser cobrados. Somente obras

produzidas por pessoas com elevado nível de independência com relação ao

recebimento de pagamento pela produção de algum conhecimento, poderiam

reclamar a justa remuneração pelo trabalho.

A Creative Commons Licence deverá ser a estrela a fulgurar no estrelado céu

editorial e a justa paga, não exigida, mas sugerida, poderá ser a forma de

remuneração. O leitor compra, se gostar e o material lhe for útil, ele paga o que

considera justo. Está certo que por detrás desse desejo se encontra toda uma

teia de pontos contrários que muitas vezes fazem que essas propostas caiam no

vazio.

Aproveite a onda e leia o livro completo que se encontra na bibliografia e que

pode ser obtido gratuitamente no endereço citado. Assim você poderá aproveitar

para dar início a uma missão, como deve ser colocado o trabalho daqueles que

lutam para que a educação aberta venha a ser o modelo da educação do futuro.

66.2 O que são os MOOC

Na esteira e no embalo da proposta dos recursos educacionais abertos vem

atrelada a educação aberta, anterior a esta proposta, mas que dela se

aproveita para surgir no horizonte como uma solução “idealista” de acesso

democrático para todos, a qualquer processo de ensino e aprendizagem criado

pelo ser humano.

450

Os MOOC – Massive Open Online Courses chegaram para ficar, ainda que

precisem de modificações na forma como estão sendo efetivados na

atualidade. Maiores informações sobre instituições e cursos você pode obter

nos três endereços abaixo e em pesquisa que irão orientar sua vista em outros

locais da grande rede.

Acesse os seguintes endereços www.veduca.com.br; www.edx.org;

www.coursera.com. A partir desses endereços você pode aumentar a sua

compreensão sobre os cursos oferecidos de forma livre e quais as condições,

similares em todos eles, de participação sem certificação (gratuitos) e com

certificação (pagos com valores subsidiados).

Assim, podemos definir os MOOC como a sigla utilizada para cursos online,

totalmente gratuitos (quando não exigem diploma) e que tem como objetivo

obter um grande número de matrículas. Seu desenvolvimento é efetuado

totalmente no ambiente virtual de aprendizagem. Eles têm como objetivo

manter a mesma qualidade de curso similar, ofertado em ambientes

presenciais tradicionais. Aproveitamos para colocar que há casos em que

esses cursos, oferecidos no virtual acabam por apresentar maior qualidade que

os presenciais.

Com tal número de pessoas que pode variar de centenas a milhares (de 100 a

6.000 ou mais participantes) o ponto de equilíbrio financeiro para sua oferta se

desloca para a esquerda na seta de valores, a ponto de se aproximarem do

ponto zero, já atingido por alguns cursos na atualidade.

Eles englobam cursos em praticamente todas as áreas do conhecimento e se

eram inicialmente cursos de curta duração, na atualidade é possível ver cursos

de pós-graduação oferecidos como MOOC.


TORU, YIOSHI e M. S. VIJAY KUMAR. Educação aberta O Avanço Coletivo da

Educação pela Tecnologia, Conteúdo e Conhecimento Abertos. São Paulo: UNIP

interativa, 2014.

Este material pode ser obtido on-line no endereço abaixo:

http://www.veduca.com.br/

http://www.edx.org/

http://www.coursera.com/

451

http://www.abed.org.br/arquivos/Livro_Educacao_Aberta_ABED_Positivo_Vijay.

pdf.

Aproveite que ele disseca tudo o que é preciso conhecer sobre a educação

aberta, recursos educacionais abertos e sobre os MOOC.

Se tiver interesse maior pode acessar o livro do autor, publicado na Saraiva:

MUNHOZ, A. S. Moocs: produção de conteúdos educacionais. São Paulo:

Saraiva, 2016.

http://www.abed.org.br/arquivos/Livro_Educacao_Aberta_ABED_Positivo_Vijay.pdf

http://www.abed.org.br/arquivos/Livro_Educacao_Aberta_ABED_Positivo_Vijay.pdf

452

67 TÓPICO 67 – METODOLOGIAS AVANÇADAS NO

ENSINO E APRENDIZAGEM76

Este tópico teve maior participação dos professores. Todos interessados, em

saber o que o termo “metodologias avançadas” ou “aprendizagens ativas”

significava e como ser inserido nesse contexto. A forma de tratamento dado ao

tema não agradou a muitos deles, mas ainda assim é digno de nota a sua

apresentação na forma como foi originalmente concebido, baseado na avaliação

que alunos fizeram sobre a prática do professor analógico, conceituação que não

agrada a muitos destes professores, ainda que eles próprios reconheçam esta

realidade.

67.1 As metodologias avançadas nas instituições de ensino superior

A solicitação por novas metodologias partiu, em uma etapa inicial, da sociedade.

Aos poucos ela se transferiu para manifestações de descontentamento dos

alunos. Elas se refletiram em baixas avaliações, tanto da prática docente quanto

do resultado obtido na atividade de aprendizagem, considerada como de baixa

qualidade.



453

Muitas vezes esta manifestação não foi pautada por atitudes serenas como

resultado de uma proposta de conversação e acerto de intenções com a

colocação de objetivos comuns. Houve momentos em que tal manifestação

ocorreu colocando em confronto direto professores e alunos, em brigas e

diálogos ásperos.

A chegada da geração digital aos bancos escolares das instituições de ensino

superior, provocou mudanças significativas. A continuidade da existência do

professor analógico a tentar ensinar uma geração digital perdeu seu significado.

Esta é uma geração que vai até os bancos escolares das escolas tradicionais

com um sentimento de não pertencer ao ambiente. Parece a elas estarem em

uma viagem ao passado.

A principal reclamação, na qual não se pode enxergar apenas “falta de respeito”,

como alegam alguns professores, é sobre a “chatice” das aulas. Tem influência

direta a posição de muitos professores que dão continuidade a esse processo,

por acharem que esta geração não tem condições de efetivar a aprendizagem

independente. A mesma visão que tem alguns diretores das instituições ao

considerarem que o professor não tem condições de atuar de forma

independente. A exigência de pagamento por atividades complementares, que

demanda tempo adicional, não pode ser simplesmente considerada como

mercenarismo, colocado por algumas destas instituições.

Por outro lado, quase como uma recíproca, e da mesma forma, há da parte dos

alunos, a consideração que os professores não têm condições de desenvolver a

docência digital (objeto de curso específico, também dividido em tópicos) que

respeite e trate o aluno de forma diferente. É claro que o relacionamento

professor aluno neste contexto não poderia ser satisfatório.

A continuidade de busca de apoio em conteúdo e transmissão de informações e

conhecimento pronto e acabados, sem procurar levar o aluno a um processo de

descoberta, via a colocação de desafios motivadores, é a responsável por este

relacionamento estar cada vez mais deteriorado. Isto acontece apesar de uma

inglória luta que muitos docentes, ainda mantém, na tentativa de sensibilizar toda

a classe a adotar o que ficou conhecido como: “orientar o aluno para as

aprendizagens ativas”. Assim a primeira providência é informar e discutir com

454

cada professor, preferencialmente de forma individual em um primeiro contato, o

que se compreende pelo termo acima apresentado, sob uma nova ótica.

Qual é essa nova ótica? A palavra-chave para sua descoberta é inovação. A

inovação que pode ser considerada como distribuída em diferentes conceitos:

aprendizagem ativa, aprendizagem participativa, transformação do aluno em um

solucionador de problemas e, a efetivação da aprendizagem significativa. É

interessante a leitura de cada um desses termos.

Consensualmente no mercado, a aprendizagem ativa pode ser considerada, em

uma visão acadêmica, como o conjunto de estratégias educacionais efetivadas

como práticas pedagógicas que abordam a forma do professor ensinar e a forma

do aluno aprender. O adjetivo (ativa) se refere, então, a um aumento do nível de

participação do aluno nesse processo, manifesto de forma intencional e sob ação

de propostas motivadoras eficazes.

A aprendizagem participativa traz a cooperação, a colaboração e o trabalho em

grupo para o centro das atenções. O uso de redes sociais em educação ganha

destaque. São aspectos que fazem do aluno um elemento que, além de mais

ativo, passa a ser corresponsável pela efetivação da aprendizagem.

A transformação do aluno em um solucionador de problemas é um resultado

natural da abordagem da aprendizagem baseada em problemas. Ela destaca a

importância de valorizar o conhecimento anterior do aluno e reconhecer a

incerteza do mercado. Na atualidade não há mais soluções únicas e que se

mostrem uma panaceia, mas sim a proliferação de soluções que atendem a

determinado contexto, para o qual foram desenvolvidas com concentração

pontual.

A colocação de desafios sempre foi um motivador por excelência, um tanto

esquecida e que tem no uso dessa abordagem do processo, o seu resgate. Com

complemento os processos de gamificação podem vir a se tornar uma forma de

fazer com que esses desafios sejam constantes e, além disso, tornem mais

agradáveis as atividades de ensinar e aprender. Quem sabe, ao vencer o fator

resistência apresentado por alguns pedagogos que se opõe às questões de

455

motivação extrínseca (premiações, tabelas de conceito, e outras) esta proposta

venha a mostrar resultados eficientes.

Estes aspectos acabam por trazer de retorno, para a visão do aluno, que agora

sabe porque está aprendendo o que está aprendendo (a razão pela qual

determinado tema é estudado), o retorno da significância daquilo que aprende,

tanto para sua vida pessoal, quanto para sua vida profissional.

Não são ganhos de pequena monta, os resultados positivos que podem advir

dessas propostas. O viés tecnológico acaba por se impor, como elemento capaz

de facilitar a que tudo isso aconteça de forma racional.

Assim todas essas propostas estão fundadas na utilização da mediação

tecnológica em um processo que Holmberg assinalou, nos primórdios da

evolução do EaD no continente europeu, como conversação didaticamente

guiada, que é trazida para o presente com a inserção da tecnologia, que leva

Siemens (2005) e Downes (2005) a propor uma nova forma de ensinar e

aprender apoiada na “força da multidão”, criando a teoria de aprendizagem em

construção, o conectivismo, que utiliza esta proposta em seu corpo teórico e que

está sendo tida como a teoria de aprendizagem mais indicada para a geração

digital que agora chega aos bancos escolares. Os autores citados não fazem

críticas a antigas abordagens e teorias, mas simplesmente buscam recomendar

que a tecnologia deve ser inserida nestes contextos e assim, poderá modificar e

inovar comportamentos e atitudes.

O próximo passo é fazer o professor e o aluno compreenderem que o sucesso

nessas iniciativas está fundado e tem garantia no desempenho ótimo de cada

um deles. Que faz com que as atividades de ensinar e aprender se tornem

independentes de qualquer outro fator, quando a motivação e o desejo de vencer

estão presentes.

Alfabetização tecnológica e expertise no uso das tecnologias presentes é dado

como pressuposto e como condição sem a qual tudo o que foi dito, perde sua

significação. Desenvolver de forma segura os trabalhos em ambientes

enriquecidos com a tecnologia exige esse posicionamento.

456

As tecnologias estão presentes e não se trata mais de decidir se elas serão ou

não utilizadas, elas fazem parte do dia-a-dia dessa sociedade. Quem ainda

pensa nesta direção está totalmente fora da realidade do mercado. O que é

preciso é saber que ela deve ser utilizada e, como é sua proposta mais correta,

sem que esteja atrelada a qualquer ideologia, mas apenas como uma ferramenta

auxiliar, para que tanto a prática docente, quando a prática discente, possam ser

desenvolvidas pelos agentes educacionais envolvidos em processos de ensino

e aprendizagem em sua integra, sem fatores limitantes.

O convencimento nesse sentido não é uma tarefa simples que acontece em um

estalar de dedos, muitas vezes é necessário um corpo-a-corpo entre professores

e coordenadores de curso ou diretores, para que antigos paradigmas sejam

ignorados e que sejam deixados na porta de entrada das escolas, presentes

fisicamente ou não, os relacionamentos de poder, as práticas reprodutivistas e a

falta de um bom relacionamento interpessoal, entre todos os participantes.

É preciso compreender como metodologias inovadoras o que foi dito nos

parágrafos anteriores e alguns outros tópicos esquecidos em algumas salas de

aula, tais como o uso de propostas colaborativas (one minute paper, Think Pair

Share, Peer Instruction, entre outras).

É preciso que não aconteça com elas o que acontece com frequência no

mercado corporativo, que elas se tornem um modismo ou apenas um rótulo que

nomeia ambientes nos quais os procedimentos que lhe dão nome nunca são

efetivados. Isto não representa uma crítica às novas metodologias, mas tão

somente um alerta para que elas não sejam utilizadas de forma indevida.

O que resta é a importância que elas podem ter tanto para professores, quanto

para alunos, como atividades facilitadoras para o desenvolvimento dos

processos de ensino e aprendizagem.


SIEMENS, G*. Knowing Knowledge. On-line. 2012. [Internet]. Disponível em

http://www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf. Acessado em

julho de 2016.

http://www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf

457

HOLMBERG, B*. The Evolution, Principles and Practices of Distance

Education. On-line. 2008. [Internet]. Disponível em https://www.uni-

oldenburg.de/fileadmin/user_upload/c3l/master/mde/download/asfvolume11_eB

ook.pdf. Acessado em julho de 2016.

DOWNES, S*. Connectivism and Connective Knowledge. On-line. 2012.

[Internet]. Disponível em

http://www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-19May2012.pdf.


*Comece a sentir as vantagens da existência dos Recursos Educacionais

Abertos.

68 TÓPICO 68 - OBJETOS DE APRENDIZAGEM77

O tratamento desse tópico, normalmente coloca uma interrogação na cabeça dos

participantes dos cursos. Eles consideram a proposta interessante, mas quando



https://www.uni-oldenburg.de/fileadmin/user_upload/c3l/master/mde/download/asfvolume11_eBook.pdf



http://www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-19May2012.pdf

458

questionados se irão ou não utilizar, não conseguimos obter uma resposta

conclusiva. Uma espécie de medo do desconhecido se faz presente.

68.1 O que são objetos de aprendizagem?78

Existe uma definição simples e convergente, adotada na bibliografia sobre o

assunto. Ela parte do grupo de estudos LOM - Learning Object Metadata,

estabelecido pelo IEEE – Institute of Electrical and Electronics Engineers, Inc.

encerrado em 2000 e que será utilizada neste trabalho. Ela diz, de forma

simples, que um objeto de aprendizagem é qualquer entidade digital ou não

digital, que pode ser utilizada para aprendizagem, educação ou treinamento.

WYLEY (2000) restringe o conceito considerando apenas entidades digitais, fato

que vamos considerar em nosso trabalho, visto que ele se aplica aos ambientes

virtuais de aprendizagem (AVA).

Esta definição não carrega consigo nenhum impacto. Ela não é capaz de

impressionar aqueles que estão à espera de algo novo. Além disso, ela provoca

dúvidas e questionamentos e tem sido constantemente reformada. Preferimos

utilizar o estudo de McGREAL (2004) que parte da análise de diversas definições

existentes sobre este elemento. Ele traz algumas objeções à simplicidade do

conceito e o amplia. O autor considera os objetos de aprendizagem como

instrumentos tecnológicos que:

1. Permitem e facilitam o uso de conteúdo educacional on-line.

2. Estão sujeitos a especificações internacionais e padrões de

operabilidade e reutilização por diferentes aplicações e em

contextos de aprendizagem diferenciados.

3. São identificados por metadados que facilitam sua busca e acesso

nos repositórios nos quais ficam disponíveis (Repositórios de

Objetos de Aprendizagem (ROA) / Learning Objects Repository -

LOR.).

78 Aqui se encontra reproduzido o texto da tese de doutorado do autor, com algumas adaptações.

459

4. Têm um objetivo educacional e um processo de avaliação de seus

resultados.

(Adaptado de McGREAL, 2004).

A partir daí, encontramos diversas variações nas definições, com acréscimos que

visam ampliar sua compreensão. Adaptada, a partir do estudo citado, se adota

como definição válida para este trabalho que, um objeto de aprendizagem:

É qualquer recurso digital com conteúdo educacional reutilizável

em contextos diferenciados.

É encapsulado em uma lição ou um conjunto de lições.

É agrupado em unidades, módulos, cursos.

Inclui um propósito de aprendizagem.

Inclui um processo de avaliação.

É composto por textos, figuras, animações, som, vídeo,

simulações, avaliações, agrupadas sob uma das formas

descritas.

Vistos desta forma, os objetos de aprendizagem existem há muito tempo, sem

serem assim nomeados. O que estão sendo proposto como principal inovação é

o elevado grau de flexibilidade para sua criação, uso, combinação e reutilização.

A simplicidade colocada na definição encapsula potente sustentação tecnológica

de última geração. Ela envolve orientação a objetos e sofisticadas tecnologias

para recuperação seletiva e facilitada de dados nos repositórios estabelecidos

em grandes bancos de dados.

Como área de pesquisa ainda emergente, diversos grupos estão sendo criados

para o estudo e padronização de objetos de aprendizagem, conforme previsto

pelo mesmo instituto anteriormente citado (IEEE). Estes grupos são:

460

1. Os de “categoria geral” descrevem as informações gerais dos

objetos de aprendizagem como um todo.

2. Os da “categoria ciclo de vida” definem a história e o estado da arte

da área do conhecimento.

3. Os da “categoria meta dados” oferecem dados sobre os dados que

descrevem os objetos de aprendizagem.

4. Os da “categoria técnica” trabalham sobre os requisitos e

características técnicas dos objetos de aprendizagem.

5. Os da “categoria educacional” trabalham sobre as características

educacionais e pedagógicas dos objetos de aprendizagem.

6. Os da “categoria de direitos” trabalham sobre questões de

propriedade intelectual e condições de uso dos objetos de

aprendizagem;

7. Os da “categoria de relacionamento” definem os relacionamentos

entre diferentes objetos de aprendizagem;

8. Os da “categoria anotação” providenciam comentários sobre o uso

educacional dos objetos de aprendizagem e informações sobre

quando e por quem os comentários foram criados.

9. Os da “categoria classificação” descrevem o objeto de

aprendizagem em relação a um sistema particular de classificação.

Estes grupos visam responder sobre o estado da arte apresentado no trabalho e

questões de categoria técnica, onde se enquadra a proposta de uma

infraestrutura que permita a criação, uso, combinação e reutilização dos objetos

de aprendizagem. Esta pesquisa repassa conceitos que podem integrar-se em

todos estes grupos, mas o principal enfoque inovador diz respeito à “flexibilidade”

em sua criação e acesso.

461

Atualmente, o desapontamento e frustração são grandes, frente às expectativas

criadas de ambos os lados, tanto aqueles que desenvolvem os objetos de

aprendizagem, como aqueles para os quais eles foram desenvolvidos. Em nosso

país, o crescimento dos repositórios de objetos de aprendizagem (ROA) ainda é

muito pequeno. Quando conversamos com alguns docentes, observamos que

eles não sabem o que o conceito significa ou têm uma ideia incorreta sobre o que

é um objeto de aprendizagem.

Outro problema destacado por NASH (2006) circunscreve-se no campo da

pesquisa por estes objetos. Proliferam denominações que o autor descreve

como: knowledge objects – objetos de conhecimento; educational objects –

objetos educacionais; knowledge chunks – pedaços de conhecimento; digital

objects – objetos digitais; digital educational computer programs – programas

educacionais de computador e assim por diante. Para evitar este problema foram

criados órgãos padronizadores. Eles definem regras. Estas regras não interferem

em nosso trabalho, que recomenda para a necessidade de seu atendimento.

A partir destes fatos, podemos seguir a orientação de NASH (2006) que

considera como problemas ainda pendentes na área de criação e uso de objetos

de aprendizagem:

1. Não são reutilizáveis na medida esperada (granularidade elevada

e dependência de contexto).

2. Não são intercambiáveis (problema de interoperabilidade).

3. Não são localizáveis por problemas de classificação (problemas

com os metadados e diversidade de padronizações).

4. Apresentam qualidade altamente variável (criação não

compartilhada).

462

Em nosso trabalho de pesquisa vamos incluir um novo item, sobre o qual os

estudos serão desenvolvidos, que é colocado como o objeto da pesquisa:

5. Não são utilizados pelo docente de acordo com as expectativas

sugeridas pela indústria de software. Este fato decorre da falta uma

infraestrutura sobre a qual, via uma interface intuitiva entre o

homem e a máquina de alta usabilidade, o docente possa criar,

usar, alterar, combinar e reutilizar estes elementos. Sua existência

torna a atividade atraente devido sua elevada flexibilidade.

Este último item representa o problema claramente identificável, dentro da

limitação do universo da pesquisa e a inovação proposta, com a aplicação dos

fundamentos da tecnologia de orientação a objetos aos materiais educacionais.

68.2 ASPECTOS COMPLEMENTARES

A evolução tecnológica coloca novos paradigmas. Um dos principais com relação

ao processo de ensino e aprendizagem, diz respeito à forma de desenvolvimento

de materiais em multimeios e sua disseminação visando facilitar a aprendizagem

no ambiente virtual.

Segundo WILEY (2006) a tecnologia que se apresenta como candidata a assumir

o papel de produzir materiais altamente flexíveis, denomina-se “objetos de

aprendizagem”, eles são elementos com alto potencial de reutilização, geração,

adaptabilidade e escalabilidade (GIBBONS, NELSON E RICHARDS, 2006). O

autor pontua esta tecnologia como um novo tipo de instrução baseada em

computadores fundamentada no paradigma da orientação a objeto, que segundo

DAHAL e NYGAARD (1966) consiste na criação de objetos que podem ser

reutilizados em múltiplos contextos.

Ainda hoje, os projetistas instrucionais trabalham na perspectiva da montagem

de materiais lineares ou com baixa interatividade. Eles são fixos e exigem

consideráveis atividades de manutenção ou adaptação ou o uso de materiais

complementares, quando aplicados a diferentes contextos ou utilizados por um

463

docente diferente. Com este novo aparato os projetistas instrucionais podem

desenvolver pequenos “pedaços” de informação a partir de áreas de

conhecimento específicas.

Eles podem ser reutilizados tantas vezes quantas forem consideradas

necessárias em diferentes contextos de aprendizagem, o que facilita a

adaptação às características particulares e ritmos de aprendizagem individuais.

Eles podem ser acessados por qualquer número de pessoas simultaneamente,

sempre em sua última versão.

Ao representar o conceito de “pequenos pedaços de informação”, fica implícita a

sugestão de sua divisão ou agrupamento de vários elementos em um só,

segundo necessidades particulares.

Os objetos de aprendizagem apresentam como propriedades:

Estão disponíveis para acesso just-in-time;

São adaptáveis às características individuais dos aprendentes;

São acessáveis on-demand;

São desenvolvidos com as características da tecnologia da orientação

a objetos, inicialmente voltada para o desenvolvimento de sistemas e

agora inserida no contexto educacional.

As definições emanadas a partir de um grupo de pesquisadores sobre o assunto

na Universidade de Wisconsin, em seu centro de recursos on-line (Wisc-Online

Resource Center) consideram estes elementos como:

Uma nova forma de pensar sobre os conteúdos de aprendizagem

como pequenos “pedaços de informação”, menores que cursos,

módulos ou unidades. Objetos interativos que exigem de 2 a 15

minutos para serem completados.

Pequenos e independentes “pedaços” de conhecimento para

interações armazenadas em um grande banco de dados (repositórios

464

de dados), que podem ser apresentados como componentes de

aprendizagem ou referenciados como informações a partir das quais

podem ser criados novos conhecimentos.

Utilizadores de uma estratégia instrucional clara, que tem a intenção

de ocasionar a aprendizagem por meio de um processo interno ou uma

ação de resposta a um incentivo.

Elementos autocontidos, ou seja, cada objeto de aprendizagem pode

ser completado de forma independente.

Elementos interativos. Eles exigem que os estudantes olhem,

escutem, respondam ou interajam com o conteúdo de alguma maneira.

Elementos que podem ser utilizados de forma não interativa, no

sentido que podem ser projetados para leitura em salas de aula e

discussões lideradas por um instrutor, sendo utilizados como

referências adicionais e/ou para revisão de componentes da

aprendizagem de conteúdo específico.

Reutilizáveis, significando que eles podem ser utilizados em contextos

diversificados e com múltiplos propósitos.

Formado por partes que podem se tornar obsoletas assim que novas

informações ou conhecimento mudem o conteúdo do conhecimento

que representam e serem trocadas e imediatamente colocadas à

disposição da comunidade.

Partes capazes de serem agregadas. Alguns destes objetos de

aprendizagem podem ser agrupados em volumes maiores, formando

estruturas completas de cursos tradicionais. Para isto deve-se efetuar

balanceamento custo / benefício em relação ao seu tamanho.

465

Estas são as características básicas apresentadas pelos objetos de

aprendizagem e dizem o que são e as formas de sua pretensa utilização.


DAHAL e NYGAARD. Simula – How object Oriented Programming Oriented

Programming Started. Online. s. d. [internet]. Disponível em:

http://heim.ifi.uio.no/~kristen/FORSKNINGSDOK_MAPPE/F_OO_start.html.

Acessado em 12 de janeiro de 2005.

GIBBONS, A. S., NELSON, J., & RICHARDS, R. (2000). The nature and origin of

instructional objects. In D. A. Wiley (Ed.), The instructional use of learning

objects. Bloomington, IN: Association for Educational Communications and

Technology.

McGREAL, R. Online Education Using Learning Objects. Open and Distance

Learning Series, London, Routledge/Falmer, 2004.

NASH, Susan Smith. The problem with learning objects in courses for the military.

In Military Tech, march 12, 2005.

WILEY, D. Connecting Learning Objects to Instructional Design Theory: A

definition, a metaphor, and a Taxonomy. On-line. Disponível em

http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc. Acessado em 12 de novembro de

2006.

69 TÓPICO 69 - ROTAS DE APRENDIZAGEM79



http://heim.ifi.uio.no/~kristen/FORSKNINGSDOK_MAPPE/F_OO_start.html

http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc

466

O uso de rotas de aprendizagem teve sua origem na proposta de facilitar a

caminhada do aluno, de forma independente, rumo à heutagogia (independência

total). Ela pode estar, de forma conveniente, associada ao desenvolvimento dos

objetos de aprendizagem, aspecto que não vamos considerar neste momento,

dando preferência uma análise individual.

69.1 Porque utilizar rotas de aprendizagem?

Schneider, Medeiros e Urbanetz (2009) desenvolveram um trabalho de análise

das vantagens e cuidados que deviam ser tomados para o desenvolvimento de

rotas de aprendizagem, vistas sob um enfoque didático e pedagógico, mesclado

com um viés tecnológico, considerando os elementos envolvidos na proposta.

No enfoque, como foi tratado pelos autores, uma rota de aprendizagem é

apresentada como um modelo de planejamento das atividades de ensino, tida

como um elemento com alto apelo de estruturação dos conteúdos a serem

estudados pelos alunos. Desta forma eles podem, na medida dos cuidados

tomados, terem facilitada a efetivação da aprendizagem independente dos em

cursos ofertados na modalidade do EaD, em ambientes enriquecidos com a

tecnologia.

A sua utilização tem o propósito de evidenciar as múltiplas possibilidades de

interação entre professores e alunos e dos alunos entre si, nos ambientes virtuais

de aprendizagem, sendo utilizado um deles em particular para exemplificação do

seu desenvolvimento.

467

É possível, mais uma vez, afirmar que como elemento tecnológico presente, ela

traz latente, dentro de sua proposta, facilitar o trabalho dos agentes educacionais

envolvidos, mas ainda assim, a sua maior ou menor eficiência está diretamente

relacionada com o desempenho dos atores do processo de ensino e

aprendizagem.

Alguns consideram que a sua proposição visa estender dos ambientes

presenciais tradicionais, para os ambientes do EaD o assistencialismo que neles

sempre esteve presente. Outros professores consideram que a efetivação de

uma rota pode limitar a criatividade e iniciativa do aluno.

É preciso destacar o erro desses posicionamentos, que são mais colocados

como fator resistência à utilização de novas metodologias de ensinar e aprender,

do que resultado de levantamentos efetuados e comprovados no grau de

satisfação de uma mesma proposta com sua presença e em sua ausência. Não

há estudos desse gênero presentes na bibliografia, pelo menos em nossa língua

portuguesa.

O primeiro fator a se opor é quando se relaciona uma rota de aprendizagem com

uma proposta assistencialista. A forma de desenvolvimento, com orientações e

indicativos de que materiais o aluno poderia utilizar, foge do estilo narrativo e

impositivo dos livros texto, utilizados nos ambientes tradicionais. Aqui fica em

aberta a possibilidade que o aluno resolva, por ele mesmo, se irá ou não utilizar

os materiais indicados. Não há soluções propostas, mas sim um problema

colocado para que o aluno busque, de forma cooperativa e colaborativa,

desenvolvida em grupos, a solução para o problema.

O segundo fator está diretamente relacionado com a flexibilidade que as rotas

de aprendizagem colocam. Ela é apenas um “roteiro” pensado nos projetos

instrucionais e que pode representar uma das possibilidades de caminho, mais

propriamente colocada como uma orientação para o aluno, sem que haja

nenhuma obrigatoriedade em seu cumprimento.

Afastadas essas possibilidades uma rota de aprendizagem surge como um

elemento facilitador a que alunos e professores consigam atingir os objetivos

propostos, para aquisição de determinados conhecimentos e possibilidade de

468

inferência de outros, baseado em uma interpretação diferenciada dada pelo

participante, na qual a atividade de criatividade esteve presente.

A proposta por detrás do uso dessa metodologia é facilitar tanto ao professor

quanto ao aluno a tão sonhada independência e autonomia, que mesmo que não

seja completa, interessa em qualquer percentual que o objetivo possa ser

atingido.

A melhor forma de desenvolvimento de uma rota é a sua associação com objetos

de aprendizagem e da aprendizagem baseada em problemas, com desafios

colocados na caminhada do aluno em direção ao conhecimento, como forma de

motivação intrínseca.

A colocação de rotas flexíveis abre para os professores a possibilidade de

efetivar o que dele se exige, não como transmissor de conhecimento, mas como

um orientador que acompanha a evolução do aluno. Para o aluno o uso das rotas

abre a possibilidade de, da mesma forma, mudar comportamentos e atitudes, de

um elemento passivo para um elemento ativo e construtor de sua própria

aprendizagem, com apoio de um orientador seguro.

Sob todos os aspectos que ela possa ser analisada, o uso de rotas é

recomendável, desde que uma primeira e única imposição seja atendida: que ela

seja apresentada cobrindo diferentes formas de aprender (áudio, vídeo, chats,

fóruns e outros), sendo oriunda de um projeto instrucional bem estruturado e de

um planejamento rigoroso.

A efetivação de rotas como metadados de objetos de aprendizagem, construídos

de forma flexível, tem ainda a vantagem possível de permitir a efetivação da

interdisciplinaridade, um dos pontos de trabalho mais dificultados em qualquer

tipo de ambiente, sejam eles presenciais e não presenciais, com maior destaque

de nível de dificuldade nestes últimos.

Outra das vantagens possíveis está na facilidade de adaptação e modificação

nas rotas de aprendizagem, devido sua inserção e desenvolvimento de forma on-

line, seja de forma conectada ou em tempo real. A partir do retorno obtido, do

nível de satisfação e proposta de atendimento às solicitações dos alunos, é

possível modificar textos, vídeos e qualquer outro elemento componente do

469

objeto de aprendizagem que atende à proposta da rota apresentada ao aluno.

Isto transmite a flexibilidade dos objetos de aprendizagem, diretamente para as

rotas de aprendizagem.

O retorno do aumento do diálogo professor –– conteúdo – aluno, tendo o professor

como mediador por excelência, é um ganho marginal de grande importância. O

que se pode concluir destas considerações aponta para o uso de rotas como um

facilitador da vida tanto dos professores, quanto dos alunos.


SCHENEIDER, E. MEDEIROS, L. F. URBANETZ, S. T. O Aprender e o Ensinar

em EaD por meio de Rotas de Aprendizagem. Online. 2009 [internet]. Disponível

em http://www2.abed.org.br/congresso2009/CD/trabalhos/1552009174534.pdf.


http://www2.abed.org.br/congresso2009/CD/trabalhos/1552009174534.pdf

470

70 TÓPICO 70 - A IMPORTÂNCIA DOS METADADOS80

Muitas são os relatos de pessoas que abandonam o uso de interfaces que,

apesar de seu apelo gráfico, como elemento de motivação às atividades de

navegação, devido a uma pobre colocação de dados informacionais, na forma

de metadados.

70.1 O que são metadados?

Esta é a primeira pergunta, quando o assunto é tratado em rodas de professores.

Vamos, como estamos fazendo durante o desenvolvimento de todos os tópicos

neste material de estudo para os professores, em direção à uma melhor

compreensão do que é o ensino a distância e dos diversos assuntos paralelos

que envolvem esta modalidade de oferta do processo de ensino e aprendizagem

em ambientes enriquecidos com a tecnologia.

A título de uma definição aceita pela academia, metadados podem ser

simplesmente definidos como dados sobre dados. Podemos ampliar um pouco

esta definição utilizando a proposta colocada em um dos consórcios voltados

para utilização extensiva de dados sobre dados, denominado Dublin Core.



471

Segundo este organismo internacional, que direciona o desenvolvimento de

grandes bases de dados sobre objetos de aprendizagem e documentos e

arquivos que circulam na grande rede, é o argumento que traz informações

inteligíveis por pessoas que acessam as interfaces gráficas que lhes permitem

uma navegação facilitada pela grande rede. Sem uma descrição clara, muitos

deles não apresentam significado. É como se chegasse para alguém e se

dissesse: fulano tem 37. Esta informação não tem significado até que se diga:

fulano tem 37 anos de idade. O complemento foi o que deu significado à

informação.

Nos ambientes virtuais de aprendizagem são armazenados milhares de

informações e assim, quando algumas delas são recuperadas, como no caso do

exemplo descrito, caso não tragam elementos identificadores (metadados) elas

podem não apresentar significado para o leitor.

Mas eles também apresentam significação interna, para os computadores, o que

somente será aqui citado, sem que se entre em detalhes, pois seu interesse é

mais técnico que didático e pedagógico, como desejamos neste momento.

Estes elementos tem um outro propósito que nos interessa citar. Eles estão

relacionados com a facilidade de recuperação dos dados armazenados na

grande rede. Posso desejar recuperar todas as obras produzidas pelo autor

fulano de tal, assim o campo nome do autor, em uma obra, passa a ter o

significado de um metadado, que qualifica o livro que se deseja acessar.

Os exemplos se multiplicam e podem abranger, como exemplo, todos os dados

catalográficos de documentos publicados, facilitando a sua recuperação pelas

pessoas que tem alguma forma de interesse em seu conteúdo.

Com a evolução das tecnologias, outro aspecto em que os metadados se

destacam, dizem respeito ao tratamento do tema web semântica. Nesta área os

metadados adquirem importância singular, por serem eles que irão permitir que

a máquina passe a compreender o que o ser humano deseja.

Citamos o consórcio Dublin Core. Isto justifica que se fale um pouco mais sobre

ele, para que a informação não fique solta no ar. O que o consórcio recomenda

cadastrar sobre um determinado dado é todo um conjunto de elementos

472

planejados para que a descrição como recurso, eletronicamente armazenado no

formato digital, tenha algum significado especial, na dependência de quais

metadados serão consultados.

A ferramenta Dublin Core, pois ela é assim considerada, oferece a possibilidade

de descrição de dados sobre dados ou, de forma ampliada, informações sobre

determinada informação. É ela quem fornece ampla oportunidade, para

descrição de vários tipos de recursos envolvendo os mais diferentes formatos de

documentos (Wikipédia, s. d.).

Praticamente todas as instituições, ou pessoas físicas, que colocam recursos na

grande rede, tem como parte da responsabilidade por sua recuperação de forma

correta e acertada, a necessidade de identificar esta informação, com o uso de

metadados.

Suas características, o volume de metadados, está diretamente relacionada com

os aspectos de complexidade e/ou importância da informação que está sendo

colocada na grande rede.

Na construção de bibliotecas digitais está a sua maior utilização e maior grau de

importância. Já para os objetos de aprendizagem, o uso de metadados e em

maior profusão possível, assume caráter de obrigatoriedade.

70.2 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

WIPIKÉDIA. Metadados. On-line. s. d. [internet]. Disponível em

https://pt.wikipedia.org/wiki/Metadados. Acessado em julho de 2016.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Metadados

473

71 TÓPICO 71 - RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS81

Não são poucos os professores, que demonstram verdadeiro interesse pelo

assunto. Mas ainda é possível observar que, muitos deles, têm receio de

colocação de materiais didáticos ou mesmo de utilização de recursos existentes

nos repositórios de recursos educacionais abertos.

71.1 Mas afinal o que são os REA?

O próprio nome poderia trazer consigo uma definição sobre o tema, mas como

foi assinalado, o receio dos professores no tratamento do tema, dificulta esta

proposição.

Em primeiro é preciso saber o que são recursos educacionais. Isto os

professores sabem e conhecem de sobra. São os materiais de ensino que podem

ou não envolver as tecnologias e que podem estar armazenados sob uma ótica

de domínio público. As formas de apresentação são múltiplas. Diversos tipos e

diversas mídias podem ser apresentadas.

81 Publicado em 01 de setembro de 2016.


474

Em segundo lugar é preciso saber o que significa colocar algo em domínio

público. É importante que se saiba que o domínio público tem, inclusive, uma

legislação própria82 e também um conjunto de atualizações que foram corrigindo

distorções durante o tempo de sua existência83.

Em terceiro lugar é preciso conhecer, o que todos já devem saber, o significado

de algo que é entregue de forma aberta. Está disponível ao público e em algum

local público, onde possa ser obtido. Em se tratando de recurso digital, ele está

colocado em algum endereço da grande rede, sujeito a todas as chuvas e

trovoadas que possam suscitar este fato (infelizmente elas existem e em um

número maior que seria de se desejar).

Esta abertura, mais conhecida como licenciamento Creative Commons é

colocada sob uma classificação ou hierarquia, que diz o que pode ser feito com

o recurso que uma pessoa está obtendo na grande rede. É claro que sobre os

recursos educacionais abertos, não estão colocadas restrições de direitos

autorais, mas existe, por questões de ética, algumas formas sob as quais estes

recursos podem ser utilizados, em termos da destinação que é dada a eles.

71.2 A estratificação de um Recurso Educacional Aberto

Esta classificação é mais conhecida como licença de uso. É interessante que a

proposta seja interoperacional, isto é, funcionem em todos os aparelhos, móveis

ou não, existentes no mercado. Se isto não for possível, não é motivo para

reclamações outras, que não uma solicitação da adaptação por parte do autor,

que pode declinar da tarefa. As coisas aqui acontecem mais na base da

cooperação e colaboração.

Há objetivos e objetivos, os primeiros éticos e no interesse dos professores e

alunos, sobre os quais vamos tratar neste documento. Como já foi dito há

também outros objetivos, estes representando atitudes politicamente incorretas,

que não conseguirão ser eliminadas, acredita-se que até o final dos dias.

82 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9610.htm 83 http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/fraWeb?OpenFrameSet&Frame=frmWeb2&Src=%2Flegisla%2Flegislacao.nsf%2FViw_Identificacao%2Flei%25209.610-1998%3FOpenDocument%26AutoFramed

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9610.htm

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/fraWeb?OpenFrameSet&Frame=frmWeb2&Src=%2Flegisla%2Flegislacao.nsf%2FViw_Identificacao%2Flei%25209.610-1998%3FOpenDocument%26AutoFramed



475

Os objetivos financeiros por detrás de toda a estruturação dos REA ainda não

estão claramente definidos e esclarecidos, mas é inegável que, quem coloca

recursos de qualidade à disposição da comunidade acadêmica, leva as IES que

participam dos consórcios a uma grande economia de recursos. Para os autores

resta o consolo de obter, o que para muitos já é necessário e suficiente, o

prestígio que pode advir desta atitude, recomendável sobre todos os aspectos.

Ressalte-se que na rede, a meritocracia vale e muito, sendo reconhecida por

praticamente todas as pessoas.

Na Secretaria de Educação do estado do Paraná, da qual estamos mais

próximos, há o projeto livro didático público que pode ser a qualquer momento

consultado por qualquer pessoa84. Recomendamos que este projeto seja

acessado por professores interessados em saber um pouco mais sobre os REA.

Retornando às questões relativas ao uso que se pode fazer dos REA é

importante saber que:

Eles podem ser utilizados com ou sem adaptação para uso próprio;

Serem utilizados de forma comercial ou não;

Serem compartilhados por outros professores ou alunos;

Efetuar ou não alterações sobre o conteúdo;

Citar ou não citar as fontes.

O licenciamento obtido sobre os REA, como assinalado anteriormente é

denominado Licença Creative Commons, que apresenta seis níveis de restrições

presentes85 e que se espera seja obedecida, por aqueles que procuram estes

repositórios, para utilizar materiais desenvolvidos por terceiros.

1º Tipo de licenciamento = somente atribuição

2º Tipo de licenciamento = atribuição mais uso não comercial

3º Tipo de licenciamento = atribuição mais não a obras derivadas

84 http://educacaoaberta.org/wiki/index.php?title=Caderno_REA. 85 https://wiki.creativecommons.org/images/6/6d/6licenses-flat.pdf

http://educacaoaberta.org/wiki/index.php?title=Caderno_REA

https://wiki.creativecommons.org/images/6/6d/6licenses-flat.pdf

476

4º Tipo de licenciamento = atribuição mais compartilhamento pela mesma

licença

5º Tipo de licenciamento = atribuição mais uso não comercial + não a obras

derivadas

6º Tipo de licenciamento = atribuição mais uso não comercial mais

compartilhamento pela mesma licença.

Veja a iconografia correspondente na figura seguinte:

Estas são as combinações conhecidas e reconhecidas, mas é possível a

existência de outras combinações que utilizam os 10 ícones que hoje são

reconhecidos como oficiais:

01 – Creative Commons

02 – Attribution (deve-se atribuir a autoria)

03 – NonCommercial (somente liberada para uso não comercial

477

04 - NoDerives (sem modificação do texto original)

Os seis ícones complementares são:

05 – PublicDomain (material do domínio público)

06 – Remix (compartilhamento)

07 – AS (efetivar licenciamento com compartilhamento igual)

08 – Sampling

09 – Share (compartilhamento)

478

10 – Zero (sem restrições)

Sob todos os aspectos que as iniciativas de licenciamento Creative Commons

sejam utilizadas, a atitude representa uma quebra de uma situação indesejável,

na qual pessoas proíbem acesso a materiais produzidos de forma colaborativa,

como resultado de arremate e apropriação de trabalhos comunitários, a outras

pessoas que eventualmente não têm recursos para sua aquisição de forma

comercial.

Esta proposta deverá apresentar um crescimento considerável nos próximos

anos, principalmente se levando em conta a evolução da aprendizagem aberta,

como na atualidade é proposta por grandes consórcios de universidades

internacionais, entre as quais é possível observar universidades brasileiras

envolvidas (USP – Universidade de São Paulo e outras).

Espera-se um aumento de contribuição de muitos professores com trabalhos

acadêmicos, que foram produzidos como resultado de esforço conjunto de

pessoas que, desta forma, terão seu trabalho reconhecido. Resta torcer para que

isto não venha a ser utilizado de forma politicamente incorreta, o que é uma

possibilidade, frente a um relativismo ético e moral, existente na sociedade atual.

479

72 TÓPICO 72 - GESTÃO DE TEMPO86

A aprendizagem independente é normalmente exigida em cursos desenvolvidos

em ambientes enriquecidos com a tecnologia e efetivados de acordo com

diferentes metodologias. Este é o primeiro impacto, nesta fase de transição de

gerações, enfrentado por alunos acostumados a uma proposta assistencialista,

na qual do professor são esperadas todas as soluções.

72.1 Correndo atrás do relógio

Nesta perspectiva de efetivação da aprendizagem independente, onde o aluno

tem o “controle” de seu processo de ensino e aprendizagem, ou pelo menos,

enfrenta esta proposta, que muitas vezes está apenas no papel, um dos aspectos

mais importantes é a transferência para o campo pessoal, do que as empresas

do mercado contemporâneo já fazem há muito tempo: atividades de

planejamento. Considera-se que sem um planejamento adequado, uma empresa

não consegue se estabelecer como competitiva no mercado de trabalho. O

conceito pode ser expandido para cada aluno ao se considerar que, sem o

mesmo cuidado em planejar as atividades que deve desenvolver, ele não irá

86 Publicado em 01 de setembro de 2016.


480

obter resultados de aquisição de novos conhecimentos, com elevado nível de

qualidade.

Neste contexto, um dos principais aspectos é desenvolver um processo de

gerenciamento do tempo dedicado aos estudos. Este controle poderia ser

deixado a controle do aluno de forma esparsa, sem registro, sem que haja

possibilidade de um acompanhamento e da sujeição do cérebro, acostumado a

divagar por entre mil pensamentos, em um tropel que atropela qualquer

possibilidade de manutenção do foco de atenção. Não são todos os alunos que

conseguem superar esta situação.

Dessa forma, temos orientado a alguns alunos, o uso de pequenos aplicativos,

colocados à disposição do aluno, ofertado como um software livre e que permite

que esse controle pessoal, seja desenvolvido de forma controlada e que assim,

a atividade febril do cérebro. Um desses pequenos aplicativos é o software

Pomodoro87 que tem sido utilizado com sucesso por alguns alunos. O uso de

smartphones com seus calendários controláveis, pode ser considerada como

outra opção útil, e que atinge muitos alunos, considerando que nos dias atuais,

grande parcela da população, se “esconde” por detrás das pequenas telinhas,

não importa o ambiente no qual se encontram, ou a atividade que estejam

desenvolvendo.

Para aqueles que preferem orientações, no formato de tutoriais, de uso cada vez

mais comum nos ambientes educacionais, por alunos que buscam apoio para

desenvolvimento da aprendizagem independente, há um pequeno roteiro, já

colocado no livro do autor88 onde tal fato é colocado em destaque, como parte

de uma “ritualística” que inclui a escolha de um local mais indicado, isolamento

e controle de tempo.

Atendendo a estas especificações a pessoa pode evitar que pausas constantes

podem colocar a perder o total de tempo consumido em uma atividade de ensino

e aprendizagem, gerando ansiedade e estresse. Este processo atende a uma

classificação estratificada proposta pelo desenvolvedor do pequeno aplicativo

87 http://pomodorotool.codeplex.com/ 88 MUNHOZ, A. S. O estudo em ambientes virtuais de aprendizagem: um guia prático. Curitiba: Editora Intersaberes, 2010.

http://pomodorotool.codeplex.com/

481

referenciado89 que exige um cronometro (o próprio software ou algum outro

recurso, como o calendário de seu smartphone), um caderno de anotações e

uma caneta.

A partir daí o processo é dividido de acordo com a proposta:

1. Planejar as matérias que vai estudar;

2. Marcar o tempo dedicado à tarefa específica;

3. Registrar as pausas programadas;

4. Anotar as tarefas;

5. Conferir e acompanhar os resultados.

(Fonte: Adaptado de

https://www.aprovaconcursos.com.br/noticias/2013/06/03/gestao-de-

tempo-mantenha-o-foco-usando-a-pomodoro-technique/.)

Em relação ao original, no qual este tópico está apoiado, como orientação aos

alunos, o tempo fixo está modificado, mantidas as etapas e tarefas. O que vale é

a proposta de controlem, que procura “educar” o cérebro, para que trabalhe de

forma seletiva, e com determinadas regras e controles para que possa aproveitar

da melhor forma possível o tempo que dedica a seus estudos.

Considera-se que os maiores benefícios com o uso de técnicas de

gerenciamento de tempo estão apoiados nos estudos da psicologia cognitiva e

se constituem basicamente do que foi colocado no início do tópico que considera

como vantagens sensíveis e mensuráveis:

1. Aprendizagem e costume no uso de estratégias e mensuração de

resultados;

2. Ajuda nas atividades de organização, elaboração e integração dos

estudos na rotina da vida diária;

3. Obtenção de um estado interno satisfatório, quando a atividade é bem

direcionada e apresenta resultados, com diminuição significativa da

sobrecarga laboral, psicológica e cognitiva que as atividades de

aprendizagem podem provocar nos campos relativos aos três domínios

89 https://www.aprovaconcursos.com.br/noticias/2013/06/03/gestao-de-tempo-mantenha-o-foco-usando-a-pomodoro-technique/

https://www.aprovaconcursos.com.br/noticias/2013/06/03/gestao-de-tempo-mantenha-o-foco-usando-a-pomodoro-technique/




482

nos quais segundo Bloom, a aquisição da aprendizagem acontece

(cognitivo, afetivo e motor).

Há outros indicativos e orientações que podem ser buscadas em outra obra do

autor, que levanta o perfil do aluno eficaz90 e utiliza estas recomendações como

uma orientação segura para alunos que desejam apoiar no planejamento e

organização, o sucesso que desejam nas atividades de aprendizagem.

73 TÓPICO 73 - RITUALÍSTICA DE ESTUDO91

Por estranho que possa parecer, alguns professores se assustam quando tocamos no tema e

afirmamos sobre sua funcionalidade, apoiados em surveys desenvolvidos, em diversos cursos

ofertados para pedagogos em formação (cursos de pedagogia), o público-alvo para publicação

desta relação de tópicos relacionados com o EaD.

73.1 A ritualística necessária

Sabemos das definições dos principais dicionários92 que um ritual representa o conjunto de

práticas, práticas consagradas por tradições, costumes ou normas que devem ser observadas

de forma invariável em determinadas cerimônias. Sem levar em conta qualquer proselitismo

90 MUNHOZ, A. S. Como ser um aluno eficaz. Curitiba, editora Intersaberes, 2014. 91 Publicado em 14 de setembro de 2016. 92 https://www.significados.com.br/ritual/


https://www.significados.com.br/ritual/

483

confessional, é possível aceitar que esta conceituação se aplique a situações nas quais se deseja

obter determinado efeito ou resultado que nada tenha a ver com essas questões.

Vamos ainda aceitar, também da conceituação popular, que um ritual pode ser considerado como

capaz de estabelecer uma relação que pode se tornar dinâmica, uma mediação entre uma

pessoa e algum objetivo que ela quer atingir.

Em terceiro lugar vamos imaginar que a atividade de estudo de um aluno, possa ser assemelhada

a uma rotina que, se devidamente preparada por alguma ritualística anterior, possa vir a atingir

um nível de motivação intrínseca, que não pode ser simplesmente ignorada pelos professores.

Aceitas essas colocações iniciais, vamos imaginar uma ritualística, a ser adotada pelos alunos

que optam por desenvolver seu estudo de forma independente, em alguns casos desenvolvidos

com a oferta de cursos na modalidade do EaD.

Algumas regras podem ser previamente estabelecidas:

Separar um local no qual a pessoa possa se isolar, ainda que temporalmente do

burburinho do dia-a-dia, que faz com que a mente esteja de forma constante em um

tropel de pensamentos. É claro que nessas condições quaisquer tentativas de

concentração e manutenção de foco, se revela ineficaz;

Ter sempre um mesmo horário, de forma a criar um comprometimento do aluno com a

atividade de estudo;

Usar roupas confortáveis;

Criar um clima favorável. Aqui a ritualística pode ajudar e muito, apoiada em coisas

consideradas sem importância. Atividades simples, tais como desenvolver alguma

prática de preparação, tal como as práticas de relaxamento, por exemplo, em atividades

de meditação de ioga; acender um incenso para deixar um aroma agradável no

ambiente; pedir a ajuda de alguém do alto também pode ajudar;

Saber priorizar os estudos e adotar um planejamento da vida acadêmica é importante,

como forma de evitar que o aluno, depois dessa série de medidas preliminares, não saiba

o que fazer quando iniciar as atividades;

Não desistir na primeira dificuldade, no primeiro obstáculo, mas deixá-lo registrado para

tornar possível uma consulta aos tutores especialistas na primeira ocasião em que for

possível e passar para algum outro assunto;

Tenha um tempo estabelecido, cumpra-o, mas antecipadamente organize este tempo.

Há momentos reservados para leitura, para assistir um vídeo, participar de um fórum,

manter alguma conversação síncrona com alguém fora do ambiente. A organização do

tempo é um dos aspectos mais importantes para o aluno EaD, aliás para qualquer aluno;

Seja sensato, se em algum momento sentir desconforto, pare imediatamente.

484

Seja comedido e, em nenhum momento, tente aprender coisas que estejam além de sua

capacidade cognitiva (ela existe e quando identificada pode facilitar em muito a atividade

de estudo);

Reserve sempre um momento para revisar os conhecimentos adquiridos, realizados

nessa ou em alguma outra das suas “sessões” de estudo;

Recorra às TIC. Fóruns, wiki, chats, vídeos, realidade virtual, realidade aumentada, todos

já revelaram, em momentos específicos a sua funcionalidade e validade em sua

utilização, como forma de dar ao aluno um apoio mais direto em sua atividade de ensino

e aprendizagem;

A maneira dos antigos alunos chamados “ratos de biblioteca”, você pode se tornar um

“rato de bibliotecas virtuais”. Elas existem e os recursos educacionais abertos estão cada

vez mais presentes. Saiba escolher e se precisar busque apoio nos especialistas que

podem lhe indicar boas referências para que você monte o seu referencial teórico de

apoio, em qualquer assunto que estiver estudando;

Motivar-se ou motivar-se, eis a questão. Se você não estiver motivado, passe ao largo

de sua sala de estudo. Assim poderá até sentir saudades dela. Encontre a motivação

necessária (dizem que a ritualística é importante, mas isso agora você já sabe);

Prioridade é importante, assim identifique as tarefas mais urgentes, para que elas sejam

desenvolvidas em primeiro lugar.

Ter metas é importante, mas elas devem ser realistas. Se Ele levou sete dias para criar

o universo no qual você vive, não queira fazer tudo em um único dia. Comece com metas

pequenas e, aos poucos vá aumentando a complexidade. Lembre-se que, para chegar

ao topo da escada é preciso que você vença todos os degraus que o separam do topo;

Avalie e de forma constante como está o seu nível de aquisição dos conhecimentos

(deixe a fixação para depois, ou deixe que sua memória eletrônica de longo prazo, que

está nos discos, pendrives ou qualquer outro dispositivo, atue nesta hora). Saber onde

procurar, pode equivaler, nos tempos atuais, é um bom substituto para guardar tudo em

sua memória;

Não tenha vergonha de perguntar para as pessoas na rede, as atividades colaborativas

e cooperativas se multiplicam e a resposta mais correta pode vir do ponto e no momento

mais inesperados;

Não se limite aos conteúdos aprendidos, procure sempre ir um pouco além e para tanto

aprimore a busca de fontes complementares aquelas que você está utilizando;

Ainda que procure cumprir o tempo que estabeleceu, se vier a sentir cansaço, interrompa

a atividade e a deixe para um momento melhor;

Ainda que a motivação intrínseca seja aquela que pode remover montanhas, se for

preciso para sua motivação, dê a você mesmo um presente, sempre que aprender um

novo conhecimento. Deixe sempre à mão alguma guloseima, que será degustada com

prazer, sempre que constatar que adquiriu algum conhecimento.

485

As observações acima são colocadas para que o autor não seja apedrejado quando aparecer em

praça pública, quando disser que o EaD não é atividade para todos. Na atualidade as escolas

não formam no aluno, competências e habilidades relacionados com a aprendizagem

independente. Elas devem ser criadas, com a aquisição de uma nova cultura, que retorne o

prazer de aprender, simplesmente por aprender.

Grande parte dos alunos, provenientes de ambientes centrados no professor, nos quais práticas

de reprodução de conhecimentos são utilizadas, relacionamentos de poder são efetivados e um

apoio assistencialista é dado, não tem condições de desenvolver a aprendizagem independente.

Deixamos para último, mas não o fator menos importante, senão o mais importante de todos:

Aprender a ler (longe do analfabetismo funcional) e a escrever (sabendo dizer aquilo que

realmente quer dizer), podem fechar uma ritualística de estudo, que pode ser considerada a mais

indicada para o aluno EaD.

74 TÓPICO 74- RETENÇÃO DE ALUNOS NO EAD93

93 Publicado em 14 de setembro de 2016


486

As IES – Instituições de Ensino Superior que se lançaram na aventura, caça-níqueis para

algumas delas, mas para as mais sérias, que compreendem a abordagem do EaD, como uma

das formas de democratizar o acesso das pessoas ao processo de ensino e aprendizagem,

encontram uma mesma dificuldade no meio do caminho.

74.1 Como ensinar a distância quem não sabe aprender no presencial?

O título já diz tudo, ou quase tudo, com relação às elevadas taxas de evasão, que é possível

observar nos cursos oferecidos nessa modalidade. O tal do ponto de equilíbrio financeiro, traz

uma série de consequências desastrosas.

Em primeiro lugar a conversão pura e simples de programas de curso do presencial para o EaD

se revela uma maldade para com os alunos, isso para não dizer coisa pior. É preciso não

esquecer de contar para todos os diretores das IES que se lançam nessa aventura, que os

projetos instrucionais já existem, foram inventados há muito tempo, mas ainda não são

utilizados em sua totalidade.

Se atender quinze ou vinte alunos no presencial já é uma responsabilidade que muitos

professores não conseguem arcar, imaginar tutores (professores por excelência e um dos

principais pilares que dão sustentação para que os edifícios de projetos de EaD mal

construídos, não caiam ao chão) forçados a atender 50, 100, 500 e até mil alunos, é uma tarefa

impossível. Se uma pessoa não considera isto um absurdo, é necessário que seu dicionário

seja urgentemente mudado.

Aceitar matrículas de qualquer aluno, desde que não zere uma prova de redação, corrigida com

más intenções, onde a nota zero foi tirada da escala de valores, se mostra uma ofensa ao bom

senso de qualquer pessoa.

Fazer com que alunos não sejam orientados a comparecer em polos de apoio presenciais, não

conheçam seus tutores e não socializem, ainda que nos ambientes virtuais, onde a frieza de

relacionamentos está longe de acontecer, como o querem alguns mais apressados ou mais

mal-intencionados, se revela como atitude de má fé.

Depois de um ou dois meses, ministrar uma prova na qual conhecimentos mínimos são

exigidos, mas ainda assim poucos conseguem superar uma barreira colocada tão rasteira

quanto possível, está claro, somente pode fazer com que percentuais que chegam a 60% ou

mais dos alunos sejam atingidos e como consequência, os alunos simplesmente abandonem o

curso que escolheram.

Assistir, na sequência, tentativas desesperadas de manter esses alunos ativos, lhes oferecendo

tantas atividades de recuperação, quantas sejam necessárias para que ele atinja um mínimo,

que normalmente está abaixo do mínimo desejável, traz desalento e instala a desconfiança.

487

Frente a tudo isso é possível concluir que o EaD não funciona? Errou quem respondeu

positivamente. Antes disso o que não funciona é a abordagem que algumas IES dão ao

processo.

Como se disse anteriormente, a coisa toda não é funcional quando se observa alunos que

nunca foram ao seu polo de apoio presencial, não conhecem os demais participantes do curso,

ainda que de forma virtual, não compartilham com seus tutores, não conhecem a proposta do

curso, não tem uma visão sistêmica do que vão aprender, não se revela como uma

incapacidade da abordagem.

Ela está mais para a oficialização da picaretagem em rede, o que faz com que muitos órgãos

reguladores em algumas profissões relutem, e com toda a razão, em reconhecer profissionais

formados em cursos ofertados na modalidade do EaD. Assim não é de se estranhar a negativa

dos COREN´S, (Conselhos Regionais de Farmácia) e outros, se recusem a validar propostas

de formação nesta área do conhecimento, ainda que seja totalmente possível que essa

formação venha a ser efetivada com qualidade, mas não em um ambiente como o que se nos

mostra na atualidade.

Não que os órgãos reguladores não tentem mudar este estado de coisas, eles tentam, mas o

corporativismo, para ser minimalista nas críticas, acaba por bloquear. O prestígio político de

alguns diretores das IPES – Instituições Particulares de Ensino Superior (não que as IFES –

Instituições federais de Ensino Superior, estejam muito acima desse estado de coisas, mas

ainda não chegaram ao fundo do poço) acaba por fazer que mais uma centena de polos seja

anualmente acrescentado ao patrimônio dessas instituições, que se revelam como cada vez

mais incapazes de oferecer um ensino de qualidade.

A frase mais certa seria: “não adianta chorar sobre o leite derramado”. Mas é o que essas

instituições fazem. Ao invés de corrigir essas incorreções, elas continuam a serem vistas a

cada nova oferta, que de anual, virou semestral, de semestral virou quadrimestral, de

quadrimestral virou trimestral, sabendo-se lá a que ponto se desenvolverá a luta por alunos, em

um campo que nunca deveria ser de batalha, mas sim de efetivação da qualidade no ensino: o

campo da educação.

74.2 Consequências

Está claro que, frente a esse estado de coisas, os níveis de evasão são elevados. Aí entra em

questão problema da retenção dos alunos em ofertas de cursos na modalidade do EaD. Mas o

caminho parece ser difícil de trilhar, ainda que a solução para evitar esse estado de coisas,

ainda é o mesmo do tempo de nossos avós: oferecer aos alunos um estudo de qualidade. Com

isso é possível garantir que os níveis de evasão seriam mínimos.

Assim podem ser consideradas como medidas saneadoras:

488

Ao se observar que um aluno não está preparado para o desempenho que dele se

espera no EaD, ele deve ser notificado, ainda que a instituição “perca” uma matrícula, o

que será melhor que diminuir o conceito da instituição e fazer aumentar as estatísticas

de evasão;

Fazer com que a presença do aluno no polo de apoio presencial seja uma constante,

não como uma obrigação, mas sim devido a atrações com que o próprio polo desperte

a motivação do aluno para tanto;

Orientar os tutores a estarem em contato permanente com os alunos, tendo um

acompanhamento com ajuda da velha e boa amiga tecnologia da informação,

informando sobre alunos que pouco contato tem com a estrutura comunicacional

colocada à disposição, geralmente apoiada em tecnologia de ponta e de alta qualidade

em termos de comunicação multidirecional;

Fazer com que os alunos participem das redes sociais (usar o conectivismo é uma boa

opção);

Levar os alunos a desenvolver atividades constantes no ambiente virtual (inteligência

coletiva, poder da multidão, nós somos mais inteligentes que eu, são algumas das

palavras-chave que podem ser utilizadas) é uma necessidade para que ele não se sinta

sozinho na rede (o fantasma da solidão já carregou muitos alunos para longe. Ele é o

inimigo a ser combatido);

Oferecer programas de curso de alta qualidade e trabalhar na perspectiva do uso

extensivo da tecnologia educacional para envolvimento do aluno é outro caminho

acertado;

Utilizar projetos instrucionais apoiados nas aprendizagens ativas (a maioria delas é

funcional, tal como por exemplo, a peer instruction para cursos na área de ciências);

Trabalhar aspectos vocacionais e estar em contato constante com o mercado de

trabalho local, orientando os alunos a uma integração ativa com o mesmo. Somente

assim o aluno poderá enxergar a atividade de aprender, como algo significativo e,

assim, tenha a motivação intrínseca necessária para participar de forma ativa do

ambiente.

Alguns dos professores poderiam se assustar ao ler tal lista de “exigências”, primeiro as

descaracterizando como tais e fazendo que elas sejam vistas como nada mais do que

“obrigação” das IPES e IFES, que andam preocupadas com a qualidade, com a sombra do

ENADE e com o medo de cair no ranking das instituições que oferecem uma educação de

baixa qualidade.

Outros professores diriam, mas caramba, isto é o mínimo que se poderia esperar de uma

instituição que se pretende estabelecer não como a “melhor ou maior em número de alunos”,

mas apenas como uma instituição que ofereça aos alunos um ensino de qualidade, para que a

aprendizagem possa ser efetivada de forma ativa e participativa.

490

75 TÓPICO 75 – PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE EM

EAD94

Quando nos referimos a este tema, os professores logo tem a curiosidade despertada. Dos

temas tratados este é um dos mais procurados, pois diz respeito a algo que o Ensino a

Distância espera, com ansiedade: uma proposta séria de profissionalização docente, que

venha a evitar os professores de mil e uma utilidades e que fazem tudo. Batem o escanteio e

vão cabecear a bola para o gol, em uma metáfora bem ao gosto dos nossos professores. Os

mesmos que são brasileiros e professores por amor, pois somente assim é possível

compreender a aceitação de sua baixa valorização no mercado de trabalho.

75.1 A profissionalização docente em EaD95

Demonstra-se cada vez mais importante apresentar propostas para a profissionalização docente

das pessoas que atuam em cursos oferecidos na modalidade EAD. É um fato que leva em

consideração que as características particulares desta abordagem justificam atendimento

diversificado às diversas etapas nas quais se divide o processo de ensino e aprendizagem com

utilização desta abordagem.

Há um aumento da demanda por processos de formação oferecidos com esta abordagem do

processo educacional. Como a educação a distância está estratificada em diversas áreas e cada

94 Publicado em 14 de setembro de 2016 95 Publicado pela primeira vez no curso de formação de tutores para EaD - Uninter


491

uma delas tem as suas “melhores práticas”, é importante uma formação especialista e

diferenciada em cada área analisada. Atitudes incorretas são provocadas em decorrência do

desconhecimento dos comportamentos mais indicados, devido a uma formação generalista dos

profissionais que desenvolverão os seus trabalhos em cursos ofertados nesta modalidade. A

percepção é possível nas avaliações de comportamento dos envolvidos; eles são elogiados em

alguns momentos (em que desempenham funções para as quais estão preparados) e avaliados

de forma negativa em outras ocasiões (quando atendem, improvisadamente, às áreas para as

quais não estão devidamente preparados).

A profissionalização sugerida ocorre em sete diferentes áreas. É uma das diversas propostas

para que as iniciativas de cursos oferecidos na modalidade EAD venham a apresentar um

elevado grau de qualidade e satisfação de todos os envolvidos no processo. Um longo percurso

de atuação na formação de docentes como tutores, especialistas e produtores de material para

EAD, oferece a oportunidade de perceber algumas falhas em iniciativas inovadoras

desenvolvidas por instituições de ensino e empresas do mercado corporativo com relação à

deficiência de formação especializada em cada um dos segmentos de atuação dos componentes

da estrutura dos cursos oferecidos na modalidade EAD.

Estas experiências trazem uma certeza: é real a necessidade de profissionalização para atuação

docente e profissional nestes ambientes e uma diversificação na atualização especializada. Esta

diversificação permite perceber uma divisão de funções em cargos específicos, com

características particulares na estrutura organizacional para oferta de cursos de acordo com esta

abordagem do processo de ensino e aprendizagem.

Nos ambientes educacionais, não mais se admite o improviso e o desconhecimento tecnológico

de pessoas que vão trabalhar diretamente com um processo mediado ao uso de tecnologia de

ponta; principalmente quando os maiores volumes de críticas durante os processos de avaliação

recaem sobre a atuação individual destes profissionais, que desenvolvem funções para as quais

não foram especificamente preparados.

Quem nunca trabalhou com avaliação é visto desenvolvendo metodologias de avaliação para

EAD. Quem nunca trabalhou com acompanhamento de aluno em trabalhos de conclusão, agora

atende a números variáveis, de dez a cem alunos, o que deixa dúvidas com relação à qualidade

deste atendimento. E assim, segue-se o improviso, que traz resultados nada interessantes.

Apesar de uma bonita salada mista, cheia de títulos, ainda assim é uma salada mista, não

indicada para situações onde o conhecimento especialista é exigido.

Formar somente o tutor e o especialista, com algumas pinceladas sobre questões de produção

de material, como é efetuado nos dias atuais, não é suficiente para atender à complexa estrutura

organizacional para atendimento didático e pedagógico ao aluno. Para melhor compreender a

precariedade do atendimento em algumas áreas, é importante saber quais são estas áreas que

492

exigem formação específica de profissionais para atuação nesta abordagem do processo

educacional.

75.2 O gestor em EAD

A necessidade de controle de uma infraestrutura de polos, divulgação e logística para entrega

de materiais, sugere que o primeiro profissional a ser escolhido e que venha a atuar nas

iniciativas, seja o gestor em EAD.

É o profissional que definirá aspectos tais como a missão da instituição para atuar em EAD,

levantar a necessidade social de cursos de acordo com a expertise da instituição e definir um

conjunto de cursos a ser ofertado.

Ele não deve cometer o erro de procurar os projetos desenvolvidos para cursos similares no

ambiente virtual. A simples transposição de projetos desenvolvidos para o ambiente presencial

foi o maior erro cometido pelos precursores deste processo de expansão da EAD em nosso país.

75.3 O projetista instrucional

A partir da afirmação do último parágrafo do capítulo anterior, surge, então, uma segunda função

de importância: o profissional especialista em projetos instrucionais.

Ele desenhará um ambiente para atender às necessidades de formação de acordo com as

características do público-alvo. A partir daí o detalhamento inclui a definição de atividades a

serem desenvolvidas como estudo independente, leituras complementares, necessidade de

presença. Este enfoque é mais adequado devido à complexidade do contexto com o uso do

ambiente virtual e da mediação da tecnologia, utilizada para aumentar a quantidade de

comunicação do aluno com o ambiente, elevando sua motivação.

75.4 O docente especialista

Após definido o projeto instrucional como um todo, em equipes multidisciplinares, entra em ação

o coordenador do curso, que desenvolverá as mesmas atividades que um coordenador o faria

no presencial, e que não exige um conhecimento individual, mas sim, uma visão sistêmica, ou

seja, um curso básico, que lhe permita enxergar e compreender a necessidade desta

diferenciação funcional. É ele quem vai escolher os professores especialistas; para estes, sim, é

necessária uma especialização diferenciada. Sobre a prática do professor especialista e ação

docente recaem todos os paradigmas que alteram a face do relacionamento entre aluno e

professor. Ele deverá assumir um papel de comunicador por excelência, colocar em prática

novas formas de relacionamento e saber contextualizar objetos de aprendizagem desenvolvidos

de forma independente do contexto, atividade que logo se tornará comum, devido à expansão

prevista para esta nova tecnologia.

493

75.5 O professor tutor

O este professor especialista cabe a escolha e avaliação de tutores locais, especialistas na área

do conhecimento na qual o projeto foi desenvolvido, não se admitindo mais a presença de tutores

generalistas, que mais atuam como monitores, do que desenvolvendo atividades de tutoria,

propriamente ditas. Aos monitores cabe apenas fazer a abertura, fechamento e controle de

funcionamento dos polos, quando, ao tutor, cabem diversos papéis de destaque na estrutura,

por ele ser o principal elemento de ligação da infraestrutura com a sede e o primeiro contato do

aluno com a instituição. De sua ação e prática tutorial depende, em muito, o sucesso de cursos

ofertados na modalidade EAD.

75.6 O docente avaliador

De volta ao gestor do projeto, caberá a ele escolher as pessoas mais indicadas para

acompanhamento da evolução de avaliação dos projetistas, dos docentes e dos tutores. Esta

equipe acompanha a forma como os alunos estão sendo avaliados e inclui a avaliação da

estrutura tecnológica e da infraestrutura de polos em seu processo de avaliação. É um processo

diferenciado, que acontece em níveis variados e que é apoiado em diversos momentos de

inflexão, previamente programados, para verificar como está o andamento do curso e propor as

alterações necessárias para que ele atinja os objetivos propostos.

75.7 O docente produtor de materiais

Caberá também ao gestor a delicada questão da produção de materiais em multimeios; levando

em consideração uma tendência irreversível, a da industrialização do processo de ensino e

aprendizagem. O gestor deverá proporcionar uma formação adequada para profissionais

capazes de produzirem materiais diferenciados e de alta qualidade, usufruindo desta tecnologia

e evitando o fator resistência ao aspecto de industrialização que caracteriza o processo.

Poderemos então, ter professores especificamente formados para atuar somente como

produtores de materiais, ou os especialistas poderão atuar como criadores de materiais,

acumulando funções, mas formados para tal.

75.8 O tecnólogo em EAD

Existem profissionais formados e com vivência em tecnologias diversas que podem ter interesse

em uma área de grande importância, mas que também deverão adquirir uma formação

diferenciada para atuar em EAD. Eles serão responsáveis pelo aspecto de usabilidade dos

portais e dos sistemas de gerenciamento de conteúdo e aprendizagem e da gestão

compartilhada da inovação tecnológica, tanto no sentido de novas estruturas de hardware como

de novidades em softwares e avanços em telecomunicação.

494

75.9 Esquematização gráfica de uma proposta

A proposta esquematizada pode ser vista na figura 1.

PROFISSIONALIZAÇ

ÃO EM EAD

GESTOR

PROJETISTA

INSTRUCIONAL

ESPECIALISTA

PRODUTOR DE

MATERIAIS

TUTOR

TECNÓLOGO

AVALIADOR

Figura 83: profissionalização docente no EaD

495

75.10 A estrutura EaD

Para atender a todos os modelos possíveis (anteriormente estudados), partindo de uma estrutura

em um único meio (por exemplo: material didático) até as estruturas mais complexas que se

apoiam em videoconferências sobre endereço IP, as funções da infraestrutura mais comum

estão descritas na lista seguinte:

Tecnologia adequada às necessidades e envergadura do projeto;

Comunicação do aluno com todos os outros elementos e para obtenção de informações

detalhadas sobre o curso (metadados);

Acompanhamento constante ao aluno;

Acompanhamento aos polos presenciais;

Produção de materiais apropriados e que levem em consideração os acréscimos de

dificuldade ocasionados pela mediação tecnológica e pela ausência de encontro

presencial entre os participantes;

Avaliação diferenciada devido às metodologias utilizadas (Aprendizagem independente,

aprendizagem em grupo, aprendizagem colaborativa etc.);

75.11 Gestão das inovações tecnológicas.

Estas necessidades são aquelas que propugnam um processo de profissionalização que as

levem em consideração, pois geram necessidades específicas e conhecimentos que permitem

desenvolver uma prática voltada para a qualidade total em educação, que não foge dos

parâmetros impostos para a empresa no mercado contemporâneo. A exigência de um processo

de formação permanente e continuada é um imperativo tecnológico, do qual não se pode fugir e,

tampouco, entregar-se sem reflexões.

Combinadas essas funções, um ambiente que as apresente pode, então, ser considerado como

aquele que apresenta condições ideais para que as atividades de ensino e aprendizagem

venham a ocorrer com a máxima qualidade possível.

496

76 TÓPICO 076 - O GESTOR EAD96

Imediatamente após a entrega do material relativo à profissionalização docente

para os professores do curso de tutores, muitos deles nos procuraram mais

especificamente interessados na criação de um tópico gestão em EaD. O que

se deve ao fato que alguns deles eram doutores, já formados em outras áreas,

e tinham interesse em desenvolver estudos para assumir a gestão de cursos

oferecidos nessa modalidade.

76.1 A gestão EaD

Um dos primeiros documentos a se referenciar aos processos de gestão em EaD,

que não difere em muito das funções desenvolvidas por um gestor de empresas

do mercado corporativo, foi o documento nomeado “referenciais de qualidade

para a educação a distância”. Se ele não chegou a ser uma proposta de gestão

completo, foi reconhecido como uma iniciativa de valor por um mercado que

ainda engatinhava na oferta de cursos na modalidade do EaD.

No documento ficou evidenciada a preocupação dos órgãos reguladores da

educação, com relação à necessidade de um correto processo de gestão, para



497

que se efetivasse uma oferta de qualidade no EaD, o que não era comum

observar na época em que o documento foi desenvolvido.

Isso ocorreu nos idos dos anos 2007, quando não havia muitas publicações

sobre o tema gestão em EaD, o que infelizmente ainda hoje é possível observar

no mercado livreiro, apesar de algumas iniciativas terem sido publicadas.

Na atualidade, superadas muitas das dificuldades que se estabeleceram no

transcorrer do ciclo de vida do processo de oferta do EaD em nosso país, as

atenções se voltam para uma melhoria da qualidade do processo de gestão, em

uma fase de reconhecimento do EaD como uma oferta educacional de qualidade

e que pode ser considerada como ombreada aos processos presenciais, quando

não os supera.

Assim o campo da gestão educacional em EaD está posto na atualidade como

uma área de extrema importância. Tratamos aqui, mais especificamente, do

campo da educação a distância, devido ao fato de que este material é mais

destinado à formação dos professores nessa área.

Este texto representa uma pequena introdução, um ensaio que não pretende

esgotar o tema, mas simplesmente destacar a importância do tratamento do

tema na atualidade. Para tanto o tema será tratado em termos de assinalar as

competências e habilidades que devem estar presentes no perfil do gestor EaD.

76.2 Primeiros problemas

São poucos os professores que realmente se preocupam em conhecer as

particularidades do EaD. Eles simplesmente se lançam a esta atividade, da

docência e gestão em EaD, como se estivessem desenvolvendo os seus

trabalhos nos ambientes presenciais tradicionais, que são muito diferentes dos

ambientes virtuais de aprendizagem, também conhecidos como salas de aula

eletrônicas.

Em primeiro lugar é importante que o gestor saiba quais as formas de oferta do

EaD e a legislação pertinente, que existe e é cobrada nas visitas in loco

desenvolvida pelos avaliadores do MEC – Ministério da Educação e Cultura.

Assim é importante anotar que tipo de instituições oferecem o EaD e os níveis

498

educacionais nos quais eles podem ser ofertados. O material para consulta,

criado a partir de 2005, foi o DECRETO Nº 5.622, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2005.

A primeira preocupação dos gestores EaD deve estar centrada na capacitação

dos colaboradores que irão trabalhar no ambiente. Nesse ponto o tópico 75, que

tratou da profissionalização docente em EaD, pode servir como indicativo de uma

caminhada a ser seguida.

Em termos de recursos humanos, a preocupação principal dos gestores, além de

confirmar as condições didáticas e pedagógicas, obtidas em processos de

educação formal deve ser a verificação de um nivelamento no uso das

ferramentas provenientes da tecnologia educacional, que são utilizadas no

ambiente. Nada mais desagradável, para os demais participantes, colocar no

ambiente professores, tutores, pessoal administrativo, sem conhecimento do que

está sendo ofertado.

Em especial, um parêntesis é necessário. As péssimas condições cognitivas com

as quais alguns (infelizmente em grande número) chegam aos bancos escolares

das IES, provenientes dos processos da educação formal, exige programas de

nivelamento em matemática básica e em português. É lamentável, sob todos os

aspectos que possam ser considerados, que o analfabetismo funcional e

incapacidade de produção de pequenos textos, seja uma realidade.

Superadas essas necessidades nivelamento tecnológico e cognitivo, a

preocupação se desloca para a questão da qualidade de atendimento nos polos

de apoio presenciais, cuja importância foi destacada no tópico relativo às

questões de retenção de alunos. Os cuidados com esse aspecto devem ir para

além das visitas das comissões de verificação de condições de funcionamento,

que encontram um ambiente especialmente preparado para recepção dos

avaliadores, que infelizmente não é mantido na ausência desses profissionais.

Trazer o aluno para próximo da IES que oferta o EaD, fazendo com que ele se

sinta parte integrante de algo maior que ele sozinho é um dos fundamentos

psicológicos já detectados desde o início das ofertas do EaD, conforme

comprovado nos primórdios. A manutenção de um diálogo permanente em um

processo de conversação didaticamente orientada é uma necessidade.

499

Nos aspectos tratados até o momento residem os grandes problemas da

estrutura criada para atender a oferta de cursos no EaD, sendo aspectos que o

gestor deve atentar.

76.3 As características da oferta EaD

Com pessoal administrativo bem formado e com o pessoal didático e pedagógico

bem cuidados é importante olhar um pouco mais de perto para as características

da oferta de cursos na modalidade de entrega do EaD. Uma primeira questão diz

respeito a que “modelo” adotar.

Para as características da população brasileira, o “modelo” mais utilizado e mais

aceitável é o modelo misto, ainda que Rumble (1993), em um dos livros adotados

como base para estudo desse modelo, considere o modelo “autônomo” como o

mais indicado, com o que muitos pesquisadores que buscam um modelo

genuinamente nacional, discordam. Eles se apoiam em diversas razões, na raiz

dos quais está uma grande desconfiança, sobre se as instituições que venham a

ser assim criadas, não mantenham as características humanísticas e sociais

presentes nas IES, ou pelo menos parte integrante de suas “cartas de intenções”.

Assim as IES brasileiras acabam por adotar um modelo misto, mais de acordo

com a sua experiência educacional em cursos presenciais.

Há outro erro que parece que está em vias de ser evitado, centrado na criação

de estruturas paralelas, com o tratamento diferenciado dos processos

desenvolvidos em cursos ofertados nos ambientes presenciais e nos ambientes

EaD. Criar uma estrutura diferente para cursos em campus presenciais e em

campus virtuais, duplica e traz problemas para a estrutura administrativa que

está por detrás das determinações adotadas e solução dos problemas que

podem ocorrer.

Em uma primeira análise, ainda que superficial, sem que se desça a um maior

detalhamento via um estudo dirigido, parece indicar o erro da criação de

instituições que ofereçam cursos apenas na modalidade da EaD, que carrega

consigo uma ou mais certificadoras.

Nos parece mais correto que as IES tradicionais, já partindo de sua experiência

acadêmica, sejam a estrutura mais indicada, com a ressalva que os problemas

500

que levam a academia a um imobilismo e não acompanhamento da evolução do

mercado externo, devem estar superados.

Esta saída parece ser a mais logicamente estruturada, quando análise financeira

e didática e pedagógica é desenvolvida como suporte para justificar a escolha

desse modelo. Questões de crédito influenciam esta proposta. Há organizações

que olham com atenção a quem está certificando e alunos que olham com

atenção a escolha da instituição.

Esses fatores são levados em conta pelos gestores, ainda que não estejam

escritos como assertivas em manuais voltados para atividades administrativas

da gestão de polos. Ainda assim eles são importantes.

Quando nos referenciamos que não deveria haver duas estruturas separadas,

uma para tratar do presencial e outra do EaD, em nenhum momento dissemos

que o EaD deveria estar subordinado ao ensino presencial, uma das perguntas

efetivadas por um dos professores, com clara preferência pela oferta presencial.

Adotar esta linha de raciocínio representa um erro incorrigível. O que é

desnecessário é o tratamento separado, no qual o EaD é visto com olhares de

desconfiança, como uma modalidade menor, o que foge totalmente de suas

possibilidades e da realidade de algumas iniciativas, qualitativamente mais

positivas que iniciativas similares tomadas em ambientes presenciais.

Os principais aspectos que merecem atenção do gestor estão relacionados com

as instalações (dos polos de apoio), espaço alocado, tempo gasto, dinheiro

aplicado e formação de colaboradores.

76.4 Uma visão isolada do processo de gestão em EaD

Colocadas algumas das características do ambiente EaD, de que forma as

“melhores práticas” das atividades de gestão, como são desenvolvidas no

mercado corporativo, podem ser utilizadas para melhoria da qualidade de oferta

do EaD e racionalização dos ambientes nos quais o EaD é oferecido?

Essa é a pergunta imediatamente seguinte. A busca de suporte na gestão

administrativa de organizações de sucesso é então analisada, em um processo

501

de inteligência competitiva, onde em cada esquina há um espião das iniciativas

que deram certo.

Desta observação podem ser consideradas como recomendações úteis:

É preciso que os gestores acadêmicos levem em consideração que é

preciso haver um processo, mais ou menos complexo, que envolva a

concepção dos programas (via projetos instrucionais);

O planejamento dos projetos de acordo com os cânones da gestão de

projetos, como orientado pelo PMBOK (2013) ou outra metodologia

qualquer;

Sistematização, principalmente da produção e logística de distribuição

dos materiais em multimeios, como exige a atividade para o ensino a

distância;

Organização dos sistemas que envolvem mediação tecnológica, para que

funcionem de forma harmônica com outros sistemas que apresentam

diferentes níveis de tecnologia;

Coordenar o trabalho dos orientadores com a necessidade de adaptação

de procedimentos às características particulares individuais ou de grupos

de alunos com comportamento similar.

Tudo o que foi apresentado é uma coleção de verbos fartamente utilizada no

referencial bibliográfico de apoio existente para a área de gestão, sem se

preocupar com o objeto da gestão, em nosso caso o processo de ensino e

aprendizagem desenvolvido no EaD.

É preciso abandonar preconceitos e passar a tratar a IES como uma

organização, que se não está voltada para lucros (no caso das públicas), deve

pelo menos apresentar resultados que justifiquem os investimentos feitos, muitos

deles a fundo perdido e sem nenhum retorno.

O mercado educacional é altamente competitivo e o ingresso de um número cada

vez maior de instituições particulares, para suprir a falta de condições do poder

público em prover educação para todos, o torna cada vez mais competitivo. Os

502

caçadores de matrículas se mostram cada vez mais criativos, no sentido de

divulgar coisas que as instituições estão longe de cumprir.

Por esse motivo, todo o preconceito existente com relação ao tratamento da

educação como um negócio e o aluno como um cliente, que merece receber uma

educação de qualidade em troca de seu pagamento e/ou envolvimento com seus

esforços particulares, deve ser abandonado.

A administração é um campo dinâmico e em constante evolução, mas nas IES

ela parece estar estagnada no tempo e, assim, não somente a IES que ofertam

o EaD, como também os seus gestores devem evoluir em sua visão corporativa

do ambiente acadêmico.

O conhecimento como mercadoria de troca de elevado valor, cuja posse

determina o domínio do mercado, deve ser tratado à altura do nível de qualidade

que ele exige e merece. Assim a administração acadêmica surge no horizonte e

devem ser criadas “melhores práticas”, via utilização de novas metodologias, que

permitam às IES, lutarem também pela remuneração do capital aplicado, sem

que com isso estejam deslustrando os propósitos que sempre nortearam as IES.

No mercado corporativo existe uma teoria geral de administração, é necessário

que as “melhores práticas” possam ser dela trazidas e adequadas, dentro de uma

perspectiva educacional, humanística, voltadas para o social, com a

consequente criação de uma teoria geral da administração acadêmica, como um

processo dinâmico, em construção e que retire as IES de sua estereotipada visão

de imobilismo.

Aqui também existem processos de decisão, obtenção de dados informativos,

burocracia nos procedimentos administrativos, mas tudo isso em um estágio

diferenciado, por serem diferenciados os objetivos, o que altera aspectos

comportamentais e vocacionais envolvidos.

Assim invocar liderança, competitividade, empreendorismo e exigir formação e

qualificação profissional, são aspectos que o gestor EaD deve levar em

consideração. Assim tudo o que se fala do setor corporativo, que possa ser

devidamente adequado e adaptado ao ambiente acadêmico deve dele ser

trazido, sem nenhum preconceito.

503

É importante, por outro lado, que os gestores acadêmicos, em particular os do

EaD, tema tratado nesses tópicos, coloque de uma vez por todas em seu

imaginário social, que ao atender os reclamos do mercado corporativo, dirigidos

às IES, ela estará sendo atrelada à vontade do patão. O tempo para essas ideias

acabou há muito tempo.

Behar (2009) questiona orientações similares, quando elas não privilegiam uma

visão voltada para o didático e pedagógico, considerando que, ao adotar essa

proposta de adaptação de melhores práticas advindas do mercado corporativo,

não se deixe de levar em conta esses aspectos.

Se o mercado reclama que a IES não mais forma os profissionais com as

competências e habilidades necessárias em cada campo do conhecimento, ela

deve é mais proporcionar formas que essa lacuna e deficiência venha a ser

atendida, no menor tempo possível e da melhor forma possível.

A partir dessas considerações, ainda que minimalistas, sobre a gestão de

ambientes do EaD, é possível antever o grande trabalho que os gestores EaD,

uma profissão ainda incipiente, terão para que uma teoria geral da gestão

acadêmica e, em particular, da gestão acadêmica em EaD, venha a ser criada.

É preciso garantir a esses gestores que essa proposta em nada fere as bases

ideológicas, apoiadas em ideias humanistas, que orientam a missão desses

organismos sociais. Assim é necessária a criação e estabelecimento de uma

cultura diferenciada sobre o tema.

São fatores que devem ser analisados sob uma visão crítica e criteriosa, que

valide a aplicação e funcionamento harmônico de novas atitudes e

comportamentos a serem desenvolvidos pelos gestores das instituições de

ensino superior, não importa de particulares ou públicas.

É importante ainda destacar que o que está exposto nos parágrafos anteriores

tem como contexto a educação em nível superior, podendo essas

recomendações não ser aplicáveis a diferentes níveis educacionais presentes no

sistema de ensino brasileiro.

504


BEHAR, P. A. Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto Alegre:

Artmed, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância.

Referenciais de qualidade para educação superior a distância. Brasília: MEC-

SEED, 2007.

PMI. Um guia do conhecimento em gerenciamento de projetos. Guia PMBOK®.

5ª Ed. EUA: Project Management Institute, 2013.

RUMBLE, G. A gestão dos sistemas de ensino a distância. Brasília: UnB:

UNESCO, 2003.

77 TÓPICO 77 - OS COORDENADORES DE CURSO97

Muito do que se falou com relação a este tema, causou desagrado em alguns

professores. A análise do tema adotou um viés crítico, que não teve como



505

objetivo, descaracterizar a importância da função, senão alertar para que,

aqueles que viessem a assumir essa função, evitassem exatamente cair na

mesma armadilha que outros professores postos como tal, cometeram.

77.1 O coordenador de cursos

O coordenador de cursos no EaD tem exatamente as mesmas características e

desenvolve as mesmas funções que os coordenadores de cursos presenciais

desenvolvem. Talvez por isso mesmo, poucos deles resistiram ao apelo de

trazer para o ambiente EaD, as mesmas práticas que desenvolveram no

ambiente de cursos presenciais tradicionais.

Por aqui começam as críticas. Se as funções são as mesmas, elas serão

desenvolvidas em diferentes contextos, o que nos leva a questionar o uso das

mesmas práticas. O ambiente EaD apresenta um contexto diferenciado em

relação ao ambiente tradicional, o que consideramos que, ao chegar a este

ponto na leitura dos tópicos, deve ser algo universalmente aceito, por todos que

efetuaram a leitura dos tópicos anteriores.

O ambiente EaD é muito mais complexo e exige dos professores a quebra de

uma grande série de paradigmas, estabelecidos como práticas ultrapassadas e

que não mais são aceitas por uma nova geração digital, que chega aos bancos

das IES – instituições de ensino superior.

Não aceitar que essa geração é totalmente diferenciada em relação aquelas

que nos antecederam é o erro que secunda o erro de utilização das mesmas

técnicas para uma coordenação de cursos eficiente.

Imediatamente a seguir é preciso criticar, algo que foi feito nos primórdios do

EaD e que tem continuidade na atualidade. A manutenção do corporativismo.

Ele pode ser considerado o responsável direto pelos dois erros seguintes:

trazer para o ambiente professores sem condições de desenvolver uma ação e

prática profissional, que aceitasse a quebra de poder no relacionamento com o

aluno, a perda da aura de detentor universal do conhecimento, transformadas

em uma atitude favorável a desempenhar o papel de coadjuvante no processo

de ensino e aprendizagem, com entrega total do protagonismo, para o aluno, o

maior interessado em aprender a desenvolver a aprendizagem independente. A

506

manutenção de professores, cujo nível de avaliação pelos alunos, que

reclamam exatamente da forma como o retorno às suas solicitações e atendido,

fora de tempo e com insuficiência de informações, é algo incompreensível e, a

manutenção desses professores no ambiente, é algo com o qual os gestores

EaD devem se preocupar.

Aqueles que atendem a esses requisitos iniciais, diminuem bastante a

possibilidade de insucesso. Existem outras atitudes que devem ser evitadas:

Entre elas são possíveis citar:

Não transmitir o que se espera de cada um dos professores contratados,

de forma particular e, principalmente com o aspecto do tratamento de

uma nova geração digital que chega aos bancos escolares, com uma

proposta totalmente diferenciada, na forma como enxerga o

relacionamento com os professores. A mudança das formas de efetivar a

comunicação entre professores e alunos é significativa e pode exigir

uma mudança à qual muitos professores não compreendem;

Não validar o material de curso que os professores trazem consigo, em

termos de atualização e relacionamento com a proposta do curso. Não

se trata de uma revisão ideológica ou com qualquer outro propósito que

não seja a verificação de sua atualidade e validade com relação à

proposta do curso e à evolução acelerada que determinadas áreas do

conhecimento apresentam;

Não orientar os professores a evitar demoradas argumentações, que em

vídeo se tornam extremamente chatas. A dinâmica das salas de aula

eletrônicas ou em ambientes semipresenciais é totalmente diversa

daquela utilizada em ambientes presenciais tradicionais;

Não sugerir reuniões periódicas com os tutores, para verificar eventuais

lacunas de atendimento. Essa deficiência pode provocar o surgimento

dos efeitos nefastos do “fantasma da solidão”, sentimento comum a

alguns alunos, ainda não totalmente adaptados ao desenvolvimento da

aprendizagem significativa, uma das exigências postas a alunos que

trabalham em ambientes semipresenciais ou não presenciais;

507

Não avaliar o tempo no sentido da menor demora possível retorno dado

aluno que faz alguma solicitação. A reincidência no atraso ao

atendimento ao aluno não raro provoca uma situação de evasão.

Por outro lado, há algumas medidas que são de incentivo recomendável ao

coordenador de cursos no EaD:

Acompanhar os professores no sentido da aplicação de novas

metodologias (aprendizagem baseada em problemas, técnicas

colaborativas e outras atividades de interesse e que podem melhorar o

nível de participação do aluno). Ao apresentar essas propostas é comum

obter uma expectativa favorável e uma maior participação do aluno no

ambiente;

Encaminhar os professores para o uso da interdisciplinaridade, com

outros professores, visando dar ao aluno uma visão sistêmica do curso

que está fazendo, somente assim é possível dar ao aluno uma exata

dimensão do porque ele está aprendendo o que está aprendendo e o

relacionamento de determinado conhecimento com outros saberes

existentes na mesma área de conhecimento. É um dos caminhos mais

eficientes para tornar a aprendizagem significativa para o aluno e, assim,

conseguir um maior engajamento na proposta de ambientes favoráveis

ao desenvolvimento de uma proposta de aprendizagem ativa e

participativa;

Estimular os professores no sentido de orientarem os alunos sobre a

razão de tudo o que estão fazendo e relacionar as atividades escolares

com a rotina do mercado de trabalho, com o intuito de tornar a

aprendizagem significativa para o aluno. O que hoje se observa, uma

separação entre o que as instituições de ensino superior formam e o que

o mercado corporativo quer, em termos de competências e habilidades,

pode ser diminuído até a supressão dessa indesejada situação no

relacionamento das instituições de ensino superior com o mercado

corporativo;

Orientar os alunos no sentido de desenvolverem uma série de ideias

pedagógicas, utilizadas como estratégias, tais como aprender pela

pesquisa, aprender pelo erro, identificar o estilo de aprendizagem, e

508

outras, todas desenvolvidas no sentido de melhorar a participação do

aluno no ambiente.

Pelos aspectos a evitar e pelas orientações, colocadas de forma superficial até

este ponto, é possível verificar que os coordenadores de curso, tem um

importante papel, por enxergarem os problemas em uma visão sistêmica,

ampla e que está apoiada mais no desempenho pessoal e na capacidade de

orientação e liderança do que qualquer consideração com relação à tecnologia

disponível no ambiente. A sua visão da atuação de professores com diferentes

níveis de absorção das novas metodologias e das mudanças em sua ação e

prática profissional, pode permitir que sejam estabelecidas formas

diferenciadas de relacionamento entre esses professores, hoje sujeitos a um

isolamento voluntário dos demais professores para o desenvolvimento de

iniciativas interdisciplinares.

O processo de comunicação interpessoal é o aspecto mais importante no perfil

desse profissional, secundado pelo desenvolvimento de um processo de

atualização em formação permanente e continuada, com relação à área do

conhecimento, na qual está inserido o curso sob sua responsabilidade.

Questões de inteligência emocional e efetivação da empatia, são os aspectos

psicológicos necessários para a formação desse profissional.

A partir destas situações é possível então, assinalar que a formação desse

profissional é diferenciada com relação ao que se exige de um coordenador nos

ambientes presenciais, ainda que todas essas qualidades sejam

recomendáveis para qualquer coordenador, independente da forma de oferta

do curso, aqui discutido para ambientes semipresenciais e não presenciais.

Envolvido com a necessidade de estímulo a questões de motivação, tanto dos

professores, quando dos alunos, via o desenvolvimento de estratégias

educacionais diferenciadas como propostas nos projetos instrucionais, fica

comprovada a necessidade de uma formação diferenciada do coordenador de

curso. Ela pode ser proporcionada pela instituição de ensino superior em um

processo de formação permanente e continuada desenvolvido em serviço, ou

assumido pelo próprio professor, considerando uma maior possibilidade de ele

vir a se tornar independente, um dos paradigmas envolvidos com a ação e

509

prática profissional. Essa tendência nos parece ser irreversível, com o professor

sendo transformado em um “vendedor” de seu conhecimento, colocado nas

grandes redes, sem que esteja subordinado a nenhuma instituição de ensino

em particular, com as características de falta de independência, como hoje é

possível observar.

Isto posto, é recomendável um perfil diferenciado para a formação desse

profissional, que assume funções diferenciadas daquelas que desenvolve no

ambiente tradicional, de ser um caçador de talentos, para se transformar em

um avaliador a verificar se esses talentos estão sendo realmente utilizados. É

uma perspectiva diferenciada, para a qual muitos coordenadores de curso não

estão preparados.

510

78 TÓPICO 78 – A TUTORIA NO EAD98

Este é o ponto preferido, senão da grande maioria dos professores, também do autor,

diretamente envolvido nos últimos anos, com propostas de formação de tutores para EaD, a

partir de sua dissertação de mestrado99. Considerado como um dos principais pilares de

sustentação das estruturas montadas para formação esse profissional ainda não é bem

compreendido por alguns professores, em dúvida de assumir esta função.

78.1 Quem tem medo da tutoria em EaD?

Houve um tempo, superado para felicidade geral dos tutores, em que a função foi considerada

como “menor” em relação aos professores especialistas (função já descrita em tópicos

anteriores). Isto foi devido a um erro intencional, mas não assumido, de algumas instituições de

ensino superior, de colocar para desenvolver essa função, pessoas não preparadas para tal.

Nos primórdios do EaD essa função chegou a ser desenvolvida por pessoas que nada tinham a

ver com o desempenho da docência. Isso foi corrigido por algumas medidas tomadas pelos

órgãos reguladores da educação em nosso país.

Mas essa visão incorreta ainda permanece em alguns professores e é preciso que ela seja

abandonada. Inicialmente os cursos de formação de professores para EaD, formavam o

especialista em cursos de pós-graduação lato sensu, com carga de 360 horas e reservavam

para a formação do tutor, cursos de aperfeiçoamento, com carga de 180 horas ou menos, o que

98 Publicada em 21 de novembro de 2016 99 https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/79199/248791.pdf?sequence=1&isAllowed=y


https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/79199/248791.pdf?sequence=1&isAllowed=y

511

levou alguns professores a considerar essa modalidade de desenvolvimento da docência no

EaD como uma modalidade menor.

Felizmente essa distorção está superada e hoje, se temos necessidade de profissionalização

docente em EaD (Ver tópico específico sobre o tema), é devido à complexidade que aos

poucos adquire o desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem em ambientes

semipresenciais e não presenciais.

Nos dias atuais é possível enxergar a situação sob uma perspectiva diferenciada e que

considera a atividade de tutoria, com o advento da possibilidade que deve se efetivar em breve,

do tratamento da tutoria, como atividade de coaching educacional, como mais importante

inclusive que a do professor coletivo, do professor especialista, e outros níveis, incluindo-se aí o

papel do gestor em EaD.

A troca da importância dada à produção de materiais em múltiplos meios, em benefício de

atividades de acompanhamento ao aluno se estabelece como o caminho mais correto. Destarte

a colocação de um professor como tutor, assume um papel diferenciado e de acordo com a

importância que esta nova ótica dá ao papel do professor tutor no ambiente.

78.2 O que ainda há para se falar sobre os tutores?

Praticamente tudo o que havia para se falar sobre os tutores, em termos de suas funções e de

suas competências e habilidades já foi dito por alguém. Mas essas colocações enxergavam e

enxergam, em muitos casos, o papel do tutor ainda de uma forma restrita, colocado em uma

posição hierárquica subordinada a professores especialistas e outros profissionais da área.

Quem olha para o futuro da profissão sabe que a sua importância, em tempos de surgimento de

um novo paradigma, que privilegia trazer do mercado corporativo, uma de suas “melhores

práticas”, o coaching executivo, para o campo educacional, ganha um destaque especial.

Isso parece assustar muitas instituições de ensino que, nos dias atuais, ainda consideram que

um tutor pode atender 100, 200 ou mais alunos, como se essa tarefa fosse resumida a

respostas curtas, sem nenhum apoio complementar, o que caracteriza mais uma monitoria

sobre o assunto, mais envolvida com a facilitação da mediação, do que propriamente com a

mediação.

O tutor (ou como alguns querem, o professor-tutor, que em suma representa exatamente a

mesma coisa e parece querer dar continuidade à diminuição da importância da função),

colocado frente a esse novo modelo de desenvolvimento de sua ação e prática profissional,

necessita receber uma formação diferenciada para poder assumir esta proposta de forma

integral. Visto nesta perspectiva há muita coisa de novo que pode ser dito aos candidatos a

desempenhar essa função e é possível arriscar um olhar para um perfil a sugerir.

512

78.3 A título de um perfil diferenciado

O candidato não deve se furtar a responder como for chamado pela nomenclatura “coacher”.

Assim é conhecida a parte que ensina em um “contrato de coaching”. A parte que aprende é

chamada “coachee”. Já com relação ao termo “contrato de coaching”, isto não significa que

haja algum pagamento envolvido, mas sim um termo de responsabilidade que pode estar

explicito de forma clara, ou assumido de forma implícita na atividade.

Se no mercado corporativo esta proposta, descaracterizada como o antigo treinamento,

proporcionado em atividades de T&D, é aceita de forma fácil pelos orientadores corporativos,

há uma dificuldade inicial no segmento acadêmico.

O professor desveste praticamente toda a sua roupagem tradicional e assume uma nova forma

de comunicação, na qual é tido em sua íntegra, como orientador, como acompanhante do aluno

e cujos aspectos de maior importância são: conhecer a forma como esse aluno aprende e

desenvolver junto com ele uma conversação didaticamente guiada, nos mesmos moldes que

Sócrates, há muito tempo atrás, desenvolvia com seus discípulos nas ruas da Grécia antiga, ao

propor que o aluno poderia aprender por si mesmo, utilizando para tanto o conhecido método

maiêutico de ensino.

Se tornar um estrategista, a superar obstáculos, e adotar o processo de ensino e aprendizagem

como uma atividade logística, para vencer um inimigo comum, as eventuais dificuldades em

adquirir determinado conhecimento, os coloca (professores e alunos) no mesmo lado em um

campo de batalha.

A flexibilidade na atuação desse profissional é mandatária no sentido exato de adaptar

atividades às características particulares de cada aluno. Além disso o professor deve estar

disposto a enfrentar toda uma série de ideias pedagógicas, que se não são inovadoras, deixam

de ser utilizadas, caracterizando um fator resistência.

Assim enfrentar o desafio do aprender pela pesquisa, aprender a aprender, aprender pelo erro,

aliado à efetivação de diferentes tipos de aprendizagem, tais como aprendizagem significativa,

aprendizagem colaborativa, aprendizagem baseada em problemas entre outras, se torna o

objeto de sua ação e prática profissional

Inteligência emocional desenvolvida em seu grau máximo é desejável, acompanhada por uma

visão empática do aluno, visto como um outro igual, ainda que em início de uma caminhada que

pode trazer o aluno ao patamar que hoje o professor ocupa, sem que isso signifique nenhuma

ascendência em termos de relacionamentos de poder.

Aceitar o papel de orientador, de encarar o aluno como um igual, de conhecer características

psicológicas envolvidas no relacionamento aluno e professor, para utilização como a melhor

513

arma para despertar a motivação do aluno, são outras características bem-vindas, mas que

podem não ser bem aceitas por todos os professores.

Se mudam comportamentos, não muda o objetivo do papel do coacher (ensinar) e nem do

coachee (aprender), agora desenvolvidos de acordo com uma perspectiva diferenciada.

Abandonar o centro do processo de ensino e aprendizagem, deixar de ser tido como detentor

universal do conhecimento que se propõe a disseminar, e passar a dividir decisões sobre como

o processo ocorre, se tornam prática do dia-a-dia de um novo tutor, tido como participante do

coaching educacional.

O trabalho com aprendizagem baseada em problemas, com o aluno decidindo pela escolha de

um tema e dos materiais relevantes, necessários para solução do problema que lhe dará o

conhecimento necessário, se coloca par e passo com as exigências do mercado de trabalho na

atualidade, no qual os profissionais solucionadores de problemas apresentam um alto

diferencial competitivo.

Uma das grandes expectativas do coaching educacional nas atividades de tutoria é a

esperança, sempre renovada de recuperar a riqueza no relacionamento entre os alunos e os

professores, hoje em franca decadência nos ambientes tradicionais de ensino e aprendizagem.

A proposta tem na confiança na recuperação desse relacionamento, um dos caminhos para o

sucesso da iniciativa.

Em termos de professor para professor é preciso evitar, entre os que utilizam o coaching

educacional e os que não o utilizam que prevaleça um aspecto negativo, quando os

professores que não utilizam a proposta consideram que, ao adotar essa medida, toda a

responsabilidade é retirada do professor e o sucesso é creditado apenas ao envolvimento do

aluno. Essa é uma perspectiva incorreta. Docentes envolvidos com o coaching educacional,

relataram em diferentes ocasiões, que apesar de trabalharem mais intensamente, recebem em

contrapartida um maior grau de satisfação pessoal, quando enxergam a mudança que essa

proposta pode ocasionar no comportamento dos alunos.

O coaching educacional representa, em última instância, uma recuperação e efetivação real da

proposta que os ambientes de ensino e aprendizagem estejam centrados no aluno. No

aprender pelo erro, proposta adotada no ambiente tanto professores, como os alunos

recuperam a sua criatividade e podem, a partir daí, construir ambientes nos quais novas formas

de ensinar e aprender se tornem possíveis.

514

79 TÓPICO 79 - O PROFESSOR COLETIVO100

Quando nos referimos sobre o tema, alguns professores estranham. Há um

outro grupo de professores, aqueles que têm facilidade de produção de textos,

que expressam a vontade de conhecer a proposta mais de perto, mas

infelizmente são uma minoria. A atividade, facilitada pela ausência de

encontros presenciais, encontra a maioria dos professores despreparada para

desenvolver este papel.

79.1 O professor coletivo

Em tempo de exigência de criação de repositórios educacionais abertos (REA)

e divulgação de práticas educacionais abertas (PEA), aumenta a demanda por

professores com condições de desenvolvimento de materiais didáticos digitais,

distribuídos em múltiplos meios. Para muitos professores a experiência é algo

novo que representa a construção de um novo perfil docente, que se já existia

nos ambientes tradicionais, não era da forma destacada como ocorre nas

iniciativas desenvolvidas no EaD.

100 Publicado em 21 de novembro de 2016.


515

Esta demanda ocorre mesmo em tempo de mudança da lógica de distribuição

de materiais para atender o aluno, por uma lógica voltada para

acompanhamento ao aluno no desenvolvimento das atividades previstas no

projeto instrucional de curso.

Em uma definição simplista, o professor coletivo é aquele que desenvolve, em

uma atuação conjunta com os projetistas instrucionais, os materiais didáticos,

agora em múltiplos meios, com destaque cada vez maior ao meio digital, em

suas variadas formatações. Ele não interage diretamente com os alunos, mas

independente disso, sua experiência permite aceitar que eles têm a capacidade

de compreender as necessidades de um novo contexto social e educativo, com

a produção de materiais voltados de forma específica para atender

necessidades de orientação ao aluno.

Ainda que na situação atual os professores especialistas e tutores, colocados

sob a perspectiva do desenvolvimento do coaching educacional, nos mesmos

moldes como é desenvolvido o coaching executivo, deixem a produção de

materiais didáticos, em um segundo plano, trocada pela proposta de destaque

com privilégio para o acompanhamento ao aluno, a presença dos professores

coletivos ainda é importante.

Os materiais perdem sua orientação conteudista e ganham um novo contorno

que desenvolve alta interação com o aluno, com indicações de fontes de

pesquisa em locais nos quais o conteúdo pode ser encontrado. Esta proposta

ressalta, de forma marginal, a importância da criação de repositórios REA/PEA.

Essa nova forma de desenvolvimento de materiais carrega consigo a

responsabilidade de possibilitar a aprendizagem significativa, com indicação de

conteúdo relevante para que o aluno possa atingir os objetivos do estudo. Há

uma reponsabilidade compartilhada entre professores e alunos que parece

mais adequada ao perfil de uma nova geração digital que chega aos bancos

das instituições de ensino superior.

No ambiente EaD a proposta encontra maior guarida. O que ocorre devido ao

fato de que o professor não mais atua de forma isolada. Ele se encontra imerso

em um ambiente, no qual a ausência de encontros presenciais retira

parcialmente a autoridade do professor, trocada com vantagem por propostas

516

de efetivação de materiais com múltiplas interações entre diferentes agentes

educacionais, envolvidos no processo.

Ao enfrentar esse ambiente, a atividade de produção de materiais se torna

extensivamente reflexiva. É uma visão que exige o desenvolvimento de

pesquisas para manter o material em um elevado nível de atualização com o

que acontece na sociedade. Boa parte desse material agora é apoiado em

referências para pontos externos, desenvolvimento de diálogos extensivos e

efetivação de elevado nível de interação. Nessa perspectiva o desenvolvimento

de materiais didáticos exige um maior tempo de envolvimento, que acontece já

a partir do desenvolvimento dos projetos instrucionais.

A preparação e efetivação de apresentações em vídeo e outras mídias para os

especialistas e do contato com os alunos para os tutores, representam funções

que podem ser acumuladas pelo mesmo profissional, em estruturas de menor

porte. Assim do professor coletivo passa a ser exigido um conhecimento mais

aprofundado, para acompanhamento da evolução de inovações tecnológicas.

Aumenta a introspecção acadêmica necessária para a produção de materiais

didáticos.

Belloni (2006) é uma das primeiras pesquisadoras a definir de forma clara as

novas funções para esse profissional. As fronteiras de sua atuação e

responsabilidade ficam claramente definidas. Em alguns casos, alguns

professores relataram que o afastamento desses profissionais da sala de aula,

pode representar um despreparo para a produção de materiais que antecipam

o que pode acontecer no desenvolvimento dos cursos, mas esta não é uma

situação geral que ocorre quando os responsáveis não apresentam as

competências e habilidades necessárias.

Os materiais produzidos na perspectiva de serem uma orientação não se

afastem de práticas tradicionais, desenvolvidas em sala de aula, em um tempo

no qual novas metodologias surgem de forma acelerada e mudam esses

ambientes, independentemente do tipo de oferta, simplesmente auxiliam o

aluno na busca de materiais necessários para que ele consiga desenvolver as

atividades previstas em tempo de projeto instrucional.

517

Assim surge uma nova forma de articulação no ambiente. Ela congrega

diferentes profissionais envolvidos em um processo de criação de condições

para que o aluno desenvolva a aprendizagem independente. Nessa visão o

próprio aluno escolhe as formas como quer buscar os conteúdos e o seu

significado. Eles são escolhidos, para efetivar atividades de acordo com as

condições mais adaptadas ao dia-a-dia pessoal e profissional de cada aluno e

da perspectiva do mercado futuro no qual irá atuar. Esta é a principal

consideração que o professor coletivo deve ter.

Assim são os ambientes centrados no aluno com uma proposta de efetivação

de um nível de independência que progressivamente pode atingir um estado de

auto estudo (heutagogia) com a independência total do aluno. O processo

assume, em sua totalidade a proposta da mediação dos professores

especialistas, tutores ou de outros participantes da estrutura, com apoio da

tecnologia da informação, sempre colocada como intenção, mas muitas vezes

não efetivada como uma realidade efetiva. Neste contexto é que reside a

importância dos materiais didáticos, desenvolvidos de acordo com essa nova

perspectiva.

A adoção dessa proposta coloca desafios à ação e prática docente, por sugerir

ao professor a possibilidade, nem sempre muito bem aceita, de se expor ao

novo e a enfrentar problemas, que faz com que ele necessite imaginar um novo

ambiente da sala de aula, transformado em um local no qual, a descoberta está

colocada no lugar de transmissão de conhecimentos prontos e acabados, como

se observa nas salas de aula tradicionais. A interação ocorre sem que

nenhuma forma de relacionamento de poder esteja estabelecida, onde a

igualdade de condições entre os alunos e os professores se estabelece em um

processo de parceria, onde o interesse é comum: a aprendizagem do aluno.

Fazer com que o material didático suporte essa visão é o obstáculo a superar.

O que pode facilitar essa tarefa é que as salas de aula eletrônicas, na

atualidade, se estabelecem como a constituição de uma rede que articula a

ação coordenada de equipes multidisciplinares que envolvem especialistas em

diversas áreas desenvolvendo as suas ações e práticas profissionais com um

objetivo comum. Há uma articulação que gera um movimento original na

518

possibilidade de construção de alternativas não previamente estabelecidas

para a abordagem didática e pedagogia de determinados assuntos. É nesse

ponto de desafio que muitos professores apresentam insegurança e receio, por

ainda trazerem consigo o ranço de relacionamentos de poder e a falta de

costume de trabalhar a produção de materiais didáticos para ambientes

centrados no aluno.

A sala de aula, esteja ou não no ciberespaço se torna um espaço privilegiado

de interação entre elementos provenientes de diferentes culturas e com

diferentes níveis cognitivos resultantes da forma de vida particular de cada um

e das características do contexto na qual vivem e desenvolvem as suas

atividades pessoais e profissionais.

São ambientes nos quais a construção de conhecimentos acontece mais na

proposta de acompanhamento ao aluno. Essa ótica faz com que se volte a dar

importância ao material didático. Isto acontece desde que exista a proposta que

ele seja desenvolvido apoiado mais em orientações do que em exposição

exaustiva de conteúdos apoiados em definições previamente estabelecidas. É

inadmissível a ausência de um alto nível de flexibilidade. O volume de situações

inesperadas pode atingir patamares inesperados.

O professor coletivo é, nesta proposta, um participante ativo no projeto

instrucional e desenvolve todo um processo muito diferenciado de uma

proposta tradicional de reprodução de conhecimentos prontos e acabados. O

debate, ainda que colocado como uma possibilidade flexível, normalmente

ocorre, seja de forma síncrona ou assíncrona e as postagens costumam cruzar

o ciberespaço, para tratar da evolução, agora enxergada na perspectiva da

aprendizagem adaptativa, adequada às características pessoais, estilos de

aprendizagem e ritmos próprios do aluno.

Nesta perspectiva a não participação do professor coletivo, de forma direta no

ambiente, não invalida como alguns podem pensar, a proposta que ele seja

responsável pela construção de materiais didáticos digitais. Dele, como ocorre

com o projetista instrucional, se espera um elevado grau de criatividade e uma

capacidade de visão criativa, em relação ao que pode acontecer, no

estabelecimento de atividades a serem desenvolvidas.

519

Fica claro que a esse material está associado um elevado grau de liberdade,

em termos de flexibilidade de adequação dos procedimentos, o que é

exatamente devido a esse professor, não ter contato direto com cada aluno, o

que não impede que, de sua experiência, seja aceita a possibilidade que outros

materiais sejam agregados, que tratam especificamente dos conteúdos de

maior interesse do aluno.

A ocorrência de situações emergentes, registradas como raciocínio baseado

em casos, onde práticas desenvolvidas ficam como exemplo, vão aos poucos

criando condições para que os professores coletivos, desenvolvedores de

materiais, adquiram uma grande experiência no desenvolvimento de materiais

adequados a diferentes contextos.

O pensar coletivo e o uso mais intensivo das redes sociais em ambientes

educacionais, colabora de forma decisiva para que restrições à ação do

professor coletivo sejam eliminadas e não mais seja utilizada a alegação que a

falta de contato com o aluno, retire as condições que sejam desenvolvidas

propostas efetivas pelos professores que assumem essa função.

A dedicação dos professores coletivos: no desenvolvimento de atividades

funcionais em diferentes contextos; no desenvolvimento de pesquisas que

identifiquem inovações tecnológicas; na identificação da criação de

conhecimentos em diferentes áreas, são fatos reais e que atuam a seu favor.

Assim, sem que esse professor tenha que gastar parte significativa de seu

tempo, no atendimento ao aluno, é possível que sua dedicação torne efetiva a

sua posição em uma estrutura de profissionalização docente na efetivação de

cursos em ambientes de ensino e aprendizagem enriquecidos com a

tecnologia, que acabam por privilegiar também ambientes presenciais

tradicionais, na qual a figura do professor coletivo, produtor de materiais

didáticos digitais em múltiplos meios, se mostra como uma realidade funcional

e positiva.


BELLONI, M. L. Educação a distância. 5ª Edição. São Paulo: Editores

Associados, 2008.

520

80 TÓPICO 80 - O PROFESSOR ESPECIALISTA101

Na estrutura de cursos ofertados em ambientes enriquecidos com a tecnologia,

que incluem os ambientes presenciais tradicionais, semipresenciais e não

presenciais, a existência do professor especialista é uma realidade. Ele está

101 Publicado em 21 de novembro de 2016


521

posto como um participante de equipes multidisciplinares, formadas para

desenvolvimento do projeto instrucional do curso.

80.1 O professor especialista

Em uma estrutura completa, que apresente todos os níveis de docência

possíveis, o professor especialista é aquele responsável pela transmissão dos

conteúdos. Nos ambientes presenciais tradicionais e em ambientes

semipresenciais, ele seria o tradicional transmissor de conhecimentos. Em

ambientes tidos como tradicionais ele é tido como um reprodutor de

conhecimentos. Em ambientes inovadores, não importa a forma de entrega dos

cursos, é aquele que tem contato direto (de forma conectada síncrona em

videoconferências) ou indireto (de forma assíncrona, em vídeos oferecidos em

streaming de vídeo ou arquivos que podem ser) com o aluno.

Ele é posto então como um comunicador, papel que muitos professores não têm

condições de desenvolver ou não apresentam vontade para aceitar as mudanças

que este posicionamento exige. Não é incomum que esse professor acumule

atividades de tutoria e até, em alguns casos de estruturas pequenas, venha a

assumir o papel de produtor de materiais, tido como um professor coletivo.

Considerando estruturas de porte médio ou superior a presença desse

profissional é mais sensível. O seu trabalho é previamente determinado no

desenvolvimento do projeto instrucional desenvolvido para o curso.

A explicação do que deve ser feito e a participação ativa na fase em que o aluno

define as estratégias que irá utilizar para atingir seus objetivos é a principal

função desse profissional. A sua interveniência junto ao projetista instrucional é

ativa. Seu relacionamento com o professor coletivo acontece em um nível de

colaboração de profissionais com experiência na área de conhecimento no qual

se localiza o processo que está sendo objeto de estudo. Com relação ao seu

relacionamento com os tutores, a sua participação é ativa, mas não desenvolvida

em termos de hierarquia funcional, um erro que deve ser evitado.

A comparação que mais se aplica, em termos de metáfora é considerar que este

profissional atua no meio de campo, recebendo e distribuindo o fluxo, aqui

522

representado por materiais didáticos provenientes dos professores coletivos e

que tem como destino os professores tutores e os alunos.

Assim fica composta a profissionalização docente que inicia com a gestão, evolui

para o professor ou técnico projetista instrucional, produtor de materiais,

professor especialista, professor tutor, avaliador dos resultados e os técnicos

responsáveis pelas interfaces do aluno com o ambiente. São sete níveis, nos

quais é possível enxergar o professor especialista como o ponto de equilíbrio,

como o fiel de uma balança cujos pratos devem estar equilibrados, sem que

destaque sejam observados.

Este processo de divisão de funções é o mais indicado para ambientes

complexos como se afiguram se ambientes enriquecidos com a tecnologia, na

qual a responsabilidade pela formação do aluno é compartilhada e não mais

responsabilidade exclusiva de um profissional em particular.

Essa posição de meio de campo, exige desse profissional, tido como professor

especialista na área de formação na qual o processo está localizado, uma

formação diferenciada em termos de relacionamento interpessoal que associada

a uma formação diferenciada em termos de comunicador, delega à este

profissional, uma maior soma de responsabilidades, quando comparado com

aquelas assumidas por outros professores, no corpo da estrutura, como ela está

proposta nesse material (tópico 23, relativo à profissionalização docente em

EaD).

Em termos de acumulo de funções, para estruturas de menor porte, não é

incomum que esse profissional assuma as funções de tutoria, agora que essa

função recupera o seu grau de importância, após um tempo no qual muitos

professores mestres e doutores, a consideravam como de menor importância no

ambiente. Já colocamos em diversos pontos a discordância contra esse fato.

Cada um dos níveis da profissionalização docente em EaD tem a sua

importância. O acúmulo de funções atende apenas a razões econômicas. Em

estruturas de maior porte essa divisão é recomendável, por dar condições de

particularizar em cada aspecto, a melhoria de qualidade de atendimento ao

aluno.

523

Mas frente ao elevado custo das estruturas para oferta de iniciativas em

ambientes enriquecidos com a tecnologia, especialmente aqueles que enviam a

imagem de professores para localidades distantes (polos de apoio), com suporte

de atendimento online, a proposta de criação de consórcios, para atender a um

grande número de IES interessadas deve ganhar corpo e assim, as estruturas

passam a serem consideradas em nível de complexidade que justifica o

investimento maior na formação de pessoas.

De todos os níveis de profissionalização docente proposto nestes tópicos, aquele

relativo ao professor especialista é o que exige uma formação mais cuidadosa,

considerando que a sua presença frente ao aluno, representa a própria imagem

da IES que está divulgando algum curso específico e ao seu papel de

intermediário, colocado em uma posição central no processo.

Assumir o papel de comunicador não é algo natural e inerente para o comum dos

professores. Muito de seu nível de criatividade pode ficar limitado a questões

técnicas e outras restrições de projeto. Mas a grande atratividade é que, no rol

de profissionalização docente proposto para o EaD, este é o cargo de maior

remuneração, na maioria dos casos.

De uma forma genérica ele acaba por receber o mérito do trabalho daqueles que

o antecederam (o projetista instrucional, o produtor de materiais, o gestor) e

também dos que o seguem (do avaliador, do tecnólogo), exceção feita ao tutor,

com justa razão considerado um dos pilares de sustentação e que pode se

equiparar ao professor especialista. Apesar que essa diferenciação não é

recomendada, por colocar em destaque um dos elementos participantes de uma

equipe de trabalho, ela se mostra natural. Isto acontece por ser ele o profissional

que “aparece para o público”, transformado no foco de todo um trabalho

desenvolvido por essa equipe.

A comunicação interpessoal é um dos destaques em sua formação e sua

apresentação pessoal pode influenciar de forma direta um maior nível de

participação do aluno, principalmente quando esse profissional abandona uma

posição de eventual “superioridade” e desenvolve um trabalho com elevado nível

de empatia com os alunos, ainda que ele não os conheça e a eles não esteja

próximo, como acontece com os tutores.

525

81 TÓPICO 81 - O PROFESSOR TUTOR102

Grande parte das considerações desenvolvidas durante os cursos de formação

de professores para atuação no EaD, um dos principais temas gira em torno

das atividades de tutoria. Diminuída em sua importância nos primórdios do

EaD, na atualidade tida como a principal função no ambiente.

81.1 A importância do tutor

A sua importância decorre em uma primeira visão devido ao fato da mudança

da lógica de transmissão de conteúdos para uma lógica de privilegio ao

acompanhamento do aluno, em suas necessidades.

O fato de ser o elemento que irá manter o contato mais próximo com o aluno,

no caso em que atividades de atendimento tutorial estejam previstas no

ambiente é outra das razões apresentadas para justificar a sua importância.



526

Nos primórdios do EaD os tutores eram considerados como profissionais de

menor valorização, com relação aos professores especialistas, produtores de

materiais e avaliadores, entre outros envolvidos no ambiente. Aos poucos o fato

de sua atuação nos polos, ser determinante para uma boa avaliação da

estrutura e o destaque dado pelos órgãos reguladores, de sua formação e

atuação para valoração de um polo, também contribuíram para este fato.

Tudo o que se exige em termos de conhecimento é o mesmo que se exige dos

demais profissionais, ainda que ele não seja o responsável por atividades de

produção ou solução de questões técnicas.

De forma adicional, este profissional está sujeito a uma formação voltada para

a gestão de conflitos, considerando que há em grande parte das iniciativas de

oferta do EaD, o desenvolvimento de trabalhos em grupo. Desta forma

questões de inteligência emocional entram em jogo.

Já no atendimento individual aos alunos, muitas questões emocionais se

encontram envolvidas o que pode exigir que esse profissional tenha uma

formação complementar na área psicológica, de forma a poder desenvolver um

trabalho de apoio.

Como primeira instância de busca do aluno, para esclarecimento de dúvidas

que estão além de atividades ou solução de problemas propostos no ambiente,

a sua formação diversificada inclui um conhecimento ainda que básico de

questões tecnológicas e um profundo conhecimento do mercado de trabalho na

área de conhecimento, já que questões vocacionais estão envolvidas.

A aprendizagem independente, desenvolvida em ambientes centrados no aluno

pode colocar alguns alunos menos preparados, frente ao “fantasma da solidão”,

representado por momentos em que o aluno não consegue encontrar uma

saída para algum problema e ao mesmo tempo não tem um retorno em tempo

útil. Esta é uma proposta que qualquer tutor deve atender com alta qualidade e

envolvimento. As devolutivas devem acontecer no menor tempo possível.

A recomendação de não interferir no desenvolvimento do aluno ainda que

respeitada, muitas vezes não deve ser levada ao pé da letra. Há muitas

ocasiões em que esta proposição deve ser superada. Nestes momentos é

527

preciso evitar qualquer conotação assistencialista no acompanhamento

proposto. Os professores tutores devem ser sensibilidade para procurar o aluno

individual ou grupos, sempre que perceberem que alguma dificuldade impeça

de encontrar um caminho para solucionar o problema que enfrentam.

Isto é comum de acontecer em situações que os alunos se encontram frente ao

elevado volume de informações que está colocado na internet e ficam confusos

sem encontrar um caminho. Este grande volume está colocado à disposição de

qualquer pessoa que queira informações, e efetivar coleta de dados extensiva,

para poder resolver a contento seus problemas. Conhecedor dos meandros da

área do conhecimento, acostumado ao desenvolvimento de pesquisas, outra

das competências e habilidades essenciais, o professor tutor deve interferir,

quando esta situação for percebida.

Principalmente em cursos ofertados na modalidade do EaD, principalmente

naqueles de longa duração, as taxas de evasão são muito altas, devido aos

aspectos discutidos no parágrafo anterior. Mas existem outros que não

demonstram dificuldades ou alguma incapacidade que o tutor poderia resolver.

É possível que, quando o tutor perceba a dificuldade, o aluno já seja mais uma

a aumentar as taxas de evasão.

Para evitar esse problema, o acompanhamento a cada aluno sob sua

responsabilidade deve ser desenvolvido de forma constante pelo professor

tutor. Esta é uma atividade que pode ser efetivada de forma dissimulada, sem

que os envolvidos sejam colocados frente a algum tipo de inquisição. A

presença social do professor na vida do aluno, desenvolvida de forma natural,

sem uma conotação de apoio didático e pedagógico, pode facilitar essa

atividade e levar o aluno a um processo de abertura maior.

Pelo que foi descrito nos parágrafos anteriores é possível perceber as

diferenças entre o trabalho que o professor tutor desenvolve, com relação a

qualquer outro dos docentes envolvidos em equipes multidisciplinares e que

atendam à proposta de profissionalização docente trabalhada nesse material.

A soma das competências e habilidades exigidas do professor tutor supera

aquelas que são exigidas de todos os demais professores que trabalham no

528

ambiente. Além disso, as consequências de erros que ele venha a cometer,

podem não ser facilmente corrigidas, como aqueles que envolvem outros

aspectos do ambiente.

O fato de ele representar a instituição de ensino, seja no ambiente virtual ou em

localidades geograficamente dispersas, adiciona outras responsabilidades

complementares. Estas são as principais razões que colocam este profissional

como elo mais importante de uma cadeia formada por todo um conjunto de

pessoas, reunidas em torno de um objetivo comum: facilitar o desenvolvimento

do processo de aprendizagem do aluno.

Assim não se compreende as razões pelas quais, em grande parte das

instituições que oferecem cursos em ambientes e condições de acordo com as

que estão sendo analisadas, este profissional não recebe a formação

adequada, tanto para complementar os conhecimentos adquiridos nos

processos de educação formal, quando de nivelamento no uso das tecnologias

da informação e comunicação utilizadas no ambiente.

Este fato coloca os professores tutores em desvantagem com relação aos

alunos. Não são poucos os que não dominam as inovações na sua área de

conhecimento e também não apresentam o nivelamento tecnológico necessário

para desenvolver de forma confortável um processo de orientação a alunos

com maior capacidade e conhecimento que aquele cuja tarefa seria prestar o

apoio necessário.

O que se gasta com a formação dos professores tutores e de outros

profissionais, que atuam em ambientes enriquecidos com a tecnologia não

pode ser caracterizada como despesa, antes esse processo deve representar

um investimento de retorno inquestionável, ainda que seja intangível, para os

moldes tradicionais de estudos ROI – Retorno de Investimento.

529

82 TÓPICO 82 - O PROFESSOR AVALIADOR103

Um professor especificamente dedicado ao processo de avaliação ainda é

incomum, nas estruturas organizacionais das IES que ofertam o EaD. A

importância e maior complexidade do processo de avaliação em ambientes de

aprendizagem independente justifica um olhar com mais cuidado para essa

lacuna.

82.1 O professor avaliador

Isso se deve ao fato do processo de avaliação no EaD (no ensino superior, no

qual se centra estes estudos) ser caracterizado por um público-alvo de jovens e

adultos, desenvolvendo atividades formais, não formais ou informais, em uma

perspectiva de efetivação da aprendizagem independente, apoiada em

atividades desenvolvidas de forma colaborativa, em grupos, voltada para

aprendizagem ativa e participativa e, desenvolvida na solução de problemas.



530

As preocupações com a qualidade de ensino superior oferecida são grandes.

Isso é confirmado na presença de processos de avaliação do ensino superior

(ENAD) e todos os cuidados tomados quando do credenciamento de IES para

oferta de cursos em ambientes enriquecidos com a tecnologia, semipresenciais

e não presenciais. Essas preocupações se estendem para os ambientes

presenciais tradicionais, nos quais, apesar da maior simplicidade do processo de

avaliação, quanto maior o número de cuidado, melhor pode ser a qualidade da

atividade de ensino e aprendizagem oferecida.

O processo inicia por ser mais complexo quando o processo de avaliação não se

efetiva de forma direta, com a aplicação de algum processo (prova, trabalho,

solução de problema, etc.) de avaliação. É possível dividir em quatro fases o

processo de avaliação no EaD:

Avaliação diagnóstica;

Avaliação formativa;

Avaliação somativa;

Avaliação de participação.

Cada um desses processos tem a sua importância particular.

82.2 Avaliação diagnóstica

Este processo, nem sempre efetivado, é quem irá fornecer para professores nos

mais diversos níveis, informações sobre como aplicar a flexibilidade deixada

pelos projetos instrucionais, para adaptabilidade do ambiente. É possível

também confirmar as previsões efetuadas no projeto instrucional e alterar alguns

pressupostos estabelecidos em tempo de projeto. Em alguns casos é possível

identificar formas e ritmos próprios de aprendizagem, caso o questionário social

aplicado ao início das atividades, seja corretamente direcionado para levantar

dados que permitam inferir essas importantes informações. Nesta fase não há

registro de notas ou aproveitamento.

82.3 Avaliação formativa

É aquela aplicada com o propósito de acompanhar o aluno, aumentar o volume

de interações do aluno com o ambiente. É normalmente efetivado via aplicação

531

de pequenos jogos, alguma atividade de descoberta em ambientes animados,

questionários objetivos de resposta simplificada. Tudo isso acompanhado por um

retorno imediato ao aluno. É uma forma de tornar a navegação pelo conteúdo

menos chata, uma das principais reclamações da geração atual e permitir, que

os tutores interfiram no processo de aprendizagem desenvolvido pelo aluno, sem

o desempenho de uma proposta assistencialista. Esse processo pode ser

modificado com inserção do aprender pela pesquisa, com o aluno sendo

orientado a desenvolver pesquisas específicas de forma a aumentar o volume de

conteúdo que o aluno pode captar para a solução do problema escolhido como

forma de desenvolvimento do currículo.

Esta etapa pode corresponder a 1/3 do conceito final que o aluno irá obter como

resultado do desenvolvimento que apresentar durante o desenrolar do curso.

Outras formas de valoração podem ser utilizadas, levando o processo a uma

flexibilidade que permite a adequação às condições individuais ou do grupo

componente de alguma iniciativa particular.

82.4 Avaliação somativa

Em diferentes pontos foi colocada o uso da aprendizagem baseada em

problemas como a abordagem mais indicada para desenvolver os processos de

ensino e aprendizagem em ambientes enriquecidos com a tecnologia, que

ocorrem em ambientes virtuais de aprendizagem. A formação de grupos, o

trabalho colaborativo envolvido, a confirmação da efetivação da inteligência

coletiva, que podem ser colhidos nos resultados apresentados, somam-se como

pontos favoráveis ao desenvolvimento de um processo de ensino e

aprendizagem de qualidade.

A responsabilidade dividida do aluno com outros participantes, a inclusão das

redes sociais no ambiente, efetivando o conectivismo, a teoria de aprendizagem

que é considerada como uma das mais adequadas a uma geração digital é outro

aspecto que justifica o uso de solução de uma situação problema, como forma

de avaliação mais indicada no ambiente do EaD.

A colocação de problemas como sistemas abertos, relacionados com a prática

profissional, sem que haja uma solução genérica, mas diferentes soluções que

532

podem ser aplicáveis em diferentes contextos com resultados diferenciados, mas

funcionais, se demonstra como eficaz. Assim o processo atende a necessidade

que o mercado tem em ver os profissionais desejados como solucionadores de

problemas, tanto quanto cumprimento dos objetivos didáticos e pedagógicos de

aquisição do conhecimento que o currículo coloca como objetivo.

O conceito obtido pelo participante ou pelo grupo, equivale a outro terço da

avaliação em um nível geral, sem que haja propostas coercitivas, pela busca pelo

aluno apenas de uma “nota”, que o leve a ser considerado como apto para uma

evolução em seu processo de ensino e aprendizagem.

82.5 Avaliação da participação

O último terço da avaliação está representado pelo resultado e mensuração do

nível de participação do aluno nos ambientes virtuais de aprendizagem. Essa

participação é importante e quem permite aos professores que acompanham o

desenvolvimento do aluno, durante o transcorrer do curso.

82.6 Conclusões possíveis

Esta composição do processo de avaliação tem maior representatividade e

enxerga o desempenho do aluno segundo diferentes pontos de vista e

dimensões, que podem atestar de forma mais eficiente seu aproveitamento. É

uma proposta que permite efetivar a aprendizagem significativa e que entrega ao

aluno parcela da responsabilidade por sua própria formação, desenvolvida de

forma colaborativa.

533

83 TÓPICO 83 - O PROFESSOR PRODUTOR DE

MATERIAIS104

Há duas formas de enxergar os produtores de materiais para o EaD. Uma

primeira visão é dada no tratamento do professor coletivo e uma segunda visão

é dada nesse tópico, que considera a produção de materiais em si, como



534

desenvolvida sem que se coloque o profissional que assume esse papel, com

uma função específica no ambiente.

83.1 O material didático para o EaD

Aqui se trata mais a produção do material, do que as questões de professores

como produtores de materiais, como o assunto foi tratado em uma primeira

instância em um tópico anterior.

O que começou como produção de materiais didáticos impressos para atender

ao EaD, com o tempo sofreu mudanças que acompanham a evolução

tecnológica e dos projetos instrucionais e hoje se considera esta produção como

uma tarefa que utiliza todos os meios disponíveis na atualidade. As produções

resultantes são conhecidas como “quiosques multimídia ou hipermídia”, que

tratam de formas diferenciadas de apresentação dos conteúdos. O material

resultante é considerado sob a nomenclatura genérica de produção eLearning.

Ela se reveste de todo um “ritual” de produção que se inicia com o projeto

instrucional e com a construção de “rotas de aprendizagem”, que podem ser mais

bem enxergadas como objetos de aprendizagem, desenvolvidos em múltiplos

meios com elevado grau de flexibilidade.

A urdidura do texto tem todo um aspecto diferenciado que é caracterizado pela

empatia e pelo incentivo constante ao diálogo e interatividade do aluno com o

conteúdo que permite efetivar o currículo necessário à aprendizagem de um

determinado conteúdo pelo aluno.

O uso desse material de forma conjunta por professores e alunos assume uma

dimensão diferenciada da leitura isolada, sendo o processo mais bem

caracterizado como uma atividade de mediação, onde há a intervenção dos

professores no desenvolvimento do acompanhamento à evolução que o aluno

apresenta.

A formação discursiva, se não é abandonada, dá privilégio à formação dialógica

que define um processo conjunto de desenvolvimento do conteúdo necessário.

A diversidade de mídias permite atingir alunos com diferentes formas de

aprender, a flexibilidade dá ao aluno a possibilidade de escolher conteúdos

535

variados, considerando que o material construído, em si mesmo, não tem mais

um aspecto conteudista.

A entrega do controle do processo de aprendizagem ao aluno é parte de uma

estratégia anteriormente estudada e que tem início, como pudemos citar

anteriormente, no desenho do projeto instrucional.

A evolução da aprendizagem acontece por meio da orientação para o

desenvolvimento das atividades e os metadados ganham destaque em relação

ao conteúdo puro e simples, trazendo orientações sobre como o aluno pode

desenvolver formas de adquirir o conteúdo que necessita para obter a solução

de problemas (considera-se, em praticamente todos os tópicos desenvolvidos,

que a aprendizagem baseada em problemas é uma das abordagens do

ambiente).

É um material que abandona a visão restrita do leitor como um mero receptor de

conteúdo, que deve ser decorado e “vomitado” em avaliações tradicionais. O

texto não mais ensina, antes orienta o aluno a como ele pode aprender o

conhecimento necessário para atingir o objetivo a que o processo se propõe a

cumprir.

Quando se coloca a problematização como direcionadora da produção de

materiais didáticos para eLearning, o processo de ensino é transformado em um

processo de descoberta. É uma proposta que leva o aluno a atividades de

reflexão sobre estratégias, escolha de recursos, planejamento de tempo, tudo

aquilo que ele não faz, quando está sujeito a um papel de receptor passivo, no

qual recebe tudo pronto do professor.

Desde o processo de boas-vindas inicial até o encerramento do material de

estudo a interlocução é constante. A lógica do melhor caminho para atingir um

determinado conhecimento está presente em todas as etapas. A sugestão de

reflexões e outras atividades é um diálogo didaticamente guiado e previamente

estudado e estabelecido, o que evita “surpresas”, mas não elimina a criatividade.

No material deve haver espaço suficiente para a flexibilidade e adaptabilidade de

atividades e formas de desenvolvimento do diálogo. O apoio de mapas mentais

536

ou mapas conceituais é sugerido, ainda que seja algo “a construir” entre o aluno

e seus pares, incluindo aí os seus orientadores que acompanham o processo.

Reproduzir a riqueza do diálogo verbal em diálogos não verbais é o grande

desafio desse material. O desafio seguinte é transformar o aluno, acostumado a

um processo assistencialista em um coautor do processo de construção do

conhecimento mais indicado e que é seguido por decisão do próprio aluno ou

tomada de forma conjunta entre alunos que formam grupos ou entre alunos e

professores, em um ajuste prévio.

O texto atua, então como um elemento ativo, como um “livro vivo”, mediando as

ações entre professores e alunos. Tudo isso acontece independente da forma de

oferta dos materiais, agora em múltiplos meios. Áudio, vídeo, animações são

recursos utilizados como estratégias educacionais para afastar a “chatice” que

muitos estudantes consideram as atividades educacionais.

Em paralelo a tudo isso, um ambiente virtual de aprendizagem, ativo, colabora

com a inserção de atividades que não foram previamente estabelecidas em

tempo de projeto instrucional, com respeito à proposta de flexibilidade no

ambiente. Assim, a atuação do produtor de materiais não se encerra no ciclo do

projeto instrucional, mas tem continuidade durante todo o desenvolvimento do

curso.

A inserção de avatares como agentes inteligentes ainda é uma perspectiva, cujos

primeiros resultados não foram totalmente satisfatórios, acredita-se que mais por

falta de experimentações anteriores. Muitos alunos ainda não se acostumaram a

“conversar” com um agente digital. Mas esta posição tende a sofrer uma

mudança no tempo futuro.

A quebra da linearidade, ainda não foi compreendida no texto impresso, nem as

formas como a sua apresentação digital pode ser efetivada. Manter o mesmo

estilo de diagramação dos textos impressos, nos textos digitalizados é uma das

fontes de insatisfação em seu acesso. Há possibilidades não utilizadas de

exploração da riqueza do texto, das cores, de animações.

É preciso utilizar em sua totalidade a afirmativa que uma figura vale por mil

palavras e que uma animação vale por mil figuras. É preciso, porém, que elas

537

devem desenvolvidas com cuidados e de forma pertinente ao que a narrativa

está tratando, o que nem sempre acontece. Diversos espaços estão abertos para

facilitar ao aluno na sua busca de construção do conhecimento que irá permitir

que ele atinja os objetivos aos quais se propôs ao escolher o processo em

questão.

Todo esse processo dialógico é desenvolvido com um propósito único tornar

ativa e dinâmica a participação do aluno, com uma proposta de não apenas

diminuir as elevadas taxas de evasão, mas também de levar ao aluno um

material de alta qualidade.

Criar um material didático capaz de auxiliar o aluno em suas atividades de

autoaprendizagem não pode ser considerada como uma tarefa simples. É

necessário que o texto difira do andamento tradicional e seja concebido com

clareza, precisão e elegância e contenha, em todos os momentos, uma chamada

para motivação do aluno.

Transformar a leitura em uma atividade “agradável” é outro desafio posto. O

incentivo à interatividade com abertura para o contato com o professor

orientador, desde que tenha um retorno dentro de tempos aceitáveis, completam

recomendações para que os materiais para o EaD, possam cumprir um novo

papel, que continua tendo importância, apesar de ceder a primazia na estrutura

para atividades de acompanhamento ao aluno.

A inserção de objetos de aprendizagem com a criação de rotas não pode ser

esquecida. Há iniciativas em que essa nova forma de desenvolver o material

didático para o EaD, se transforma em um guia de orientação sobre uma ordem

sugerida (porém flexível) de desenvolvimento das atividades, acrescido de uma

série de desvios para pontos externos e sugestão para que atividades de

pesquisa sejam desenvolvidas de forma extensiva.

Os materiais montados nessa perspectiva são considerados mais como guias

didáticos, nos quais a narrativa cede lugar a uma orientação mais direta e

abrangente para o aluno. Seguindo essa linha de raciocínio o material assim

produzido e pensado, em múltiplos meios, pode ser considerado como uma

“tutoria colocada no conteúdo de estudo”.

538

O destaque final é a colocação desse material como um ponto de apoio que diz

ao aluno como relacionar o material com aquilo que eles já conhecem e que

soma o conhecimento especialista de seu produtor. Ao invés de apresentar

conhecimento pronto e acabado, o material assim produzido pode orientar o

aluno em um processo de descoberta, no qual o processo utilizando objetos de

aprendizagem, permite a criação de tópicos isolados, estanques, independentes

do contexto e que facilitam o desenvolvimento do processo de aprendizagem do

mais simples ao mais complexo.

539

84 TÓPICO 84 - O PROFESSOR TECNÓLOGO105

Outro tema que gera polêmica é quando se trata de determinar a preferência

entre considerar mais eficaz a formação do tecnólogo como professor ou a

formação de competências e habilidades no perfil dos docentes, de modo que a

tecnologia educacional e a mediação tecnológica possam ser utilizadas, de

forma extensiva, confortável e com frequência, no ambiente dos cursos ofertados

na modalidade do EaD.

84.1 Um erro que permanece

Nas propostas de formação do professor para uso das tecnologias da informação

e comunicação, já desde os tempos do início do programa PROINFO (iniciado

em 1997 e mudado após uma década de existência106), voltado para capacitação

dos docentes para o uso das tecnologias em sala de aula, há um erro que foi

cometido e ainda, em algumas iniciativas, continua sendo repetido.

105 Publicado em 21 de novembro de 2016 106 http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional-de-tecnologia-educacional-proinfo


http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional-de-tecnologia-educacional-proinfo

540

A tentativa de transformar um professor em um técnico informático, ensinando a

esse profissional o uso de ferramentas de produtividade, antes de proporcionar

uma orientação para o que é possível o professor mudar, em sua ação e prática

profissional, revela certa miopia na visão que se tem sobre o uso da mediação

tecnológica.

Era lamentável observar programas de formação de professores para o uso da

tecnologia educacional, ensinar a esses profissionais como utilizar as suítes de

automação de escritório, como forma de melhorar seu aproveitamento no uso da

tecnologia, sem que nada se tratasse em termos de orientar a como as

ferramentas tecnológicas poderiam ser utilizadas em benefício de obter melhores

resultados nas atividades de aprendizagem.

Não que a expertise informática não seja desejável, mas nem de longe ela é uma

condição essencial no perfil das competências e habilidades dos professores na

atualidade. A tecnologia favorece uma tendência atual: a efetivação de um

diálogo didaticamente guiado, apoiado na evolução da tecnologia educacional,

que permite que as pessoas evoluam de uma dificuldade de formação, para uma

situação de ubiquidade, na qual podem adquirir conhecimentos dos quais

necessitam, a partir de qualquer local, em qualquer horário e de acordo com seu

ritmo e forma de aprendizagem.

Mais importante que saber montar transparências para uma apresentação mais

recheada de luzes e cores, que nem sempre trazem o impacto esperado junto ao

público-alvo, é mostrar ao professor o que existe em termos de tecnologia

educacional e como cada uma dessas ferramentas pode ser utilizada em

benefício da melhoria de sua ação e prática profissional.

Atingir um aumento da produtividade individual e racionalização de

procedimentos didáticos e pedagógicos, em um tempo de aceleradas mudanças,

no qual se vive uma situação de incerteza com o amanhã, se mostra uma

proposta mais de acordo com a realidade do que aquelas que tentam transformar

o professor em um técnico informático.

Na atualidade é possível observar que nem toda a tecnologia existente pode

melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem, se o fator humano

541

baseado no desenvolvimento e empenho pessoal dos agentes envolvidos

(professores e alunos), não for desenvolvido no maior grau que as competências

e habilidades de cada um permita.

Quando se olha para a eficácia de técnicas colaborativas, com as quais as

tecnologias da informação e comunicação colaboram de forma decisiva, na

obtenção da motivação e participação do aluno, de forma a desenvolver a

aprendizagem independente e ativa, é fácil compreender a incoerência da

proposta de transformar professores em técnicos informáticos.

A existência de projetos educacionais que estabelecem parâmetros didáticos e

pedagógicos, e projetos instrucionais que se apoiam nas condições cognitivas

do público-alvo e estudam com profundidade a forma como as tarefas podem ser

desenvolvidas, em uma visão empática, se revelam como mais importantes.

Estes projetos pressupõe o uso de equipes multidisciplinares, para as quais cada

um dos envolvidos traz a sua vivência e expertise em sua profissão. Assim aos

técnicos, cabem as decisões técnicas e aos professores, cabem as decisões

didáticas e pedagógicas. Quando isso não acontece, fato frequente nos

ambientes educacionais, os resultados podem não atingir os objetivos propostos

com o uso da tecnologia educacional.

Sem a necessidade que o professor se transforme em um técnico informático e

nem que técnicos informáticos, iniciem a ditar cátedra nos temas didáticos e

pedagógicos, cada um pode adquirir como competências e habilidades

complementares, que facilitam uma melhor compreensão das vantagens que

isso aconteça.

A adequação de linguagem é uma consequência natural dessa proposta. Assim

os técnicos podem aprender a compreender as argumentações didáticas e

pedagógicas, que muitas vezes estão apoiadas em aspectos psicológicos e

emocionais e os professores podem aprender a compreender as argumentações

tecnológicas, voltadas para a obtenção do melhor desempenho e tirar das

ferramentas disponíveis os melhores resultados, apoiados em uma lógica que

não necessariamente traz os melhores resultados em termos didáticos e

pedagógicos.

542

Se um tecnólogo deseja, por vontade própria, se especializar em termos

educacionais e professores desejam se especializar no trato da tecnologia, isto

favorece a ambos, mas ainda é preciso se ressaltar que essa não deve ser a

orientação dos programas de nivelamento ou qualificação, voltados para esses

dois profissionais.

É cada vez mais visível a necessidade da profissionalização docente no EaD,

com aperfeiçoamento da eficácia individual e essa necessidade não nos parece

incluir a formação do professor como tecnólogo e nem do tecnólogo como

professor.

É cada vez mais visível a necessidade que os tecnólogos, envolvidos com as

interfaces gráficas, um dos principais aspectos de captação da atenção e

manutenção da motivação e permanência do aluno no ambiente,

compreenderem a linguagem acadêmica e essa necessidade não nos parece

incluir a formação do tecnólogo como professor.

O que é importante é compreender, para finalizar as considerações aqui

colocadas, que de uma convivência harmônica entre esses dois profissionais,

depende muito a qualidade que um projeto instrucional bem desenvolvido e que

case suas diferentes linguagens em benefício de todos. Essa proposta nos

parece uma posição mais coerente e possível de conduzir a resultados mais

eficientes.

543

85 TÓPICO 85 - O PROFESSOR COMO COACHER107

Este é mais um dos aspectos em que se apresenta como fato indiscutível a não

aceitação pela academia, sem que alto fator resistência tenha que ser vencido,

do uso de “melhores práticas” provenientes do mercado corporativo.

85.1 O sucesso da atividade coaching

Não são poucos os casos de sucesso contados e cantados em prosa e verso no

marketing institucional de algumas empresas, sobre o sucesso de atividades de

coaching executivo. Essa é uma atividade que se torna cada vez mais presente

no mercado corporativo.

Mais do que representar uma simples atividade de treinamento, comum neste

segmento, o coaching amplia esse significado que lhe é creditado e passa a

representar uma metodologia inovadora, que tem como objetivo que uma pessoa

(o coacher) ajude outra pessoa (o coachee) ou grupo de pessoas, a realizarem

uma mudança em seu comportamento profissional e possam atingir de forma

mais facilitada o objetivo que elas têm, com relação à sua evolução pessoal e

profissional.

107 Publicado em novembro de 2016


544

O coaching representa então, a mudança de posicionamento e o trabalho com

“estratégias” estabelecem quase que como uma logística a ser levada para um

campo de batalha, voltada para alcançar as mais diferentes metas que um

profissional pode ter, a serem vencidas como um desafio constante.

Quando dois profissionais (ou grupos de profissionais) estabelecem esse tipo de

contrato entre si, o primeiro sentimento que se pode observar é o

estabelecimento de uma motivação “extra”, que pode favorecer a continuidade e

sucesso do projeto.

Esse processo surgiu a partir do sucesso de equipes esportivas, que forma

formadas em um nível de excelência a partir da proposta que cada atleta de alto

nível, tinha um “treinador” especialmente para lhe dar acompanhamento. A

proposta foi inicialmente trazida para o mercado corporativo para efetivar um

trabalho a ser desenvolvido junto às lideranças. A continuidade do sucesso

recomendou sua utilização em um nível mais amplo, que passou a incluir chefias

estratégicas até atingir a profissionais individuais, no trabalho dos quais as

empresas tivessem interesse em um desempenho acima do normal.

Assim o objetivo deixa de ser a obtenção de recordes esportivos e se volta para

atingir metas estabelecidas na vida pessoal e profissional, passando o coaching

a se denominar coaching executivo aplicável de forma indistinta entre os

profissionais envolvidos.

Enganam-se aquelas pessoas que consideram a atividade apenas como um

conjunto de reuniões tidas a portas fechadas, como evento isolado na vida do

profissional. O processo pode atingir um nível de envolvimento que ultrapassa o

contato profissional no âmbito do trabalho e se estender para envolvimento

pessoal.

É estabelecida uma espécie de contrato entre as partes interessadas (o coacher

e o coachee) que conta com a aprovação da empresa, de forma a que o

profissional venha a atingir um objetivo específico e que está de acordo tanto

com que o profissional deseja, como com relação ao direcionamento da proposta

com relação à estratégia empresarial que motivou a proposta de desenvolver

esse processo.

545

A funcionalidade do coaching está na medida que ele presta um auxílio a que

pessoas tenham um desenvolvimento mais rápido e eficiente, com o uso de uma

série de técnicas apropriadas que trabalham habilidades específicas,

principalmente aquelas que o coachee tem maior dificuldade em enfrentar.

Ao se colocar como alinhado e focado no desenvolvimento individual e criação

de expertises no perfil profissional, a motivação intrínseca, tendo a evolução

pessoal como recompensa de desafios a serem vencidos, parece surgir sem que

muito esforço seja necessário para que ela seja efetivada e colabore de forma

decisiva para com o sucesso da iniciativa.

85.2 A aplicação do coaching educacional

Tudo o que representa sucesso em algum campo, logo passa a ser enxergado

como uma possibilidade em outros campos. O exemplo mais claro é a

gamificação, com os professores suspirando para que seus alunos tivessem o

mesmo nível de entusiasmo e motivação que mostram frente ao seus consoles

de videogames.

O mesmo aconteceu com o coaching. O seu sucesso no mercado corporativo,

logo despertou o interesse de alguns pesquisadores na área educacional e

assim, um namoro se iniciou e está ainda em uma fase tímida, pela falta de um

maior número de iniciativas na área.

Os objetivos do coaching entram em sintonia direta com a proposta de alguns

professores, que consideram que o principal ponto de discussão na atualidade,

em iniciativas de oferta de cursos em EaD, está em obter o melhor desempenho

de todos os envolvidos.

Quando se fala em desempenho, em obtenção de melhores resultados, isto

representa a finalidade última do coaching executivo. Assim estabelecer um

contrato entre o orientador acadêmico e alunos individuais, ou por questões

econômicas com equipes de líderes estudantis empoderados para disseminar a

proposta para outros alunos, se mostra como um desejo pleno de bons

propósitos.

546

Os objetivos são bem diferenciados, mas a caminhada pode ser tomada

apropriando os mesmos procedimentos adotados no coaching executivo. Mas

ainda é possível observar alguns conflitos, principalmente quando eles tratam de

questões de recompensa e de obtenção de uma performance destacada, que

recomenda uma diferenciação meritocrática.

Quando isso acontece a proposta pode encontrar resistências por se chocar com

alguns cânones adotados pelos pedagogos, que são contra a utilização de

alguns tipos de incentivos. As discussões ainda estão nesse ponto, de forma

similar ao que acontece com o uso de processos de gamificação, aqui citados

como um exemplo de conflito.

O coaching muda de nome e de endereço. De coaching pessoal, coaching

profissional, coaching executivo, ele passa a se denominar coaching

educacional. Do endereço particular de alguma empresa, o coaching

educacional se transfere para a internet, a grande rede, sendo desenvolvido via

interações nas quais encontros sem rosto podem ser efetivados, que exigem

diferentes formas de relacionamento com pessoas que podemos sequer

conhecer, mas com as quais temos que trocar relacionamentos de confiança.

As poucas propostas de coaching educacional ainda existentes justificam que o

tema seja colocado como uma linha de pesquisa nos projetos de formação de

professores para atuação em ambientes virtuais de aprendizagem, com oferta de

cursos na modalidade do EaD.

A proposta continua a mesma, mas encarada de forma diferenciada. Não muda

o ferramental disponível, ele continua o mesmo, o que muda é a proposta e o

comportamento dos envolvidos. Os professores e alunos assumem

definitivamente o papel de prossumidores, ou seja, eles tanto ensinam, quanto

aprendem, em um processo de interação extensivo.

Ter um aluno motivado, seja qual for a ferramenta utilizada, é o que realmente

importa. A diminuição da evasão, o aumento da qualidade no processo, aumento

do grau de satisfação do aluno, aumento do grau de satisfação da IES, com

possível aumento de retorno financeiro, não é pouca coisa, que pode ser obtida

a partir de uma iniciativa de comprovado sucesso em outro campo.

547

Glossário

Coacher: denominação que recebe o professor orientador

Coachee: denominação que recebe o aluno que está sendo orientado

548

85.3 A COMUNICACAO EM EaD

Como tudo o mais que acontece no contexto social, as coisas evoluem. Assim

aconteceu com o EaD, que de Ensino a Distância se transforma em

Aprendizagem a Distância (Litto, 9999) e cuja forma de comunicação muda do

material impresso, como era nos primórdios, para o campus virtual, com uso

extensivo das ferramentas resultantes da evolução tecnológica acelerada que

apresentam as tecnologias da informação e comunicação.

As formas sob as quais se tornou possível efetivar um processo de comunicação

em múltiplas direções nos ambientes do EaD, são múltiplas e a mobilidade e o

deslocamento da aprendizagem para as redes sociais, com efetivação do

conectivismo (Siemens, 2004), muito há para se falar sobre o processo de

comunicação em EaD.

O primeiro destaque é que ela pode acontecer em tempo real (comunicação

síncrona) ou de forma off-line (comunicação assíncrona). A comunicação

síncrona ocorre em salas de bate-papo, como localidades criadas por um dos

muitos sistemas disponíveis para atender a essa tarefa. A comunicação

assíncrona acontece via e-mail ou em listas, ou ainda em fóruns abertos para

discussão de temas de interesse comum a um grupo de pessoas, participantes

de iniciativas educacionais que acontecem na grande rede.

Ela é tida como uma comunicação mediada pelos computadores e na atualidade,

pelos pequenos celulares inteligentes, que com a inclusão de sistemas

operacionais potentes, podem desenvolver atividades que antes somente eram

desenvolvidas nos grandes desktops. Elas se deslocaram desses equipamentos

de grande porte para os notebooks, desses para os tablets e daí para os celulares

inteligentes. Chegamos a um tempo onde o nível de mobilidade, permite

digressões como assumir a ubiquidade, como algo possível de ocorrer, ainda que

logicamente.

Quando a mediação dos computadores entra em cena, há uma perda inicial da

riqueza dos contatos presenciais, que pode ser efetivada nos encontros face-a-

face, mas em contraposição inicia a interveniência de toda uma série de aspectos

sociais e emocionais que, em alguns casos supera a situação emocional dos

549

encontros presenciais. É possível creditar isso a uma perda das inibições e uma

maior abertura nos diálogos que acontecem nos ambientes virtuais, segundo a

posição assumida por Quintas-Mendes et al (2010). Há uma redução das

limitações de tempo-espaço que potencializa e facilita a comunicação em

múltiplas direções.

Por outro lado, dividem-se as linhas de pesquisa. Há um posicionamento que

considera que surge uma nova linguagem (internetês) que leva a uma

degradação da linguagem. Outra linha mantêm um posicionamento que a

comunicação mediada aumenta a capacidade de as pessoas aumentarem sua

comunicação escrita. São linhas opostas e que ainda não encontraram um ponto

convergente e harmônico. Cada linha defende seu posicionamento com exclusão

das opiniões contrárias.

85.4 Mudança de características

Estudos desenvolvidos junto com professores orientadores, atuando como

tutores em cursos de pedagogia e licenciaturas, desenvolvidos como parte de

um curso de formação de tutores (montado pelo autor do artigo), apenas

reforçam essa ideia. A análise dos fóruns e dos chats aplicados em disciplinas

de graduação (o material de estudo) e revelou uma tendência a que a

comunicação se torne mais dialógica, que acaba por envolver de forma

diferenciada os participantes.

Martino et al (2008) considera importante que, antes de colocar esses conceitos

é preciso ter uma definição clara de comunicação, o que vamos fazer agora,

apresentando uma lista colocada pelo autor onde ele considera que:

Ela diz respeito ao estabelecimento de uma relação com alguém, com

alguma coisa ou entre coisas;

Ela se refere à transmissão de signos através de um código natural ou

convencional);

Ela representa a capacidade ou processo de troca de pensamentos,

sentimentos e ideias que ocorre através da fala, gestos, imagens de forma

direta ou com meios técnicos;

550

Ela se efetiva com uso dos meios tecnológicos como algo que carrega

consigo quantidade de informação.

(Adaptado de Martino, 2008).

O principal elemento diferenciador está na cibercultura, apontado por Santaella

(2002) e Santos (2010) como um diferenciador na comunicação mediada. Há

toda uma cultura envolvida e nesse último caso, ela acontece no ciberespaço. O

posicionamento desses autores vai um pouco além, quando eles concordam (via

referência comum) com a posição de Lévy, quando o autor considera que enviar

mensagens não é comunicar, mas sim que comunicar é partilhar sentido. Com

esse último posicionamento parece que se torna possível eliminar o

posicionamento que o processo de comunicação mediada é “frio e distante”, o

que somente acontece se as pessoas não estão diretamente ligadas e não pelo

fato de estarem frente a frente.

85.5 A importância no EaD

Destacadas as formas de comunicação é então preciso dar um destaque a que,

sem essa comunicação, que além de acontecer deve ser extensiva e intensiva,

as propostas de ensino e aprendizagem, colocadas como atividade de

colaboração e participação conjunta, perdem parte do significado e podem

invalidar a criação de um ambiente favorável para a efetivação do EaD.

A ampliação sem previsão de redução, da evolução do uso das TIC e sua

utilização intensiva nas atividades de ensino e aprendizagem, se torna efetiva,

então, a proposta de que ela tem uma posição fundamental e é chave mestra

para abertura de muitas portas.

Na evolução dos contatos e no seguimento do curso, esta comunicação deixa de

ser um evento pontual e se transforma em um processo. Este processo é

considerado por Tori (2010) como mais um elemento para estreitamento do

relacionamento dos professores com os alunos. Alguns alunos relatam que estão

mais próximos dos professores agora, sem que sequer os conhecem, nos

ambientes virtuais, do que nos ambientes presenciais, nos quais a distância entre

esses agentes educacionais pode ser superada com o esticar de um braço.

551

O autor considera ainda que com esse sentimento, que deve ser buscado, essa

proximidade se estende para o relacionamento com os pares acadêmicos,

colegas de curso, facilitando o desenvolvimento de atividades cooperativas e

colaborativas.

Ao aumentar a abrangência e profundidade da comunicação e efetivação das

diferentes maneiras de efetivar um processo de colaboração, se abrem diversas

portas que representam diferentes caminhos e formas sob as quais os processos

de educação aberta. De forma consequente acontece um processo de

democratização do processo de ensino e aprendizagem. Aumentam as chances

de aquisição de competências e habilidades pontuais, necessárias para o

aumento da competitividade em um mercado de trabalho no qual a competição

é extensiva.

Um elemento estranho na comunicação direta e presencial surge no contexto da

comunicação mediada, os metadados. Eles buscam descrever um determinado

dado, com as mesmas explicações que são dadas presencialmente, quando o

interlocutor demonstra, via algum gesto ou mudança facial, a incompreensão de

algum fato. Os metadados antecipam as dúvidas que as pessoas podem ter. Eles

são úteis, mas é um mito que quando mais profusos, melhor seja a comunicação.

Quando são excessivos eles podem ter efeito inverso e complicar, ao invés de

facilitar a compreensão da comunicação.

85.6 Bibliografia


LITTO, F, M. Aprendizagem a distância. São Paulo: Imprensa Oficial (IMESP),

2010.

MARTINO, C. De qual comunicação estamos falando? In: HOHLFELDT, A.

MARTINO, LUIZ, C. e FRANÇA, V. V. Teorias da Comunicação: conceitos,

escolas e tendências. 8ª ed. Petrópolis: Vozes, 2008.


552

QUINTAS-MENDES, A. Comunicação mediatizada por computador e educação

on-line: da distância à proximidade. In: SILVA, M. et al (orgs.). Educação on-line:

cenário, formação e questões didático-metodológicos. Rio de Janeiro: Editora

Wak, 2010.

SANTAELLA, L. A crítica das mídias na entrada do século XXI. In: PRADO, J. L.

A. (org.). Crítica das práticas midiáticas: da sociedade de massa às ciberculturas.

São Paulo: Hackers Editores, 2002.

SANTOS, Edméa. Educação online para além da EaD: um fenômeno da

cibercultura. In: SILVA, Marco et al (orgs.). Educação on-line: cenário, formação

e questões didático-metodológicos. Rio de Janeiro: Wak, 2010.

SIEMENS, G. Conectivismo: uma teoria de aprendizagem para a idade digital.


http://usuarios.upf.br/~teixeira/livros/conectivismo%5Bsiemens%5D.pdf.

Acessado em novembro de 2016.

TORI, R. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de

distâncias em ensino e aprendizagem. São Paulo: Editora Senac, 2010.

http://usuarios.upf.br/~teixeira/livros/conectivismo%5Bsiemens%5D.pdf

553

86 TÓPICO 86 - FORMAS DE COMUNICAÇÃO108



554

Em plena vivência da sociedade da informação e do conhecimento, com

praticamente todo o conhecimento humano colocado na estrada do futuro

(Gates, 1995) na forma digital (Negroponte, 1995), falar sobre comunicação pode

parecer redundância, mas ainda existem muitas pessoas que não tem

conhecimento do assunto.

86.1 A COMUNICACAO EM EaD

Como tudo o mais que acontece no contexto social, as coisas evoluem. Assim

aconteceu com o EaD, que de Ensino a Distância se transforma em

Aprendizagem a Distância (Litto, 9999) e cuja forma de comunicação muda do

material impresso, como era nos primórdios, para o campus virtual, com uso

extensivo das ferramentas resultantes da evolução tecnológica acelerada que

apresentam as tecnologias da informação e comunicação.

As formas sob as quais se tornou possível efetivar um processo de comunicação

em múltiplas direções nos ambientes do EaD, são múltiplas e a mobilidade e o

deslocamento da aprendizagem para as redes sociais, com efetivação do

conectivismo (Siemens, 2004), muito há para se falar sobre o processo de

comunicação em EaD.

O primeiro destaque é que ela pode acontecer em tempo real (comunicação

síncrona) ou de forma off-line (comunicação assíncrona). A comunicação

síncrona ocorre em salas de bate-papo, como localidades criadas por um dos

muitos sistemas disponíveis para atender a essa tarefa. A comunicação

assíncrona acontece via e-mail ou em listas, ou ainda em fóruns abertos para

discussão de temas de interesse comum a um grupo de pessoas, participantes

de iniciativas educacionais que acontecem na grande rede.

Ela é tida como uma comunicação mediada pelos computadores e na atualidade,

pelos pequenos celulares inteligentes, que com a inclusão de sistemas

operacionais potentes, podem desenvolver atividades que antes somente eram

desenvolvidas nos grandes desktops. Elas se deslocaram desses equipamentos

de grande porte para os notebooks, desses para os tablets e daí para os celulares

inteligentes. Chegamos a um tempo onde o nível de mobilidade, permite

555

digressões como assumir a ubiquidade, como algo possível de ocorrer, ainda que

logicamente.

Quando a mediação dos computadores entra em cena, há uma perda inicial da

riqueza dos contatos presenciais, que pode ser efetivada nos encontros face-a-

face, mas em contraposição inicia a interveniência de toda uma série de aspectos

sociais e emocionais que, em alguns casos supera a situação emocional dos

encontros presenciais. É possível creditar isso a uma perda das inibições e uma

maior abertura nos diálogos que acontecem nos ambientes virtuais, segundo a

posição assumida por Quintas-Mendes et al (2010). Há uma redução das

limitações de tempo-espaço que potencializa e facilita a comunicação em

múltiplas direções.

Por outro lado, dividem-se as linhas de pesquisa. Há um posicionamento que

considera que surge uma nova linguagem (internetês) que leva a uma

degradação da linguagem. Outra linha mantêm um posicionamento que a

comunicação mediada aumenta a capacidade de as pessoas aumentarem sua

comunicação escrita. São linhas opostas e que ainda não encontraram um ponto

convergente e harmônico. Cada linha defende seu posicionamento com exclusão

das opiniões contrárias.

86.2 Mudança de características

Estudos desenvolvidos junto com professores orientadores, atuando como

tutores em cursos de pedagogia e licenciaturas, desenvolvidos como parte de

um curso de formação de tutores (montado pelo autor do artigo), apenas

reforçam essa ideia. A análise dos fóruns e dos chats aplicados em disciplinas

de graduação (o material de estudo) e revelou uma tendência a que a

comunicação se torne mais dialógica, que acaba por envolver de forma

diferenciada os participantes.

Martino et al (2008) considera importante que, antes de colocar esses conceitos

é preciso ter uma definição clara de comunicação, o que vamos fazer agora,

apresentando uma lista colocada pelo autor onde ele considera que:

Ela diz respeito ao estabelecimento de uma relação com alguém, com

alguma coisa ou entre coisas;

556

Ela se refere à transmissão de signos através de um código natural ou

convencional);

Ela representa a capacidade ou processo de troca de pensamentos,

sentimentos e ideias que ocorre através da fala, gestos, imagens de forma

direta ou com meios técnicos;

Ela se efetiva com uso dos meios tecnológicos como algo que carrega

consigo quantidade de informação.

(Adaptado de Martino, 2008).

O principal elemento diferenciador está na cibercultura, apontado por Santaella

(2002) e Santos (2010) como um diferenciador na comunicação mediada. Há

toda uma cultura envolvida e nesse último caso, ela acontece no ciberespaço. O

posicionamento desses autores vai um pouco além, quando eles concordam (via

referência comum) com a posição de Lévy, quando o autor considera que enviar

mensagens não é comunicar, mas sim que comunicar é partilhar sentido. Com

esse último posicionamento parece que se torna possível eliminar o

posicionamento que o processo de comunicação mediada é “frio e distante”, o

que somente acontece se as pessoas não estão diretamente ligadas e não pelo

fato de estarem frente a frente.

86.3 A importância no EaD

Destacadas as formas de comunicação é então preciso dar um destaque a que,

sem essa comunicação, que além de acontecer deve ser extensiva e intensiva,

as propostas de ensino e aprendizagem, colocadas como atividade de

colaboração e participação conjunta, perdem parte do significado e podem

invalidar a criação de um ambiente favorável para a efetivação do EaD.

A ampliação sem previsão de redução, da evolução do uso das TIC e sua

utilização intensiva nas atividades de ensino e aprendizagem, se torna efetiva,

então, a proposta de que ela tem uma posição fundamental e é chave mestra

para abertura de muitas portas.

Na evolução dos contatos e no seguimento do curso, esta comunicação deixa de

ser um evento pontual e se transforma em um processo. Este processo é

considerado por Tori (2010) como mais um elemento para estreitamento do

557

relacionamento dos professores com os alunos. Alguns alunos relatam que estão

mais próximos dos professores agora, sem que sequer os conhecem, nos

ambientes virtuais, do que nos ambientes presenciais, nos quais a distância entre

esses agentes educacionais pode ser superada com o esticar de um braço.

O autor considera ainda que com esse sentimento, que deve ser buscado, essa

proximidade se estende para o relacionamento com os pares acadêmicos,

colegas de curso, facilitando o desenvolvimento de atividades cooperativas e

colaborativas.

Ao aumentar a abrangência e profundidade da comunicação e efetivação das

diferentes maneiras de efetivar um processo de colaboração, se abrem diversas

portas que representam diferentes caminhos e formas sob as quais os processos

de educação aberta. De forma consequente acontece um processo de

democratização do processo de ensino e aprendizagem. Aumentam as chances

de aquisição de competências e habilidades pontuais, necessárias para o

aumento da competitividade em um mercado de trabalho no qual a competição

é extensiva.

Um elemento estranho na comunicação direta e presencial surge no contexto da

comunicação mediada, os metadados. Eles buscam descrever um determinado

dado, com as mesmas explicações que são dadas presencialmente, quando o

interlocutor demonstra, via algum gesto ou mudança facial, a incompreensão de

algum fato. Os metadados antecipam as dúvidas que as pessoas podem ter. Eles

são úteis, mas é um mito que quando mais profusos, melhor seja a comunicação.

Quando são excessivos eles podem ter efeito inverso e complicar, ao invés de

facilitar a compreensão da comunicação.

86.4 Bibliografia


LITTO, F, M. Aprendizagem a distância. São Paulo: Imprensa Oficial (IMESP),

2010.

558

MARTINO, C. De qual comunicação estamos falando? In: HOHLFELDT, A.

MARTINO, LUIZ, C. e FRANÇA, V. V. Teorias da Comunicação: conceitos,

escolas e tendências. 8ª ed. Petrópolis: Vozes, 2008.


QUINTAS-MENDES, A. Comunicação mediatizada por computador e educação

on-line: da distância à proximidade. In: SILVA, M. et al (orgs.). Educação on-line:

cenário, formação e questões didático-metodológicos. Rio de Janeiro: Editora

Wak, 2010.

SANTAELLA, L. A crítica das mídias na entrada do século XXI. In: PRADO, J. L.

A. (org.). Crítica das práticas midiáticas: da sociedade de massa às ciberculturas.

São Paulo: Hackers Editores, 2002.

SANTOS, Edméa. Educação online para além da EaD: um fenômeno da

cibercultura. In: SILVA, Marco et al (orgs.). Educação on-line: cenário, formação

e questões didático-metodológicos. Rio de Janeiro: Wak, 2010.

SIEMENS, G. Conectivismo: uma teoria de aprendizagem para a idade digital.


http://usuarios.upf.br/~teixeira/livros/conectivismo%5Bsiemens%5D.pdf.


TORI, R. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de

distâncias em ensino e aprendizagem. São Paulo: Editora Senac, 2010.

87 TÓPICO 87 – EDUCOMUNICAÇÃO109


http://usuarios.upf.br/~teixeira/livros/conectivismo%5Bsiemens%5D.pdf

559

Na esteira da fala sobre comunicação é importante que a conceituação nela

discutida seja expandida, o que inclui nos temas de estudo no EaD, dos aspectos

da educomunicação, que amplia a visão da comunicação, como algo que apenas

ocorre entre pessoas, com ou sem a mediação tecnológica.

87.1 O conceito

O processo de educomunicação é resultado direto de novas possibilidades de

comunicação em uma sociedade que está apoiada no lúdico proporcionado por

contexto audiovisual, que permite que se tenha uma visão mais aberta e crítica

do mundo, via um volume de informações sem precedentes nas sociedades que

nos antecederam.

O que assusta em algumas pesquisas é a diminuição do volume de leitura nos

meios tradicionais, impressos e digitais (para aqueles que conseguem

desenvolver a leitura em vídeo), trocado por um processo de comunicação

permitido pelo avanço tecnológico que nos trouxe os celulares inteligentes, como

local no qual se concentra grande parte da comunicação efetivada nos dias

atuais.

A dinâmica existente nesse tipo de comunicação afasta as pessoas das

atividades reflexivas, que podem ser desenvolvidas via leitura. Frente a

diminuição desse fato, educadores, pais e todos os envolvidos com processos

560

de comunicação ficam colocados sob um novo desafio: como aumentar a

capacidade de leitura de nossos jovens, futuros dirigentes dos destinos da

humanidade.

Os resultados apontam para o uso de um conjunto misturado de mídias, nas

quais o aspecto motivação lúdica e agradabilidade se destacam como elementos

motivadores, que deve estar associado com um alto nível de interatividade entre

os participantes dos processos de comunicação.

Daí se parte sem escalas para a formação de uma cultura, da qual as novas

gerações estão afastadas, voltada para que a leitura do mundo, seja novamente

efetivada pela leitura com efetivação do pensamento crítico, responsabilidade

essa entregue como desempenho diferenciado do papel do professor como

orientador.

Frente a esse desafio a pergunta é se as pessoas estão ou não capacitadas para

enfrentar um desafio com tais características. Estariam os professores e os

alunos preparados para utilização da educomunicação, como interface para

exposição de conteúdos curriculares, necessários para efetivar o conhecimento

em todas as situações e contextos?

Como consequência do que foi colocado nos parágrafos anteriores é possível

então compreender o conceito de educomunicação como o resultado de um

esforço conjunto de professores e comunicadores de forma que o uso correto

das mídias existentes como ferramentas tecnológicas aplicadas ao trato

educacional.

A pergunta se os agentes educacionais estão preparados se divide em três

questionamentos: estão os professores preparados para atuar como

comunicadores? Estão os comunicadores preparados para adequar a linguagem

dos meios às necessidades didáticas e pedagógicas? Em que condições os

alunos poderiam ter a motivação necessária para efetivar a leitura crítica do que

lhe é entregue como conteúdo, ou obtido como resultado de pesquisas para

busca de conteúdo que o aluno considere relevante? É a partir de uma busca às

respostas para estes questionamentos que se encontra o estado da arte da

educomunicação.

561

Outro aspecto com qual o processo de educomunicação se mostra relevante é o

fato que as pesquisas, e a orientação para solução de problemas aproximados

da área de prática profissional, de modo a contextualizar o conteúdo

programático do processo com o mundo real, dando sentido ao que eles

aprendem. Essa proposta traz consigo um valor inequívoco de tornar claro para

o aluno, porque ele está aprendendo o que é ensinado e porque tal conteúdo é

ensinado.

Assim a educomunicação ganha uma dimensão que poderia não ter sido prevista

quando dos estudos iniciais sobre sua proposta, ou seja, eliminar a dicotomia

entre a teoria e a prática, um mau costume que insiste em se manter presente

nos processos de comunicação que ocorrem nas discussões didáticas e

pedagógicas, sobre como formar os alunos para aquilo que realmente o mercado

necessita.

87.2 Considerações complementares

No contexto desenhado e com base nas responsabilidades novas colocadas

para os professores e alunos, vistos e tidos como prossumidores (aqueles que

aprendem e ensinam, utilizam conhecimentos prontos encontrados na rede e

criam novos conhecimentos a partir de uma visão diferenciada) repensar o

processo educativo e cultural das instituições de ensino superior, submetendo-

se ao modo de pensar das novas gerações. Mattar (2010), Siemens (2000),

Santaella (2013) e Possari (2003), Soares (2011) já destacaram, em diferentes

óticas, mas que acabam convergindo para uma conclusão comum, que tal

aspecto coloca a necessidade de uma mudança do processo de transmissão do

conhecimento. Essa lógica de transmissão cede lugar a lógica de

acompanhamento e orientação, apoiada em uma proposta de privilegiar a

aprendizagem, em detrimento do ensino.

Com essa proposta passa a se viver uma nova realidade educacional que exige

transformação de práticas didáticas e pedagógicas e da necessidade de que

sejam estabelecidas novas formas de motivação do aluno. O que era

conhecimento estanque se extravasa e assume a característica interdisciplinar e

transdisciplinar do conhecimento humano, com apoio do uso combinado da

escrita, de estímulos audiovisuais e sonoros, que trazem presente a interligação

562

entre os diversos meios técnicos e tecnológicos para a obtenção de um objetivo

comum: proporcionar uma educação de maior qualidade, para as novas

gerações.

A educomunicação mostra uma nova face do relacionamento entre os

professores e alunos, na qual se mostra que o respeito ao conhecimento

enciclopédico, cede lugar ao conhecimento construído em conjunto, via uma

proposta de transformar a aprendizagem em um processo de descoberta, que

substitui com vantagem um processo de transmissão.

Assim a educomunicação é pode ser então vista como um cenário onde se

observa a convergência das mídias, oferecidas em diferentes suportes midiáticos

(entre eles os telefones celulares inteligentes) e que muda, inclusive, a face das

salas de aula tradicionais. Nesta perspectiva o livro didático não perde o sentido,

como alguns poderiam pensar, mas é enriquecido com a inserção de diferentes

mídias no desenvolvimento textual, podendo ser considerado que eles passam a

ser considerados como “livros vivos”, não mais oferecidos como uma proposta

de linearidade.

O processo de educomunicação retira os alunos do paradigma de receptores de

conhecimentos, que ocupa um papel passivo no processo e que, nos dias atuais,

ao receber incentivos midiáticos, que partem de diferentes localidades,

diferentes culturas e utiliza diferentes meios, se vê motivado a também ser um

emissor (o conceito de prossumidor) que pode colaborar, inclusive, com o

aumento dos conhecimentos trazidos para o ambiente pelos professores

orientadores.

Assim a educomunicação pode ser enxergada como uma prática pedagógica por

excelência, como uma estratégia educacional potente e que apresenta

funcionalidade em diversos e diferentes ambientes, que abrangem todas as

formas de oferta (presencial, semipresencial e não presencial) e também todos

os níveis do sistema educacional brasileiro.

Neste contexto a educomunicação se apoia na conceituação do livro eletrônico,

que preferimos chamar como livro vivo, devido às possibilidades de uma

mutação dinâmica, de acordo com o que acontece no entorno social subjacente.

563

Com o uso da educomunicação se espera que os alunos possam desenvolver a

leitura crítica do mundo com uso de ferramentas de comunicação (normalmente

oferecidas nos ambientes virtuais de aprendizagem), desde que eles se

proponham a serem “leitores multimídia” capazes de elaboração de novas

formas de aprender, assim como ao professor é colocada a proposta de

elaboração de novas formas de ensinar.

Assim se confirma previsões colocadas em muitos estudos que o uso de diversos

recursos de informação e comunicação, iriam favorecer o segmento educacional

e criar novas formas de ensinar e aprender.

87.3 Bibliografia



POSSARI, L. H. V. Educomunicação: recorte metodológico. Curitiba: IBPEX,

2003.

SANTAELLA, L. Comunicação ubíqua: repercussões na cultura e na Educação.

São Paulo: Paulus, 2013.

SIEMENS, G. Learning Ecology, Communities, and Networks extending the

classroom. Online. 2003. [internet]. Disponível em

http://www.elearnspace.org/Articles/learning_communities.htm. Acessado em

novembro de 2016.

SOARES, I. de O. Educomunicação: o conceito, o profissional, a aplicação:

contribuições para a reforma do ensino médio. São Paulo: Paulinas, 2011.

http://www.elearnspace.org/Articles/learning_communities.htm

564

88 TÓPICO 88 - A CONVERSAÇÃO DIDATICAMENTE

GUIADA110

Este é outro dos múltiplos conceitos mal compreendidos no universo do EaD,

mas que revela a sua importância e passa a representar uma “nova”

metodologia, adotada por muitos dos professores que desenvolvem seus

trabalhos em ambientes virtuais de aprendizagem.

88.1 A teoria da comunicação social

A prática é também conhecida como a teoria da comunicação social, que foi

desenvolvida por Borje Holmberg (2005) quando a comunidade europeia foi

sacudida pela desconfiança que o EaD não representava uma modalidade

educacional acreditada, de confiança e que podia apresentar qualidade em sua

efetivação. A partir daí, quando estabelecido o projeto VOCTADE111.

A proposta girou no entorno da interação e comunicação, considerada como uma

estratégia capaz de levar o aluno a um nível de motivação, que facilitaria o

aumento de sua participação e, consequentemente, do aumento da qualidade no

110 Publicado em 23 de setembro de 2016. 111 http://158.132.155.107/posh97/private/research/methods-delphi/Keegan.pdf


http://158.132.155.107/posh97/private/research/methods-delphi/Keegan.pdf

565

processo de ensino e aprendizagem, voltado para aquisição de novos

conhecimentos.

A proposta envolve aspectos emocionais, que senão serão tratados nesse tópico

de forma detalhada, pelo menos exigem um apontamento que destaque a

influência da efetivação dos pressupostos da inteligência emocional, com

destaque para a efetivação de um relacionamento empático, entre o professor

orientador e os alunos sob sua responsabilidade.

O resultado esperado era apresentar quais as diferenças entre diferentes grupos,

desenvolvendo a aprendizagem de formas diferenciadas. Parte dos grupos via

os processos tradicionais de destaque ao uso de materiais didáticos

especialmente preparados para o EaD e um segundo grupo, que tinha como

destaque efetivar uma aproximação do aluno, em uma proposta de efetivação da

presença social, tanto da instituição de ensino, quanto do professor, na vida do

aluno.

Holmberg buscou destacar a importância da interação e comunicação, como os

princípios fundamentais vigentes no EaD e que, nesses ambientes esse

processo recebe como melhor nomenclatura sua efetivação como um “processo

de conversação didaticamente guiada”.

Ao ser enunciada ela passou a compor o referencia teórico que ao seu final, levou

a comunidade europeia a aceitar o EaD como uma modalidade equiparada a

outras propostas efetivadas segundo os métodos tradicionais.

88.2 Bases de apoio

O autor colocou como bases de apoio para sua teoria:

A existência de uma comunicação não contínua;

As implicações emocionais que aconteciam com o aumento da interação;

A orientação para o estudo independente (auto estudo).

A partir daí o autor construiu o que, até os dias atuais, com adaptações à

linguagem hoje utilizada, pode ser considerada como uma técnica de motivação

altamente eficiente.

566

A comunicação não contínua considera que, mesmo que os participantes

estejam separados no tempo e no espaço, a distância pode ser medida pela

quantidade de diálogo e interação trocados (teoria da distância transacional,

propugnada por Gunawardena (1993). Este indicativo, que pode ser estimado

baseado no registro de interações entre professores e alunos, dá uma medida

real de qual a “distância” que separa o aluno da infraestrutura criada para seu

atendimento.

As implicações emocionais estão diretamente relacionadas em quanto pessoal

é a relação estabelecida entre o professor e o aluno. Considera-se que não ter

sentido o medo que alguns professores sentem no que diz respeito ao

estabelecimento de um relacionamento mais próximo com o aluno nas redes

sociais. Com alguns cuidados básicos na identificação prévia de problemas que

podem vir a acontecer, esse relacionamento é frutífero e pode inserir a

afetividade no processo como um elemento motivador por excelência e que pode

trazer o aluno a um maior nível de participação no ambiente. Quando o aumento

da interação ocorre, o aluno passa a se sentir parte integrante de algo que é

maior que ele mesmo e tem a sua motivação intrínseca aumentada, para um nível

além daquele que pode ser provocado apenas pelos contatos previstos no

ambiente, conforme desenhados em tempo de projeto instrucional. É importante

lembrar do quesito desempenho, que leva os professores tutores a aumentarem,

para além do previsto, o nível de relacionamento com os alunos, o que faz com

que, em sentido inverso, os alunos também aumentem o desempenho que

podem apresentar no ambiente.

As questões de auto estudo estão praticamente implícitas quando se observa

que a maioria dos participantes de cursos ofertados na modalidade do EaD, são

localizados na faixa de jovens e adultos, que sabem o que desejam e necessitam

da certificação da aquisição de novas competências e habilidades em um nível

superior que aquelas obtidas na educação formal, desenvolvida pelo aluno. Há

um complemento a essa colocação quando uma das teorias que prevaleceram,

para dar maior credibilidade às iniciativas em EaD no mercado europeu, se

transformou em uma teoria por si própria, como ela foi colocada por Moore (1973)

quando criou a teoria do estudo autônomo, uma das três principais vertentes

567

metodológicas levantadas e aceita pelo mercado e também desenvolveu estudos

sobre a teoria da distância transacional (2003).

Com base nessa proposta levar o aluno a obter autonomia total (Heutagogia) é

um dos objetivos do EaD, ainda que esse auto estudo possa contar, não apenas

com o envolvimento de redes sociais e comunidades de aprendizagem, como

também contar com a presença dos professores, agora como orientadores,

assumindo o papel de prossumidores, o mesmo apresentado pelos alunos, no

sentido que tanto professores e alunos, tanto aprendem quanto ensinam, nos

ambientes aqui colocados.

A posição adotada por Holmberg é levada a um ponto extremo, quando

considera que nos relacionamentos interpessoais estreitados está um dos

principais aspectos responsáveis por maior qualidade na efetivação do ensino e

aprendizagem em ambientes enriquecidos com a tecnologia, desenvolvidos no

virtual.

É a esse processo que se nomeia a conversação didaticamente guiada, situação

que deve ser colocada como objetivo a ser atingido. A presença social se efetiva

em um nível elevado e produtivo.

É possível então considerar que todos os demais aspectos destacados em outros

tópicos desse material de estudo, são superados pelo processo de comunicação

didaticamente guiada. A produção de materiais didáticos interativos, o uso da

mediação tecnológica de forma extensiva, e tantas outras recomendações, se

não perdem sua validade individual, em favor da maior importância que assume

a comunicação interpessoal e a efetivação da presença social do professor e da

instituição de ensino na vida do aluno.

Todas as demais iniciativas, tais como pensamentos desenvolvidos em voz alta;

leituras extensivas projetadas em tempo de projeto instrucional; atividades

pedagógicas desenvolvidas no ambiente on-line; sugestão de estudos

independentes; adaptabilidade dos materiais e da própria infraestrutura ao nível

cognitivo dos alunos (de modo a favorecer a aprendizagem adaptativa) com

respeito ao ritmo próprio do aluno, acabam por terem a importância diminuída

frente à uma mudança na abordagem da lógica de transmissão de conteúdo,

568

para uma lógica de acompanhamento ao aluno, desenvolvido como orientação

acadêmica, que se efetiva quando solicitada, e quando isso acontece, é efetivada

de forma solícita.

Para complementar essas questões, vamos apresentar conforma as palavras do

autor da proposta as ideias chave nas quais a sua teoria de apoia:

Os sentimentos de relacionamento interpessoal entre as partes que

ensinam e as que aprendem promovem a motivação e o prazer pelo

estudo por parte do aluno;

Estes sentimentos podem ser cultivados por materiais didáticos bem

desenvolvidos e uma comunicação a distância bidirecional adequada;

O prazer intelectual e a motivação para o estudo promovem a efetivação

dos objetivos de estudo e o uso de processos e métodos de estudo

adequados;

O ambiente, a linguagem e as convenções sobre conversações amigáveis

favorecem os sentimentos de relacionamento interpessoal de acordo com

o postulado;

As mensagens transmitidas e recebidas em forma de conversação são

mais facilmente percebidas e lembradas;

O conceito de conversação pode ser transferido com sucesso para os

media utilizados no EaD;

O planejamento e a orientação do trabalho, sejam promovidos pela

organização de ensino ou pelo próprio estudante, são indispensáveis para

o estudo organizado, o qual é caracterizado por objetivos conceptuais

implícitos ou explícitos.

(Adaptado de Holmberg, 2005. Tradução nossa).

Ainda que existam novas propostas e novas metodologias em ação, ainda é

possível apoiar recomendações sobre a efetivação da proposta da conversação

didaticamente guiada em uma segunda lista apresentada pelo autor e que

recomenda que na formatação de cursos na modalidade do EaD, sejam

desenvolvidos de acordo com as recomendações:

569

Disponibilizar materiais de fácil acesso para os estudantes, claro, de fácil

leitura e com uma densidade de informação moderada;

Oferecer instruções e sugestões explícitas e fundamentadas sobre o que

fazer e o que evitar e sobre as temáticas mais importantes que devem ser

consideradas para a aprendizagem;

Promover a troca de ideias, o questionamento, e a avaliação do que deve

ser aceito e do que deve ser rejeitado;

Envolver emocionalmente o aluno de modo a que este tome um interesse

pessoal pela matéria e pelas suas problemáticas;

Utilizar um estilo pessoal com a utilização de pronomes pessoais e

possessivos;

Demarcar as mudanças de tema através de afirmações explícitas, ou, em

materiais áudio, vídeo ou outros, através da mudança de locutor ou de

uma pausa significativa.

(Fonte: Holmberg, 2005. Tradução nossa).

88.3 Bibliografia

GUNAWARDENA, C. N. The Social Context of Online education. In: Proceedings

of the Distance Education Conference, Portland, Oregon, 1993.

HOLMBERG, B. Theory and practice of Distance Education (Routledge Studies

in Distance Learning). UK: Routledge, 2005.

MOORE, M. G. The theory of transactional distance. In M. G. Moore (Ed.)

Handbook of distance education (3rd ed., pp. 66-85). New York, NY: Routledge,

2013.

_____________. Towards a theory of independent learning and teaching. Journal

of Higher Education, 44(9), 661-679, 1973.

570

89 TÓPICO 89 - A COMUNICAÇÃO CIBERNÉTICA112

Os termos tecnológicos sempre impressionam os alunos dos cursos de

pedagogia. Alguns se sugestionam favoravelmente, outros adotam uma linha

que segue a linha “hay tecnologia, estoy contra”. A partir daí, mais uma vez a

dicotomia se faz presente, levando para longe o consenso e o equilíbrio.

89.1 A comunicação cibernética

A primeira pergunta está no olhar assustado. O que significa cibernética? Uma

das principais definições é aquela dada pelo próprio autor da conceituação,

Wiener (2013) a partir de sua obra original publicada em 1948. Nesta obra o

pesquisador define a cibernética como o estudo científico que permite o controle

na comunicação entre animais e as máquinas. A definição original foi sendo

alterada até chegar aos nossos dias, de forma mais clara que a coloca como o

controle de qualquer sistema utilizando a tecnologia.

112 Publicado em 23 de novembro de 2016.


571

Dessa forma a conceituação pode responder a alguns questionamentos com

relação ao relacionamento entre tecnologia e atividades educacionais, em

ambientes enriquecidos com a tecnologia, onde a mediação tecnológica está

presente em todas as etapas de relacionamento entre agentes educacionais

envolvidos em processos educacionais desenvolvidos.

Considera-se que toda a tecnologia envolvida oferece, então, novas perspectivas

para o processo de comunicação desenvolvido nos ambientes nos quais os

temas estão sendo apresentados. Professor e aluno não são considerados

observadores, mas sim participantes ativos do sistema que querem

compreender.

Esses sistemas recebem o nome genérico de sistemas interativos digitais e estão

relacionados com as relações previamente estabelecidas e propostas (em tempo

de projeto instrucional) como forma de interação dos envolvidos em algum

processo comunicacional, que apresente a intervenção das máquinas.

Considera-se que é um sistema causa-efeito e que acontece de forma

consentida no interior de uma cadeia de elos que se inter-relacionam via um

processo de comunicação qualquer, que seja necessário para que as partes

atinjam algum objetivo, também previamente estabelecido e que, para além

disso, é de interesse comum entre as partes.

Aqui é possível retornar às considerações desenvolvidas por McLuhan (1969)

quando ele considera que a comunicação se torna dependente do meio no qual

os polos do processo estão presentes. Quando o processo de comunicação se

torna uma necessidade, como acontece em sistemas educacionais,

considerados como sistemas abertos, os meios podem ser considerados como

uma extensão do ser humano.

Assim é possível enxergar o que McLuhan (1969) postulava, que o meio é a

mensagem, ao considerar que é ela que controla, neste contexto, a forma das

ações e associações humanas. Decorre daí a importância do conhecimento do

processo de comunicação cibernética, que acontece nos meios enriquecidos

com a tecnologia.

572

Assim ganha importância a comunicação no contexto da cibercultura exatamente

devido ao fato que as infraestruturas criadas se apoiam, primeiramente na

efetivação de um processo de comunicação extensiva entre os participantes e

que as atividades de retorno, recebem um destaque diferenciado.

Os recursos tecnológicos aumentam a potencialidade do processo de

comunicação, o que por si só já seria suficiente como destaque de sua

importância, mas para além disso, traz presente um novo conceito de

sociabilidade tecnológica, desenvolvida com pessoas com as quais nos

conhecemos e às quais estamos ligados, em uma perspectiva inicial, por algum

interesse comum. O envolvimento pode terminar por aí, ou evoluir para a

efetivação da presença social do professor e da instituição na vida do aluno.

O reflexo na atividade de ensino e aprendizagem é então inegável e se confirma

que a tecnologia educacional, presente no ambiente pode facilitar a que um

processo de motivação se faça presente, desde que encontre interlocutores

interessados em desenvolver uma aprendizagem de qualidade.

Desta forma, a educação online conta com um poderoso aliado que amplia (em

muito) as possibilidades de aumento de comunicação, tomada sob diferentes

formas e em diferentes sentidos. Fica criada uma via de múltiplas direções.

Alunos podem contatar com outros alunos, com professores, professores podem

contatar com outros alunos, com professores, o corpo administrativo pode ser

envolvido nesses contatos, de forma a permitir que o aluno tenha um maior

controle de sua vida acadêmica.

Além disso, com relação às formas de efetivação, ela pode ser desenvolvida de

forma síncrona ou assíncrona, estando os interlocutores interligados por uma

proposta de presença conectada.

Neste processo de comunicação quando esgotados os recursos orais, textuais

ou audiovisuais comuns, é possível que seja lançada mão de acesso a todo um

aparato de recursos complementares, entre os quais, os mais conhecidos são o

uso de simulações, de 3D, da realidade virtual, de avatares que representam

tutores inteligentes online.

573

Há toda uma gama de recursos que podem ser explorados e cabe a cada

professor, não necessariamente saber como desenvolver estes sistemas, sendo

obrigatório, porém que, se no ambiente essas facilidades estiverem disponíveis,

o professor saiba como utilizar o recurso e adaptar a linguagem dos meios à

linguagem dos aparatos que tem à sua disposição.

Assim no ciberespaço podem ser cumpridas as recomendações de Pierre Lévy

(1998) que enxergava nesta localidade, formada por nós que se entremeiam,

ocorre uma verdadeira circulação do saber, em um formato que o autor

denominou “inteligência coletiva” e que Tapscott (2010) considerou apropriado

destacar que “nós sabemos mais do que eu”. Siemens (2004) ao defender o

conectivismo recomendou considerar que o conhecimento pode estar nas

máquinas, sendo possível aprender com elas.

Para além do fator resistência há toda uma gama de variadas possibilidades que

podem ser exploradas pelos agentes educacionais envolvidos em um processo

de comunicação cibernética.

Neste processo cooperação e colaboração se reafirmam como as direcionadoras

dos comportamentos e como motivadoras por excelência, a que o aluno se

mostre engajado, interessado e consiga desenvolver com maior facilidade o seu

processo de aprendizagem, de acordo com uma proposta de auto estudo, mas

sem jamais estar sozinho na grande rede, podendo ser assaltado pelo “fantasma

da solidão”.

O potencial tecnológico cria então um novo potencial didático e pedagógico, que

somente será efetivado na dependência do comportamento dos professores,

representado pela aceitação da proposta e desenvolvimento de um processo

extensivo no uso da mediação tecnológica.

O fenômeno do efeito das trocas, em processos de interação com as

características descritas, não é de pouca intensidade. Ele afeta as práticas

administrativas e comerciais desenvolvidas pelas instituições de ensino superior,

aliadas a mudanças significativas na ação e prática docente e na necessidade

de nivelamento de conhecimento pelos demais participantes, de modo que todos

possam falar a mesma linguagem.

574

Na atualidade os trabalhos de pesquisa abandonam a tecnologia, a pedagogia e

seu relacionamento sempre conflitante e se desloca para que o efeito da troca

de mensagens pode ocasionar no desempenho de um processo de

aprendizagem mais qualitativo, com o uso da mediação tecnológica, como

hipótese que se quer provar.

Assim não é mais a utilização da tecnologia que está em questão, senão a forma

de sua melhor utilização, para que possa produzir novos conhecimentos que

permitam a criação de novas metodologias, inovadoras. Elas poderão então,

contribuir para que o processo de democratização da educação, possibilitado

pelas iniciativas do EaD, seja ampliado e que a educação aberta tenha uma

maior participação, nos processos de formação de competências e habilidades

necessárias ao profissional do conhecimento, em uma sociedade altamente

competitiva.

A partir daí a cultura de efetiva como cibercultura, que traz uma possibilidade

maior de ampliar a efetividade dos processos de comunicação. Para os futuros

professores, que nesse momento se encontram em um processo de formação

de competências e habilidades para desenvolver trabalhos em ambientes

enriquecidos com a tecnologia, não poderia haver momento melhor para a

comprovação do que este tópico propõe, como um conhecimento diferenciado e

uma metodologia inovadora de troca de informações.


WIENER, N. Cybernetics, Second Edition: or Control and Communication in the

Animal and the Machine (English Edition). New Orleans: Quid Pro Books, 2013.

McLUHAN, M. Os Meios de Comunicação Como Extensões do Homem. São

Paulo: Editora Cultrix,1969.

LEVY, P. Inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo:

Editora Loyola, 1998.

TAPSCOTT, D. Wikinomics. How Mass Collaboration Changes Everything. UK:

Penguin, 2010.

575

SIEMENS, G. Conectivism: a learning theory for the digital age. Online. 2004

[internet]. Disponível em http://elearnspace.org/Articles/connectivism.htm.


http://elearnspace.org/Articles/connectivism.htm

576

90 TÓPICO 90 - A INTERAÇÃO NO EAD113

Fechando um ciclo iniciado no tópico 88 há necessidade de se dar uma palavra

final no que se refere a uma das atividades mais importantes a serem

providenciadas pelos projetos instrucionais: o tratamento do tema interação no

EaD, que começou com o material didático impresso, nas ofertas de educação

por correspondência e que hoje abrange todos os meios oferecidos pela

evolução dos meios de comunicação.

90.1 Interação no EaD

Quando se fala em interação em EaD se torna difícil isolar este aspecto devido

ao importante e destacado fato que o tema traz consigo diferentes outras

perspectivas. Quando se fala em interação no EaD, logo nos vem à mente o local

onde ela se efetiva: nos ambientes virtuais de aprendizagem.

Junto e de forma quase imediata vem a recordação da efetivação da presença

social, da diminuição da distância transacional, do envolvimento afetivo dos



577

agentes educacionais, como estratégia educacional para obtenção de melhores

resultados nos processos de aprendizagem.

Assim, quando os projetos instrucionais iniciam uma série de recomendações e

definições de atividades para que a interatividade esteja presente, ele tem

também em mente que outras medidas complementares devem ser tomadas.

Quando o processo de interação ocorre, as propostas de aumento de

participação ativa e envolvimento podem acontecer, mas nem sempre é de forma

natural. Ainda é necessária a participação do orientador acadêmico (tutor) para

que as coisas aconteçam da forma prevista e desejada.

Quando se fala em interação, parece que está implícita a presença de um AVA –

Ambiente Virtual de Aprendizagem. Sem ele, há necessidade de uso de uma

série de softwares que podem ou não estarem disponíveis na grande nuvem.

Como nos dias atuais é pouco provável encontrar alguma instituição de ensino

superior que não faça uso de um AVA seja ele desenvolvido internamente,

comprado proprietário ou baixado na forma de software aberto. Assim, para

facilitar o tratamento do tema, vamos supor que a existência de um AVA é

implícita. Caso eles não estejam instalados, as orientações e considerações aqui

efetuadas, podem não perder o significado, mas perdem a sua força.

Para efeitos de considerações financeiras, se estas atividades complementares

devem ser estabelecidas, é importante destacar que elas não envolvem um

comprometimento de recursos muito elevado. Algumas das ferramentas

necessárias, senão quase todo o ferramental necessário, pode ser encontrado

no formato de software livre ou colocado na grande nuvem à disposição sem

custo ou com baixo custo para iniciativas educacionais.

Tudo que é feito na sequência é considerado como uma estratégia educacional:

reduzir tempo de atendimento; promover relacionamento empático; utilizar

interfaces e metodologias atrativas. Muitas dessas atividades foram relacionadas

em tópicos anteriores e serão aqui apenas citadas.

Todas essas providências são resultantes no ambiente EaD da ausência de

encontros presenciais, mas nada garante, o que mostra o grau de insatisfação

dos alunos com os ambientes presenciais tradicionais que, que nesses

578

ambientes tradicionais, as mesmas necessidades de motivação e engajamento

não tenham lugar. Devido ao elevado grau de insatisfação dos alunos com os

ambientes presenciais tradicionais, é possível afirmar que talvez todas as

medidas tomadas para aumento de interação, sejam mais necessárias nesses

ambientes.

Em todos os casos, com a interação se transcende o espaço de sala de aula

tradicional e também das salas montadas em iniciativas híbridas e também nas

salas de aula eletrônicas, o exemplo mais vivo do auto estudo e da

independência do aluno, na caminhada de se atingir a uma situação de

heutagogia. Mas é bom lembrar que isso não elimina a interação, como poderia

ser possível imaginar e como algumas pessoas acreditam.

O fantasma da solidão é um mau companheiro e um mau conselheiro para os

alunos e é o fator mais significativo, nas pesquisas desenvolvidas para identificar

as razões para evasão de alunos no EaD.

Em praticamente todas as pesquisas em andamento, relacionadas com a criação

de novas formas de aumentar o nível de participação, obter engajamento do

aluno e fazer com que ele esteja motivado durante todo o tempo de

desenvolvimento do projeto do curso, a interação de destaca como necessária.

Ela é tida como capaz de atender a demandas postas como dúvidas pelos

alunos, seja durante o desenvolvimento de pesquisas para efetivar a solução de

problemas ou provenientes da leitura do conteúdo ou de atividades, quando a

quantidade de metadados (dados sobre dados, descrição de atividades) é

insuficiente para a compreensão do conceito.

Moore & Kearsley (2010) destacam este aspecto, em grande parte de seus

estudos, utilizados como guia para que muitas IES que ofertam ou pretendem

ofertar iniciativas educacionais com uso das recomendações para criação de

ambientes favoráveis para efetivação do EaD. Os autores consideram que com

a evolução tecnológica, que determina a evolução paralela de novas

metodologias, os processos de interação (em um nível local) podem ser

expandidos para um processo de comunicação, estamos cumprindo uma

proposta de abrir as portas das salas de aula, sem importar a forma de oferta

(presencial, semipresencial, não presencial), para o mundo exterior.

579

Com essa proposta o grande benefício que pode advir é a efetivação, em

decorrência desse fato, da aprendizagem significativa, relacionando o que os

alunos aprendem com o mundo exterior e apreendendo uma visão multicultural

dos assuntos que, antes, sem essa efetivação de interação exaustiva, eram

vistos sob um ângulo que se mostrou como insuficiente em alguns casos.

Na mesma linha de raciocínio estão os estudos das pesquisadoras Barros e

Crescitelli (2008) quando referendam em suas conclusões a propriedade das

propostas de criação de redes de comunicação abertas ao processo de

interatividade, mas consideram que esta abordagem coloca desafios para os

alunos (nivelamento), para os professores (adequação da prática e ação

profissional) e para instituições de ensino (gestão das inovações tecnológicas).

As autoras consideram ainda, como complemento e fechamento de uma série de

recomendações sobre a efetivação da interatividade, como elemento catalizador

da participação ativa dos agentes educacionais, que a aprendizagem começa a

ser enxergada em sua real dimensão como um processo de natureza social por

meio do qual são construídos significados e se compartilham conhecimentos em

um processo de troca vantajosa para todos os agentes que estão envolvidos.

Marcushi (2010) considera ainda que, com o aumento das orientações para

interação, e da definição em tempo de projeto instrucional, de um conjunto de

atividades desenvolvidas nos ambientes virtuais é possível obter como vantagem

a criação de uma extensa rede social, interligada e mantida por interesses

comuns, que podem proporcionar maior qualidade ao processo de ensino e

aprendizagem como um todo.

Em tempo de mudança da lógica de efetivação dos processos de ensino e

aprendizagem, de uma posição de oferta de conteúdo, para uma nova lógica de

acompanhamento ao aluno, não tem mais sentido deixar que a interação ocorra

ao acaso, submetendo-a ao contrário, a estudos detalhados desenvolvidos nos

projetos instrucionais de curso, para que a interação seja uma constante no

ambiente.

O espaço de sala de aula se transforma e passa ser visto como um fórum

educacional, utilizado para a discussão entre pares acadêmicos, via atividades

580

cooperativas e colaborativas, de assuntos de interesse comum tanto em nível

individual, como em nível de aproveitamento do grupo como um todo.

Assim a interação pode servir como elemento de apoio para efetivação de

debates com uma proposta de troca multicultural, em ambientes com elevada

diversidade, cuja consequência é enriquecer o conhecimento adquirido de forma

compartilhada.

Assim se recomenda para os projetistas instrucionais e para os professores que

atuam em seu desenvolvimento, que ocorre com uso de equipes

interdisciplinares, que a interação seja utilizada como uma estratégia positiva e

que carrega consigo possibilidade de recuperar o interesse do aluno, hoje em

declínio em todos os ambientes, com destaque para os ambientes presenciais

tradicionais.

Koch (1995) considera que ao tratar a interação como uma estratégia se

estabelecem no ambiente os procedimentos voltados para favorecimento de um

processo de comunicação no qual a mediação tecnológica ganha destaque, mas

que ainda depende, para sua efetivação com sucesso, do desempenho individual

dos agentes educacionais.


BARROS, K. S. M.; CRESCITELLI, M. F. C. Prática docente virtual e polidez na

interação. In: MARQUESI, S. C. ELIAS, V. M.S.; CABRAL, A. L. T. (org.).

Interações virtuais: perspectivas para o ensino da Língua Portuguesa a distância.

São Carlos: Editora Clara Luz, 2008.

KOCH, I. V. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 2000.

MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. (org.). Hipertexto e gêneros digitais: novas

formas de construção de sentido. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educação a distância: uma visão integrada. São

Paulo: Cengage Learning, 2010.

581

91 TÓPICO 91 - O RELACIONAMENTO

INTERPESSOAL114

O tempo dos professores como elemento isolados, resistentes à efetivação da

interdisciplinaridade e que consideravam o terreno de sua disciplina, como um

território que deve ser defendido contra a invasão de outros professores,

felizmente parece ter chegado ao seu final. Na atualidade a capacidade do

professor em efetivar relacionamentos interpessoais produtivos é de grande

importância e tida como uma competência essencial.

91.1 A importância do relacionamento interpessoal no EaD

Em tempos de avaliação de competências e habilidades como forma de valorar

e qualificar o desempenho de profissionais, olhares são lançados a o que o



582

mercado considera como essencial no perfil do objeto de estudo, em nosso caso,

os professores.

Garcia (2006) considera que a definição do termo relacionamento pessoal já

assinala essa qualidade como essencial, quando considera que esta

característica é identificada como a competência por meio da qual o ser humano

desenvolve um bom relacionamento em seu trabalho, com seus alunos e com

seus pares acadêmicos (novamente personalizando o objeto de estudo como os

professores).

Entra em jogo uma mudança significativa no estereótipo que hoje caracteriza o

professor como centro do processo de ensino e aprendizagem, desenvolvendo

relacionamento de poder com todos os que com ele entram em contato, nos mais

diferentes tipos de sala de aula hoje existentes.

A empatia se destaca como componente essencial quando se considera que o

relacionamento interpessoal envolve a capacidade de compreender as

intenções, os aspectos motivacionais individuais, o atendimento às

necessidades e aos desejos do outro, que podem tornar mais eficiente o

resultado que o professor pode obter com seu trabalho (Matos, 2006).

O relacionamento entre professores e alunos está em cheque. Muitos alunos

reclamam da “chatice” de aulas nas quais conhecimentos prontos e acabados

são transmitidos em uma sequência de slides que retira do aluno o prazer da

descoberta, que pode ser orientado pelos professores, desde que eles colocam

essa proposta em ação. Este estado de coisas pode comprometer e colocar em

risco toda uma proposta de efetivação de uma aprendizagem de qualidade,

independente da forma de oferta do processo educacional em foco. Nos estudos

aqui propostos, tem destaque sua oferta em ambientes virtuais, enriquecidos

com a tecnologia, nos quais a ausência de um bom relacionamento tem como

resultado altas taxas de evasão do aluno.

A orientação aqui adotada coloca como uma necessidade inadiável analisar

quais são os aspectos fundamentais para que os processos de interação, já

anteriormente destacados como importantes (tópico 90) sejam efetivados e

venham a estabelecer um relacionamento social e afetivo entre professores e

583

alunos, em todos os ambientes de ensino e aprendizagem. A literatura é profusa

sobre o assunto devido a esse fato movimentar saberes provenientes de

diferentes áreas do conhecimento, entre as quais se destaca a influência de

estudos que levam em consideração fatores psicológicos.

Esses estudos consideram o ser humano como elemento sociável e que

necessita de contato com o meio no qual vive e desenvolve suas atividades

profissionais. Um dos direcionamentos na formação pessoal e profissional dita

como necessário que a harmonia esteja presente nos relacionamentos que são

mantidos, sendo um bom relacionamento interpessoal colocado como o grande

desafio para um processo de comunicação favorável para que as atividades de

ensino e aprendizagem se mostrem efetivas.

Parte do sucesso no aprendizado de cada aluno e de grupos de alunos está

colocado na efetivação de um bom relacionamento entre professores e alunos.

No caso específico dos professores, um dos aspectos mais importantes é o aluno

sentir que seus conhecimentos anteriores são respeitados, suas possibilidades

de sucesso e ascensão profissional são uma realidade possível de alcançar e o

respeito seja o direcionador do relacionamento entre professores e alunos.

Com estas condições atendidas, se torna facilitada a tarefa de estabelecer

motivação para participação e bem-estar, aspectos considerados como

fundamentais para que um padrão adequado de comunicação seja estabelecido

entre os agentes educacionais envolvidos em processos de ensino e

aprendizagem.

Não é pouco o montante de esforço e dedicação para que a mudança do papel

tradicional do professor em salas de aula tradicionais, venha a acontecer. São

poucos os casos em que isso acontece de forma natural nos novos locais de

ensino e aprendizagem estabelecidos, com o uso de metodologias inovadoras,

não importa qual a forma de oferta da proposta educacional em questão. Fiori

(2010) pontua como um dos pontos de dificuldade, um retorno constante às

solicitações dos alunos.

A demonstração de interesse na proposta do aluno e sua consideração como um

interlocutor que está no mesmo nível hierárquico, sempre se revelou uma

584

dificuldade. Essa sugestão retira os professores de sua zona de conforto e ao

invés da mudança ser uma situação consequente de novos desafios, o fator

resistência prevalece, pelo menos nas etapas iniciais.

Sem um clima de harmonia perdem força as propostas de influenciar o

comportamento do aluno, de forma a que a atividade de aprendizagem seja

facilitada e favorecida, com seu desenvolvimento sendo efetivado com base no

entusiasmo, na motivação, capazes de trazer resultados ótimos.

O papel de líder, que se recomenda aos professores desenvolver, pode ser

prejudicado com a perda de um dos principais resultados que podem ser obtidos:

a motivação das pessoas para atender ao que um líder coloca como

comportamento recomendado, em situações específicas. Assim o professor

pode perder o controle dos alunos, cuja formação está posta como

responsabilidade compartilhada.

Durante o desenvolvimento de suas tarefas não são raras as situações nas quais

apenas a entrega do professor, sua doação, desenvolvida com firmeza,

determinação e aceitação de sacrifícios que podem estar além do que se espera

em situações normais, é capaz de permitir superar situações de dificuldade.

Esta proposta já foi diversas vezes utilizada para justificar a necessidade que os

professores venham a assumir estereótipos que nada tem a ver com a sua ação

e prática profissional. Isto não deve ser motivo para que o professorado seja

considerado como uma missão, ou que professores sejam considerados como

“jardineiros” a cultivar um jardim de flores, ao invés de estar desenvolvendo um

trabalho, altamente complexo, de manter boas relações com outros seres

humanos, principalmente quando resultados esperados somente podem ser

obtidos como fruto de um bom relacionamento.

O que confirma ainda mais a importância de manutenção de um bom

relacionamento interpessoal é o crescimento, cada vez maior, de propostas de

desenvolvimento de atividades a serem desenvolvidas em grupo, reunidas para

trabalharem em uma base de solução de problemas, situação na qual a

experiência individual de cada participante do grupo, incluído o professor, como

585

prossumidores (que tanto ensinam como aprendem com suas experiências

individuais).

Essa exigência colocada no mercado contemporâneo, do desenvolvimento do

trabalho em grupos, destaca a necessidade que discórdias sejam contornadas,

o que traz à tona questões de gestão de conflitos (Brondani, 2010), como

proposto pelos pressupostos da inteligência emocional (Goleman, 2011), que

representam outra das inúmeras frentes a que o professor deve atender.

Essa última consideração coloca em destaque a necessidade de fazer

concessões, situação à qual muitos professores não são afeitos, devido ao perfil

do relacionamento de poder existente, de forma natural, devido à posição que

cada um ocupa no ambiente, mas que não deve se sobrepor ao interesse

comum.

Outro fator complicador para os professores diz respeito a um direcionamento

para o auto estudo, para que a aprendizagem seja efetivada de forma

independente, até atingir seu nível máximo de independência total (heutagogia).

É preciso que os professores compreendam que isso não significa que o aluno

deve ser deixado totalmente largado à sua própria sorte, erro que não é incomum

e acontece com frequência indesejável. Ainda que a sugestão seja de intervir

apenas quando chamado pelo aluno, é recomendável que em uma proposta de

relacionamento interpessoal diferenciado, o professor saiba que diversos fatores

podem levar o aluno a considerar que não precisa de ajuda, quando ela pode

ser, se oferecida no momento certo, decisiva para o sucesso da aprendizagem.

Com essa visão é possível atingir uma situação na qual, via um relacionamento

interpessoal trabalhado de forma cuidadosa, o professor colabora de forma

decisiva no processo de construção da cidadania, situação desejável em

qualquer contexto em que sejam analisadas situações emocionais.

A partir daí os professores podem ser propriamente considerados como

facilitadores da aprendizagem, abertos para que novas experiências possam ser

efetivadas, em um processo de construção desenvolvido de forma segura.

A maior recompensa para o professor é quando observa que, como resultado de

sua proposta de mudança, é possível observar alunos motivados, que apoiam

586

sua aprendizagem em um profícuo processo de descoberta, obtido de forma

motivada e participativa.

Nada melhor para fechar essas considerações sobre questões de

relacionamento interpessoal e sua importância para professores que pretendem

desenvolver trabalhos em ambientes de aprendizagem com as características

descritas nesta série de tópicos, do que voltar a relacionar a importância da

efetivação no ambiente da empatia, tida como competência adicional e que pode

facilitar, em muito, a efetivação de um bom processo de relacionamento

interpessoal.


BRONDANI, J. P. Relacionamento interpessoal e o trabalho em equipe: uma

análise sobre a influência na qualidade de vida no trabalho. Porto Alegre, 2010.

FIORI, F. Feedback – a base de uma boa comunicação nas empresas. 2010.


http://www.administradores.com.br/mobile/artigos/marketing/feeback-abase-de-

uma-boa-comunicacao-nas-empresas/39124/. Acesso em novembro de 2016.

GARCIA, A. Relacionamento interpessoal: estudos brasileiros. Vitória: UFES,

Núcleo Interdisciplinar para o Estudo do Relacionamento Interpessoal; Vitória -

ES, 2006.

GOLEMAN, D. Inteligência Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2011.

MATOS, Gustavo Gomes de. A cultura do diálogo. 1ª ed., Rio de Janeiro:

Campus, 2006.

http://www.administradores.com.br/mobile/artigos/marketing/feeback-abase-de-uma-boa-comunicacao-nas-empresas/39124/

http://www.administradores.com.br/mobile/artigos/marketing/feeback-abase-de-uma-boa-comunicacao-nas-empresas/39124/

587

92 TÓPICO 92 - A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E

COMPREENSÃO DO TEXTO115

Quando nos referenciamos às questões de dificuldade de leitura e compreensão

de textos e relacionamos que há um bom percentual de professores que também

apresentam essa deficiência, alguns professores colocam restrições, mas isso é

o que, infelizmente, ainda ocorre em algumas situações.

92.1 O analfabetismo funcional

Ribeiro (1997) é um dos muitos autores que se preocupam com uma das lacunas

na formação dos profissionais que mais ocasionam problemas em qualquer tipo

de ambiente de trabalho. Após definir analfabetismo funcional como um nível

rudimentar de alfabetização, na qual acontece a falta de um componente

essencial: a interpretação correta daquilo que se está lendo.

Pinheiro (2015) pontua que na atualidade, o analfabetismo funcional alcança um

número considerável de brasileiros, cerca de 13 milhões. Ao apontar para o tema



588

o autor considera importante o desenvolvimento de reflexões sobre esse

preocupante índice, como uma forma de estabelecer uma engrenagem para

erradicar com o analfabetismo e todos os aspectos que o sustentam:

discriminação, exclusão e dificuldade em comunicação.

Ainda que esses índices sejam tratados com maior frequência no ambiente

corporativo, onde as consequências dessa condição podem provocar situações

de perdas financeiras significativas, ele também ocorre no ambiente acadêmico.

Em um local no qual não seria de se esperar que tal fato acontecesse, pelo

menos não com o volume com que é possível observar, o fato também apresenta

gravidade. Em todos os casos em que seja detectado é importante que esse

aspecto seja enfrentado de frente e com coragem, em primeiro lugar para

reconhecer sua presença e em segundo lugar para estabelecer formas de

combate para que o mal seja erradicado.

92.2 A importância da leitura e compreensão do texto

É necessário aceitar algum pressuposto para que a motivação venha a ocorrer

para o combate a um problema social de alto impacto. Assim é necessário

acreditar que situações de analfabetismo funcional prejudicam a evolução

profissional, independente do campo de conhecimento que seja foco de análise

e da área na qual o estudo esteja sendo desenvolvido. Assim se cria um aspecto

limitante indesejado na evolução pessoal e profissional, colocada como limitante

de importância, que revela o “apagão” de talentos, como assinala Silva (s. d.)

quando estuda a ausência de pessoas assim qualificadas nas organizações

contemporâneas.

Aos professores, alguns também “vítimas” desse mal, se coloca o desafio de

colocar para os alunos a importância da atividade de leitura, considerando que

no estudo independente, a busca e leitura de textos partindo de diferentes fontes,

pode conduzir a textos que estejam mal desenvolvidos, situação que uma

incorreta interpretação de texto, pode aceitar como correta. O reverso também

se mostra como possível de acontecer, ou seja, bons textos podem ser ignorados

pelo mesmo motivo, a interpretação incorreta do que foi lido.

589

Quando não acontece a compreensão do que foi lido, nenhuma resposta pode

ser dada com clareza pelo leitor. Quando a interpretação do texto é falha, não

importa qual a destinação do mesmo, sempre se evidencia uma falha de

comunicação. Ela é tanto mais grave, quando mais necessárias são soluções

corretas para algum problema. Ao ler seu enunciado ou ao enunciar o problema.

A falta de compreensão do que está sendo lido pode provocar incorreções que

venham a provocar consequências indesejáveis.

Em muitos casos é possível observar uma abordagem incorreta para a correção

dessa situação. Há uma concentração na busca de culpados que permitam

responder: por que isso está acontecendo? O mais correto seria enfrentar o

problema de frente e mostrar para quem cometeu a falha, o que representa esse

tipo de erro que, com a utilização de alguma estratégia, pode ser resolvido e a

pessoa voltar a apresentar condições de apresentar soluções para os problemas

que vivencia em seu dia-a-dia, pessoal, educacional ou profissional.

Quando isso acontece, a pessoa que lê o texto, pode perder as dimensões de

seu significado, se desinteressando então, por apresentar uma solução positiva.

O fato é ignorado ou como é comum, entregue a alguém que pode ocupar o

mesmo ou um menor nível hierárquico, que acaba sendo utilizada como uma

“bengala” de apoio, nas horas em que o leitor claudicar na questão da leitura e

compreensão do texto que lhe foi apresentado.

Há alguns professores de matemática que apontam ser esse o maior problema

de aprendizagem em matemática. Ou seja, o aluno não é bom em matemática,

não porque não saiba a conceituação, mas sim pelo fato de não compreender o

que o texto está pedindo, ou seja, um problema para os professores de

português: ensinar leitura e interpretação de textos.

As áreas de ciências podem estar entre as mais afetadas, mas elas não são as

únicas, o problema se apresenta em um nível geral, sem dar preferência a algum

grupo em particular.

Alguns orientadores consideram que a melhor forma de abordar o problema está

em primeiro, voltar a despertar o interesse pela leitura. Venticinque (2013)

590

considera que a leitura para o brasileiro não está entre seus lazeres prediletos.

A pouca leitura pode ser a razão da falta de compreensão do que se lê.

Identificado o problema são necessárias medidas que possam nos levar à

solução do problema. A proposta mais efetiva está na criação de espaços, tanto

nos ambientes presenciais, quanto nos ambientes virtuais que sejam tratadas

como “salas de leitura”, nas quais os alunos podem com uso da mobilidade,

acessar obras que o conduzem ao interesse pela leitura, não somente em meio

físico, mas também com uso de seus celulares, para facilitar o acesso e eliminar

custos desnecessários.

Por diversas vezes algumas secretarias, estaduais e federais, aliadas a

iniciativas de órgãos internacionais (UNESCO, Clube de Roma e outros) buscam

dar maior facilidade de acesso para pessoas interessadas em efetuar leitura mais

ou menos intensiva de produções literárias. Na atualidade a evolução da

proposta de criação de repositórios de REA – Recursos Educacionais Abertos,

começa a ser estendido para a criação de localidades na grande rede, nos quais

estão disponíveis sem custo, com possibilidade de cópia para equipamentos

individuais, de uma série de obras colocadas como domínio público, ou com

licenciamento livre. Inicialmente voltada para livros didáticos, essa iniciativa

começa a ser tomada com relação a outros tipos de literatura. Existem autores

preocupados com o tema. Smith (2003) traz para os professores uma série de

recomendações de orientar a atividade para que as crianças (proposta que pode

ser aplicada a jovens e adultos) sejam engajadas em situações em que a

linguagem escrita lhes é apresentada de forma significativa, nas qual o material

de leitura esteja relacionado com experiências e conhecimentos que elas trazem

de seu ambiente social.

Quando mais próximo deste objetivo estiver o material de leitura por prazer ou

de leitura sistemática para aprendizagem de algum tema de interesse, mais perto

se chega da eliminação do analfabetismo funcional.

É importante destacar que não se está falando em alfabetização, proposta

diferente do que aqui está sendo apresentado. A leitura e compreensão de textos

é uma etapa subsequente, necessária, mas distanciada das questões de

591

alfabetização, ainda que sem a primeira, esta segunda proposta não tenha

significado.

Outra proposta de interesse diz respeito à produção de materiais didáticos e

outros tipos de literatura, apoiados em desafios. Aqui se considera que o ser

humano gosta de enfrentar desafios. Dessa forma, quando o texto é instigante,

e propõe processos individuais de descoberta, mais facilitada se torna a

compreensão do texto.

No segmento acadêmico, o rigor da produção científica, faz com que muitas

vezes os textos sejam herméticos que tornam cada vez mais dificultada a

compreensão do texto, que acaba por estar destinado apenas aos pares

acadêmicos, que compreendem o jargão da área.

É preciso abandonar medidas paliativas e adotar toda a série de procedimentos

aqui propostos, que podem ser resumidos em uma atividade de cobrança da

interpretação de cada um entregue a profissionais e a professores, que tenham

condições de comparar diferentes tipos de resposta a um mesmo problema e

saber situar o aluno em uma análise na qual o contexto seja levado em

consideração.

A desvinculação da leitura tradicional também pode ser um incentivador.

Completar o texto impresso ou digital, com recursos multimídia pode representar

outra solução, principalmente quando o significado do texto pode ser colocado

na forma de uma simulação com o envolvimento de recursos 3D e da realidade

virtual, que podem transportar o leitor a uma nova dimensão de leitura, que pode

facilitar as atividades de compreensão de texto.

Sob qualquer ângulo que o problema seja observado é importante considerar o

problema como grave e partir de forma definitiva para solução, no ambiente em

que esta deficiência foi observada.


RIBEIRO, V. M. Alfabetismo funcional: referências conceituais e metodológicas

para a pesquisa. Online. 1997 [internet]. Disponível em

592

http://www.scielo.br/pdf/es/v18n60/v18n60a8.pdf. Acessado em novembro de

2016.

SILVA, M. R. Os talentos humanos nas organizações. Online. s.d. [internet].

Disponível em

http://ikage.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=107:os-

talentos-humanos-nas-organizacoes&catid=45:artigos&Itemid=75. Acessado

em novembro de 2016.

SMITH, F. Compreendendo a leitura. Uma análise psicolinguística da leitura e do

aprender a ler. Porto Alegre: Penso: 2003.

VENTICINQUE, D. O brasileiro não lê. Online. 2013 [internet]. Disponivel em

http://revistaepoca.globo.com/cultura/danilo-venticinque/noticia/2013/06/o-

brasileiro-nao-le.html. Acessado em novembro de 2016.

http://www.scielo.br/pdf/es/v18n60/v18n60a8.pdf

http://ikage.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=107:os-talentos-humanos-nas-organizacoes&catid=45:artigos&Itemid=75

http://ikage.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=107:os-talentos-humanos-nas-organizacoes&catid=45:artigos&Itemid=75

http://revistaepoca.globo.com/cultura/danilo-venticinque/noticia/2013/06/o-brasileiro-nao-le.html

http://revistaepoca.globo.com/cultura/danilo-venticinque/noticia/2013/06/o-brasileiro-nao-le.html

593

93 TÓPICO 93 - A IMPORTÂNCIA DA ESCRITA116

É possível, sem que seja cometido algum erro, considerar como verdadeira a

frase dita por um grande animador de programas televisivos, quando ele

afirmava em alto e bom som que “quem não se comunica, se trumbica”. Isso

acontece na comunicação oral com maior frequência, mas não pode ser

esquecido também na comunicação escrita. Em ambos os casos é preciso se

apresentar apto a desenvolver um processo de comunicação eficaz.

93.1 A importância da comunicação escrita

Considerando a evolução do EaD e seu apoio, durante muito tempo quase

integral em materiais escritos, situação que na atualidade muda junto com a

mudança da lógica de cessão de conteúdo, para outra lógica de atendimento



594

personalizado a alunos ou grupos de alunos, se torna inegável a importância da

escrita.

Em tempo de redes sociais e a participação das pessoas de forma ativa na troca

de comunicações textuais, com uso dos diversos sistemas mensageiros

existentes na grande rede, se destaca ainda mais a importância da escrita.

Isso acontece ainda que alguns educadores considerem que nesses ambientes

esteja acontecendo uma verdadeira agressão ao idioma, com as palavras sendo

trocadas por abreviaturas e o uso de neologismos que para muitos parece não

ter muito significado. O internetês ou computês é criticado por muitos, mas

também encontra defensores entre alguns renomados pesquisadores de

técnicas linguísticas.

Antes de explicar regras para bem escrever, o que tomaria um tempo e volume

de conteúdo que extrapola a proposta deste tópico, nos parece mais importante

destacar o diferencial que as pessoas que sabem escrever, adquirem de forma

a serem reafirmadas como pessoas altamente desejadas no mercado atual, que

busca solucionadores de problemas e pessoas que saibam expor as suas ideias

em diferentes formas, da quais a escrita é uma das mais privilegiadas.

A importância da escrita no mundo contemporâneo é sensível. Se observarmos

as pessoas de sucesso, no interior das organizações contemporâneas,

podermos observar elas, quase sem exceção, são pessoas que sabem escrever,

para além de terem uma comunicação oral.

Se nos dias atuais nos expressamos das mais diferentes formas e a

comunicação é efetivada em todos os sentidos e direções, saber produzir um

texto bem escrito pode representar um importante diferencial competitivo. Saber

escrever vai para além de um bom conhecimento do idioma, que se

imprescindível e condição necessária, não representa condição suficiente para a

produção de bons textos escritos.

Além de uma habilidade vital nos negócios, não é difícil imaginar que ela também

tem importância destacada no meio acadêmico. A profusão de trabalhos, aliado

ao trabalho de conclusão de curso, com a necessidade de monografias, para

obter titulação de especialista, dissertações para obter titulação de mestre e

595

teses para obter titulação de doutro, muitos outros documentos serão

necessários.

A comunicação com os pares acadêmicos nem sempre acontece de forma

síncrona ou por voz. Pelo contrário, o maior volume de comunicação que

mantemos com nossos pares acadêmicos, acontece na forma de uma escrita e

quando ela é boa, podemos nos fazer compreender de forma mais proveitosa e

útil a nossos interesses.

A par de tudo isso é de se lamentar a observação que a habilidade de escrita é

uma das mais negligenciadas, tanto no ambiente corporativo, quanto no

ambiente acadêmico.

Nas dissertações propostas nas provas de admissão ao ensino superior e na

avaliação de desempenho de alunos do ensino superior (ENADE) é possível

identificar falhas graves e gritantes. Pessoas próximas a terem sua certificação

social via um diploma em determinada área do conhecimento, apresentam

argumentações falhas, estruturas incorretas e muitas falácias, durante a

produção de textos escritos.

O fato preocupa tanto as secretarias estaduais e municipais de educação,

quando IES – Instituições de Ensino Superior, bem como aos órgãos

internacionais responsáveis por uma educação de qualidade, para que países

desenvolvidos e em desenvolvimento, possam dar melhores condições sociais à

sua população.

Assim, não exagera quem considera de forma radical que para ter sucesso no

mundo atual, deve saber escrever bem. Outros reafirmam que aqueles que estão

em busca de evolução profissional ou de uma primeira oportunidade, muitas

vezes perdem condições, devido ser a primeira impressão a que fica e que no

caso em que seja demonstrada incapacidade de escrita, o candidato está fadado

a voltar para casa com uma negativa inesperada.

É possível observar que pessoas com mais condições técnicas e cognitivas,

muitas vezes acabam preteridas, exatamente devido ao fato de não saberem

expressar as suas ideias de forma mais adequada.

596

Para os estudantes que sabem escrever uma boa notícia: parece que há uma

tendência de uma volta, se não total, pelo menos parcial, para a efetivação de

exames e provas, na forma de questões discursivas. Para os que não sabem

escrever, resta buscar algum manual de autoajuda linguística e começar a

pensar em fazer alguns cursos complementares, que tratem da importância da

escrita para composição de um perfil vencedor.

Quanto mais preparados estivermos para transferir nossas ideias para o papel e

mostrar de forma clara nosso conhecimento, maiores serão as oportunidades de

obtenção de bons resultados em qualquer tipo obstáculo que se deseja enfrentar.

Qual um bom caminho, cuja recomendação caiba no escopo desses tópicos? É

possível considerar como aconselhamento mais indicado? Veja na lista seguinte

algumas sugestões:

Leia qualquer jornal ou revista que caia em suas mãos/

Procure na grande rede locais onde as agressões à língua mãe não sejam

tão grandes;

Procure ler, também na grande rede, os clássicos da literatura, grande

parte deles colocados em domínio público;

Procure as comunidades voltadas para aperfeiçoamento no tratamento da

língua mãe, elas existem e são em bom número e na grande maioria com

participação gratuita e formação de comunidades de prática, cujo

interesse supera apenas a curiosidade de navegador.

Além dessas recomendações é possível encontrar dicas de ajuda, que formam

algo similar a uma receita de bolo, mas que podem ser úteis. Dentre essas listas

é possível apresentar dicas colocadas em um desses endereços117

Na dissertação, não escreva períodos muito longos nem muitos curtos.

Na dissertação, não use expressões como “eu acho”, “eu penso” ou

“quem sabe”, que mostram dúvidas em seus argumentos.

Uma redação “brilhante”, mas que fuja totalmente ao tema proposto

será anulada.

117 https://falabonito.wordpress.com/2006/12/04/dez-dicas-rapidas-para-fazer-uma-boa-redacao/

https://falabonito.wordpress.com/2006/12/04/dez-dicas-rapidas-para-fazer-uma-boa-redacao/

https://falabonito.wordpress.com/2006/12/04/dez-dicas-rapidas-para-fazer-uma-boa-redacao/

597

É importante que, em uma dissertação, sejam apresentados e

discutidos fatos, dados e pontos de vista acerca da questão proposta.

A postura mais adequada para se dissertar é escrever

impessoalmente, ou seja, deve-se evitar a utilização da primeira

pessoa do singular.

Na narração, uma boa caracterização de personagens não pode levar

em consideração apenas aspectos físicos. Elas têm de ser pensadas

como representações de pessoas, e por isso sua caracterização é bem

mais complexa, devendo levar em conta também aspectos

psicológicos de tipos humanos.

O texto dissertativo é dirigido a um interlocutor genérico, universal; a

carta argumentativa pressupõe um interlocutor específico para quem a

argumentação deverá estar orientada.

O que se solicita dos alunos é muito mais uma reflexão sobre um

determinado tema, apresentada sob forma escrita, do que uma simples

redação vista como um episódio circunstancial de escrita.

A letra de forma deve ser evitada, pois dificulta a distinção entre

maiúsculas e minúsculas. Uma boa grafia e limpeza são fundamentais.

Na narração, há a necessidade de caracterizar e desenvolver os

seguintes elementos: narrador, personagem, enredo, cenário e tempo.

(Fonte: indicada no rodapé).

Diversos outros endereços, mais ou menos confiáveis, podem ser encontrados

trazendo recomendações similares, que podem ser apresentadas em maior ou

menor número.

O melhor mesmo é colocar mãos-a-obra e iniciar a produção de obras, pedindo

para amigos, familiares ou professores anotarem com sugestões, eventuais

erros na estrutura de apoio do tema escolhido.

598

94 TÓPICO 94 - A IMPORTÂNCIA DO NIVELAMENTO

TECNOLÓGICO118

Quando todos falam a mesma linguagem, a compreensão das coisas se torna s

facilitada. Esta afirmativa é válida para os ambientes virtuais de aprendizagem e

comprova uma necessidade de nivelamento entre todos os participantes, no uso

do ferramental tecnológico colocado à disposição de professores e alunos.

94.1 Em busca de um nivelamento necessário

Não chega a ser lamentável a ocorrência do fato de professores se

demonstrarem incapazes de utilizar o ferramental tecnológico disponível na

infraestrutura dos sistemas de gerenciamento de ensino e aprendizagem. O que

é lamentável se apresenta no elevado número de professores que estão nessas

condições.



599

A mesma coisa acontece com muitos alunos, que se inscrevem em cursos

ofertados no EaD, sabendo antecipadamente que não conhecem todo o

ferramental e mesmo assim iniciam as suas atividades, sem ao menos buscar

alguma forma de nivelamento, que lhes permita adquirir um mínimo necessário

de traquejo informático.

Estas duas situações são uma revelação da pouca preocupação da IES tanto

com a formação de seus professores para que seja possível navegarem sem

dificuldade e utilizar de forma confortável, os recursos tecnológicos que são

colocados à disposição, exatamente com essa finalidade. No que toca aos

alunos, a instituição deveria deixar, pelo menos, algum tutorial com profusão de

metadados de orientação, para explicar como o aluno deve desenvolver as suas

atividades no ambiente.

Frente a essa situação não é comum que muitos professores, não queiram

mostrar suas deficiências, cuja superação poderia contar com a ajuda de alguns

alunos mais experientes. Também não é incomum que o mesmo aconteça com

os alunos. A partir desse contexto é possível compreender algumas situações

particulares com relação à falta de cooperação e colaboração, que mesmo

quando é oferecida, acaba por não ser aceita.

A consequência imediata desse fato é que se torna possível acontecer

deficiência nos níveis de participação, tanto dos professores orientadores, como

dos alunos que apresentam insuficiência no trato tecnológico, com falhas no

processo de comunicação, todo ele efetuado com a intervenção dos meios

tecnológicos, e normalmente com uso de tecnologia de ponta.

Desta forma é possível estabelecer que todos os professores que vão atuar em

ambientes enriquecidos com a tecnologia, deveriam conhecer o ambiente com

algum nível de detalhamento, que não exige que cada um deles se transforme

em um técnico informático, mas exige pelo menos que as atividades de

comunicação e navegação pela infraestrutura criada, sejam feitas com

conhecimento de causa pelo envolvido.

Para os alunos, além desse nivelamento tecnológico, cada vez menos

necessário para essa nova geração que chega aos bancos escolares das IES na

600

atualidade, tida como a geração digital, que já é acostumada, com raras

exceções, a desenvolver atividades de uso do ferramental tecnológico. Para

aqueles não acostumados, seria necessário que antes de iniciar seus estudos

no ambiente, desenvolvessem algum tutorial, colocado pela própria instituição

de ensino, com acesso facilitado e possibilidade de mobilidade, proporcionado

por interfaces amigáveis e responsivas (que permitem adaptação a diferentes

tipos de equipamentos, com diferentes formatos de telas.

Quando esse conhecimento é uniforme para todos os participantes do ambiente,

o processo de comunicação pode fluir de maneira natural, sem que nenhuma das

partes sinta qualquer espécie de constrangimento. Essa é a consequência mais

importante para a IES que criou a infraestrutura tecnológica para o

funcionamento de cursos oferecidos na modalidade do EaD. Economicamente

as medidas apresentam uma relação custo x benefício favorável, considerando

que esse nivelamento atinge mais os professores, alguns acostumados a

desenvolver as suas atividades em ambientes presenciais tradicionais.

A única coisa que não pode continuar, mas que ainda é possível observar é o

transporte de metodologias ultrapassadas, para os ambientes enriquecidos com

a tecnologia. Isso equivale a colocar vinho velho no odre novo. Os alunos são os

primeiros a recusar este tipo de comportamento e essa recusa, em tempos de

redes sociais ativas, pode trazer grandes problemas. Os arranhões na imagem

institucional podem ser irreparáveis.

O montante do nivelamento, dos professores, o que trataremos com um pouco

mais de cuidado abrange novas atitudes e comportamentos que levem os

professores ao conhecimento de como:

Trabalhar com projetos instrucionais de curso;

Desenvolver atividades de pesquisa, com uso de diversos buscadores e

diferentes servidores de conteúdo;

Gravar pequenos vídeos com uso de webcams;

Montar vídeos com uso de capturadores de tela (screencast);

Gravar pequenos arquivos de áudio, com uso de programas livres

disponíveis na grande rede;

Participar de salas de bate-papo (chats);

601

Participar de discussões (Fórum);

Participar de comunidades de prática;

Atuar nas redes sociais utilizando seu potencial em educação (twitter,

facebook, linkedin e outras);

Atuar como um orientador acadêmico em substituição ao papel

desenvolvido por um professor em ambientes tradicionais.

Ao adotar essas pequenas recomendações e que não exigem muito esforço,

devido ao caráter de interfaces altamente amigáveis apresentadas pelos

programas que permitem tais facilidades, o professor se qualifica para andar

ombreado com os conhecimentos técnicos e tecnológicos apresentados por seus

alunos.

Há, porém, um diferencial que se exige do professor, em relação a todos os

demais participantes do ambiente. Ele deve saber adaptar a sua linguagem

didática e pedagógica à linguagem utilizada pelos meios de comunicação

existentes na atualidade, com privilégio para atender preferencialmente as

exigências didáticas e pedagógicas.

Assim será possível evitar que o processo resvale para um tecnicismo

exacerbado, que em nada contribui para melhoria das atividades a serem

desenvolvidas no ambiente, além de permitir a retirada dos aspectos sociais,

extensivamente discutidos nos tópicos anteriores e que orientam no sentido que

o domínio das técnicas não venha a prevalecer em ambientes de ensino e

aprendizagem.

Ao seguir essa linha de raciocínio é possível que no aspecto relacionamento

interpessoal, efetivação da presença social do professor e da IES na vida do

aluno e a efetivação da interação em níveis elevados, torne o ambiente altamente

motivador, capaz de despertar e manter ativa a atenção do aluno, durante todo

o desenvolvimento do curso.

602

95 TÓPICO 95 – MEMÓRIA119

Ao falar sobre memória é necessário evitar resvalar para uma proposta de um

guia de autoajuda, como são a maioria dos livros encontrados sobre o assunto.

A efetivação das provas como eram feitas (e ainda são em algumas iniciativas),

punitivas e que exigiam apenas a decoreba, não permitiu por algum tempo,

valorizar este importante aspecto e que pode ajudar na efetivação de um

processo de ensino e aprendizagem de forma mais qualitativa.

95.1 A evolução da neurociência e a memória

A partir de novos estudos desenvolvidos sobre o cérebro e grandes avanços na

descoberta de fatos desconhecidos dos cientistas, a neurociência passa a ser

vista como o meio mais apropriado para descoberta de novas formas como o ser

humano aprende. A pergunta consequente desse desenvolvimento, foi proposta

por Rotta (2015) ao orientar os seus estudos com olhos postos na educação:

Cognição, aprendizagem e desenvolvimento neural estão ligados? A partir daí se



603

constrói um novo campo do conhecimento e pesquisas são sugeridas. Elas ainda

estão muito restritas aos laboratórios médicos e muitos dos resultados já obtidos

ainda não foram apropriados pelos pesquisadores acadêmicos, ligados aos

processos educacionais. Assim temos recomendado a alguns dos professores

que trabalham com alunos de mestrado e doutorado em educação, que lancem

os seus olhares para essa interface, retirando dessa proposta hipóteses que

sejam estudadas, com um direcionamento específico para os efeitos dos

resultados dos estudos neurológicos em educação.

95.2 A neurociência e a memória

Um dos primeiros campos onde as novidades neurológicas se relacionaram com

as formas como o ser humano aprende, diz respeito ao desenvolvimento da

memória e sua utilização como fator favorável à efetivação das atividades de

aprendizagem.

Há um coquetel de áreas do conhecimento envolvidas nesse ponto específico e

que englobam neurologia, psicologia, psicopedagogia, fonoaudiologia, terapia

ocupacional e fisioterapia, reunidas aos pares, triplas ou todas juntas de forma a

permitir que o ser humano, com incentivo da memória possa construir novas

formas de pensar e agir. No momento atual as descobertas e experiências ainda

estão em uma ação clínica, mas não deve tardar a que logo surjam teorias de

aprendizagem, que tenham seu apoio nesses estudos.

Cosenza (2011) ao iniciar os estudos nessa área, partiu do princípio que o

cérebro é o responsável pela forma como as informações são processadas. Elas

não permanecem na memória de curto prazo, sendo transferidas para a memória

de trabalho e na sequência de longo prazo, aquelas que interessarem, sendo as

demais recusadas e eliminadas. Assim técnicas que favoreçam um

aceleramento na recuperação dessas informações guardadas em nosso cérebro,

podem auxiliar sobremaneira a forma como as pessoas aprendem.

Apesar da recusa iniciam em aceitar orientações no estilo autoajuda, uma das

colaborações mais importantes provém de uma área esotérica por excelência.

Estudos desenvolvidos recentemente em Stanford, mostram que as pessoas que

meditaram cerca de 30 minutos por dia durante oito semanas apresentaram

604

mudanças significativas em suas partes ligadas à memória, senso de si mesmo,

empatia e estresse. A recomendação proveniente desses estudos orienta as

pessoas no sentido de tentar silenciosamente repetir uma palavra calmante para

evitar pensamentos perturbadores de inundar seu cérebro, ou focar em sua

respiração para estar mais no momento presente. Essas pessoas lembraram dos

de forma mais completa e descritiva do que passaram durante essas oito

semanas, do que as pessoas que não foram orientadas desta maneira. Esse

resultado foi replicado com os mesmos resultados e está sendo utilizado como

uma das orientações para estímulo da memória.

Há um outro estudo proveniente da universidade de Columbia que descobriu que

as pessoas têm confiado mais na Internet, menos em seus cérebros. Isso

significa que seu cérebro vai esquecer mais coisas ao longo do tempo. Esse

esquecimento pode ser diminuído ou eliminado, se utilizarmos, por exemplo, a

experiência descrita no parágrafo anterior.

Algumas considerações importantes podem ser encontradas no trabalho de

Freitas (2013) publicado na UOL e que pode ser acessado de forma livre. Lá a

autora da compilação que resultou na publicação traz algumas dicas e destaca

a importância dos estudos do cérebro, como futuros colaboradores para que a

aprendizagem seja desenvolvida de forma mais significativa e com maior poder

de retenção do que o aluno aprendeu, desde que as tentativas de melhoria da

capacidade de recuperação, tenham sucesso.

Por enquanto, apesar do grande entusiasmo e expectativa com que novos

resultados sejam obtidos, as conclusões ainda estão apoiadas no empirismo e

são relacionados com casos isolados, que não recomendam uma generalização

que possa permitir construir, sobre esses resultados alguma teoria consistente.

Tudo aquilo com que o cérebro trabalha pode ser armazenado em nossas

memórias, tal como se ela fosse um banco de memória de um computador.

Enquanto nesse podemos ter algoritmos conhecidos e definidos pelo próprio ser

humano, o mesmo não ocorre de forma conhecida no cérebro. Certamente ele

tem esses algoritmos, que são inerentes de cada ser humano em particular, mas

eles não estão identificados e nem sabemos de forma profunda como fazer com

que eles sejam disparados, quando queremos e da forma como queremos.

605

As estruturas cerebrais que são os bancos de memória do cérebro se encontram

armazenadas ao longo de um encadeamento de conexões entre nossos

neurônios. Estes bancos são colocados sob uma taxonomia que divide a

memória em memória de curto prazo, memória de trabalho e memória de longo

prazo.

O que cabe à ciência, para que o resultado dos estudos comece a ser aplicado

é a identificação de como estes bancos de memória podem ser ativados sob o

comando da vontade de cada pessoa, ou frente a diferentes situações, nas quais

o cérebro busque de forma comparativa com coisas que já aconteceram, o

significado para coisas que desconhece na atualidade.

É um processo similar ao raciocínio baseado em casos, processo no qual são

acessadas informações armazenadas de coisas que já aconteceram, como um

compêndio que pode ser consultado, para que coisas novas e ainda

desconhecidas possam ser comparadas.

Ainda por enquanto o que podemos fazer para driblar o esquecimento, que

alguns consideram como um trabalho da memória em jogar fora tudo aquilo que

não tem significância prolongada, ou importância especial para cada pessoa, é

tratar de sua estimulação desenvolvida com o uso de exercícios de atenção, nos

quais as pessoas enumerem o maior número de pormenores das situações que

vivencia, buscando relacionamento com outras coisas que a memória ainda

consegue reter, o que pode estabelecer uma rede de relacionamentos mais forte.

Assim para melhorar a memória o lema a usar poderia ser, por exemplo: “para

lembrar é preciso estar sempre atento”. Este nível de atenção é um estimulo para

a memória e pode retardar o processo natural de envelhecimento mental ou de

descarte pela própria memória, de informações que, devido a alguma razão,

passam a serem consideradas como de menor importância. Isto equivale a

considerar que é preciso ativar os neurônios e fortalecer as redes neuronais com

relacionamentos que sejam mais firmes.

Para finalizar este tópico inserido no curso, como forma de ajudar os professores

no desenvolvimento de pesquisas e registro de resultados, sobre os efeitos

destas pequenas técnicas (ver o artigo sugerido como leitura do trabalho

606

desenvolvido por Freitas, a exemplo de outros que o leitor pode levantar) é

importante voltar a destacar a importância do aumento da capacidade de lembrar

de coisas passadas, quando se considera a memória como a base do

conhecimento e que assim deve ser trabalhada e estimulada (Rotta, 2015).


COSENZA, R. M. Neurociência e educação. Como o cérebro aprende. Porto

Alegre: Artmed, 2011.

FREITAS, R. F. Sabe como melhorar a memória? Faça o teste e descubra.

Online. 2013 [internet]. Disponível em http://noticias.uol.com.br/saude/ultimas-

noticias/redacao/2013/03/04/sabe-como-melhorar-a-memoria-faca-o-teste-e-

descubra.htm. Acessado em novembro de 2016.

ROTTA, N. T. Neurologia e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2015.

http://noticias.uol.com.br/saude/ultimas-noticias/redacao/2013/03/04/sabe-como-melhorar-a-memoria-faca-o-teste-e-descubra.htm



607

96 TÓPICO 96 - CRIATIVIDADE E MENTALIZAÇÃO120

Voltamos a tocar em um tema que deixa alguns dos alunos do curso aborrecidos,

quando colocamos que é a partir da educação infantil formal, quando a criança

deixa sua casa para enfrentar o mundo externo, que a criatividade é, aos poucos,

morta em ambientes coercitivos e nos quais errar não faz parte da construção do

conhecimento.

96.1 A criatividade

Enfrentar desafios, não ter a curiosidade cerceada, aprender fazendo, não sendo

o acerto constante uma proposta (aceitação do aprender pelo erro) estão na base

da criatividade, competência das mais importantes do profissional, não importa

a área do conhecimento na qual ele esteja desenvolvendo sua atividade.

Avaliar a criatividade é algo que pode ser considerada uma atividade altamente

complexa e que deve ser desenvolvida de sob os mais diversos enfoques, como

sugerem kohan e Perissé (2013). Quando se adota essa linha se raciocínio, as



608

diferentes formas que podem ser observadas, de manifestação da criatividade,

confirmam a complexidade de seu estudo, que não é o mesmo de pequenas

técnicas que passam a ser utilizadas, devido ao bom resultado obtido em

iniciativas anteriores. Aqui o raciocínio baseado em casos se demonstra efetivo,

porque existem convergências que podem ser identificadas, apesar da

diversidade da manifestação da criatividade.

Ela não é necessariamente inata, ainda que isso possa ser afirmado para o caso

de algumas pessoas, mas não em um volume que permita afirmar esta

colocação. Desta forma é, por meio dessas pequenas técnicas que alguns

professores interessados no desenvolvimento de seus alunos aplicam, que se

tem obtido sucesso na iniciativa.

O primeiro ponto a se negar é a crença que coloca a criatividade como algo de

inspiração divina, visão que se recomenda recusar logo no início de qualquer

estudo sério sobre o tema. O pior é quando, na mesma linha de crença e

radicalismo, se observa pessoas que consideram a criatividade como alguma

forma de manifestação de loucura ou anormalidade.

Goswami e Krieger (2015) colocam como de suma importância o incentivo da

criatividade para a educação e recomenda que ela seja colocada como alvo de

grande interesse para os pesquisadores que procuram temas instigantes de

investigação no campo educacional.

Não são poucas as polêmicas com relação ao assunto e existem diversas linhas

teóricas, algumas frontalmente opostas, principalmente entre aquelas que

utilizam argumentações confessionais (que envolvem crença) e outras que

divergem em pequenos aspectos. A grosso modo os estudos desenvolvidos até

o estado da arte atual em que se encontra a pesquisa sobre criatividade,

mostram que muito conhecimento já foi criado e que ainda há, muita coisa

inovadora, que pode ser utilizada como um caminho de pesquisa.

Os estudos de Sarles e Rogers (2012) são considerados como uma proposta

teórica consistente que considera que a criatividade se revela como um processo

de busca para auto realização, o que quando atingido em pequenos pontos, pode

elevar a motivação do aluno EaD, no sentido de aumentar a sua participação no

609

ambiente, razão mais que suficiente para que seja um elemento de estudo

interessante, para pesquisadores que dedicam seu tempo a analisar essa

modalidade educacional.

Na criatividade são também importantes aspectos efetivos. Assim aspectos

cognitivos e afetivos, mais uma vez se unem para provocar resultados positivos,

no sentido de permitir que as pessoas se sintam mais confortáveis, quando

podem liberar o seu potencial criador, sem que aspectos coercitivos margeiem

seu caminho.

Após o trabalho de diversos pesquisadores, na atualidade, um dos estudiosos

que mais contribuiu para o campo da criatividade foi Paul Torrance (2002).

Grande parte dos estudos que hoje contribuem e destacam a importância do

incentivo a qualquer proposta de aumentar a criatividade, principalmente

aplicadas no Ensino a Distância, ocasião em que os alunos podem atingir um

elevado nível de independência e libertação de praticamente todos os tipos de

amarras que venham a bloquear esse propósito.

A análise que esse pesquisador faz, ao negar propostas de centrar o estudo da

criatividade apenas ao pensamento divergente, representam uma contribuição

decisiva a um cruzamento de uma série de indicadores que somam aspectos

cognitivos e emocionais, conforme destacado anteriormente, com a abordagem

mais efetiva.

Se tornou notório o congresso internacional efetuado em 1990, na cidade de

Bufalo, nos Estados Unidos, onde se incentivou a procura de uma definição para

o termo criatividade, para que, a partir daí diferentes pesquisadores de diferentes

culturas pudessem trabalhar em cooperação e colaboração, favorecidas pelo uso

de um linguajar comum.

Como resultado surge uma conceituação abrangente e que temos utilizado nos

cursos ofertados a alunos de pedagogia e de licenciaturas, que como futuros

professores, desenvolvendo atividades nos ambientes enriquecidos com a

tecnologia, independentemente do tipo de oferta (presencial, semipresencial,

não presencial).

610

A partir daí aumentam os estudos sobre a proposta de se considerar a

criatividade como um processo global, que depende do vínculo entre o cognitivo

e o emocional, considerada como a forma de reação do cérebro, a desafios

colocados e cujos resultados podem aumentar a eficácia dos estudos e dos

trabalhos profissionais.

Assim se estabelece a busca de um modelo mental no qual seria proposta a

criatividade como uma forma de enfrentamento de problemas utilizada pelo

cérebro. Assim a criatividade poderia ser considerada como o resultado de

diferentes e possíveis combinações dos elementos:

Habilidades cognitivas;

Características da personalidade da pessoa;

Elementos ambientais.

Seria na combinação desses três fatores que a criatividade poderia ser efetivada

de forma mais notada e se torne evidente a importância de qualquer trabalho

para que ela seja aumentada e reforçada, devido aos aspectos positivos que traz

para os estudantes.

Aqueles alunos que conseguem demonstrar maior criatividade na solução dos

problemas propostos, estão entre aqueles com melhor desempenho em diversos

cursos que foram acompanhados, e que efetivaram comparações entre os

resultados, em diversos testes que foram propostos por Torrance e ainda são

utilizados na atualidade. Você pode verificar no endereço

http://criatividadeaplicada.com/2007/12/18/como-saber-se-somos-muito-

criativos/. Alguns desses testes com comentários sobre os resultados. De lá

retiramos a lista que está colocada por Siqueira (2007) que aponta para o que os

pesquisadores consideram como as sete principais características das pessoas

criativas.

Fluência: o número de ideias, sentenças e associações que uma pessoa

pode pensar quando apresentado a uma palavra, conceito ou problema;

Variedade e flexibilidade: a diversidade de diferentes soluções que uma

pessoa pode encontrar quando solicitada a explorar os diferentes usos de

alguma coisa ou a criar soluções para um problema;

http://criatividadeaplicada.com/2007/12/18/como-saber-se-somos-muito-criativos/


611

Originalidade: a habilidade de desenvolver soluções potenciais que outras

pessoas não conseguiram pensar;

Elaboração: a habilidade de formular uma ideia, de expandi-la e

transformá-la numa solução concreta;

Sensibilidade a problemas: a habilidade de reconhecer o desafio central

dentro de uma tarefa, bem como das dificuldades associadas a este

desafio.

Redefinição: a capacidade de ver um problema conhecido sob uma

perspectiva completamente diferente.

Tolerância à ambiguidade: a capacidade de aceitar e trabalhar ao mesmo

tempo com múltiplas causas ou respostas a um problema ou desafio

singular.

Analise a série de testes propostos por Siqueira (2007) para confirmar por você

mesmo o acerto e os erros da abordagem proposta.

O que é possível concluir é que são as avaliações multidimensionais que trazem

melhores resultados no sentido de criar novas metodologias (o que depende de

cada professor e dos alunos com ele envolvidos) que possam ser revertidas em

novos conhecimentos sobre as diferentes formas de tratar e incentivar a

efetivação de propostas para aumento da criatividade e da iniciativa para aplicar

o que foi retirado dos momentos de reflexão criativa.

Ganha sobremaneira o projeto instrucional de curso, se ele for planejado no

sentido que possibilite momentos e atividades voltadas para efetivar o aumento

da criatividade. O importante é ter como objetivo a atingir, atividades que

coloquem em movimento cada uma das sete características das pessoas mais

criativas.


GOSWANI, A.; KRIEGER, S. Criatividade para o século XXI. São Paulo: Goya,

2015.

612

KOHAN, S. A.; PERISSÉ, G. Os segredos da criatividade. Técnicas para

desenvolver a imaginação, evitar bloqueios e expressar ideias. Porto Alegre:

Gutemberg, 2013.

SIQUEIRA, J. Como saber se somos muito criativos? Online. 2007. [internet].

Disponível em http://criatividadeaplicada.com/2007/12/18/como-saber-se-

somos-muito-criativos/. Acessado em novembro de 2016.

SARLES, H. ROGERS, K. Next Places. Seattle: Trebol Press, 2012.

TORRANCE, E. P. The Manifesto: A Guide to Developing a Creative Career

(Publications in Creativity Research). USA. Praeguer Press, 2002.



613

97 TÓPICO 97 - BRAINSTORMING121

No desenvolvimento de projetos e solução de problemas, não importa a que se

destinem, uma das etapas mais importantes é o levantamento de ideias que

permita que um caminho em direção à sua solução seja encontrado. A

ferramenta mais comumente utilizada se denomina brainstorming (tempestade

cerebral).

97.1 Conceituação

Além da nomenclatura mais comum, proveniente da tradução literal do termo,

essa técnica recebe também o nome de “tempestade de ideias”. A técnica está

apoiada na colaboração entre um grupo de pessoas na busca de ideias que

ajudem a compor um quadro sugestivo que apoie a solução de problemas e

desenvolvimento de projetos.

Ao utilizar esse enfoque a técnica pode ser considerada como uma dinâmica de

grupo, aplicável a diversas situações. Em sua utilização está posto o objetivo de



614

resolver algum problema que represente algum obstáculo que necessite ser

removido, para que objetivos sejam atingidos.

Neste trabalho com pessoas com diferentes caminhos, com experiências

particulares ou características de um grupo de pessoas se torna possível a coleta

de um número variável de informações, apoiadas na efetivação do pensamento

crítico, na criatividade e na inovação. O conjunto de informações é

sucessivamente filtrado e aumentado com novas ideias até que restem aquelas

que parecem, de forma consensual, permitir que se chegue aos objetivos

colocados com a formação do grupo.

Ao utilizar essa proposta os professores atuam no sentido da criação das “salas

de aula colaborativas”. Osborn (2013) o criador da técnica a considera uma

ferramenta ideal para testar e explorar a capacidade criativa de indivíduos ou de

grupos de pessoas, que apresentam boa capacidade de relacionamento

interpessoal e conhecimento do tema que está sendo tratado.

97.2 Aplicação da técnica

A aplicação da técnica consiste na reunião de um grupo de pessoas para que

elas utilizem seus pensamentos e ideias, que são coletadas de forma livre e

então submetidas a um refinamento que permite a eliminação seletiva, até que o

grupo atinja um consenso, no qual um pequeno grupo dessas ideias, venha a ser

utilizada para a solução de projetos ou problemas.

O grupo tem liberdade para citar qualquer ideia, sem que ela esteja sujeita a

nenhuma proposta coercitiva. Todas as ideias assim geradas formam, então, um

conjunto compilado, cuja concentração em um único tema, permite que se

chegue a uma solução final para algum problema.

Como toda a técnica, o brainstorming está apoiado em algumas regras básicas,

orientadas por seu criador e modificada por um conjunto de estudiosos e

pesquisadores. Na lista abaixo é possível verificar uma primeira lista de

615

recomendações, como elas aparecem no site de significados, disponível online

para os interessados122.

São proibidos debates e críticas às ideias apresentadas, pois causam

inibições;

Quanto mais ideias melhor;

Nenhuma ideia deve ser desprezada, ou seja, as pessoas têm liberdade

total para falarem sobre o que quiserem;

Para o bom andamento, deve-se reapresentar uma ideia modificada ou

combinação de ideias que já foram apresentadas;

Por fim, igualdade de oportunidade - todos devem ter chance de explorar

suas ideias.

(Fonte: https://www.significados.com.br/brainstorming/)

97.3 Recomendações adicionais para efetivar a prática

É possível completar o grupo de orientações sugeridas adotando a seguinte

proposta como ela foi colocada por Alex Osborn, o criador da técnica:

Quebre o problema em pequenas partes

Pesquise alternativas ao que está sendo proposto

Busque quais são as outras utilizações da mesma ideia

Investigue o que pode ser aproveitado ou adaptado da ideia original;

Modifique com novas visões;

O que pode ser adicionado ou multiplicado a partir da ideia original

Verificar se algo pode ser diminuído ou aumentado na ideia original

Investigar o que pode ser substituído

Analisar o que pode ser rearranjado

Considera a opção vice-versa aplicada sobre a ideia colocada.

(Fonte: Adaptado de Osborn, 2013. Tradução nossa)

122 https://www.significados.com.br/brainstorming/

https://www.significados.com.br/brainstorming/

https://www.significados.com.br/brainstorming/

616

Adotando uma mesma linha de raciocínio é possível utilizar, a partir da lista criada

pelo criador da técnica, uma proposta simplificada como ela foi colocada por

Eberle (9999) que nomeou sua proposta pelo acrônimo SCAMPER, resumida na

lista abaixo e cuja expansão de conceituação pode ser obtida em

https://www.mindtools.com/pages/article/newCT_02.htm.

Substitute (substitua ideias)

Combine (combine duas ou mais ideias para obter uma nova)

Adapt (adapte a ideia ao tema de estudo atual)

Modify (also Magnify and Minify) (Modifique, aumente ou diminua o

escopo da ideia)

Put to other uses (imagine a ideia aplicada a outras situações)

Eliminate (elimine as ideias que não são adequadas)

Rearrange (reorganize as ideias)

(Fonte: adaptado de

https://www.mindtools.com/pages/article/newCT_02.htm)

Procure no endereço acima fornecido, a definição e ampliação de cada uma das

sugestões colocadas na lista acima apresentada.

Após o encerramento do uso da técnica o passo seguinte consiste, normalmente

o resultado é apresentado de forma gráfica com uso de algum criador de

apresentações incríveis (como reza a propaganda desses produtos). Assim é

possível sugerir a criação de apresentações animadas (Prezi123), montagem de

infográficos (Piktochart124) ou o uso de mapas conceituais (CmapTools125) ou

mapas mentais (Imindmap126).

123 www.prezi.com 124 www.piktochart.com 125 http://cmap.ihmc.us/ 126 www.imindmap.com

https://www.mindtools.com/pages/article/newCT_02.htm

https://www.mindtools.com/pages/article/newCT_02.htm

http://www.prezi.com/

http://www.piktochart.com/

http://cmap.ihmc.us/

http://www.imindmap.com/

617

Acesse os endereços colocados no rodapé, faça sua inscrição e comece a

produzir resultados favoráveis em suas reuniões para levantamento de ideias,

utilizadas como um incentivo para efetivação da criatividade.


OSBORN, A. Your creative power. UK: Myers Press, 2013.

618

98 TÓPICO 98 - MAPAS MENTAIS E CONCEITUAIS E

OUTRAS REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS127

Na esteira dos bons resultados que podem ser obtidos no desenvolvimento de

projetos ou solução de problemas, está colocada a apresentação do conjunto de

ideias coletadas por meio da concentração de um grupo de pessoas criativas,

com o uso de técnicas de desenho de mapas mentais ou mapas conceituais.

98.1 O uso de apresentação gráfica

Não vamos particularizar este tópico em mapas mentais ou conceituais, mas dar

preferência a falar de uma forma geral sobre as vantagens da apresentação

gráfica como facilitador ao desenvolvimento de atividades de ensino e

aprendizagem em ambientes enriquecidos com a tecnologia.

O uso de diagramas e gráficos pode trazer uma série de benefícios aqueles que

os utilizam de forma racional. Uma proposta comumente utilizada para justificar

a utilização dessa proposta é apresentar as vantagens (como apresentadas por



619

participantes de cursos anteriores), as desvantagens (provenientes da mesma

fonte) e um destaque para os principais objetivos (provenientes da mesma fonte).

Podem ser citadas como vantagens no uso de soluções gráficas:

Gráficos podem ser considerados como uma forma rápida de atingir as

pessoas que estão visualizando de alguma forma o que uma pessoa está

dizendo, seja de forma síncrona ou assíncrona;

Eles são uma forma eficiente de apresentação de resultados permitindo

que ênfase seja dada a pontos de maior interesse;

Representam uma forma eficiente e convincente de provar um

determinado ponto de vista, ao permitir que as pessoas não somente

ouçam, mas também vejam e, se houver algum nível de interatividade,

experimentem o que está sendo dito;

Representam uma forma compacta de reunir um grande número de

informações em uma visão conjunta de tudo aquilo que o apresentador

quer transmitir para quem participa;

Apresentam maior interesse que materiais impressos, áudio ou vídeo,

quando utilizados de forma isolada. Vale a proposta que “uma imagem

vale mais do que mil palavras”;

Na soma do que foi relatado até este momento, conseguem atingir ao

mesmo tempo o maior número de sentidos.

Em contraposição, alguns analistas, que não estão totalmente incorretos em

suas justificativas, que podem ser verificadas, na dependência direta do contexto

no qual se está trabalhando, consideram como desvantagens do uso extensivo

de soluções gráficas:

Elas consomem um tempo maior para formatar a tomada de decisões, ou

seja, envolve um gasto de tempo na escolha do melhor arranjo, de um

layout convincente, combinação de cores a utilizar, impacto das interfaces

projetadas, ou seja, há necessidade de um projeto visual mais bem

cuidado, que pode consumir tempo ou dinheiro;

620

Exige conhecimentos técnicos, que podem ser complexos na

dependência da qualidade e usabilidade do produto que está sendo

utilizado para formatar a apresentação gráfica;

Pode exigir uma atenção exagerada da plateia que, na perda de alguns

segundos, pode perder a sequência do todo, devido a elevada

concentração de conhecimentos que pode estar concentrada em um

único momento, na visão gráfica da solução de algum problema;

Custo que está na dependência do meio utilizado, materiais e

reaproveitamento.

Analistas que trabalham com propostas de apresentações arrasadoras (TED –

Technology, Entertainment, Design) consideram que a proposta por detrás de

grande parte das apresentações gráficas pode ser resumida a dois tópicos que

consideram que o uso de apresentações gráficas é mais bem aplicado para:

Mostrar e comparar mudanças;

Mostrar e comparar relacionamentos.

De forma complementar se for possível efetuar uma navegação por jornais,

revistas, artigos publicados, vídeos postados no youtube e uma busca em

modelos dos principais programas gráficos será possível observar a procura da

representação gráfica sendo destacada que, para tanto, se leva em consideração

a capacidade que essas soluções têm em facilitar a compreensão do que está

sendo apresentado.

A apresentação oral ou textual, desenvolvida de forma linear é cada vez menos

utilizada. Professores de diversas disciplinas, com destaque para aquelas que

trabalham em maior nível de complexidade (matemática, física e outros)

ressaltam de forma unanime o acerto de suas decisões, quando optaram por

efetivar as suas apresentações, com preferência para apresentações gráficas.

Essa proposta está na base da utilização do edutainment (education and

entertainment) como forma de retornar sensação de agradabilidade ao processo

de transmissão de conteúdo, perdida no meio de aulas e apresentações, com

uso de slides que apresentam um grande volume de informações textuais

621

comprimidas em pequenos slides que, ainda que possam ser enxergados de

forma clara, não são atraentes e apresentam um elevado grau de poluição visual.

Quando se observa uma evolução do EaD como suporte para a oferta de

diferentes processos de ensino e aprendizagem (educação formal, educação

informal, educação aberta) e o apoio que se busca no desenvolvimento de

produções que tenham um grande apelo lúdico é possível compreender os

cuidados que se deve ter com a formatação de materiais, orientados para uma

apresentação gráfica que motive, não somente o ingresso dos interessados no

ambiente, bem como a sua participação ativa.

Para aquelas pessoas que se exigem uma explicação com maior rigor científico

a proposta até aqui relatada está centrada em uma área de conhecimento

específica e responde por um nome reconhecido pela comunidade acadêmica

como valoração científica. A arte de apresentações gráficas de conteúdos na

forma de mapas mentais ou, tabelas, infográficos e outros elementos visuais

recebe o nome de infografia.

Atualmente visualizada mais como uma solução técnica, que utiliza designers

visuais, tratada mais em uma visão perspectiva voltada para o jornalismo, ela

ultrapassa essa visão minimalista e se recomenda que ela seja enxergada de

forma mais correta em uma visão voltada para a comunicação, sendo jornais,

revistas e outras mídias, apenas seus contextos de aplicação.

Esta área da ciência também não se limita a apresentações estáticas, mas

engloba também apresentação de conteúdo com o uso de meios dinâmicos,

animados e interativos.

Na atualidade, em tempo de uso extensivo da computação em nuvem, podem

ser encontrados de forma gratuita, quando a atividade é desenvolvida online com

compartilhamento com outros usuários, toda uma gama de programas que em

nada ficam a dever aos gigantes da área.

A dinâmica das redes sociais, local onde a infografia encontra um de seus

principais canais de disseminação, sugere que seja utilizada uma linguagem

diferenciada (formada por apelos chamativos) em uma linha jornalística, dando

caráter noticioso à disseminação de conteúdo. Esta é uma proposta que não é

622

bem aceita por todos os pedagogos, quando consideram que tal fato pode

dificultar a concentração necessária para compreensão e fixação dos conteúdos.

Sob todos os pontos de vista sobre a qual a proposta de utilização da infografia

seja analisada, é possível considerar seu uso como uma proposta de tornar mais

agradável e de fácil compreensão a atividade de estudo.

623

99 TÓPICO 99 - SISTEMAS INTELIGENTES128

Tecnologia e pedagogia sempre estiveram em campos opostos. Na atualidade

parece haver um arrefecimento na animosidade entre pedagogos e técnicos

informáticos, o que pode ser creditado à acelerada evolução tecnológica e

compreensão pelos professores, da necessidade de uso da mediação

tecnológica nos processos de ensino e aprendizagem.

99.1 O uso de sistemas inteligentes

Considerando fora de questão a discussão do uso de computadores em

evolução, conjuntura que pode ser colocada como parte da história da evolução

do aumento de penetração das tecnologias da informação e comunicação, sobra

tempo para refletir sobre quais as tecnologias mais indicadas para uso em

ambientes de ensino e aprendizagem e também sobre as formas de sua melhor

utilização. Aqui são criadas as “novas metodologias” que nada mais representam



624

que um olhar diferente dado sobre problemas anteriormente analisados em um

contexto diverso.

Entre essas diversas tecnologias surgem os sistemas inteligentes. Novamente

surge, o receio mostrado por alguns professores de sua substituição pelas

máquinas. Pelo menos em nosso tempo, essa proposta não tem nenhuma

possibilidade de se tornar uma realidade. A cada passo no avanço tecnológico,

parece que a presença de professores capacitados e com conhecimento

tecnológico se torna mais necessária.

Questões econômicas são muitas vezes sobrepostas a uma orientação didática

e pedagógica mais segura e não podem ser contidas, ainda que o apelo social

seja contrário. Isso acontece, por exemplo, por um dos campos que tem estudo

mais evoluído: a tutoria desenvolvida por agentes inteligentes, viés de estudo

apresentado nesse tópico de final de curso de formação de tutores e professores

para uso mais correto de novas metodologias para o EaD. A linha de pesquisa é

identificada como ITS – Intelligent Tutoring Systems (sistemas tutoriais

inteligentes). Eles representam um conjunto de programas que utilizam técnicas

provenientes do campo da inteligência artificial aplicada em educação (ver o

próximo tópico), de uma forma geral sem entrar em detalhes no momento,

considera-se que estes sistemas estão baseados nas diferentes teorias de

aprendizagem cognitivas.

As técnicas utilizadas em sistemas ITS não devem ser confundidas com

aprendizagem orientada ou com o apoio de computadores, outra área de estudo

que se preocupa mais com questões de psicologia cognitiva e no relacionamento

do homem com a máquina.

O objetivo didático e pedagógico é o de considerar essas técnicas como uma

proposta de facilitar as atividades de ensino e aprendizagem, mas por detrás

dessa proposta é possível observar um viés financeiro, considerando a

existência de grandes salas de aula no EaD e o elevado custo de fazer com que

os tutores atendam a um número improvável de ser atendido com qualidade (100

ou mais, muito mais, alunos atendidos por um único tutor). Nesta ótica o uso de

tutores inteligentes ganha maior significado.

625

Mas é possível, e se pretende atingir esse estágio, considerando a inevitabilidade

de bloqueio de tal proposta, trabalhar no sentido que o uso desses sistemas não

proponham a criação de ambientes tecnicistas, dominados por uma tecnocracia,

que já se demonstrou não ser a proposta mais adequada aos ambientes de

ensino e aprendizagem.

Colocando à parte toda uma série de argumentações contrárias, que em grande

parte representam o medo relatado no início desse tópico e lamentos pela perda

da zona de conforto, para alguns professores, se considera como aspecto mais

favorável, para o uso de sistemas de tutoria inteligentes é que eles podem ser

colocados sob o “controle” dos alunos, o que representa uma boa técnica de

motivação inicial, muito utilizada em processos de gamificação das atividades de

ensino e aprendizagem em ambientes nos quais a aprendizagem independente

é um norte a ser seguido. Ao ter esse presumido controle, é possível constatar

que a participação do aluno pode se tornar mais ativa, mas aqui ainda

dependente da forma como o orientador acadêmico (tutor) inteligente, atua no

sentido de fazer com que todas os questionamentos do aluno tenham sucesso.

Outras justificativas se apoiam no conectivismo (Siemens, 2004) que considera

ser possível o conhecimento estar localizado nas máquinas, como pode ser

considerado um tutor inteligente online (TIO).

Há uma primeira mística é necessário eliminar, esses sistemas não se mostram

capazes para “tomada de decisões”, eles apenas se apresentam ao aluno como

um repositório de orientações, técnicas a serem adotadas, caminhos a serem

seguidos, apresentação de erros em avaliações e todo um conjunto de atividades

que tutores tradicionais desenvolviam de forma mais lenta e sem apresentar a

mesma rapidez e neutralidade, que os seus “complementos” tecnológicos.

A especialização e qualificação presente no ensino superior e o direcionamento

voluntário do aluno para atividades de aprendizagem, facilitam uma proposta

com essas características. O que os tutores inteligentes online fazem é consultar,

a partir do caminho seguido ou solicitação apresentada pelo aluno, uma grande

base de dados, similares aquelas criadas em técnicas de raciocínio baseado em

casos, para trazer para os alunos soluções aos seus questionamentos. Em outra

visão, o acompanhamento, apoiado em algum cronograma, da efetivação e

626

acerto ou incorreção e de que medidas o aluno pode ou deve tomar, é outra das

atividades possíveis.

Tudo está centrado na melhoria operacional do atendimento ao aluno. O acerto

da maioria das recomendações pode permitir que seja superado o sentimento de

impessoalidade, que pode revestir a comunicação homem-máquina, sem a

riqueza dos encontros sejam presenciais ou na forma de presença conectada.

Agora o aluno está conversando com uma máquina.

Há um contraexemplo muito citado, que trata dos menus que direcionam os

clientes em serviços de atendimento, grande parte deles relacionados com a

telefônica celular. Cabe aos projetistas instrucionais, psicólogos envolvidos e

projetistas visuais, desenvolver a solução buscada de forma que seja possível

superar esse fator resistência que pode se estabelecer em uma fase inicial de

utilização de sistemas de tutoria inteligentes.

A construção e apoio de redes de decisões pode dar a esses sistemas uma

sensação que eles “decidem” alguma coisa, mas essa não é a realidade. O uso

de algoritmos que podem ser auto modificáveis, com maior ou menor eficiência

está nas mãos dos desenvolvedores das soluções tecnológicas.

Um dos grandes méritos dos ITS e que podem ser aproveitados no sentido de

obter elevado grau de satisfação do aluno é a interação possível de se

estabelecer nas atividades de retorno ou de “cutucadas” para que atividades

sejam cumpridas, prazos sejam atendidos e apoio logístico em termos de

orientação de pesquisas, endereços para obtenção de recursos educacionais

abertos e outros elemento relacionados com propostas de ter bibliotecas virtuais

disponíveis para os alunos.

As atividades que podem ser assumidas pelos sistemas tutoriais inteligentes não

são poucas, mas o seu sucesso está na dependência dos já citados fatores

psicológicos e de uso de técnicas que estimulem aspectos cognitivos e

proporcionem motivação ao aluno para permanecer ativo no ambiente. Há na

gamificação toda uma proposta de premiações que tem apresentados resultados

que podem ser utilizados pelos tutores inteligentes online, no sentido de atingir

o grau de satisfação aceitável ou ótimo por parte do aluno.

627

Menos instrução e mais informação é a proposta que está na base do

desenvolvimento de um ITS. Tornar uma máquina, em um elemento

assistencialista é um erro de abordagem que deve ser evitado. Se nos ambientes

tradicionais, com a presença dos atores, o relacionamento já apresenta rupturas

devido ao uso de metodologias superadas, isso é ainda mais sensível nos

ambientes virtuais, caracterizados por encontros na forma de presença

conectada, síncrona ou assíncrona.

A tecnologia de ponta utilizada, ao invés de afastar os professores, deve chamá-

los de forma mais intensa à responsabilidade de evitar aspectos tecnicistas e

tecnocráticos. Os projetos instrucionais, em condições normais, já exigem a

participação efetiva dos professores. Em projetos instrucionais que incluem entre

as tecnologias disponíveis, sistemas de tutoria inteligente, essa presença é ainda

mais necessária. De sua prática docente é o professor, aquele que tem maior

contato com o aluno, que sabe o que a maioria dos alunos espera. Professores

que são bons observadores sabem identificar diferentes motivações e

expectativas e podem colocar um elevado grau de adaptabilidade às

características dos alunos na ação e prática dos tutores inteligentes online.

O agente (mecânico) indicado como suporte para o estudante, pode ser

orientado a criar uma atmosfera de aprendizagem conveniente e, como foi dito

anteriormente, adaptável às características pessoais de um em particular, o que

pode ser conseguido sem muito esforço em termos de tecnologia, mas que exige

a criação de uma taxonomia que separa grupos de alunos com características

similares, para que soluções particulares possam ser a eles apresentadas. O

custo envolvido está mais no estabelecimento da estrutura inicial, pois a partir

daí a proposta é “WORM - Write Once, Read Many” que permite a recuperação

do capital investido, por sua utilização repetidas vezes.

No estágio atual esses sistemas ainda não são utilizados extensivamente, mas

é cada vez maior o número de estudos, ainda restritos a uma esfera acadêmica,

na qual o investimento ainda representa uma atividade de elevado risco, sendo

mais apropriada para afirmação de imagem institucional, com benefícios

intangíveis, do que propriamente um investimento com returno financeiro líquido

e certo.

628

Com a evolução dos estudos, e a obtenção de resultados positivos em escala

crescente, é possível prever para a próxima década que os estudos sobre o tema

sejam mais extensivos e venhamos a ter tutores inteligentes, como mais uma

ferramenta de apoio ao trabalho dos orientadores acadêmicos que trabalham em

ambientes virtuais.

99.2 Referências Bibliográficas

SIEMENS, G. Connectivism: a learning theory for the digital age. Online. 2004

[internet]. Disponível em http://elearnspace.org/Articles/connectivism.htm.


100 TÓPICO 100 – O USO DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL

NO ENSINO E APRENDIZAGEM129



http://elearnspace.org/Articles/connectivism.htm

629

O tema inteligência artificial sempre atraiu a atenção de muitos professores e, ao

mesmo tempo, trouxe a alguns deles um receio infundado, similar aquele

provocado pelo uso de sistemas de tutoria inteligentes. As expectativas criadas,

por diversas vezes caíram no fosso das boas intenções, abortadas por uma falsa

proposta de defesa de território, devido ao medo desses alguns poucos que se

posicionam contra uma proposta que pode trazer bons resultados e se reafirmar

como mais uma ferramenta de apoio e suporte aos professores.

100.1 Uma posição crítica preferida

Carros que andam sozinhos, que estacionam em vagas estreitas de forma

perfeita, sistemas que alertam para as atividades do dia, o surgimento e evolução

da IoT – Internet of Things, a internet das coisas, representam entre tantas outras

pequenas aplicações, a entrega para a máquina de tarefas rotineiras.

Fazemos parte, o que ainda deve durar por um bom tempo, daqueles que

consideram que o que se chama de IA dura, aquela que considera a máquina

como capaz de tomar decisões, mais um exemplo da busca do homem por se

igualar a uma divindade que foi criada por ele mesmo, com poderes especiais.

Por outro lado, a IA mole, aquela que apresenta resultados via algoritmos que

podem ser em elevado nível de complexidade, manuseando um elevado volume

de informações que o cérebro humano ainda não consegue guardar (talvez pelo

ser humano não ser orientado para seu desenvolvimento), é algo mais aceitável.

Quem sabe esta prevenção venha a se demonstrar um erro, mas ela ainda é

defendida por muitos, entre os quais nos colocamos, sem nenhum radicalismo,

mas preferindo ocupar uma posição crítica e analítica sobre uma eventual

possibilidade de que máquinas venham a criar

100.2 A inteligência artificial em educação

Quem sabe possa ser creditado a esse posicionamento, o fato que um dos

campos que menos se beneficia da evolução que a IA mole apresenta, seja o

setor educacional. Woolf et al (2013) consideram que o uso da inteligência

630

artificial em educação pode obter melhores resultados se for possível seguir uma

série de pequenas recomendações:

Criar tutores virtuais (ver tópico anterior) para cada aluno ou grupos de

alunos com características semelhantes em suas formas de aprender;

Orientar o processo de ensino e aprendizagem desses alunos

propondo o auto estudo, auto avaliação, trabalho de equipe e criação

de ambientes de ensino e aprendizagem colaborativos;

Recolher elevado volume de dados sobre a interação desenvolvida

pelos participantes, de modo a permitir a criação de “novos caminhos”

que representem atalhos a serem seguidos com sucesso na

caminhada em direção a um objetivo previamente estabelecido;

Fornecer oportunidade de que o aluno desenvolva seus trabalhos na

perspectiva do fenômeno “big data” com recolhimento de elevados

volumes de dados, que serão tratados pelos tutores inteligentes;

Oferecer oportunidade para efetivação de propostas de

internacionalização dos processos de ensino e aprendizagem, de

forma a poder recolher questões relativas a uma visão intercultural que

devem ter os ambientes de ensino e aprendizagem na próxima

década;

Facilitar a efetivação de processos relacionados com um processo

denominado “lifelong learning – aprendizagem permanente e

continuada”, favorecendo a educação aberta;

Levar o processo criado por projetos instrucionais previamente

orientados, para as redes sociais, visando o trabalho na perspectiva

da aprendizagem cooperativa e colaborativa desenvolvida em grupos,

considerando sua capacidade de trabalho com elevado volume de

dados.

(Fonte: adaptado de Woolf et al 2013. Tradução nossa).

Na atualidade o exemplo mais comum que se pode obter, como relato de

sucesso com o uso da IA em atividades de ensino e aprendizagem estão

concentradas no processamento da aquisição de novas linguagens por pessoas

interessadas, que chegaram a ameaçar a continuidade dos cursos de formação

de línguas.

631

O trabalho com o raciocínio crítico foi outro campo no qual a IA foi utilizada com

sucesso. Isto foi facilitado com a criação de algoritmos altamente complexos,

capazes de analisar possíveis resultados a partir de respostas dadas pelos

participantes, sobre diferentes contextos de efetivação dos processos de ensino

e aprendizagem.

O professor ou tutor inteligente, que no início trazia dúvidas e receio, já tem

aceitação acadêmica e, aos poucos, na próxima década, devem ser utilizados

pelos ambientes virtuais de aprendizagem, para permitir um grande nível de

adaptabilidade desses sistemas à forma individuais de aprender, campo

considerado como o mais promissor no que se refere ao uso da IA em educação.

A melhoria das atividades de retorno ao aluno e seu direcionamento no sentido

de fomentar o aumento da produtividade do aluno, via incentivos que trabalham

com os diferentes níveis de motivação intrínseca e extrínseca é outro campo de

destaque.

O trabalho com análise intensiva de conteúdos que apresentam elevado nível de

complexidade, fecham as possibilidades atualmente possíveis de se estimar

como aceitáveis pelo setor acadêmico, com relação à interferência da IA mole

nos processos de ensino e aprendizagem. Pelo menos na atualidade, qualquer

proposta que sugira o uso da IA dura, como elemento capaz de tomar decisões,

ainda está fora de cogitações, mas esta perspectiva pode sofrer mudanças a

partir da evolução do uso da IA mole. Este uso mais extensivo pode trazer novos

conhecimentos.

Os estudos da neurociência atingem um patamar no qual é possível prever, que

as descobertas sobre as formas como o cérebro aprende, como estimular a

melhoria da capacidade de memória e outras propostas, podem quebrar fatores

resistências e dar o material humano para teste que as novas propostas

esperam.

Uma última escola, também em evolução, considera possível que os sistemas

tutoriais online podem, devido sua elevada capacidade de processamento,

serem capazes de imitar o que os alunos fazem e o que os professores

respondem, com uma melhoria nas atividades de atendimento individual, o que

632

é proposto por Azevedo & Hadwin 2005; Shute et. al., 2009; VanLehn, 2006,

entre outros pesquisadores envolvidos nessa linha.

O que é possível concluir é que o fator resistência ao uso da IA em educação

deve continuar, pelo menos na primeira parte da próxima década. Uma possível

evolução no campo de trabalho com os tutores inteligentes online, poderá levar

a outras aplicações, relacionadas com o trato cognitivo.

As aplicações que devem ser desenvolvidas estarão circunscritas à:

Organizar o conteúdo de modo a facilitar o desenvolvimento do que é

denominado estudos para aprendizagem mais profunda (com cobertura

de todos os aspectos possíveis de aplicação);

Emulação do comportamento humano com sua colocação em diferentes

contextos, via algoritmos sofisticados, de forma que seja possível inferir

possíveis comportamentos dos alunos, no que diz respeito a atividades

propostas pelos projetos instrucionais desenvolvidos;

Organização do trabalho de atendimento aos alunos que efetivam

aprendizagem independente, com retorno mais adequado às

necessidades individuais.

No restante a IA deve evoluir, onde há menos restrições, na área comercial.

Gigantes como a Google desenvolvem trabalho com prospecções cada vez mais

inteligentes. A Amazon com sua venda programada de livros que trabalha de

forma intensa junto aos usuários dos livros que estão colocados em suas

prateleiras virtuais. O investimento em processos de gamificação e tecnologias

vestíveis, aliadas à evolução prevista para a IoT – Internet of Things, que poderá

ser utilizada em muitas áreas relacionadas com a aprendizagem das pessoas,

representam a última palavra. Assim é possível acreditar que a IA poderá sim,

desenvolver um papel no campo de busca de maior qualidade na produção de

cursos, com uso de projetos instrucionais que aliem metodologias tradicionais

com o uso de agentes inteligentes.

633


AZEVEDO, R. & HADWIN, A. F. Scaffolding Self-Regulated Learning and

Metacognition – Implications for the design of computer-based Scafoolds.


https://www.researchgate.net/publication/226552877_Scaffolding_Self-

Regulated_Learning_and_Metacognition-

Implications_for_the_Design_of_Computer-Based_Scaffolds. Acessado em

novembro de 2016.

CHRISTOPHER, R. Assessment: a Vision. Paper presented at the Global

Resources for Online Education (GROE), Tempe Arizona, and 23–26 April 2009.

SHUTE, V. J.; ZAPATA, D.; KUNTZ, D.; LEVY, R.; BAKER, R.; BECK, J.; and

VANLEHN, K. 2006. The Behavior of Tutoring Systems. International Journal of

Artificial Intelligence and Education 16(3): 227–265.

WOOLF, B. P.; LANE, C. H.; CHAUDHRI, V. K.; KOLODNER, J. J. AI grand

challenges for education. Online. 2013 [internet]. Disponível em

http://www.aaai.org/ojs/index.php/aimagazine/article/view/2490/2390. Acessado

em novembro de 2016.

https://www.researchgate.net/publication/226552877_Scaffolding_Self-Regulated_Learning_and_Metacognition-Implications_for_the_Design_of_Computer-Based_Scaffolds



http://www.aaai.org/ojs/index.php/aimagazine/article/view/2490/2390

634

101 TÓPICO 101 - QUAIS AS PERSPECTIVAS PARA O

EAD NO BRASIL E NO MUNDO?130

O fator resistência do setor acadêmico ao EaD parece ter deixado de lado, seja

devido a questões sociais, que envolvem a democratização do processo de

ensino e aprendizagem ou devido a fatores de sobrevivência, considerando que

o público-alvo, começa a dar preferência a essa modalidade.

101.1 Para onde vai o EaD?

A evolução do EaD parece ter atingido um estágio de maturidade, com

eliminação de toda uma série de resistências que colocavam dicotomias que se

mostravam insuperáveis pelo radicalismo das posições assumidas. Os tratos

atuais se referem não mais às possibilidades de utilização, mas sim dizem

respeito à possível melhoria de qualidade na atividade de ensino (formação dos

professores) e aprendizagem (conscientização e nivelamento dos alunos).



635

A última década foi profícua em inovações no campo do EaD, mas a próxima

década ainda apresenta um panorama de incerteza em um horizonte nublado. A

evolução tecnológica pressiona no sentido que novas metodologias sejam

adotadas, mas é possível observar, que apesar de todo o envolvimento de um

grande número de alunos e formação de um bom número de professores

capacitados, ainda não há um preparo, para tal nível de evolução tecnológica.

O tecnicismo que se mostra necessário não é bem aceito e parece não combinar

com as propostas educacionais que estão sendo desenvolvidas na atualidade,

onde se procura cada vez mais tornar o uso das tecnologias transparente para

os envolvidos em cursos ofertados em ambientes altamente tecnologizados.

A aprendizagem online efetivada em salas de aula eletrônica ganha seu lugar

definitivo no panorama das diversas possibilidades sob as quais os processos

de ensino e aprendizagem podem ser desenvolvidos.

Algumas das mudanças propostas podem alterar de forma radical a face desses

processos, como hoje eles são efetivados. Há outros canais de entrega,

principalmente relacionados com a educação aberta e com os MOOC (Massive

Open Online Course – cursos massivos ofertados em ambientes online).

As questões de regulação, mudança do currículo seriado, efetivação da

aprendizagem por tópicos, evolução no uso compartilhado de recursos (REA –

Recursos Educacionais Abertos), dominam as discussões na atualidade. A

transformação de todas as inovações educacionais em commodities, junto com

a evolução tecnológica, sugere que estudos sobre novas formas de ensinar e

aprender, envolvendo o ambiente online, devem surgir como uma avalanche.

Boa parte desses estudos envolve questões de adaptabilidade, orientação para

oferta de conteúdo em uma proposta aproveitamento da mobilidade total, uso de

agentes inteligentes, apoio da IoT – Internet of Things em processos de ensinar

e aprender, novas formas de aconselhamento que sugerem a proposta da

independência total ou auto estudo.

As questões de uso de produtos voltados para mineração de textos (Text Miner)

também estão na ordem do dia, sendo aventada a possibilidade da efetivação de

sistemas que trabalham na perspectiva da web semântica, com um melhor

636

relacionamento usuário – máquina. Assim se torna facilitada a busca de recursos

pelos alunos em fase de captação de recursos para solução dos problemas

propostos.

As questões de regulação devem tomar boa parte do tempo e dos investimentos.

Há certa resistência dos órgãos reguladores da educação em nosso país em

aceitar as exigências do mercado de trabalho. Frente a elas não há mais sentido

na manutenção dos currículos seriados, e da resistência às propostas de

desenvolvimento da aprendizagem por tópicos.

Outras questões, referentes ao professor digital, ou professor independente, que

não precisa estar necessariamente ligado a alguma instituição ou pode estar

ligado a diversas delas, também devem ser trabalhadas de forma intensiva.

Professores tidos como intelectuais transformadores e nas mãos dos quais está

sendo cada vez mais, entregue o controle e responsabilidade, ambas

compartilhadas com o aluno, como participante ativo na forma como irá

desenvolver seu processo de aprendizagem e sobre quais conteúdos, não

podem mais ficar sujeitos a regras estabelecidas apenas pelas IES. A

independência desses profissionais, pelo menos no nível da educação superior,

aos poucos se torna uma exigência do mercado. Somente assim eles terão

liberdade de atuação, para propor contratos de coaching educacional

diretamente com os alunos envolvidos em processos de educação formal, não

formal e informal, agora via educação aberta.

A aprendizagem por sistemas inteligentes, complementa o uso de tutores

inteligentes, formando uma corrente que pretende efetivar o uso da IA mole nos

processos de ensino e aprendizagem. Se espera que uma nova geração de

ambientes virtuais de aprendizagem trabalhe de forma confortável com um maior

suporte da IA e desenvolva um atendimento diferenciado ao aluno.

Mas o vencedor em gênero, número e grau é o aumento da preocupação e

interesse com o comportamento dos agentes educacionais, principalmente com

destaque para os professores. Questões referentes e relativas às práticas

pedagógicas. Neste sentido as principais preocupações são trabalhos no sentido

de incentivar:

637

O ensino e aprendizagem com a utilização da narração de histórias;

As novas formas de adaptação das práticas didáticas e pedagógicas aos

meios, com destaque para as novas tecnologias, principalmente aquelas

que envolvem tópicos referentes ao uso da IA em educação;

Desenvolver formas de incentivar o uso de objetos de aprendizagem,

dividindo ideias complexas em conteúdo de fácil aprendizagem;

Adequação da utilização de processos de gamificação no ensino superior;

Mudança de legislação educacional, que ofereça aos professores a

possibilidade de uma atuação independente, retirando a pressão e

influência das instituições de ensino em sua ação e prática profissional;

Apropriação e efetivação dos conceitos da metacognição, uma área de

estudos relativamente nova e que trata de analisar os conhecimentos

sobre o próprio conhecimento, de forma reflexiva, que pode permitir

melhoria nas tentativas de adaptação dos processos de ensino e

aprendizagem às características individuais de aprendizagem.

Questões de barateamento de custo dos processos de ensino e aprendizagem,

ainda que seja a custo de um retorno a um processo de industrialização, como

proposto pela teoria subjacente aos objetos de aprendizagem também estarão

na ordem do dia.

Em outra instância, como atividade de elevado grau de importância, está na

apropriação das novidades criadas com os estudos desenvolvidos pela

neurociência, principalmente aqueles relativos ao uso da memória.

Em resumo, está na apropriação de novas tecnologias a visão mais acertada

sobre o futuro do EaD no Brasil e no mundo, com uma visão final da necessidade

da efetivação de procedimentos de educação permanente e continuada, em um

processo ininterrupto de formação para toda a vida.

A maior parte desses processos está localizada na área de conhecimento

referente às telecomunicações e no tratamento dos efeitos sociais, que

provocam novos comportamentos e atitudes por parte dos agentes educacionais.

638

A internet (a grande rede) se estabelece como o fulcro capaz de alavancar esses

novos desafios colocados para docentes, discentes e instituições de ensino em

todos os níveis.

Nesse contexto a leitura tecnológica, considerada como um segundo processo

de alfabetização ganha destaque. Os recursos eletrônicos passam a fazer parte

integrante da vida de todas as pessoas, por mais que as pessoas que assim

pensam sejam criticadas pela adoção de um viés tecnicista em educação.

Na força do desejo dos jovens é que reside a inevitabilidade de que essas

inovações não mais podem ser contidas. A tranquilidade dos jovens e sua

familiaridade com as tecnologias da informação e da comunicação, criaram

necessidades inadiáveis e que retiram todos de sua zona de conforto ao colocar

novas exigências de comportamento e desenvolvimento de novos papéis em

praticamente todas as instâncias de efetivação de processos de ensino e

aprendizagem.

A educação a distância, agora distante dos idos dos anos 1960, onde chegou a

ser considerada como ensino por correspondência e uma modalidade menor de

formação das pessoas, atinge um ponto de destaque, mas ainda está longe do

auge que pode ser esperado.

As coisas chegam a um ponto de igualdade, na qualidade que pode ser atingida

em todas as formas de ensinar e aprender que a tendência é que deixe de existir

a separação entre educação presencial e educação a distância. Tudo passa a

ser tratado como a mesma coisa. Dessa forma, nos processos de ensino e

aprendizagem na atualidade, poderão existir somente momentos presenciais,

uma combinação de momentos presenciais e não presenciais, identificados

como sistemas híbridos ou a ausência de momentos presenciais. Neste contexto

deixa de existir a separação nas formas de oferta do ensino e aprendizagem.

Por mais difícil que seja visualizar essa situação, aceitar a sua possibilidade e

desenvolver trabalhos no sentido de se preparar para esse futuro, que não está

muito distante, é a melhor recomendação.

101 TÓPICOS EM ENSINO A DISTÂNCIA2011/01/05 · 101 tópicos em EaD/Antonio Siemsen Munhoz...

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