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– 1 – XII Congresso Nacional “Cientistas em Ação”


XII CONGRESSO NACIONAL CIENTISTAS EM AÇÃO

Centro Ciência Viva de Estremoz

Pólo de Estremoz da Universidade de Évora

27, 28 e 29 de abril de 2017

Comissão Organizadora: Coordenação Pedagógica – Rui Manuel Soares Dias Acompanhamento Científico e receção de resumos – Vânia Silva Produção – Susana Campos Webdesign – Eduardo Pereira Colaboradores – Equipa CCVEstremoz: Alexis Soares, André Paiva, Alice Carretas, Carla Almeida, Cristina Fonseca, Eduardo Pereira, Florbela Cebola, Francisco Nascimento, Isabel Leal Machado, João Paulo Maneta, Mariana Antunes, Noel Moreira, Luiseta Mira, Patrícia Pereira, Rosário Falcato, Rui Dias, Rute Canhoto, Sandra Espada, Susana Campos e Vânia Silva. Direção do CCVEstremoz - Rui Dias e Isabel Leal Machado

Comissão Científica: Professor Doutor Galopim de Carvalho – Museu de História Natural Professor Doutor Rui Dias – Instituto de Ciências da Terra (ICT), Escola de Ciências e Tecnologia da Universidade de Évora (ECTUÉ), Laboratório de Investigação de Rochas Industriais e Ornamentais (LIRIO), CCVEstremoz Mestre Isabel Leal Machado – ECTUÉ, CCVEstremoz Professora Ana Basaloco – Serviços de Educação do Município de Estremoz Doutor Hugo Guerreiro - Diretor do Museu Municipal de Estremoz Prof. Joaquim Vermelho Professor Doutor Vítor Trindade - Professor Catedrático Jubilado da Universidade de Évora Professora Rosa Beliz - Subdiretora do Agrupamento de Escolas de Estremoz Professora Francisca Matos - Escola Secundária de Estremoz Professora Rosário Falcato – Destacamento do Ministério de Educação no CCVEstremoz Engenheiro Jorge Canhoto – Biofísico Professor Doutor Carlos Cupeto - Departamento de Geociências da ECTUÉ Professor Doutor António Ribeiro – Centro de Geologia da Universidade de Lisboa (UL), Dep. Geologia da Faculdade de Ciências da UL, Museu Nacional de História Natural e da Ciência (UL) Professora Carla Almeida – Destacamento do Ministério de Educação no CCVEstremoz Professor Doutor Bento Caldeira - Departamento de Física da ECTUÉ Professora Doutora Celeste Mª Silva - Departamento de Biologia da ECTUÉ Comunicadores de Ciência – CCVEstremoz

Comissão de Honra: Professor Doutor Galopim de Carvalho – Museu de História Natural Vice-Presidente do Município de Estremoz – Francisco Ramos Diretor Executivo do CCVEstremoz – Rui Dias Professor Doutor António Ribeiro – Centro de Geologia da Universidade de Lisboa (UL), Dep. Geologia da Faculdade de Ciências da UL, Museu Nacional de História Natural e da Ciência (UL) Diretor da ECTUÉ – Mourad Bezzeghoud


Índice Nota de Apresentação

PRÉMIO GALOPIM DE CARVALHO – 1.º Ciclo do Ensino Básico

Quem é o Cientista? – Prof. Galopim de Carvalho 10

Contra o Insucesso Escolar 15

“Um copo de Arco-íris”, E.B. João Pedro Andrade 17

“Arco-íris: uma magia do sol e da chuva”, E.B. D. Carlos I 19

“Será que consigo encher o balão sem soprar?”, Escola da Tramaga 20

“Como se formou a serra de Sintra”, E.B. Lourel 21

“Barco movido a detergente”, E.B. João Pedro Andrade 22

“Nevoeiro em Sintra, e sol em Cascais e Lisboa”, E.B. D. Carlos I 24

“O arroz dançarino e o ouvido atento”, E.B. João Pedro Andrade 26

“Como é que as pegadas da Praia Grande se mantiveram tanto tempo”, E.B. Lourel 28

“Como se movem os comboios magnéticos?”, E.B. João Pedro Andrade 29

“ Porque é que neva na serra da estrela e não neva na serra de Sinta”, E.B. D. Carlos I 31

“Como é que as pegadas de dinossauros da Praia Grande ficaram na vertical”, E.B. Lourel 33

“Como se forma o Arco-íris”, E.B. João Pedro Andrade 34

“À descoberta das rochas da serra de Sintra”, E.B. D. Carlos I 37

“O planador que voa sem destino”, E.B. João Pedro Andrade 39

“O que é o vento?” E. B. Galopim de Carvalho 41

“Como se transfere energia sob a forma de calor?”, E.B. Caldeiro 44

“Das Salinas ao laboratório de Química”, Colégio São João de Brito 45

“Alimentação Saudável”, Centro Educativo Alice Nabeiro 47

“Os cristais que nos rodeiam”, Escola Salesianos Évora 49


“Seleção naturak entre espécies exóticas em Portugal”, Centro Educativo Alice Nabeiro 51

“Incêndios… todo o cuidado é pouco”, E.B. Glória 54

“As chuvas ácidas”, E.B. D. Carlos I 57

“Capacidade pumonar”, Colégio São João de Brito 58

“O planeta dos símbolos”, Centro Educativo Alice Nabeiro 59

“Leveduras em ação 1”, E.B. Glória 64

“Vasos comunicantes e líquidos imiscíveis”, Colégio São João de Brito 66

“Parceiras entre seres vivos”, Colégio São João de Brito 67

“Ameaça à sobrevivência das Abetardas em Campo Maior”, Centro Educativo Alice Nabeiro

69

“O balão encheu o saco!”, Colégio São João de Brito 72

“Leveduras em ação 2”, E.B. Glória 73

“Flutuar não é uma questão de peso!”, Colégio São João de Brito 75

“A química do azeite”, Centro Educativo Alice Nabeiro 76

“Encontros com a Ciência”, E.B. Grândola 78

“Para onde vai a água”, Colégio São João de Brito 80

“Doenças… todo o cuidado é pouco”, E.B. Glória 81

“Flutua? Não Flutua?”, Agrupamento de Escolas de Vila Viçosa 82

“A importância da temperatura na mudança do estado físico da água”, Agrupamento de Escolas de Alcácer do sal

83

PRÉMIO DOLOMIEU – 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico

Quem foi o Cientista? – Déodat Dolomieu 86

Conversas em torno da Terra – Da Bússola de Geólogo à orientação de planos e linhas 87

“Os Robots”, Centro Educativo Alice Nabeiro 95

“Porque é que o sal estraga tudo”, Colégio São José 97


“Está calor! Vamos escolher o gelado que demora mais tempo a derreter”, E.B. Sebastião da Gama

99

“Reciclar para Musicar”, E.B. João Pedro Andrade 101

“Porque razão a lentes de contacto se movem da córnea dos olhos ao abri-los em água doce e em água salgada não?”, Colégio São Tomás

101

“Pegadas de diossaurios da serra de Bouro! Pegadas estranhas...”, Agrupamento de Escolas de Paço d’Arcos

105

“Como é que as plantas têm cor?”, Colégio São José 106

“Pontes de Esparguete”, Centro Educativo Alice Nabeiro 108

“Porque razão o bumerang volta ao ponto de partida”, Colégio São José 112

PRÉMIO ANTÓNIO RIBEIRO – Ensino Secundário

Quem é o Cientista? – Prof. António Ribeiro 114

Tectónica de Placas numa casca de laranja: cinemática das placas rígidas 115

“As areias do laboratório de Geologia da Escola contam a sua história”, Instituto Educativo do Juncal

116

“A correspondência entre matemáticos e a teoria de hereditariedade de Mendel”, Escola Básica e Secundária de Pinheiro

117

“Contributo para o estudo de um caso de impossexo em Nassarius reticulados por TBT, na região da Nazaré”, Colégio Valsassina

120

“O que é o fogo”, Colégio São José 122

“Quais os métodos e estruturas mais eficazes para reduzir o impacto de um tsunami?”, Colégio Valsassina

123

“Avaliação do Potencial Biotecnológico de Microrganismos Extremófilos de Grutas e Salinas”, Instituto Educativo do Juncal

125

“Os elipsógrafos e o movimento do planeta Terra”, Escola Básica e Secundária de Pinheiro

126

“Antocianinas em extratos vegetais da flora autóctone caracterização e aplicação pedagógica e tecnológica”, Escola Profissional de Oliveira do Hospital, Tábua e Arganil

128

“O sonho Tesla”, Escola Secundária de Loulé 131


“Requalificação dos resíduos do setor oleico na produção de biocombustíveis e bio adsorventes para remoção de metais pesados”, Escola Profissional de Oliveira do Hospital, Tábua e Arganil

133

“Avaliação do potencial turístico dos Geossítios do Parque Natural da Serra de Aire e Candeeiros”, Instituto Educativo do Juncal

136

“Será possível a criação de um sistema de rega eficiente e sustentável?”, Colégio Valsassina

138

“Compósito antisséptico do extrato da planta Celidónia Magus”, Escola Profissional de Oliveira do Hospital, Tábua e Arganil

140

“Roteiro geológico e paleontológico no sinclinal de Alpedriz”, Instituto Educativo do Juncal

142

“Será possível obter etanol a partir de fruta desaproveitada?”, Colégio Valsassina

143

“A utilização dos media em Geografia”, Escola Internacional Vale Verde 145


Nota de Apresentação

As ciências e as tecnologias atingiram nos dias de hoje, um papel extremamente importante na

sociedade. Torna-se fundamental que os cidadãos criem e desenvolvam hábitos e

competências no campo das ciências experimentais e das tecnologias, áreas por excelência,

onde se manuseiam materiais, aprendem técnicas e se verifica como os processos naturais se

desenvolvem. As atividades práticas tendem, atualmente, a ocupar um lugar de destaque e

insubstituível, reclamando um espaço próprio nos currículos de ciências. A sua utilização é

vista cada vez mais, como uma estratégia importante e necessária de ensino-aprendizagem.

Por outro lado, tendo em vista a importância fundamental da troca de experiências e ideias

entre as pessoas, a sua discussão e a importância fundamental do poder reconhecer-se que

afinal podemos estar errados, sem que isso constitua um problema, surgiu no ano letivo de

2005/2006 a 1ª edição do que é atualmente o "Congresso Nacional Cientistas em Ação”.

Pretende-se com o Congresso Nacional “Cientistas em Ação” desenvolver o contato e a troca

de ideias entre cientistas, os alunos e professores, promovendo a colocação dessas ideias à

observação dos outros, podendo admitir-se que se está errado... no âmbito da divulgação e

partilha da cultura científica e tecnológica. Com âmbito nacional, pretende-se também

promover o espírito científico dos jovens, através da realização e desenvolvimento de projetos

científicos nos quais o ensino experimental das ciências se revela como uma prioridade.

O presente Livro de Resumos está organizado em três capítulos, correspondente aos três

prémios de dia 27, 28 e 29, respectivamente:

- Prémio Galopim de Carvalho, (1.º Ciclo do Ensino Básico);

- Prémio Dolomieu, (2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico)

- Prémio António Ribeiro, (Ensino Secundário)

A Comissão Organizadora.


XII Congresso Nacional Cientistas em Ação

PRÉMIO GALOPIM DE CARVALHO

1.º Ciclo do Ensino Básico


QUEM É O CIENTISTA?

Professor Doutor Galopim de Carvalho

Nascido em 1931, António Marcos Galopim de Carvalho é um eborense com obra realizada

nos domínios da ciência e da cultura e, além disso, um cidadão interventor com largas provas

dadas e reconhecidas aos mais variados níveis do Estado, da comunicação social e do público,

em geral.

Como professor leccionou várias disciplinas (era assim no seu tempo) no Departamento de

Geologia da Faculdade de Ciências de Lisboa, de 1961 a 2001, Sedimentologia no Instituto de

Geografia da Faculdade de Letras de lisboa, de 1965 a 1981, Sedimentologia na Universidade

dos Açores, de 1990 a 1993, de Geologia de Portugal, na Universidade do Algarve, de 1996 a

1998, e de Mineralogia e Geologia na Cooperativa Arco, na década de 1990.

Como investigador, para além das cerca de oitenta participações (e mais de uma centena de

comunicações) em congressos e outras reuniões científicas no país e fora dele, e do grande

número de artigos científicos que publicou, ressaltam duas obras fundamentais na Geologia e

na Paleontologia portuguesas:

- a tese de doutoramento, sobre a Geologia da Bacia Terciária do Tejo, concluída há 45 anos,

mas de uma actualidade reconhecida pelos seus pares;

- um estudo inovador de Paleontologia sistemática sobre Briozoários do Cenozóico português,

num total de 68 espécies, algumas novas para a ciência. Neste estudo, publicado em 1971,

criou uma metodologia de análise quantitativa para a identificação específica, que foi

adoptada no vol. 68 da Faune de France, publicado em 1966.

Criou e dirigiu uma dezena de projectos de investigação nas áreas da Paleontologia, da

Estratigrafia e da Geologia Marinha. Nesta última, em colaboração com o Prof. Alveirinho Dias,

seu ex-aluno, criou e sedeou no Museu Nacional de História Natural (MNHN), a primeira escola


de Geologia Marinha, em Portugal, na qual se formaram mais de uma dezena de doutores,

hoje investigadores de muito mérito neste domínio, ao serviço das nossas Universidades e

Laboratórios do Estado.

No domínio da Paleontologia e com o apoio da Câmara Municipal. da Batalha, criou ali um

Laboratório de Paleontologia dos Dinossáurios, como pólo do MNHN, financeiramente

suportado pela autarquia, que assumiu, igualmente, os custos das escavações realizadas no

concelho.

Concebeu e conduziu os estudos que levaram à criação, em Viseu, do projeto do

geomonumento do Monte de Santa Luzia (Prémio Nacional do Ambiente – Autarquias, em

1997) e do Museu do Quartzo – Centro de Interpretação Galopim de Carvalho, único à escala

mundial, inaugurado em 2012 pelo Ministro da Educação.

Além de professor foi geólogo prático, no terreno, sendo um dos poucos docentes

universitários com nome ligado à cartografia geológica do País, com levantamentos nas regiões

de Castelo Branco, Castro Verde, Évora, Monte Trigo, Moura, Ponte de Sor, Santiago do

Cacém, Sines e Tomar. Nesta sua actividade descobriu e estudou as primeiras jazidas

portuguesas de palygorskite e de bentonite, dois tipos de argilas de elevado interesse

económico. Reconheceu e estudou, ainda, as importantes jazidas de areias siliciosas de Coina e

Rio Maior, essenciais à grande indústria vidreira.

Ministrou cursos em diversas universidades portuguesas e proferiu lições e conferências em

todas elas e em numerosas escolas do Continente e das Ilhas e em Macau, do Básico ao

Secundário. Proferiu, ainda, conferências no Rio de Janeiro, Luanda, Madrid, Paris, Bruxelas,

Londres, Estrasburgo, Munchehagen (Hanôver, Alemanha), Toronto e Drumheler (Alberta,

Canadá).

No dia da sua jubilação, em 2001, a Faculdade de Ciências de Lisboa proporcionou-lhe uma

cerimónia que fez história. O grande auditório completamente esgotado nos seus cerca de 800

lugares (como nunca acontecera ou voltou a acontecer e actos semelhantes), tinha gente em

todas as coxias a assistir à sua última lição, “Geologia e Cidadania”. Na primeira fila, o ex-

Presidente Ramalho Eanes, o Ministro da Ciência, Prof. Mariano Gago, o Reitor da

Universidade, Prof. Barata Moura, o Director da Faculdade, Prof. Pinto Paixão, o Presidente da

JNICT, Prof. Ramôa Ribeiro e o Presidente da Fundação da UL Prof. David Ferreira quiseram

testemunhar-lhe o seu apreço.

Como homem de cultura, entrou tarde na literatura, que Natália Correia classificou de

“etnografia ficcional”, com cinco livros publicados, entre 1993 e 2008, e revelou-nos uma sua


faceta menos conhecida, no domínio das artes plásticas, com algumas exposições de desenho,

pintura e escultura, num total de três dezenas de obras.

Enquanto cidadão, revelou-se um divulgador na área das ciências da Terra. Como tal publicou

uma dezena de livros e numerosos artigos em múltiplos jornais e revistas; proferiu palestras

em todo país (em Bibliotecas Municipais, Centros Culturais, Sociedades Recreativas etc.);

promoveu as mais visitadas exposições, com centenas de milhar de visitantes, e introduziu em

Portugal, em 1998, as feiras anuais de minerais, gemas e fósseis, com 28 edições cumpridas,

sempre frequentadas por milhares de interessados, ávidos e em número crescente.

Ainda como cidadão, foi interventor activo na defesa e valorização do nosso património

geológico e paleontológico, numa luta cívica que fez escola, deu frutos e que conta já com

múltiplos seguidores. Neste domínio de actividade, concebeu e tem vindo a divulgar o conceito

de Exomuseu da Natureza. Os sítios (geomonumentos e geossítios) classificados no âmbito dos

Protocolos que assinou, em nome do MNHN, com as autarquias de Évora, Lisboa, Setúbal e

Viseu, foram aceites por estas como pólos da Universidade de Lisboa nos respectivos

concelhos.

Em reconhecimento da sua actividade nos domínios mencionados o Presidente Mário Soares

distinguiu-o com o grau de Grande Oficial da Ordem Militar de Sant’Iago da Espada – Ciências,

Artes e Letras.

Nesse mesmo reconhecimento, o Presidente Jorge Sampaio incluiu-o, como representante da

comunidade científica, na comitiva que o acompanhou na sua viagem de Estado ao Brasil, em

1977.

Também o Governo decidiu homenageá-lo, através do Ministério da Educação, dando o seu

nome à Escola Básica 2+3 de Pego Longo (Sintra),em 1999, nome que, em 2002, tornou

abrangente a todo o Agrupamento de Jardins de Infância e Escolas da zona.

O reconhecimento, pela comunicação social, da sua actividade, em prol da divulgação da

ciência mereceu-lhe prémio “Bordalo da Ciência”, em 1994.

A organização ambientalista QUERCUS, conferiu-lhe, em 1995, o Prémio Nacional do

Ambiente.

Pela sua colaboração no processo de candidatura de Sintra a Património Mundial da UNESCO,

a autarquia concedeu-lhe a Medalha de Prata do município.

Évora, a sua terra natal, distinguiu-o, em 2000, com a Medalha de Ouro de mérito municipal.

Em 2003 foi distinguido com o Prémio Prestígio Mais Alentejo (Ciência).


Em 2006, a Associação Portuguesa de Museologia, concedeu-lhe o Prémio APOM (melhor

personalidade do ano na área da museologia).

Pelo trabalho desenvolvido na musealização da jazida com pegadas de dinossáurios da

Pedreira do Galinha, a Câmara Municipal de Ourém atribuiu-lhe a Medalha de Ouro do

município.

A culminar uma caminhada ao serviço da divulgação científica foi galardoado este ano de

2013, com o Grande Prémio Ciência Viva – Montepio.

LIVROS PUBLICADOS

Dirigidos aos ensinos secundário e superior e à divulgação científica publicou:

1965 – Sedimentologia aplicada à Geomorfologia, edição policopiada do Centro de Estudos

Geográficos da Universidade de Lisboa.

1968 – Contribuição para o Conhecimento Geológico da Bacia Terciária do Tejo, Mem. Serv.

Geol, de Portugal, NS, nº 15, Lisboa

1971 - Briozoários do Terciário Português, edição do Centro de Estudos de Geologia da F.C.U.L.

1977-78 – Geologia, Vols. I, II e III, edição do Ministério da Educação (Ano Propedêutico).

1980 – Geologia, Volume I – A Terra, em colaboração com G. Pereira, J. Brandão, O.

Vau e P. Baptista, Livraria Popular Francisco Franco, Lisboa.

1981 – Vol. II – Geodinâmica, em colaboração com G. Pereira, J. Brandão, O. Vau e P. Baptista,

Livraria Popular Francisco Franco, Lisboa.

1989 – Dinossáurios, edição da Sociedade Portuguesa de Ciências Naturais, Colecção Natura.

1991 – A Vida e Morte dos Dinossáurios, em colaboração com Nuno Galopim de Carvalho,

Gradiva.

1991 – Geologia do Arquipélago da Madeira, em colaboração com J. Brandão, edição do

Museu Nacional de História Natural da Universidade de Lisboa.

1994 – Dinossáurios e a Batalha de Carenque, Editorial Notícias.

1995 – Mineralogia e Cristalografia, edição da Universidade Aberta.

1996 – Morfogénese e Sedimentogénese, edição da Universidade Aberta.

1997 – Petrogénese e Orogénese, edição da Universidade Aberta.

2000 – Guadiana Antes de Alqueva, edição da Direcção Geral do Ambiente, Évora.

2000 – Introdução ao Estudo dos Minerais, com uma 2ª edição em 2002, Âncora Editora.

2002 – Introdução ao Estudo do Magmatismo e das Rochas Magmáticas, Âncora Editora.


2002 – Dinossáurios – Uma Nova Visão, em colaboração com J. P. Barata e Vanda Santos,

Âncora Editora.

2003 – Geologia Sedimentar, Volume I, Sedimentogénese, Âncora Editora.

2004 – Geologia Sedimentar, Volume II, Sedimentologia, Âncora Editora.

2006 – Geologia Sedimentar, Volume III, Rochas Sedimentares, Âncora Editora.

2007 – Como Bola Colorida, Âncora Editora.

2008 – Contos da Dona Terra, em colaboração com M. H. Henriques e M. J. Moreno. Comissão

Nacional da UNESCO e C.M. de Cascais. Soc. Industrial Gráfica.

2011 - Dicionário de Geologia, Âncora Editora

2012 – Era uma vez…com Ciência, Âncora Editora.

2012 – Conversas com os Reis de Portugal, Âncora Editora

2014 – Evolução do Pensamento Geológico, nos contextos filosófico, religioso, social e político

da Europa. Âncora Editora.

2015 – As Pedras e as Palavras. Âncora Editora.

A lançar – O avô e os netos falam de Geologia - “O meu próximo livro do Âncora Editora, com

ilustrações de Francisco Bilou, estará disponível a partir de 1 de junho, Dia da Criança, na

Feira do Livro de Lisboa.”

No domínio da literatura de ficção publicou:

1993 - O Cheiro da Madeira, Editorial Notícias, mais duas edições em 1995 e 2002,

Âncora Editora.

1995 - O Preço da Borrega, Editorial Notícias.

1997 - Os Homens Não Tapam as Orelhas, Editorial Notícias.

2002 - Com Poejos e Outras Ervas, Âncora Editora, reeditado pelo Círculo de Leitores,

em 2004.

2008 - Fora de Portas, Memórias e Reflexões, Âncora Editora.


CONTRA O INSUCESSO ESCOLAR

Ao iniciar funções docentes, sem qualquer formação pedagógica, era minha convicção,

interiorizada em adolescente, que era fundamental levar os alunos a encontrarem beleza nas

matérias das disciplinas a meu cargo. Nesse sentido, desenvolvi um discurso que fui

melhorando com a experiência e com o tempo que pude constatar que resultou e deu frutos.

Quem ler os comentários de retorno relativamente aos textos, em moldes de lições escritas,

que diariamente publico na minha página do Facebook, sabe que assim é.

Foi no convívio com um grupo de amigos eborenses, ligeiramente mais velhos do que eu,

todos eles, mais tarde, figuras destacadas na nossa vida científica e cultural, que tomei o gosto

de saber. Com eles aprendi que havia beleza em todas as matérias integradas nos nossos

programas escolares, mesmo naquelas que os alunos menos motivados achavam

desinteressantes.

As outras chaves, que a experiência me ensinou, são a estimulação da autoestima e a

consciência do dever cívico de estudar. Fundamental no binómio ensino/aprendizagem,

compete aos educadores e aos professores conduzirem os alunos nesses três sentidos.

Quaisquer que sejam as matérias em causa ou os níveis de escolaridade e etários dos alunos,

estas chaves fazem deles alguém que tem gosto em aprender, que frequenta as aulas com

prazer, encara o estudo como uma condição de cidadania, respeita a escola e se respeita a si

próprio. Para tal, o docente tem de conseguir estabelecer com o discente uma aproximação de

confiança e afectividade mútuas que, a par do cumprimento do programa escolar, lhe permita

actuar com êxito nestas três vertentes.

Reportando-me à minha experiência de quarenta anos no ensino universitário, onde, por

razões diversas, umas conhecidas, outras não, é frequente numa qualquer turma haver um,

dois ou mais alunos menos motivados e visivelmente desinteressados das matérias em

apresentação. Face a esses alunos, logo identificados nas primeiras aulas, adoptei uma

estratégia que quase sempre se mostrou eficaz. Dava-lhes mais atenção, procurando

estabelecer com eles um relacionamento de simpatia, que não era difícil transformar em

amizade, e lhes tornava agradável a presença na sala de aula e o convívio comigo. Colocava-

lhes problemas simples, ajudando-os, se necessário, a resolvê-los sem que se dessem conta

dessa ajuda. Posto isto, elogiava-os na presença dos colegas, dava-lhes consideração e

tratamento que acabava por os estimular a estudar e, assim, continuarem a merecer essa

consideração. O resultado deste procedimento era, quase sempre, ganharem gosto pelas


matérias (que são sempre bonitas para quem as conhece), pelo seu estudo e, sobretudo, a já

referida autoestima.

Julgo ser possível alargar ao Ensino Secundário esta minha experiência na Universidade. No

que diz respeito ao Ensino Básico, com turmas superlotadas, esta experiência suscita

problemas sobre os quais seria interessante dialogar com os respectivos professores “O poder

do feiticeiro reside na ignorância dos seus irmãos tribais”. Trata-se aqui de um dito que, na

nossa sociedade e no nosso tempo, nos adverte para o facto de que só o conhecimento nos

defende na sociedade que estamos a viver.

É esta realidade que os professores devem fazer sentir aos seus alunos, em especial aos mais

desprotegidos e atingidos pela exclusão social que grassa em tantas escolas marcadas pela

suburbanidade crescente que caracteriza as sociedades desenvolvimentistas. É esta realidade

que o professor tem de transmitir aos que o ouvem e leem. O Sistema promove e alarga o

fosso entre os que estudam, e assim aspiram e conquistam o direito à cidadania, e os outros. E

nestes outros estão os do trabalho precário, os marginais e a maioria dos sem-abrigo. É uma

obrigação dos professores transmitir aos seus alunos esta mensagem, na batalha contra o

insucesso escolar. Eles, os alunos, não sabem que estão a consentir serem vítimas de uma

segregação a prazo, conhecida e promovida pelo Sistema, e é necessário que alguém lhes abra

os olhos. E esse alguém, à falta da acção dos pais, tem de ser o professor. Não é fácil, mas não

é impossível esta tarefa. Há que saber ganhar a confiança dos alunos e, também, o seu afecto.

Feliz do estudante que gosta da convivência com o seu professor e duplamente feliz se esse

professor estiver à altura do seu papel que, para além de educacional, é, também e sobretudo,

social.

A M Galopim de Carvalho


Um copo de Arco-íris Coluna de densidade

Ana Alves, Cristiano Nobre, Luana Costa, Tito Lopes1 & Paulo Fonseca; Lucília Louro2 1-Alunos do 4ºPSB da Escola Básica João Pedro de Andrade de Ponte de Sor

2-Professores da Escola Básica João Pedro de Andrade de Ponte de Sor

Introdução: No nosso quotidiano são inúmeros os acontecimentos dos quais desconhecemos as causas, são situações simples, que passam despercebidas ou que não nos despertam interesse para as desvendar. Já devem ter visto alguma reportagem sobre acidentes ambientais, onde ocorre um vazamento no casco de grandes navios e estes derramam petróleo nas águas do mar, mas já se perguntaram porque é que o petróleo/óleo fica na superfície da água? Esta resposta pode ser encontrada estudando a densidade dos materiais. Todos os materiais possuem a sua densidade, que é a massa por unidade de volume de uma substância. O cálculo da densidade é feito pela divisão da massa do objeto pelo seu volume, isto é, a densidade existe para determinar a quantidade de matéria que está presente numa determinada unidade de volume. A densidade dos sólidos e líquidos é expressa em gramas por centímetro cúbico (g/cm3).

Finalidade: Este trabalho tem como principal objetivo abordar a temática da densidade e possibilitar que os alunos questionem, analisem e compreendam o porquê de alguns líquidos flutuarem sobre outros.

Noções científicas a explorar: Densidade dos líquidos, Volume e Massa

Material: - água - 7 copos de vidro - açúcar - corantes ou gelatinas Morango ou framboesa Ananás Limão Amora Tutti fruti - colher - conta- gotas

Método: - Alinhar os 6 copos em cima de uma mesa. - Colocar 100ml de água em cada copo.

- Fazer as seguintes combinações de sabor para ter as cores do arco-íris:

- 2 Colheres de gelatina de morango - 1 Colher de gelatina de morango + 1 colher de gelatina de ananás - 2 Colheres ananás - 2 Colheres de limão - 2 Colheres de tutti-frutti - 2 Colheres de amora

- Para o seu arco-íris ficar perfeito deve colocar as seguintes quantidades de açúcar em cada copo:


- Dissolver bem o açúcar - Agora vamos montar o nosso arco-íris. Primeiro a solução mais pesada (mais densa, mais concentrada), neste caso a violeta que tem 5 colheres de açúcar. Encher o sétimo copo até cerca de 1/6 com a solução violeta; Agora, com muito cuidado colocar a solução azul por cima. A melhor maneira de fazer isto é inclinar ligeiramente o copo e, com a ajuda de um conta-gotas deixar escorrer a solução azul ao longo das paredes do copo; Da mesma maneira adicionar a solução verde, a amarela, a laranja e depois a solução vermelha, cada uma das soluções deve ocupar 1/6 do copo, e devem ficar umas por cima das outras. Se à primeira não conseguirem, não desesperem, repitam tudo novamente. - Observar o comportamento dos líquidos.

Conclusão: Nesta experiência utilizámos soluções coloridas de açúcar com diferentes concentrações. As soluções formaram camadas, a menos densa (mais diluída) na parte superior, a mais densa (concentrada) na parte inferior do copo. O resultado final chama-se "coluna de densidade", precisamente porque permite colocar numa coluna vários líquidos de densidades diferentes, parecendo mesmo um arco-íris. O volume de líquido mais denso é o que apresenta maior quantidade de matéria (massa), sendo por isso o mais pesado e como tal o que permanece no fundo do copo. Com esta experiência conseguimos mostrar que um líquido pode flutuar sobre outro pois a mesma quantidade de volume de diferentes líquidos podem possuir diferentes pesos.

http://mentesirrequietas.blogspot.com/search/label/densidade

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Arco-íris: uma magia do Sol e da Chuva Daniel Ribeiro, Gonçalo Faustino, Marta Silva, Mónica Espirito Santo

1 & Maria Dulce Ferreira,

Cláudia Carolino2 & Sandra Soares

3

1-Alunos da Escola Básica D. Carlos I

2-Docentes da Escola Básica D. Carlos I

3-Formadora do centro de ciência Viva de Sintra

Questão-problema: Por que é que quando o sol e a chuva se juntam aparece o arco-íris?

Finalidade: Descobrir como se forma o arco- íris?

Material: - caixa com 2cm de altura - relva sintética, - candeeiro de mesa de cabeceira; - pulverizador de água

Método: Nós baseamo-nos nesta pergunta e descobrimos a sua resposta fazendo diversas experiências que nos levaram a formular outras perguntas divertidas e malucas. E uma das divertidas e malucas experiências que fizemos foi o DISCO de NEWTON. Com as nossas experiências percebemos que não é a água que transmite todas as cores do arco-íris, uma vez que este fenómeno acontece quando a luz atravessa uma superfície translúcida, pois estas podem separar a luz branca nas suas sete cores, imitando assim o arco-íris.

Conclusões: Aprendemos que a luz é que dá cor às coisas. Porque sem luz não conseguimos identificar a cor do objeto. Também aprendemos que um só objeto pode mudar de cor dependendo do grau da luz em que se encontra. Por exemplo: se um objeto estiver num sítio às escuras fica preto a nosso ver; se o mesmo objeto estiver num sítio iluminado, já fica com a sua cor original. Dependendo da claridade ou da escuridão, a temperatura pode mudar. Vocês já devem ter notado, quando estão a usar uma roupa preta normalmente devem estar mais quentes do que quem está a usar roupa clara. Resumindo quanto mais escura a roupa, mais quente ela é. Na Natureza o arco-íris surge num dia de chuva, ou com muita humidade no ar, e que esteja Sol. O que acontece nas gotas de chuva é o mesmo que acontece com uma superfície translúcida. A luz ao atravessa-las é direcionada noutra direção, ocorrendo a separação da luz em todas a cores que a compõem. A este fenómeno físico chama-se REFRAÇÃO.


Será que consigo encher um balão sem soprar?

Afonso, Leonor, Rafael, Dinis & Ana Filipe

1-Alunos de turma mista 1º e 2º ano da Escola da Tramaga

2-Docentes da Escola da Tramaga

Questão – Problema: Será que consigo encher um balão sem soprar?

Material: - bicarbonato de sódio - balão - vinagre - colher - garrafa de Plástico pequena

Finalidade: - Mostrar como as substâncias se transformam umas nas outras (reações químicas). - Deitar uma colher de sopa de bicarbonato dentro de um balão vazio. - Deitar 1/2 dl de vinagre numa garrafa. - Ajustar a boca do balão à boca da garrafa. - Inclinar o balão de modo a que o bicarbonato de sódio entre em contato com o vinagre, - Verificar o que acontece.

Conclusão: Esperar que a reação aconteça e que o balão encha.


Como é que se formou a Serra de Sintra

Francisca Almeida, João Pedro Silva, Maria Loureiro, Simão Silva1 & Filipa Gonçalves, Elsa

Florêncio, Cláudia Carolino2

1-Alunos do 4ºL da Escola Básica de Lourel, Agrupamento de Escolas D. Carlos I

2-Docentes da Escola Básica de Lourel e EBI D. Carlos I

Questão - problema: Como é que se formou a Serra de Sintra?

Noções Científicas a explorar: - aspetos físicos do meio local – elevações; - diferentes tipos de rocha; - formação da rocha magmática intrusiva; - erosão.

Material: - decipiente transparente; - pedras; - rocha granítica; - palhinhas; - areia.

Método: - Colocar a rocha granítica no meio do recipiente; - Cobrir a rocha com areia e pedrinhas; - Soprar a areia e as pedras, simulando o vento; - A rocha surge à superfície.

Conclusões: Os alunos trabalharam o conceito de solidificação do magma e formação do granito. Puderam verificar como é que uma rocha magmática intrusiva que se formou no interior da terra, pode aparecer à superfície. Para isso simularam a erosão dos terrenos que encontravam por cima do granito, que deu origem à Serra de Sintra.


Barco movido a detergente Tensão superficial da água

Francisco Celestino, Francisco Coelho, Rodrigo Choças, Rúben Neves1 &

Paulo Fonseca, Lucília Louro2

1-Alunos do 4ºPSB da Escola Básica João Pedro de Andrade de Ponte de Sor

2-Professores da Escola Básica João Pedro de Andrade de Ponte de Sor

Introdução: A água é uma substância que possui inúmeras propriedades físico-químicas próprias interessantes que beneficiam muito a vida, de entre elas a adesão e coesão, capilaridade e a tensão superficial. Podemos dizer que, sem água, a vida não existiria! As moléculas da água (H2O) são fortemente atraídas umas pelas outras, devido às suas características físico-químicas – as pontes de Hidrogénio, ou ligações de “Hidrogénio”. Essa atração forma, na superfície da água, uma espécie de “membrana”, criando uma “tensão superficial”. A tensão superficial é uma força capaz de manter a água “unida”, ou coesa – como se uma capa a cobrisse. Objetos leves, como folhas, purpurina e alguns insetos não têm massa suficiente para romper essa membrana. Por essa razão não afundam e, às vezes, nem sequer se molham.

Finalidade: O objetivo desta experiencia é a utilização de técnicas para se perceber a tensão superficial

da água líquida e criar condições para que os alunos investiguem situações em que a

mesma será parcialmente rompida.

Noções Científicas a explorar: Tensão superficial da água Material: - folha de papel (mais grosso) ou esferovite - tesoura - recipiente para por água - detergente - corante alimentar - pauzinho de espetada Reagentes - água e detergente, água e corante (opcional) Método: - Coloque água num recipiente;

- Na folha de papel recorte vários barcos como o da imagem;


- Coloque um dos barquinhos sobre a água: - Molhe a ponta do pauzinho de espetada no detergente e em seguida, coloque-o dentro do furo no meio do barco;

- Observar o que acontece.

Questões:

- O que aconteceu? - Qual a propriedade da água que este experimento apresentou?

- Que substância é responsável pela movimentação do barquinho?

Conclusão: A tensão superficial é uma propriedade dos líquidos que se relaciona intimamente com as forças de atração e repulsão entre as moléculas. Quanto maiores as forças de atração existentes entre as moléculas do líquido, maior será a tensão superficial. Estas moléculas estarão mais atraídas umas pelas outras, conferindo ao líquido uma maior viscosidade e uma menor tendência a dispersar. Quando colocamos sabão na água, ele diminui esta tensão, a atração entre as moléculas de água fica mais fraca e gera uma força de dentro para fora. Como o barquinho está no meio deste processo, ele move-se.


Nevoeiro em Sintra, e Sol em Cascais e Lisboa Benedita Tribuna, Diogo Almeida, Leonor Dias, Tiago Calaim

1 & Maria Dulce Ferreira, Cláudia

Carolino2 Vera Leonardo

3

1-Alunos da Escola Básica D. Carlos I 2-Docentes da Escola Básica D. Carlos I 3-Formadora do centro de ciência Viva de Sintra

Questão-problema: Por que razão a vila de Sintra tem um clima diferente de Cascais e Lisboa?

Finalidade: Descobrir porque localidades tão próximas como Sintra, Cascais e lisboa num mesmo dia e à mesma hora têm um clima tão diferente. Na vila de Sintra está nevoeiro e frio, enquanto em Cascais e Lisboa está um lindo dia de sol.

Material: Construção da maquete: Cartão; Papel de jornal; Fita-cola; Poliuretano; Tinta de spray; tintas diversas; cartolina; Algodão; elementos da natureza; palitos; arame; impressões do castelo dos Mouros e palácio da Pena; carrinhos de brincar. Experiência 1: ( Efeito de estufa) 1 frasco, 2 termómetros, Experiência 2: ( Como se forma uma nuvem) Garrafa de plástico transparente, água quente e fósforos. Experiência 3 ( Como se forma a humidade) Chaleira, água e maquete

Método: 1 – Pesquisa Fizemos uma pesquisa sobre a serra de Sintra ao nível geológico e morfológico. Vamos perceber estas descobertas através de: 2 – Experimentação Realizámos três experiências, uma que nos mostre como é formado o nevoeiro, outra que mostre como funciona o efeito de estufa e uma última, usando a maquete, para percebermos como tudo isto se relaciona. Na primeira colocamos água quente numa garrafa, deitamos um fosforo aceso lá para dentro e agitamos 20segundos. Na segunda experiência colocamos dois termómetros expostos ao Sol, colocando um dentro de um frasco de vidro, esperamos 20 minutos e comparamos as temperaturas dos dois. Na terceira experiencia colocamos uma chaleira eléctrica a aquecer água, quando se forma o vapor de agua sopramos levemente de Noroeste em direcção à Serra de Sintra, para verificar a oposição da Serra. 3 – Comunicação de resultados Para podermos explicar esta relação, com o material acima descrito construímos uma maquete que representa a serra, cascais e Lisboa. Nesta maquete haverá uma zona de explicação do que aprendemos e faremos a replicação das 3 experiências que realizámos na aula.


Conclusões: Concluímos que a vila de Sintra tem um clima diferente de Cascais e Lisboa porque está situada do lado norte da Serra de Sintra, que forma uma barreira natural, concentrando ali o nevoeiro formado pelas correntes frias trazidas pelo vento norte e a humidade resultante da vegetação e da proximidade do mar, uma vez que a serra fica junto ao mar. Do lado oposto da Serra ficam a vila de Cascais e a cidade de Lisboa que têm temperaturas mais elevadas por causa do efeito de estufa o que impede a formação e deslocação do nevoeiro que vem de Sintra.


O arroz dançarino e o ouvido atento

Inês Marta, Leonor Silva, Margarida Gaudêncio, Tomás Teodóro1& Paulo Fonseca; Lucília

Louro2 1-Alunos do 3ºPSA da Escola Básica João Pedro de Andrade de Ponte de Sor 2-Professores da AEC Clube TIMM da Escola Básica João Pedro de Andrade de Ponte de Sor

Questão-problema: Como se movimenta o arroz sem ninguém lhe tocar?

Finalidade: Este trabalho tem como objetivo abordar a temática dos sentidos (audição e tacto) sob forma experimental, mostrando que os batimentos em certos objetos e os sons produzidos pelos mesmos, produzem diferentes movimentos e diferentes sons de acordo como é realizado o movimento desses mesmos objetos.

Material: - 1 lata grande vazia - 1 lata pequena vazia - folha plástica fina - elástico forte - tesoura - régua de madeira - arroz

Método: 1- Cortar um pedaço de plástico com tamanho suficiente para cobrir a parte superior da lata maior; 2- Esticar bem o plástico por cima da abertura da lata grande e prender bem o elástico na borda da lata, de modo a construir um tambor; 3- Colocar sobre o tambor alguns grãos de arroz; 4- Segurar bem a lata pequena e aproximá-la da lata grande onde se encontra o arroz; 5- Bater com a régua de madeira na lata pequena que se encontra próxima da lata grande.

Conclusão: O que aconteceu? - Quando se bateu na lata pequena, geraram-se ondas sonoras que causaram vibrações no plástico e fizeram com que os grãos de arroz se movessem.


Porquê? Quando se bate na lata pequena, o metal fica a vibrar, por uma fração de segundo, fazendo vibrar igualmente o ar junto dele. Estas pequenas vibrações (ondas sonoras) rapidamente se espalham pelo ar em todas as direções. Quando atingem a membrana (plástico) do tambor, fazem-na também vibrar e desta forma o arroz começa a deslocar-se. As ondas sonoras que chegam ao ouvido fazem com que se ouça o barulho. Isto porque, o ouvido como “máquina complexa” que é, também tem um tambor que capta as ondas sonoras e envia-as para o cérebro, onde se transformam em mensagens percetíveis, permitindo-nos ouvir. Quando se produz uma vibração no ar, esta propaga-se sob a forma de ondas sonoras, captadas pelas nossas orelhas. Assemelhando-se a uma antena parabólica, as orelhas captam e concentram as ondas sonoras, dirigindo-as para o interior do ouvido através do canal auditivo. É através desse canal que as ondas circulam e ao tocarem na membrana (tímpano), esta começa a vibrar. Por sua vez, estas vibrações são transmitidas a uma cadeia de três minúsculos ossos articulados (o martelo, a bigorna e o estribo) que ao baterem uns nos outros, fazem chegar as vibrações amplificadas à parte mais interna do ouvido.

Curiosidade: Experimente bater com um dedo sobre uma mesa, encoste o ouvido à mesa com que este fique a uma distância de 30 cm do local onde está a bater com o dedo. Bata com força, depois bata devagar. O que será que acontece? (O som da batida do dedo é muito mais alto do que se ouvir normalmente. Isto acontece porque as ondas sonoras também passam através dos sólidos. Por exemplo a madeira, que é um sólido, propaga melhor as ondas sonoras do que o ar, pois as moléculas da madeira estão mais próximas umas das outras do que as moléculas do ar). A velocidade do som muda de acordo com os diferentes meios. As vibrações pelo ar são rápidas, mas o som propaga-se mais depressa através de líquidos e ainda mais através de sólidos como a madeira. Num segundo, o som no ar percorre uma distância de 340 metros. Num segundo, o som na água percorre uma distância de 1500 metros. Num segundo, o som na madeira percorre a distância de 4200 metros.


Como é que as pegadas de dinossauro da Praia Grande se mantiveram

tanto tempo

Afonso Miranda, Alexandra Varcaciuc, Dinis Barrela, Madalena Antunes1 & Filipa Gonçalves,

Elsa Florêncio, Cláudia Carolino2

1-Alunos do 4ºL da Escola Básica de Lourel – Agrupamento de Escolas D. CarlosI 2-Docentes da Escola Básica de Lourel e EBI D. Carlos I

Questão–problema: Como é que as pegadas de dinossauros da Praia Grande se mantiveram tanto tempo?

Conteúdos: - Aspetos físicos do meio local;

- Diferentes tipos de solo;

- Sedimentação;

- Formação de fósseis;

- Erosão.

Material: - aquário;

- dinossauros de brincar;

- terra;

- barro;

- pedrinhas;

- água;

- pincel.

Método: - Colocar barro dentro do aquário, exemplificando uma bacia de sedimentação;

- Utilizar os dinossauros de brincar para fazer as marcas das pegadas no barro;

- Tapar as pegadas com terra simulando a sedimentação;

- Utilizar o pincel para representar o vento, provocando a erosão das camadas superiores;

- As pegadas ficaram à vista.

Conclusões: Os alunos verificaram o processo de formação de pegadas em ambiente de laguna.

Posteriormente as marcas ficaram tapadas com sedimentos que foram transportados para a

laguna, sendo descobertos, mais tarde, pelo processo de erosão.


Como se movem os Comboios Magnéticos?

David Martins, Filipe Prates, Francisco Lizardo, Tiago Campos1 & Paulo Fonseca, Lucília Louro

2

1-Alunos do 4ºPSB da Escola Básica João Pedro de Andrade de Ponte de Sor

2-Professores da AEC Clube TIMM da Escola Básica João Pedro de Andrade de Ponte de Sor

Introdução: Você provavelmente já ouviu falar de comboios magnéticos. Os comboios magnéticos são aqueles que não têm rodas, nem eixos ou transmissão mecânica. Eles usam um sistema magnético para se locomoverem, o que dá a impressão de que estão a flutuar. Bem, hoje vamos explicar como fazer o seu comboio magnético, infelizmente, ele não o vai poder ajudar a deslocar-se pela cidade, mas com certeza vai ajudá-lo a perceber melhor como funcionam estes comboios.

Finalidade: Este trabalho tem como principal objetivo abordar a temática do magnetismo e possibilitar que os alunos questionem, analisem e compreendam o porquê e como se movem os comboios magnéticos.

Noções Científicas a explorar: Magnetismo, Campo Magnético

Material: - pilha AAA - imanes com um diâmetro um pouco maior que o diâmetro da pilha - arame de estanho (arame de solda) Método:

- Pegar numa pilha AAA e colar um íman de cada lado mantendo o polo positivo ou negativo dos dois ímanes virados para o mesmo lado.

+ -

- Fazer a linha do comboio enrolando o arame de estanho fazendo uma mola com um diâmetro um pouco maior que o diâmetro dos ímanes. - Dispor a linha do comboio em cima de uma mesa e colocar o comboio (pilha com os ímanes) numa das extremidades da linha


- Observar e registar o que aconteceu. Conclusão:

Nesta experiência verificámos que o comboio (pilha com os ímanes) se desloca pela

linha de comboio (mola) feita com o arame de estanho. Isto acontece porque a energia

que flui entre os ímanes e a pilha passa para a mola e esta passa a fazer parte

do circuito e transforma-se num Electroíman.

+ _

- +

- + Como os polos opostos se atraem e os polos iguais se repelem, o comboio vai-se deslocar no sentido dos polos opostos.

+ _

+ _


Por que é que neva na serra da Estrela e

não neva na serra de Sintra?

David Rodrigues, Maria Rosa Madeira, Matilde Sequeira Teixeira, Rita Correia e Almeida1 &

Maria Dulce Ferreira, Cláudia Carolino2 Vera Leonardo

3

1-Alunos da Escola Básica D. Carlos I 2-Docentes da Escola Básica D. Carlos I 3- Formadora do centro de Ciência Viva de Sintra

Questão-problema: Por que é que neva na serra da Estrela e não neva na serra de Sintra?

Finalidade: Perceber por que razão neva na serra da Estrela e não neva na serra de Sintra

Material: Construção da maquete: - cartão - papel de jornal - papel crepe - ita-cola - poliuretano; - tinta de spray - palhinhas - cartolina - agodão - elementos da natureza - palitos - impressões do castelo dos Mouros e palácio da Pena Experiência: - frasco de vidro - cubos de gelo; - papel de estanho; - cafeteira elétrica; - água quente; - palitos.

Método: Para conseguirmos responder à nossa questão problema construímos um plano de trabalho: 1 - Pesquisa: Fizemos uma pesquisa sobre a relação entre a altitude, a temperatura e o clima. Percebemos que a altitude e a temperatura influenciam o clima. 2 – Experimentação Procurámos uma experiencia em que se percebesse como se formam as nuvens e como se dá a precipitação. Aquecemos água a 100º e despejamos num frasco, em cima do frasco colocamos o papel de estanho e em cima dele, cubos de gelo. Com um palito fizemos um furo no centro do papel de estanho e esperamos uns 6 minutos. Ao fim desse tempo começamos a ver uma nuvem a formar-se e a gotas de água a cair. 3 – Comunicação de resultados


Para podermos explicar esta relação, com o material acima descrito construímos em escala uma maquete que representa as duas serras, para comparar a altitude das duas. Nesta maquete haverá uma zona de explicação do que aprendemos e faremos a replicação da experiência que realizámos na aula.

Conclusões: Quanto mais elevada for a altitude de uma serra, maior a probabilidade de se formar neve, porque está mais próxima da atmosfera, e esta é mais fria pois não é tão afetada pelo efeito de estufa. Assim, como a atmosfera está muitas vezes com temperaturas abaixo de 0º, a água que existe nas nuvens solidifica e forma cristais de gelo que são a neve. Assim percebemos por que razão neva na serra da Estrela e não neva na Serra de Sintra, a Serra da estrela tem uma altitude superior em cerca de 1464 metros o que corresponde a quase 1,5 km de diferença de altitude. Assim a serra da Estrela está em maior contacto com uma atmosfera com baixas temperaturas, facilitando a formação de neve. Por outro lado a serra de Sintra sendo mais baixa, pelo efeito de estufa não tem uma a atmosfera com temperaturas inferiores a 0º, portanto não reúne as condições necessárias para que se dê a solidificação da água. Percebemos como se forma a chuva e a partir daqui percebemos como se forma a neve, pois sabemos que neve se forma por solidificação da água da chuva através das temperaturas a baixo de 0º.


Como é que as pegadas de dinossauros da Praia Grande ficaram na

vertical

Beatriz Russo, Madalena Pias, Tiago Santos1 & Filipa Gonçalves, Elsa Florêncio, Cláudia

Carolino2

1-Alunos do 4ºL da Escola Básica de Lourel – Agrupamento de Escolas D. Carlos I 2-Docentes da Escola Básica de Lourel – Agrupamento de Escolas D. Carlos I

Questão-problema: -Como é que as pegadas de dinossauros da Praia Grande ficaram na vertical?

Conteúdos: - Aspetos físicos do meio local;

- Diferentes tipos de rochas;

- Intrusão magmática;

- Deformação dos terrenos.

Material: - bola de esferovite;

- plasticinas;

- dinossauros de brincar.

Método: - Modelar as plasticinas, simulando as camadas do solo;

- Marcar as pegadas de dinossauros na plasticina, utilizando os dinossauros de brincar;

- Colocar a bola de esferovite por baixo da plasticina;

- Empurrar a bola para cima, fazendo com que as pegadas fiquem na vertical.

Conclusões: Os alunos puderam verificar que o magma ao subir na crosta, levanta os terrenos que se encontram por cima. Assim, as pegadas que se encontravam marcadas na horizontal, levantaram e ficaram na posição vertical, como se encontra atualmente.


Como se forma o Arco-íris

Jéssica Castela, Lara Santos1 & Paulo Fonseca; Lucília Louro2 1-Alunos do 4ºPSB da Escola Básica João Pedro de Andrade de Ponte de Sor

2-Professores da AEC da Escola Básica João Pedro de Andrade de Ponte de Sor

Introdução: Desde pequeno, quando chove, em dias ensolarados, saio logo de casa em busca de um bonito arco-íris. Sempre tive muita curiosidade em saber como é que a natureza produz esse arco de sete cores! Vocês sabem? No outro dia resolvi perguntar ao meu professor e como ele adora fazer experiências, ele disse-me que seria muito mais fácil de entender se criássemos o nosso próprio arco-íris! Adorei a ideia. Lá fomos nós para o laboratório para tentarmos responder à questão:

“Como se forma o ARCO-ÍRIS?”

Finalidade: O objetivo desta experiência é decompor a luz, mostrando que ela é formada por omponentes coloridos.

Noções científicas a explorar: - Decomposição da luz - Composição da luz

Material: - recipiente para colocar água - espelho - fonte luminosa (luz solar ou lanterna) - folha de papel A4 branca

Procedimento: - Enche metade do recipiente com água. - Coloca o espelho na água. - Liga a lanterna e aponta para a parte do espelho que está dentro de água.


- Coloca folha de papel de modo a que a luz que vem do espelho bata nela.

- Observa a folha de papel.

Outra forma de fazer… Material: - copo liso de lados verticais - cartolina A4 preta - cartolina A4 branca - régua - X-ato - Fonte luminosa (luz solar ou lanterna)

Método: - Enche o copo com água até cerca de três quartos. - Na cartolina preta abre uma janela com 1 cm de largura e 10 de altura. Corta também umas abas. - Abre as abas que acabaste de cortar de forma alternada, de modo a que a cartolina se equilibre na vertical. - Coloca o copo e a cartolina em cima da folha de papel branco, de modo a que a luz passe pela ranhura e se projete no copo. O que observas?

O que observámos: Verificámos que se formou sob a folha branca uma banda com várias cores, semelhante a um arco-íris.


Porquê? A luz do Sol e a luz que sai de quase todas as lâmpadas parece branca. Mas a luz branca é formada por várias cores diferentes, que são as cores do arco-íris: vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta. Assim, quando a luz da lanterna passa do ar para a água divide-se nestas sete cores, que vão bater no espelho e voltar para trás. Por outras palavras, vão ser refletidas pelo espelho e batem no papel branco, onde se vê um arco-íris.

Conclusão: O arco-íris é um fenómeno ótico causado pela refração da luz solar nas gotas de água (chuva) presentes na atmosfera. A refração divide a luz solar, branca, em espectros coloridos que caracterizam o arco-íris.


À descoberta das rochas da serra de Sintra

Fábio Isidro Bulhões, Gonçalo Calado Marques, Leonor Silva Vicente, Matilde Francisco Santos

1 & Maria Dulce Ferreira, Cláudia Carolino

2 & Fernanda Bessa

3

1-Alunos da Escola Básica D. Carlos I 2-Docentes da Escola Básica D. Carlos I 3-Formadora do Centro Ciência Viva de Sintra

Questão-problema: Que tipos de rocha existem na serra de Sintra?

Objetivo: Descobrir as rochas que existem na serra de Sintra como forma de conhecer melhor a origem da serra.

Material: Mostruário: - amostras de rocha recolhidas na serra - sacos de plástico - martelo - caneta de acetato - lupas de mão - etiquetas - caixa de madeira Loto: - cartolina - fotos das rochas - material de desenho Suporte: Carta geológica simplificada do Parque Natural de Sintra-Cascais

Método: Observar as rochas e as suas características e fazer uma pesquisa sobre a origem da serra. Construir um mostruário com as diferentes rochas encontradas, catalogando-as. Construir um loto com a foto das rochas encontradas para aprender a reconhecê-las e saber os seus nomes.

Conclusões: Concluímos que, ao contrário do que pensávamos, não há só granito na serra de Sintra, embora essa seja a rocha que existem em maior quantidade. Existe no lado da Peninha, que é uma zona da serra, uma rocha parecida, mas com algumas características diferentes, o sienito. À volta da serra existem calcários e outras rochas sedimentares. Tentámos, no nosso estudo, perceber por que razão existem estas rochas. Começámos por perceber que a geologia foi uma das ciências que nos demonstrou que a Terra tem cerca de 4500 milhões de anos e que é composta por várias camadas sobrepostas: A Crosta, o Manto e o Núcleo. A Serra de Sintra teve origem num fenómeno geológico denominado intrusão magmática. Ficámos a pensar no que seria “intrusão magmática” e pesquisámos até descobrir que o manto terrestre é constituído por magma que se encontra a grandes temperaturas, em profundidade e naturalmente fundido. Como é menos denso, tem tendência a subir em direção à crosta e dar origem aos vulcões mas, por vezes, o magma sobe e fica retido não alcançando a superfície. Acaba por arrefecer e dar assim origem a rochas magmáticas com a designação de plutónicas, como o granito da serra de Sintra.


Essa massa de rochas plutónicas, como ficam “encaixadas” noutros tipos de rochas, designam-se de intrusivas, daí a expressão “intrusão magmática”. Foi bom termos pesquisado isto. Assim, há 95 milhões de anos o que hoje é esta região, nessa época era um mar pouco profundo cheio de rochas sedimentares. Através de uma falha geológica o magma foi subindo, mas acabou por ficar aprisionado, tendo arrefecido e dando origem ao granito, como referimos anteriormente. Devido às movimentações da crosta terrestre, esta massa de granito eventualmente emerge à superfície, formando a serra de Sintra. Antes da formação da serra, este local era uma zona litoral de terras baixas e planas, ocupada por mar, com camadas sedimentares que, ao longo de milhões de anos, formaram as plataformas calcárias. Foi assim que pegadas de dinossauros, que existiam na horizontal, durante a formação do calcário, aparecem hoje expostos em posições quase verticais ou de grande inclinação, como é o caso na Praia Grande.


O planador que voa sem destino

Ariana Valadas, Diogo Soares, João Luz, Tiago Santos1 & Paulo Fonseca; Lucília

Louro2

1-Alunos do 3ºPSB da Escola Básica João Pedro de Andrade de Ponte de Sor 2-Professores da AEC Clube TIMM da Escola Básica João Pedro de Andrade de Ponte de Sor

Questão-problema: Como se movimenta um planador durante algum tempo no ar sem qualquer suporte mecânico?

Finalidade: Este trabalho tem como objetivo dar a conhecer que é possível construir aeronaves sem motor, mais densas que o ar e com um formato aerodinâmico semelhante a um avião.

Material: - cortador de isopor - fonte de corrente contínua (fonte velha de computador) - corda de violão - placas de isopor - modelo de molde das peças para a construção do planador - fita adesiva - tesoura

Método: 1º Passo: Realizar um molde de planador em papel Foi feito um molde do planador em papel (obedecendo a uma escala). Este obedece a certas dimensões e contém todas as peças necessárias à construção do planador em isopor. 2º Passo: Construção do cortador de isopor/Montagem do planador Foram utilizadas três peças essenciais (uma fonte de corrente contínua, neste caso, uma fonte velha de um computador, uma corda de violão e um pedaço de isopor que não se apresente muito rijo). Construído este cortador, segue-se o corte de tiras muito finas (1mm de espessura) e coloca-se o molde de papel já realizado, sobre a mesma tira cortada. Em seguida recortar o planador de acordo com o molde, colar o lastro e realizar as dobragens necessárias. Fica assim construído o planador. 3º Passo: Experiência 1- Testar o planador: verificar que o planador está com o lastro certo (se não tiver, tem de se cortar o mesmo ou colocar um pouco de fita crepe na ponta) e verificar se os ângulos de dobragem estão corretos, até que se consiga o planador equilibrado; 2- Com uma placa de isopor grande a qual serve de suporte à criação de um fluxo de ar de baixo para cima e permite o planador manter-se o maior tempo possível no ar, lançar o planador e fazer com que o mesmo se mantenha durante algum tempo no ar a voar.

Conclusão: O que aconteceu? Ao realizar-se o lançamento do planador, este eleva-se por ação de correntes de ar ascendentes. No entanto, ele não se mantem plenamente numa trajetória horizontal. Descreve uma descida suave, compensada por correntes de ar ascendentes, que elevam de novo o aparelho. Assim, durante o seu percurso, esta aeronave vai sofrer alterações nos seus movimentos de acordo com o ar quente em que se movimenta. Porquê?

O planador é uma aeronave, mais densa que o ar. Quando construída é pensada de forma a reduzir a fricção com o ar, criando o menor atrito possível. Toda a sua estrutura é concebida


de modo a permitir que o ar passe à sua volta o mais suavemente possível, gerando pouca turbulência. Este aparelho aproveita as correntes de ar ascendentes, imitando o voo planado das aves.

Curiosidade: Quando se coloca a mão ligeiramente inclinada, fora da janela de um carro em movimento, qual a sensação que se tem? O ar faz levantar a mão, embora num “voo” incerto. Quando o ar embate na mão gera-se uma diferença de pressão entre as duas superfícies e em que se cria uma força de movimento. É esta força, a força de sustentação, que permite a elevação ascendente ou descendente da mão. Daqui se conclui que, quanto maior é a velocidade de escoamento do ar, menor é a pressão por ele exercida.


O que é o vento?

Francisco Graça Rego, Sara Canhoto, Duarte Berrucho, Pedro Riscado1 & Maria Luísa

Ferreira2

1-Alunos da turma 2ºB da Escola Básica Galopim de Carvalho, Évora 2-Docente da turma 2ºB da Escola Básica Galopim de Carvalho, Évora

Finalidade: O objetivo do trabalho é perceber o que é o vento; saber como é que se mede a velocidade do vento e quais as unidades de medida usadas; perceber a ação do vento em objetos de diferentes formas e dimensões; perceber que há energia associada ao vento e como é que essa energia pode ser captada para produzir movimento de moinhos e geradores eólicos.

Material: - cartolinas - molde de pás de moinho de vento - hastes finas de madeira - cola - rolhas de cortiça - bases e hastes de suporte - eixos ou geradores com eixo - uma ventoinha - anemómetros portáteis com escala - pequeno túnel de vento de demonstração, perfil de pá de aerogerador e objetos de várias formas

Método: 1ª experiência – perceber o que é o vento, qual a sua origem e como se mede a sua velocidade: - Reconhecer a existência do vento no pátio da escola e perceber que se trata de ar em movimento; - Discussão em grupo com a condução e orientação do docente sobre vários aspectos relacionados com o vento, nomeadamente a sua intensidade e direção, e quais os efeitos observáveis sobre diversos elementos do meio envolvente (árvores, pessoas, objetos leves e soltos, etc); - Perceber a origem do vento – discussão em grupo com a condução e orientação do docente; - Medição do vento através de um anemómetro - perceber o funcionamento básico de um anemómetro e aprender a usar esse instrumento de medida; - Aprender a unidade de medida da velocidade do vento, em m/s, e discutir em grupo o seu significado quando aplicado ao ar em movimento; - Relacionar a sensação física da ação do vento com os valores numéricos das medidas obtidas.


2ª experiência – construção de moinhos de vento - Recortar em cartolina várias pás de moinho de acordo com o molde; - Colar as três pás do moinho às hastes finas de madeira; - Cortar as hastes de madeira de modo a ficarem com um comprimento adequado a serem fixadas no eixo; - Construir um moinho com as pás, a rolha, o eixo e a base de suporte, com a orientação do docente e de acordo com a explicação dada; - Verificar como é que varia a rotação do moinho quando se altera a sua posição e a inclinação das pás em relação ao “vento” gerado por uma ventoinha. Discussão em grupo.


3ª experiência - Visita a um polo da Universidade de Évora - Colégio Luís António Verney: - Observação de um pequeno túnel de vento e do seu modo de funcionamento; - Estudar o efeito do vento em objetos de diferentes formas (3 círculos de diferentes diâmetros, esfera com o mesmo diâmetro do círculo médio, corpo fusiforme, semiesfera oca com o mesmo diâmetro da esfera sólida) e verificação da força de arrasto provocada pelo vento sobre esses objetos; - Relacionar a forma e área da superfície voltada para o vento com a força de arrasto; - Ordenar vários objetos por ordem decrescente da força de arrasto; - Perceber a relação entre velocidade do ar e a força (pressão) em objetos e verificar o efeito do vento em perfis de pás de aerogeradores e em asas de avião – força de sustentação;

Conclusões: Na 1ª experiência verificou-se a existência de vento e que este pode agitar as árvores e fazer mover objetos leves e soltos. Percebeu-se que o vento tem origem no aquecimento diferenciado da superfície e atmosfera da Terra, com zonas mais quentes na região do Equador e mais frias nas regiões dos Polos, e também na diferença de temperatura entre o dia e a noite e entre os oceanos e as regiões continentais. Mediu-se a velocidade do vento com um anemómetro usando como unidade de media o m/s. Percebeu-se que quando o vento é muito intenso os objetos mais pesados, as pessoas e as casas também podem ser arrastadas. Na 2ª experiência, após a construção do moinho de vento, verificou-se que a posição relativa das pás do moinho tem influência na sua velocidade de rotação. Se as pás estiverem alinhadas com o vento ou se estiverem totalmente contra o vento, então o moinho não roda. Se as pás estiverem todas um pouco inclinadas para o mesmo lado em relação ao vento, então o moinho roda. A rotação do moinho é mais rápida se a velocidade do vento aumentar. Se as pás do moinho estiverem todas inclinas para o outro lado então o moinho roda em sentido contrário. Se as pás não estiverem todas inclinadas para o mesmo lado então o moinho roda menos ou fica parado. Na 3ª experiência comprovou-se que o vento exerce um efeito (força) sobre os objetos e que isso pode provocar a sua deslocação no sentido do vento (força de arrasto). Da experiência realizada percebeu-se que quanto maior for a área de uma superfície plana virada contra o vento, maior será a força de arrasto. Também se verificou que para objetos com a mesma área mas com uma superfície curva (esfera), a força de arrasto será menor e que no caso de um corpo fusiforme essa força será ainda menor. Depois de experimentar os vários objetos, a ordenação por ordem decrescente da força de arrasto foi a seguinte: círculo 1, semiesfera oca com o mesmo diâmetro do círculo 2, círculo 2, esfera com o mesmo diâmetro do círculo 2, circulo 3 e corpo fusiforme. O diâmetro do círculo 1 é maior que o do círculo 2 e este é maior que o do círculo 3. Percebeu-se a relação entre a velocidade e a força (pressão) e como isso é importante no aparecimento de uma força de sustentação nas pás de geradores eólicos e nas asas dos aviões. Verificou-se experimentalmente a existência dessa força.


Como se transfere a energia sob a forma de calor?

João Cabanejo, Carolina Silva, Miguel Rato e Mariana Matos1 & Joana Magarreiro e Silva

2

1-Alunos da turma C da Escola Básica do Caldeiro 2-Docente da Escola Básica do Caldeiro

Finalidade: Este trabalho tem como principal objetivo mostrar como se transfere a energia sob a forma de calor.

Material: - 1 panela de alumínio - 1 colher de pau - 1 colher de alumínio - 1 colher de plástico - 1 placa de aquecimento - 1 folha de cartão

Reagentes: - água

Método:

1º. Liga a placa de aquecimento à tomada de corrente elétrica; 2º. Coloca água numa tina de vidro; 3º. Coloca a panela em cima da placa de aquecimento; 4º. Quando a água começar a aquecer observa o que acontece à água dentro da panela; 5º. Coloca a colher de pau dentro da panela; 6º. Com cuidado, pega na colher de pau e verificar a sua temperatura através do tato; 7º. Repete o procedimento 5 com as colheres de plástico e com a colher de metal; 8º. Com cuidado, aproxima, sem tocar, a tua mão da panela; 9º. Pega na folha de cartão e aproxima da panela, sem tocar.

Conclusão: Verificou-se que a placa de aquecimento transferiu calor para a tina de vidro (radiação). A água que está mais perto da fonte de calor, foi a primeira a aquecer. Quando ela aquece, as partículas que a constituem, afastam-se umas das outras e fica menos densa que a água que está em cima onde as partículas estão mais próximas. Assim, a água que está quente desloca-se para cima enquanto a água que está em cima, “fria”, desce. Este movimento contínuo acaba por fazer aquecer toda a água, já que a vai misturando (convecção). Ao colocar as colheres dentro da água quente, verificou-se que apenas na colher de metal foi possível sentir, ao fim de algum tempo, o calor porque houve uma transferência de calor da parte que estava mergulhada na água para a parte onde pegámos na colher. (condução) Ao colocar a folha de cartão em frente da panela, verificou-se que não é necessário que haja contacto entre os corpos para haver transferência de calor.


Das Salinas ao Laboratório de Química

Inês Barata, Maria Torrado, Gonçalo Correia1 & Sílvia Sepúlveda

2

1-Alunos do Colégio de São João de Brito 2-Docente do Colégio de São João de Brito

Finalidade: Este trabalho tem como objetivos: - Conhecer e manusear material de laboratório (garrafa de esguicho, proveta, gobelé, vareta, vidro de relógio, espátula, cristalizador, lamparina, tripé, rede). - Reconhecer a existência de uma grande diversidade de sais diferentes do sal das salinas e das cozinhas - o cloreto de sódio. - Reconhecer o sulfato de cobre como um sal que não se pode ingerir. - Realizar a medição do volume de um líquido numa escala volumétrica. - Conhecer os conceitos de dissolução e concentração. - Imaginar o que poderá acontecer à solução preparada exposta ao ar durante alguns dias – as hipóteses. - Observar e descrever os cristais formados a partir da solução preparada, exposta ao ar durante alguns dias. Relacionar com o sal das salinas. - Averiguar um processo para obtenção rápida do sal dissolvido, numa solução semelhante à que originou os cristais. - Observar, conhecer e caracterizar o processo de ebulição. - Observar e descrever o sólido obtido por ebulição do solvente.

Material: - 1 proveta de 10 mL - 1 gobelé de 20 mL - 1 gobelé de 50 mL - 3 vidros de relógio, cada um com uma porção de sulfato de cobre - 1 espátula - 1 vareta de vidro - 1 etiqueta - cristalizador - esguicho com água destilada - papel absorvente - tripé com rede - pinça metálica - lamparina com álcool - fósforos

Método: 1ª experiência: - Escrever o nome do grupo na etiqueta. Colar a etiqueta na base do cristalizador (por fora). - Na proveta, medir 10 mL de água destilada, utilizando o esguicho. - Transferir essa água para o interior do gobelé de 20 mL. - Com a ajuda da espátula, transferir o sulfato de cobre que se encontra num dos vidros de relógio para o interior do gobelé com água destilada. - Cuidadosamente e com a ajuda da vareta, agitar a mistura de água com o sulfato de cobre até todo o sal se dissolver. - Observar e registar a cor da solução obtida. - Se se adicionar mais sulfato de cobre a esta solução, o que espera que aconteça? - Com a ajuda da espátula, acrescentar a essa solução o sulfato de cobre que se encontra num outro vidro de relógio. - Cuidadosamente e com a ajuda da vareta, agitar a mistura. - Observar e registar alguma mudança que se tenha verificado.


- Mais uma vez, com a ajuda da espátula, transferir o sulfato de cobre que se encontra no último vidro de relógio para o interior do gobelé. - Cuidadosamente e com a ajuda da vareta, agitar a mistura de água com o sulfato de cobre. - E agora, o que aconteceu? Observar e registar. - Transferir a solução obtida para o cristalizador e coloca-lo no parapeito da janela. - Esperar que a água evapore à temperatura ambiente. Observar o que acontece todos os dias, até a água evaporar totalmente. 2ª experiência: - Preparar uma solução igual à da primeira experiência. - Introduzir esta solução no gobelé de 50 mL. - Preparar o tripé com rede e acender a lamparina, colocando-a por baixo do tripé. - Aquecer uma solução azul turquesa contida no gobelé, até toda a água vaporizar. - Observar e caracterizar o sólido obtido.

Conclusão: Na 1ª experiência verificou-se que: A água evaporou totalmente à temperatura ambiente. Como este fenómeno foi lento, as partículas do sal (sulfato de cobre) que estavam dissolvidas na água foram ficando cada vez mais próximas umas das outras, dando origem a um sólido que foi crescendo bem organizado, partícula a partícula, designado genericamente por cristal. Por esse motivo, este processo que permite separar a água do sal designa-se por cristalização. Na 2ª experiência verificou-se que: A água aqueceu até ferver, ou seja, até entrar em ebulição e passar do estado líquido ao estado gasoso. A temperatura à qual ocorreu esta vaporização da água designa-se por temperatura de ebulição. Desta forma, não foi necessário esperar tanto tempo para recuperarmos o sal dissolvido, mas também não obtivemos cristais!


Alimentação Saudável O que as etiquetas não dizem…

João Maria Rosinha, Miguel Favita1 & Carlos Pepê

2

1-Alunos do Centro Educativo Alice Nabeiro, Campo Maior 2-Docente da oficina de ciência do Centro Educativo Alice Nabeiro, Campo Maior

Objetivos: - Desenvolver o gosto pelo estudo da simbologia nas crianças; - Exemplificar a importância dos símbolos para a Humanidade em áreas diversas do nosso quotidiano com destaque para a alimentação na sua rotulagem; - Estudar e identificar os rótulos alimentares e encontrar os valores de referência a nível energético, açucares, gorduras e calorias; - Apresentar propostas de símbolos para resolver a dificuldade de leitura da rotulagem dos alimentos que compramos; - Criar um código simbólico que ajuda as pessoas a facilmente identificarem se aquele produto é benéfico ou prejudicial à nossa saúde; - Identificar todos os símbolos existentes numa embalagem.

Conteúdos: - Alimentação saudável; Rotulagem; Desenho;

Resumo: Este projeto tem por base a necessidade encontrada de ajudar as pessoas a compreender melhor as etiquetas dos produtos alimentares que consumimos todos os dias. O grupo analisou diversos rótulos alimentares e descobriu que não é fácil decifrar o seu conteúdo. Criámos um painel de bebidas diariamente consumidas pelos nossos alunos à sua escolha e fomos descobrir a quantidade de açúcar nelas contida. Comparámos ainda diversos produtos de marca branca com produtos de marca de forma a verificar a diferença na sua composição. Descobrimos os valores de referência e percebemos quais os valores de açúcar máximos para que o produto seja saudável e criámos um conjunto de símbolos para ajudar as pessoas a identificar a qualidade de açúcar escondido:

O nosso painel de bebidas que ajuda a perceber a quantidade de açúcar escondido


Exemplo de rótulos de Leite


Os cristais que nos rodeiam! Dinis Murteira, Caetana Almeida, Manuela Morais, Ana Margarida Reis

1 & Jainete Massuça

2

1-Alunos da Escola dos Salesianos de Évora 2-Docente da Escola dos Salesianos de Évora

Finalidade: Existem vários tipos de cristais. Os alunos do 2º ano de escolaridade vão realizar experiencias com cristais que nos rodeiam. Cristais de açúcar, vinagre e sulfato de cobre.

Cristais de sulfato de cobre: - água quente - sulfato de cobre - 2 béqueres (ou recipientes de vidro transparente) - 1 bastão de vidro (ou uma colher para misturar) - luvas de borracha Em resumo, funciona assim: primeiro criamos pequenos cristais a partir de uma solução aquecida e saturada de água (H2O) e sulfato de cobre (CuSO4), que descansa de um dia para outro. Depois, separamos um destes cristaizinhos e o mergulhamos em nova solução aquecida e saturada, desta vez, a descansar por uma semana, formando o cristal. A explicação está na temperatura da água. Quando quente, ela aceita que se dissolva uma quantidade maior do sulfato de cobre do que quando está fria. Então, quando a solução esfria, “sobra” sulfato de cobre que acaba se cristalizando no fundo do copo. Chupa-chupa de Cristais (1ª parte) – Colocar no tacho ou gobelé, copos de café de água e 5 copos de café de açúcar de mesa (sacarose) – Colocar em cima da placa de aquecimento e ligá-la na temperatura máxima – Agitar até que todo o açúcar se tenha dissolvido – Deixar arrefecer enquanto se fazem os sais de banho Chupa-chupa de Cristais (2ª parte) – cada grupo – Colocar num copo de café 1 ou 2 gotas de corante alimentar – Encher o copo com a mistura anteriormente preparada e agitar com o pau de espetada – Introduzir o pau de espetada no pedaço de cartão – Colocar o cartão com o pau de espetada em cima do copo de forma a ficar no centro e não tocar no fundo – Deixar a repousar durante pelo menos uma semana e observar periodicamente o crescimento dos cristais de sacarose Chupa-chupa de Cristais Para formar o chupa-chupa de cristais precisamos de fazer uma solução sobressaturada de sacarose, o açúcar de mesa, proveniente da cana-de-açúcar e da beterraba. Uma solução é composta pela substância que é dissolvida – o soluto, e a substância em que ocorre a dissolução – o solvente. Uma solução diz-se saturada quando se dissolveu a máxima quantidade possível de soluto para uma determinada temperatura. No caso da mistura de sacarose e água, à medida que se aumenta a temperatura é possível dissolver maior quantidade de soluto. É possível obter uma solução sobressaturada de açúcar, saturando-a a uma temperatura mais elevada, ou seja, aumenta-se a temperatura e dissolve-se a maior quantidade possível. Ao arrefecer, o açúcar dissolvido tende a cristalizar pois a uma temperatura mais baixa a quantidade de soluto que é possível dissolver é menor. Como fazer? O que acontece?


Cristaliza esta ideia! 2ª série | módulo III O chupa-chupa é então formado por cristais de sacarose, que se vão tornando cada vez maiores. Curiosamente, o tamanho dos cristais depende do tempo de cristalização: uma cristalização rápida leva à formação de cristais pequenos ao passo que, com um processo lento, se obtêm cristais maiores. Estes, quando vistos ao microscópio, têm o aspeto apresentado na figura 1, bem visível a olho nu quando observamos os chupa-chupas. Cristais de vários tipos de vinagre Os cristais se formam pela reação química entre o vinagre e a pedra. Como o vinagre corroeu a pedra, foram liberados alguns elementos como o gás carbônico e alguns tipos de sal. Conforme o líquido foi secando, o sal se cristalizou e formou esse lindo cristal. Os cristais são únicos, ou seja, a possibilidade de conseguir criar cristais parecidos é quase impossível e é isso que dá o charme à experiência. Ingredientes: Para fazer os cristais caseiros,será preciso:

Pedras de construção civil;

Vinagre;


Seleção natural entre espécies exóticas em Portugal Estudo de caso do escaravelho Vermelho

Leonor Pinheiro, Tiago Martins, José Maria Conceição1 & Carlos Pepê

2


Objetivos:

- Investigar o ciclo de vida do Escaravelho Vermelho ou Escaravelho da palmeira (Rhynchophorus ferrugineus Olivier);

- Investigar a sua expansão em território nacional e as origens;

- Estudar o impacto da chegada deste inseto ao nosso território;

- Avaliar o impacto do escaravelho da palmeira nas Palmeiras das Canárias (Phoenix canariensis) e menos frequentemente, a tamareira (P. dactylifera) e Washingtonia sp. - Criar uma maquete ampliada do escaravelho para melhor identificação das suas caraterísticas; - Propor soluções para a tentativa de irradicação do escaravelho vermelho do nosso território.


Conteúdos:

- Biologia, espécies invasoras e espécies exóticas, evolução, adaptação ao meio

Resumo:


A praga Rhynchophorus ferrugineus (Olivier) vulgarmente designada no Algarve por Escaravelho da-palmeira é um coleóptero da família dos curculionídeos, com origem tropical (Ásia e Oceânia). A sua expansão iniciou-se nas décadas de oitenta e noventa, pelo Médio Oriente (Arábia Saudita e Irão) e Norte de África (Egipto), depois pela Europa: primeiramente em Espanha (1995) e mais recentemente noutros países da Orla Mediterrânica (Chipre, França, Grécia, Itália, Portugal, etc.). A sua disseminação está associada à importação de palmeiras. Em 2017, estamos a acompanhar com este projeto a evolução da praga em Campo Maior, mas a mesma já chegou ao Norte de Portugal onde documentámos exemplos da mesma. Com esta investigação procurámos saber mais sobre o porque deste escaravelho ser tão resistente e se apoderar das palmeiras (também elas exóticas em Portugal). Procurámos através de entrevistas procurar soluções, sendo que a taxa de destruição é muito elevada. Criámos uma replica ampliada do escaravelho à escala que serve para divulgar junto da comunidade, sensibilizando para o problema e tentando pela nossa ação controlar prevenindo antecipadamente. A zona envolvente ao CEAN tinha 16 palmeiras das canárias, sendo que

morreram já 6.

Palmeiras abatidas como forma de prevenção para não proliferação da praga


Primeiros sinais na rama nova que começa a cair devido às larvas sugarem a seiva no tronco, levando a árvore à morte. A intervenção rápida com poda e deitar calda de cal a ferver pode

matar as larvas e permitir uma recuperação.

Construção da réplica

Bibliografia: Celestino Soares – Direcção Regional de Agricultura e Pescas do Algarve|

DRAP


Incêndios… todo o cuidado é pouco!

Guilherme Aldeagas, Henrique Guerreiro, André Lopes e Afonso Letras1 & Maria Antónia

Parrulas, Maria Vitória Malhadas2

1-Alunos da Escola Básica de Glória, 4º ano de escolaridade 2- Docentes da Escola Básica de Glória

Questão problema:

O que é uma combustão?

Finalidade: Perceber o que é uma combustão.

Materiais: - velas - frascos de vidro - fósforos - bicarbonato de sódio - vinagre - água oxigenada - lixivia - 2 tabuleiros - arame

Método: 1ª Experiência

Acender 3 velas Tapar 2 velas com frascos de tamanho diferente e deixar uma destapada

O que observámos: A vela destapada não se apagou. A vela tapada com um frasco mais pequeno apagou-se rapidamente. A vela tapada com o frasco grande também se apagou mas demorou mais tempo.

Conclusão: Concluímos que as velas apagam-se quando se consome o oxigénio do ar que existe no interior dos dois frascos. A vela destapada continuou a arder porque tem oxigénio. 2ª Experiência

Fazer um “pendurador” de vela com o arame. No frasco 1 com tampa colocar vinagre (cerca de 50 ml) e adicionar uma colher de

bicarbonato de sódio. Observa a reação e tapar o frasco. No frasco 2 colocar lixívia (cerca de 50 ml) e adicionar 25 ml de água oxigenada.

Observa a reação e tapar o recipiente. Acender uma vela. Segurar a vela no arame e colocá-la dentro do frasco 1. Observar o que acontece. De seguida colocar a vela dentro do frasco 2. Observar o que acontece.

O que observámos: Verificámos que a vela acesa colocada no frasco 1 se apagou rapidamente. A vela ao ser colocada no frasco 2 voltou a acender-se.


Conclusão: Concluímos que ocorreu uma reação química entre o vinagre e o bicarbonato de sódio e que se formou um gás (o dióxido de carbono) no interior do frasco 1 e que este fez apagar a vela. No frasco 2 também ocorreu uma reação química entre a água oxigenada e a lixivia e que se formou também um gás (o oxigénio). Quando se colocou a vela acesa no frasco 1, esta apagou-se, ficando apenas o pavio incandescente, e ao passar para o frasco 2 a chama reacendeu. Concluímos também que: Para existir combustão é necessário haver oxigénio e materiais combustíveis. Uma combustão é uma reação química que produz calor. É uma queima. O combustível é a substância que pode ser queimada. O comburente é o que alimenta a combustão. Na experiência temos:

1. fonte de calor – fósforo aceso 2. combustível – vela 3. comburente – um gás (o oxigénio)

Alerta importante: 1 - No verão, os incêndios no nosso país são preocupantes e como a nossa escola fica perto da Serra d’ Ossa pensámos ser importante perceber o que é uma combustão e como ocorre. Também é importante alertar as pessoas para o perigo de fazer fogueiras, de deixar beatas acesas, ou de deixar lixo como por exemplo produtos químicos que podem reagir com o meio ambiente e provocar os incêndios.


As chuvas ácidas

Madalena Agostinho, Margarida Azevedo, Mathilde dos Santos, Tiago Gameiro1 &

Luís Malveiro e Elsa Florêncio2

1-Alunos da EBI D. Carlos I

2-Docentes da EBI D. Carlos I

Finalidade:

Descobrir quais as consequências das chuvas ácidas do meio ambiente.

Material:

- 2 frascos de vidro

- vinagre

- água destilada

- cascas de ovo

- cascas de laranja

- ramos (pequenos) e folhas de árvores

Método:

- Dividir as cascas de ovo, cascas de laranja, ramos e folhas de árvore pelos 2 frascos.

- Encher um dos frascos com uma mistura de água e vinagre (50/50) e o outro apenas com

água destilada.

- Reservar os preparados selando os frascos e aguardando 2 semanas

- Mostrar os resultados obtidas após 2 semanas, realçando as diferenças entre os 2 frascos.

Conclusões:

O vinagre é um ácido (ácido acético). Quando o diluímos numa solução aquosa criamos uma

mistura que imita o ph das chuvas ácidas. (ph inferior a 4,5)

A água destilada imita o ph das águas da chuva em condições normais. (ph a rondar os 5,1)

As cascas de ovo, laranja, ramos e folhas de árvore imitam o meio natural.

Assim podemos observar as consequências que as chuvas ácidas provocam no meio

ambiente.

As consequências das chuvas ácidas são causar danos no meio ambiente, como por exemplo:

destruir árvores ou causar-lhes doenças, ferir gravemente animais, incluindo seres humanos,

principalmente através da ingestão de alimentos contaminados.


Capacidade pulmonar

Coelho, Mateus; Faria, M.ª Clara; Freitas, Vitória; Mendonça, José Miguel1; Costa, Jorge;

Nascimento, Inês & Paulo-Martins, Cristina2

1- Alunos do Colégio de São João de Brito 2-Docentes do Colégio de São João de Brito

Questão – problema: Como varia a quantidade de ar libertada na expiração?

Finalidade: Este trabalho tem como principal objetivo estudar a capacidade pulmonar entre diferentes indivíduos.

Material: - 1 garrafão de água de 5l (com tampa) - 1 tubo de borracha - 1 marcador indelével - 1 frasco de álcool - 1 tina - água

Método: Experiência: - fazer uma escala de 0,5 em 0,5l no garrafão

- encher o garrafão com água até à última marca, perfazendo 5l, e enrosca a tampa

- encher, aproximadamente, metade da tina com água

- mergulhar o gargalo do garrafão (com a tampa) dentro da água da tina

- desenroscar a tampa do garrafão (mantendo-o dentro de água) e introduz uma extremidade do tubo no interior do garrafão

- à vez, cada aluno e após desinfetar, inspira profundamente, coloca a boca na extremidade livre do tubo e expira todo o ar possível

- após expirar tapa imediatamente a extremidade do tubo com o dedo - verificar o nível da água e regista quanto ar entrou/quanta água saiu

Conclusão: Na experiência verificou-se que: a quantidade de ar libertada na expiração varia em função do tamanho dos indivíduos. Os alunos mais altos apresentam uma maior capacidade pulmonar e não se verificaram diferenças significativas entre rapazes e raparigas. Estes resultados estão consonantes com a bibliografia.


O planeta dos símbolos

Diogo Brinca, Miguel Miranda1 & Carlos Pepê

2

1-Alunos do Centro Educativo Alice Nabeiro, Campo Maior 2-Docente Docente da oficina de ciência do Centro Educativo Alice Nabeiro, Campo Maior

Objetivos: - Desenvolver o gosto pelo estudo da simbologia nas crianças; - Descrever a evolução da linguagem simbólica desde os primeiro Hominídeos à atualidade; - Exemplificar a importância dos símbolos para a Humanidade em áreas diversas do nosso quotidiano; - Mostrar a diversidade de símbolos que ajudam na identificação, comunicação e sensibilização das pessoas; - Apresentar propostas de símbolos para resolver problemas em crianças com necessidades educativas especiais e pessoas idosas portadoras de Alzheimer.

Conteúdos: - Simbologia, decifração, comunicação.

Resumo: O projeto em causa pretende levar os nossos alunos à descoberta do poder dos símbolos. Desde sempre a humanidade curiosa avançou com a linguagem simbólica, talvez devido ao seu poder universal e unificador. Através dos símbolos os homens e as civilizações tentaram concentrar conhecimento e facilitar a comunicação. Este projeto é uma viagem desde as primeiras pegadas de animais (símbolos da natureza selvagem) na pré-história até aos sofisticados sistemas de comunicação atual, na qual processamos milhões de informações. A atual sociedade como conhecimento, utiliza milhões de símbolos para facilitar e organizar as nossas vidas. Este projeto é um desafio para os nossos alunos pois leva-os à descoberta de novos mundos, como o caso das pessoas que não identificam cores, os surdos, os invisuais. O poder dos símbolos é unificador da Humanidade e os nossos alunos ajudaram a construir novos símbolos para ajudar crianças com necessidades educativas especiais bem como idosos com Alzheimer.


As pegadas de animais com o caso da Lontra Europeia (Lutra lutra) na Ribeira do Abrilongo em Campo Maior são exemplo de como os primeiros Hominídeos identificavam os animais. Este é talvez o primeiro exemplo de símbolos utilizados.

As primeiras formas de arte rupestre e gravuras como é o caso da Lapa dos Gaivões na Freguesia da Esperança em Arronches são exemplo de como a comunicação evoluiu com base em símbolos.

Na exposição em Lisboa sobre o tumulo de tutankamon podemos ver os Hieróglifos que através de símbolos comunicavam . Foram necessários anos e anos de investigação para decifrar esta linguagem com recurso a símbolos. O poder dos símbolos deu origem a forma evoluídas de comunicação.


Formas evoluídas de escrita surgiram por todo o mundo e os símbolos das primeira civilizações deram origem a alfabetos elaborados.


Hoje encontramos sinais, símbolos e marcas por todo o lado… Sem nenhuma outra explicação todos nós identificamos a que produto o símbolo se refere!

Mas nem todos podemos comunicar da mesma forma por diversos motivos. A imaginação, a criatividade e necessidade levou o Homem a inventar múltiplas soluções.

Braille

Morse

Gestual

Daltonismo


Até a ciência recorre à linguagem simbólica para simplificar as complexas mensagens da química!

O Homem irá continuar a utilizar símbolos pela facilidade com que nos ajudam a viver,

a comunicar e a superar as dificuldades.


Leveduras em ação 1

Inês Sanfona, Vasco Parreira, António Martins, Sofia Sala1 & Maria Antónia Parrulas, Maria

Vitória Malhadas2

1-Alunos da Escola Básica de Glória, 3º ano de escolaridade 2- Docentes da Escola Básica de Glória

Questão problema: Por que é que o pão tem buraquinhos?

Finalidade: Atendendo a que estamos a desenvolver na Escola, pelo quarto ano consecutivo, o projeto “A Minha Lancheira - Lanche Saudável” temos realizado diversas atividades experimentais com alguns alimentos. O pão é um dos alimentos mais importantes na nossa alimentação e temos quase sempre pão nos nossos lanches. Com esta atividade pretende-se descobrir alguns segredos do pão.

Materiais: - diferentes tipos de pão fatiado (pão saloio, pão integral, pão de forma, pão da avó,…) - 2 copos - 1 colher de sopa - farinha - fermento biológico - água morna - película aderente

Método:

Preparação de 2 massas de pão: Massa 1 – 6 colheres de sopa de farinha de trigo, 5cl de água morna, sal Massa 2 – 6 colheres de sopa de farinha de trigo, 1 colher de sopa de fermento biológico, 5 cl de água morna, sal Procedimento 1 – Preparar as 2 massas, tapar com película aderente e observar; 2 – Fazer medições e registos de 10 em 10 minutos; 3 - Verificar as mudanças ocorridas.

Conclusão: A massa 2 foi a única a crescer. O fermento de padeiro contém a levedura Saccharomyces cerevisiae. As leveduras são fungos que utilizam os açúcares como fonte de alimento, produzindo energia sem a presença de oxigénio. As leveduras (fermento) alimentaram-se do açúcar existente na farinha e fermentaram ou levedaram a massa, isto é levedar é subir a massa, de modo a que o miolo do pão fique leve, fofinho e saboroso. No interior da massa o oxigénio é pouco e as leveduras fermentam e produzem dióxido de carbono.


Durante a fermentação a massa vai crescendo, ficando mais ou menos com o dobro do seu volume e surge a formação dos furinhos internos. Por fim a massa vai ao forno para cozer, o pão adquire uns buraquinhos. Curiosidade: O fermento do pão (a levedura que tem o nome científico complicado de Saccharomyces cereviseae) é um ser vivo, bastante simples, constituído apenas por uma célula (enquanto nós temos milhões e milhões). Podemos comprá-la ou em blocos ou numa espécie de pó (levedura seca ou desidratada), que vem em pacotinhos e se vende nos supermercados. A levedura aproveita os açúcares existentes nas farinhas e produz um gás (que se chama dióxido de carbono), Pasteur dizia: “Fermentar é viver sem oxigénio”


Vasos Comunicantes e os Líquidos Imiscíveis

Sebastião Marques, Vasco Lemos, Vera Pereira1 & Sílvia Sepúlveda

2


Finalidade: - Observar o Princípio dos Vasos Comunicantes a atuar na mistura imiscível de água com óleo alimentar, num tubo em U. - Reconhecer que quando dois líquidos que não se misturam (líquidos imiscíveis), o mais denso vai ao fundo e o menos denso fica em cima (é o sobrenadante); - Reconhecer que quando dois líquidos imiscíveis são colocados em vasos comunicantes, distribuem-se de forma a que as alturas das colunas líquidas sejam inversamente proporcionais às respetivas densidades, ou seja, o mais denso atinge menor altura; o menos denso atinge maior altura. - Reconhecer que o Oceano é só um, embora não seja todo igual, devido às diferenças de temperatura e de salinidade, que resultam em diferenças de densidade.

Material: - tubo em U - garrafa de esguicho com águia corada de azul - óleo alimentar - 2 gobelés de 100 mL - vareta de vidro - papel absorvente

Método: - Introduzir cerca de 40 mL de óleo alimentar num gobelé de 100 mL. - Acrescentar cerca de 40 mL de água corada a esse gobelé. - Agitar um pouco com a vareta e deixar repousar um pouco. - OBSERVAR e REGISTAR:

Qual é o líquido mais denso?

Qual é o líquido sobrenadante? - Introduzir cerca de 100 mL de água corada no tubo em U. - Observar e comparar a altura da água nos dois ramos do tubo em U. - Introduzir num dos ramos do tubo cerca de 60 mL de óleo alimentar. - OBSERVAR e REGISTAR, comparando a altura do líquido em cada um dos ramos do tubo em U.

A altura dos líquidos em rada ramo é a mesma?

Qual o líquido responsável pela maior altura?

Qual a razão da diferença observada?

Conclusão: Quando colocamos água num tubo em U, a água atinge a mesma altura nos dois ramos do mesmo. Quando se introduzem dois líquidos imiscíveis num tubo em U, a altura de líquido em cada ramo do tubo é diferente; o líquido menos denso é o sobrenadante e atinge uma altura maior no ramo onde se encontra. Isto acontece uma vez que o tubo em U distribui o mesmo peso (a mesma massa) de líquido pelos seus dois ramos, sendo necessário um volume maior do líquido menos denso para que os dois ramos do tubo em U tenham o mesmo peso. Da mesma forma, embora o Oceano seja um só, as suas águas têm densidades diferentes, tanto por terem temperaturas diferentes, como por terem salinidades (concentrações de sais) diferentes, e por imensas outras razões… Os vasos comunicam para partilhar, respeitando as devidas diferenças!


Parcerias entre seres vivos Cancela, Leonor; Correia, Matilde; Van Schayik , Caetana

1, Marques, Anabela; Paulo-Martins,

Cristina; 2 & Martins-Loução, MªAmélia

3

1 - Alunas do colégio de São João de Brito 2 - Docentes do colégio de São João de Brito 3 - Centro de Ecologia, Evolução e Alterações Ambientais (cE3c), Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa – Projeto BioClub

Questão – problema: As plantas podem estabelecer parcerias? E que tipo de parcerias?

Finalidade: Este trabalho tem dois objetivos: (i) avaliar o desenvolvimento da ervilheira e do trigo, quando colocados isolados ou em associação; (ii) averiguar se os microrganismos do solo são diferentes dependendo da planta e se têm alguma influência no estabelecimento da parceria.

Material: 1ª experiência - garrafas de água de 300-500 ml - 6 sementes de trigo - 6 sementes de ervilha - 3 garrafas de água de plástico - 1 gobelet - água 2ª experiência - 4 caixas de Petri com meio de cultura - marcador indelével - 3 tubos de plástico esterilizados e com tampa - 3 cotonetes esterilizados - álcool - Água destilada estéril - parafilm - tesoura

Método: 1ª experiência: - cortar as garrafas de água deixando ¾ de garrafa (para fazer de vaso) - fazer dois furos na base de cada garrafa - identificar as garrafas (1, 2 e 3) - colocar a mesma quantidade de terra nos três vasos - colocar 4 sementes de trigo no vaso 1 - colocar 4 sementes de ervilha no vaso 2 - colocar 2 sementes de trigo e 2 sementes de ervilha no vaso 3 - regar cada um dos vasos com água até começar a sair água pela base, registar a quantidade

de água utilizada e dividir por 2 (este será a quantidade de água de rega ao longo da experiência)

- regar semanalmente e registar resultados durante 4 semanas - no fim das 4 semanas as plantas foram desenvasadas medidas as alturas e o nº de folhas e observadas as raízes - Foram estabelecidos 4 grupos de trabalho que procederam de forma idêntica


2ª experiência: - desenvasar as plantas separadamente - retirar o excesso de terra e observar as raízes - registar o comprimento das plantas bem como o número de folhas - encher com 10 ml de água destilada cada um dos 3 tubos de plástico - identificar quatro placas de Petri com meio de cultura, sendo uma o controlo - retirar com cuidado, para uma colher pequena, um pedaço de terra agarrado às raízes, do vaso 1 - deitar a terra em cada num dos tubos e agitar muito bem - lavar as mãos com álcool - com o máximo cuidado de assepsia retirar um cotonete e inseri-lo na solução de terra - de seguida inocular a placa de Petri correspondente - repetir o procedimento para os outro dois vasos - foram estabelecidos 4 grupos de trabalho que procederam de forma idêntica - colocar na estufa a 37 ºC durante 24h - analisar os resultados

Conclusão: De acordo com o 1º objetivo em estudo verificou-se que: - o trigo semeado “sozinho” foi perdendo a coloração verde ao longo do tempo, tendo as suas

folhas ficado amareladas. - a ervilheira em parceria com o trigo utilizou as suas gavinhas para se apoiar no trigo, neste

vaso as folhas do trigo continuaram verdes durante a experiência. - a ervilheira sozinha não mostrou grandes diferenças em relação às ervilheiras que partilharam

o vaso com o trigo Isto mostra que as plantas de trigo beneficiaram dos nutrientes que as ervilheiras forneceram

ao solo. Houve, portanto, uma parceria positiva da ervilheira para o trigo. De acordo com o 2º objetivo de estudo verificou-se que: - as raízes da ervilheira desenvolveram nódulos, uns maiores do que outros, dependendo das condições do solo, indicando a presença de bactérias que ajudam a captar nutrientes para a planta. - a observação das caixas de Petri permitiu notar que as colónias de bactérias presentes no solo onde se encontravam ervilheiras, com ou sem trigo, eram diferentes das colónias de bactérias do solo onde o trigo cresceu sozinho. Ou seja, a colónia de bactérias nas caixas de Petri com ervilheira e trigo mostravam uma mistura de bactérias devido à ação do trigo e da ervilheira. Embora não se possa provar que foram estas bactérias que levaram ao estabelecimento de uma parceria positiva entre a ervilheira e o trigo, a marca que deixaram nas caixas de Petri e que se reflectiu no diferente crescimento das plantas, sugere uma influência positiva.


Ameaça à sobrevivência das Abetardas em Campo Maior Estudo de caso

Santiago Vilhalva, Eduardo Mursa, Márcio Pires, José Guerra1 & Carlos Pepê

2


Objetivos: - Estudar as caraterísticas da Abetarda (Otis tarda) e a sua biologia; - Criar uma maquete em tamanho real da Abetarda (Otis tarda) macho; - Estudar o ecossistema cerealífero e as espécies deste Habitat; - Identificar as ameaças à sobrevivência da Abetarda; - Apresentar propostas de valorização da espécie.

Conteúdos:

Abetarda (Otis tarda) em Campo Maior

Fotografia de: Luís Venâncio

Resumo: O Projeto passa por diversas fases, desde o estudo da espécie, a identificação do Habitats e ameaças nos locais e ainda a construção de materiais para a sensibilização da comunidade para uma das mais belas aves de Portugal. Esta espécie está em perigo de extinção e o seu habitat é muito sensível dado que depende da atividade agrícola do cultivo de cereal, associado ao olival que lhe dá refúgio. A comunidade de Abetardas em Campo Maior tem vindo a sofrer pressão Humana, no entanto o número de indivíduos está estável, também devido a ações de proteção consertadas com os agricultores. As crianças, estudaram, identificaram no território e observaram as aves no campo o que lhe deu uma grande motivação para os trabalhos que criámos.


Nome comum Ficha por espécie

Abetarda

Otis tarda Classe: Aves Ordem: Strigiformes, Família: Strigidae

Residente

ESTATUTO DE PROTEÇÃO:

EM PERIGO

A mais emblemática das aves do Concelho de Campo Maior! Bonita, imponente e majestosa, a abetarda é uma sobrevivente.

IDENTIFICAÇÃO E CARACTERÍSTICAS

É uma ave residente em Campo Maior. É considerada a maior ave voadora da Europa. Os machos são muito diferentes das Fêmeas. A sua dança nupcial é espetacular (pela exuberância da plumagem). As fêmeas têm cerca de 80 cm de comprimento e 1,8m de envergadura contra 1m de comprimento e 2,3 m de envergadura dos machos. Consome uma variedade de grãos, folhas, frutos e talos de diversas espécies de plantas. Alimenta-se igualmente de grandes insetos e outros invertebrados, bem como de pequenos vertebrados como lagartixas e ratos do campo.

DISTRIBUIÇÃO E ABUNDÂNCIA

A abetarda é uma ave residente na península ibérica, com uma população de cerca de 14 000 indivíduos em Espanha e 800 a 1000 em Portugal. A ZPE (zona de proteção especial) de Campo Maior é um dos melhores locais em Portugal para a conservação desta magnífica ave assim como Castro Verde, no Baixo Alentejo. É uma ave típica das estepes com vegetação herbácea. As pseudo-estepes criadas em Campo Maior pela ação agrícola na transformação dos montados, permitiu a esta espécie fixar-se no nosso território.

CURIOSIDADES

O macho da Abetarda é a mais pesada ave europeia, sendo uma das mais corpulentas aves voadoras do mundo, só suplantada pela Abetarda gigante, Choriotis kori, da Africa do Sul.

Construção da maquete em tamanho real da Abetarda Macho

(Otis tarda)


Modelo final da Abetarda, utilizando papel reciclado

Painel da biodiversidade de Campo Maior, recriando o Milhafre Real, Águia Imperial,

Grou comum e Abelha europeia.

Bibliografia: Recursos GEDA, SPEA, CEAN e entrevistas a agricultores e ecologistas


O balão encheu o saco!

Maria de Jesus Goes, Francisco Santos, Vicente Mendonça1 & Sílvia Sepúlveda

2


Finalidade: Este trabalho tem como principais objetivos: - Reconhecer o ar como um material gasoso. - Reconhecer que um gás não tem forma própria nem volume próprio, adquirindo a forma e ocupando o volume do recipiente que o contem, a uma dada temperatura. - Observar e concluir que “o calor dilata os corpos”, experimentando a expansão do ar, enquanto material gasoso. - Observar e concluir que o arrefecimento contrai os corpos, experimentando a contração do ar, enquanto material gasoso.

Material: - balão - kitasato com rolha - tripé com rede - lamparina com álcool - pinça para cadinhos - base isoladora - fósforos

Método: - Verificar se o kitasato está tapado com a rolha e se tem o balão adaptado à tubuladura. - Colocar o kitasato sobre o tripé com rede. - Acender a lamparina. - Aquecer o kitasato até algo acontecer. - Observar e registar. - Apagar a lamparina. - Esperar até que algo aconteça. - Observar e registar.

Conclusão: Quando aquecido, o ar expande-se, ocupando um maior volume. Quando arrefecido, o ar contrai-se, ocupando um menor volume. Assim, podemos afirmar que o calor dilata os corpos. Já o frio, contrai-os!


Leveduras em Ação 2

Matilde Boto, Camila Ramalho, Matilde Valadeiro1 & Maria Antónia Parrulas, Maria Vitória

Malhadas2

1-Alunos da Escola Básica de Glória, 4º ano de escolaridade 2-Docentes da Escola Básica de Glória

Questão problema:

Será que a farinha de trigo é igual à farinha de milho?

Finalidade: Perceber diferenças entre o pão de milho e o pão de trigo

Materiais:

- 1 pão de trigo - 1 pão de milho (broa) - farinha de trigo - farinha de milho - fermento - balança - 4 colheres - canetas de acetato - água morna - 4 taças - 1 pastilha elástica

Método: Pesar 50g de farinha de trigo, deitar na taça 1 e identificar; Pesar 50g de farinha de milho, deitar na taça 2 e identificar; Pesar 50g de farinha de trigo, deitar na taça 3 e identificar; Pesar 50g de farinha de milho, deitar na taça 4 e identificar; Adicionar 1 colher de chá de fermento nas taças 1 e 2; Adicionar 30ml de água morna em cada taça; Misturar o conteúdo de cada uma das taças utilizando uma colher e depois com as

mãos até formar uma mistura homogénea; Deixar repousar as massas; Observar o comportamento de cada uma das farinhas.

O que observámos: A massa das taças 1 e 2 “cresceram” mas a massa feita com a farinha de trigo foi a que mais cresceu. As massas das taças 2 e 3 não cresceram. Quando se retira a massa das taças, observa-se também que têm consistências diferentes. A massa da farinha de trigo ficou bem formada e agregada. Com a massa da farinha de milho obteve-se uma espécie de paparoca, mas que não dá para fazer uma bolinha de massa

Conclusão: Verificou-se que nos dois casos (taças 1 e 2) houve libertação de gás, por ação das leveduras mas a massa feita com farinha de trigo foi a que reteve melhor esse gás e, portanto, o seu volume aumentou bastante. O que fez a massa subir foi o gás (dióxido de carbono) que a levedura produz quando se alimenta dos açúcares existentes na farinha. A massa feita com farinha de milho (taça 2) também cresceu mas não teve elasticidade para poder manter o gás no seu interior, pelo que este escapou e a massa não “cresceu” tanto.


O pão feito com farinha de milho (que se chama broa), depois de cozido fica muito menos fofo do que o feito com farinha de trigo. Como se agrega menos, esboroa-se ou esfarela-se quando o apertamos entre os dedos, enquanto o pão feito com farinha de trigo fica mais fofo. Verificou-se também que a massa feita com a farinha de trigo era “elástica” devido ao glúten. É o glúten que faz com que a massa da farinha de trigo estique e não deixe sair facilmente o dióxido de carbono durante a fase de fermentação. A massa feita com a farinha de milho Curiosidade: Experimenta com uma pastilha elástica. 1. Mascar uma pastilha elástica. 2. A pastilha está seca e temos que a molhar (hidratar) com a nossa saliva (cuspo) 3. Depois vamos amassá-la com a nossa língua e os nossos dentes.

E por fim, depois de muito bem amassada, vamos soprar-lhe, ou seja, vamos insuflar-lhe um gás, que é o ar, para ela fazer um balão.


Flutuar não é uma questão de peso!

Inês Silva, Leonor Varela, Estevão Albino1, & Sílvia Sepúlveda

2


Finalidade: - Conhecer e manusear material de laboratório (ampola de decantação, suporte universal com noz e argola). - Observar e reconhecer que o óleo e a água não se misturam. - Conhecer o conceito de líquidos imiscíveis. - Reconhecer que o óleo flutua na água. - Adquirir a noção de que o material mais denso vai ao fundo e o menos denso flutua no mais denso.

Material: - ampola de decantação - suporte universal com noz e argola - 1 proveta de 50 mL - óleo alimentar - água da torneira - 2 gobelés de 100 mL

Método: - Preparar o suporte universal com a noz e a argola. - Colocar a ampola de decantação suspensa na argola, destapa-la e certificar-se de que a torneira da ampola está fechada. - Medir cerca de 50 mL de água da torneira na proveta e introduzir este volume de água no interior da ampola de decantação. - Medir cerca de 50 mL de óleo alimentar na proveta e introduzir este volume de óleo no interior da ampola de decantação. - Tapar a ampola, retira-la cuidadosamente da argola e agitar o seu conteúdo. - Voltar a colocar a ampola na argola e destapa-la. - Deixar a mistura repousar durante algum tempo. - OSERVAR e REGISTAR o que se observa:

Os dois líquidos misturam-se?

Qual o líquido que fica em baixo?

Qual o líquido sobrenadante? - Recolher o líquido que fica em baixo, deixando-o escoar pela torneira para um gobelé de 100 mL. - Recolher o líquido sobrenadante pelo bocal da ampola para o outro gobelé.

Conclusão: O óleo flutua na água líquida, porque o óleo é menos denso do que a água líquida, por isso, fica por cima da água, sendo o líquido sobrenadante. Um material é tanto mais denso quanto mais próximas umas das outras estão as partículas de que são feitos.


A química do azeite O olival em Campo Maior: origens e futuro

Pedro Carapinha, Inês Velez, Inês Bico, Maria Borrega, Joana Coelho & Carlos Pepê 1-Alunos do Centro Educativo Alice Nabeiro, Campo Maior 2-Docente da Oficina de Ciência do Centro Educativo Alice Nabeiro, Campo Maior

Objetivos: - Conhecer a tradição centenária do cultivo de olival no Concelho de Campo Maior; - Recolher informação junto de produtores sobre métodos de cultivo, tratamento e produção de olival e azeite; - Descobrir os segredos sobre a geometria do olival de Campo Maior; - Visitar olivais tradicionais e novos olivais intensivos e estudar as vantagens e desvantagens de cada um; - Seguir o processo e o ciclo de produção do azeite desde a árvore à garrafa; - Visitar o Museu Lagar de Campo Maior para descobrir as técnicas de extração antigas; - Visitar um lagar moderno e comparar com as técnicas antigas; - Estudar as propriedades químicas do azeite e as suas utilizações antigas e modernas.

Resumo: A química do azeite é um projeto que procura as nossas raízes enquanto comunidade agrícola ligada ao culto da oliveira desde o tempo dos Romanos, da presença árabe e mais tarde com a criação do latifúndio onde os alivais ficaram lado a lado com a estepe cerealífera. Nos finais do sec. XIX os terrenos circundantes à vila forma divididos e sorteados pela comunidade em parcelas de aproximadamente 1 hectare (mais ou menos um campo de futebol por cada). Desde esse tempo que existem as “Sortes”, nome dado aos terrenos sorteados e que foram sempre olivais. Durante muitos anos os lagares abandavam na vila mas foram desaparecendo. Neste projeto visitámos o nosso museu Lagar Visconde de Olivã, que mantem o espolio do antigo método de prensar a azeitona e fomos procurar novas técnicas. Visitámos as antigas sortes e fomos comparar com os novos métodos de cultivo intensivo. Descobrimos ainda técnicas de tratamento da terra, de colheita e de poda do olival. Depois de seguir todo o percurso da azeitona até ao azeite, decidimos descobrir as caraterísticas químicas do Azeite. Desde a prensa manual, até à criação da “Tibornia” como prova do azeite, o uso em candeias de azeite como combustível e ainda um teste às suas propriedades químicas e físicas.


Encontros com a Ciência

Catarina Vieira, Filipe Pereira, Manuel Carreira, Matilde Santos1 & Teresa Moreno

2

1-Alunos da Escola Basica n.º 1 de Grândola da turma 3º C 2-Docente da Escola Básica n.º 1 de Grândola

Finalidade: Este trabalho tem como principal objetivo estudar o comportamento de um animal, a minhoca/ bichos-de-conta, em função da variação de luz.

Material: -caixa com divisória (cartão ou madeira) -cartolina preta -candeeiro ou lanterna -tampa de madeira -tampa de plástico

Método: 1ª experiência: com caixa de madeira -Tapar metade da caixa com um pedaço de cartolina preta. -Colocar as minhocas/bichos-de-conta na outra parte da caixa, que deve estar iluminada com um candeeiro ou lanterna (durante 15 a 20 minutos). -Deslocar o pedaço de cartolina preta para o pedaço que está iluminada. O que irá acontecer? -Registar as tuas previsões. -Aguardar 15 minutos e registar o que observaste. -Comparar a tua previsão com a tua observação. O que concluis? 2ª experiência: com caixa de cartão -Colocar as minhocas/bichos-de-conta em cada compartimento da caixa. -Cobrir um dos compartimentos com a tampa de madeira e outro com tampa de plástico. -Registar o número de bichos de conta em cada compartimento cinco vezes, com intervalos de dois minutos.

Conclusão: Na 1ª experiência verificou-se que as minhocas e os bichos-de-conta deslocam-se para os locais mais escuros e com menor iluminação. Na 2ª experiência verificou-se que as minhocas e os bichos-de-conta que se encontravam nos locais mais escuros mantiveram-se lá e que os que se encontravam na zona que foi iluminada deslocaram-se para a obscuridade, fugindo da luz. Como conclusões, temos que as minhocas e os bichos-de-conta preferem viver em locais pouco iluminados ou até sem iluminação e que o seu comportamento é influenciado pela luz.


Figura 1: Exemplo de caixa da madeira usada na experiência com tampas de madeira/vidro.


Para onde vai a água?

António Sousa, Beatriz Bettencourt, Gonçalo Osório1 & Sílvia Sepúlveda

2


Finalidade: - Observar o Princípio dos Vasos Comunicantes a atuar na água. - Reconhecer que a altura alcançada por um líquido em equilíbrio em diversos vasos comunicantes é a mesma, qualquer que seja a forma da secção do ramo. - Reconhecer que existe apenas um oceano, que possui cinco bacias hidrográficas diferentes.

Material: - gobelé de 50 mL - garrafa de esguicho - tubo de borracha flexível e transparente - 2 funis

Método: - Introduzir cerca de 50 mL de água da torneira no gobelé. - Em cima da bancada encontra-se um tubo de borracha flexível e transparente com um funil adaptado a cada extremidade. Cuidadosamente, colocar os dois funis à mesma altura. - Introduzir, lentamente, num dos funis a água contida no gobelé e verificar para onde vai a água. - OBSERVAR E REGISTAR. - Mantendo a água nos funis, elevar um pouco um deles, mantendo o outro imóvel, e verificar a posição da água em cada funil. - OBSERVAR E REGISTAR - Levantar ainda mais a outra extremidade e verificar o que acontece. - OBSERVAR E REGISTAR.

Conclusão: Quando colocamos água em recipientes ligados por tubos, a água passa de uns para os outros e atinge o mesmo nível em todos eles. Em vasos comunicantes, um líquido atinge a mesma altura em todos os ramos, ficando com as superfícies livres num mesmo plano horizontal.


Doenças… todo o cuidado é pouco!

Guilherme Lopes, Maria Ramalho, António Almeida, Inês Pereira1 & Maria Antónia Parrulas,

Maria Vitória Malhadas2

1-Alunos da Escola Básica de Glória, 1º e 2º anos de escolaridade 2-Docentes da Escola Básica de Glória

Questão-problema: Como é que uma maçã pode ficar doente?

Finalidade: Perceber como se transmitem as doenças, utilizando como exemplo maçãs.

Materiais: - 3 maçãs (2 saudáveis e 1 podre) - 1 palito - uma caixa de plástico com tampa - caneta de acetato - lupa

Método: - Identificar a maçã podre com a letra A e as outras com as letras B e C; - Espetar um palito na parte podre da maçã A; - Tirar o palito da maçã A e espetá-lo na maçã B; - Colocar as 3 maçãs na caixa, afastadas, de modo a que não toquem umas nas outras. O que observámos: A maçã A continuou a apodrecer, a mancha castanha tornou-se maior. A maçã B também ficou doente, com uma mancha castanha e a maçã C continuou saudável.

Conclusão: A maçã B ficou doente porque foi contaminada com os micróbios da maçã A (que já estava doente). Tal como a maçã “doente” passou a doença para a maçã saudável, também as pessoas podem transmitir doenças umas às outras, através de partículas de tosse, espirros, partilha de objetos contaminados, ingestão de alimentos crus que não estejam lavados ou de água contaminada ou ainda de comer com as mão sujas.


Flutua? Não flutua?

Simão, Maria, Lara, Catarina1 & Milene Manguinhas2 1- Alunos do Agrupamento de Escolas de Vila Viçosa 2-Docente do Agrupamento de Escolas de Vila Viçosa

Finalidade: Pretende-se saber quais são os objetos que flutuam e não flutuam, nas mesmas condições, e entender o porquê de tal acontecer.

Material: - uma tigela/ panela - clip - borracha - parafuso - rolha - plasticina (duas formas – bola/ concha) - água

Método: - Uma tigela/panela com água; ir colocando os objetos pouco a pouco e observar o que acontecia; - Na primeira vez a plasticina é entregue aos alunos em forma de bola; - De seguida, retira-se a plasticina em forma de bola e molda-se na forma de concha e observou-se o que aconteceu.

Conclusão: Inicialmente, os alunos observaram que todos os objetos, à exceção da rolha, não flutuaram, incluindo a plasticina; De seguida, alteraram a forma da plasticina e a mesma flutuou. Então, os alunos concluíram que a forma tem influencia na flutuação dos objetos, bem como o espaço que é ocupado por cada um dos objetos dentro de água. Aos alunos foi apresentado o Princípio de Arquimedes, explicando-se que a densidade dos objetos tem influencia na flutuação ou não destes objetos. Se os objetos forem mais densos do que a água, os objetos afundam. Se houver um equilíbrio da densidade entre os objetos e a água estes flutuam.


A importância da temperatura na mudança do estado físico da água

Maria Clara Flamino, Martim Júlio Correia, Leila Penas Pedro1 & Jorge Gromicho

2

1-Alunos do Agrupamento de Escolas de Alcácer do Sal 2-Docente do Agrupamento de Escolas de Alcácer do Sa

Finalidade: Este trabalho tem como principal objetivo estudar a influência da temperatura na mudança do estado físico da água, partindo do reconhecimento de que a água que bebemos ou que vemos no mar se encontra no estado líquido.

Material: - saquinhos com amostras de água, leite, sal, azeite e areia. - termómetro - conta-gotas - copinhos - placa elétrica - congelador - cuvete de gelo - panela com tampa - folha com o protocolo e tabela de registo das experiências - recipientes

Método: 1ª experiência: - medir e registar a temperatura ambiente - colocar em vários saquinhos transparentes amostras de água, leite, sal, azeite e areia - mostrar aos alunos o conteúdo dos saquinhos permitindo o seu manuseamento - questionar os alunos sobre quais os saquinhos que contêm materiais no estado líquido - perguntar aos alunos quais as diferenças entre materiais no estado sólido e materiais no estado líquido - verter o conteúdo dos saquinhos para dentro dos copinhos (anotar que materiais escorreram do saco para o copo) - mergulhar o dedo indicador no interior dos copos (anotar que materiais molharam o dedo) - introduzir os materiais dos copos no interior de um conta-gotas e pressionar o conta-gotas (anotar que materiais formaram gota) 2ª experiência: -medir e registar a temperatura ambiente - despejar meio litro de água no estado líquido numa covete de gelo - colocar a covete de gelo no congelador do um frigorífico e medir a temperatura no congelador (registar o valor da temperatura) - perguntar aos alunos o que acham que irá acontecer com a água na covete que foi para o congelador (registar a opinião dos alunos) - passadas algumas horas verificar o que aconteceu à água e registar as observações. 3ª experiência - medir e registar a temperatura ambiente - medir e registar a temperatura no interior do congelador - colocar a cuvete de gelo no parapeito da janela de modo a apanhar sol - perguntar aos alunos o que irá acontecer à água da covete que se encontra congelada (registar a opinião dos alunos) - ao fim de duas horas verificar e registar o que aconteceu com a água da covete 4ª experência - medir e registar a temperatura ambiente


- retirar do congelador uma cuvete de gelo - despejar meio litro de água à temperatura ambiente num recipiente - amornar outro meio litro de água e despejar num segundo recipiente - colocar em simultâneo um cubo de gelo no recipiente com água à temperatura ambiente e outro no recipiente com água quente. - perguntar aos alunos o que irá acontecer (registar a opinião dos alunos) - verificar o que aconteceu aos cubos de gelo e registar as observações 5ª experiência - colocar meio litro de água numa panela tapada com tampa metálica - meter a panela sobre a placa eléctrica e ligar a placa - deixar a água aquecer até se ouvir borbulhar - perguntar aos alunos o que irá acontecer à água da panela (registar a opinião dos alunos) - destapar a panela e registar as observações.

Conclusão: Na 1ª experiência verificou-se que à temperatura ambiente a água, o leite e o azeite escorrem, molham e formam gota Na 2ª experiência verificou-se que a água colocada na cuvete dentro do congelador do frigorífico solidificou. Na 3ª experiência verificou-se que a água que estava congelada na cuvete ao ser colocada ao sol voltou para o estado líquido. Na 4ª experiência verificou-se que o cubo de gelo colocado dentro da água aquecida tornou-se líquido mais rapidamente do que o cubo de gelo colocado dentro da água que não foi aquecida. Na 5ª experiência verificou-se que a água ao ser aquecida se tornou vapor de água, tendo-se tornado em pequenas gotas de água sobre a superfície fria da tampa da panela.


XII Congresso Nacional Cientistas em

Ação

PRÉMIO DOLOMIEU

2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico


QUEM FOI O CIENTISTA?

Déodat Dolomieu (1750-1801)

Dolomieu começou a sua carreira militar na ordem dos Cavaleiros de Malta; o local onde decorre este Concurso é o único Convento que esta ordem religiosa/militar teve em Portugal. Aos 18 anos teve um duelo, onde matou um membro e companheiro da ordem. Por esta infração foi condenado à morte, mas por interceção do Papa Clemente XII, foi libertado um ano depois. Durante uma das suas saídas de campo nos Alpes Tiroleses (Itália), descobriu uma rocha carbonatada que, ao contrário do calcário, não reagia ao ácido. Publicou estas observações em 1791 no jornal de Physique; No ano seguinte, a rocha foi nomeada dolomito. O Dolomito, é uma rocha resistente aos vários tipos de meteorização, tanto física como química; por isto, esta rocha tende a originar relevos que sobressaem da paisagem; por exemplo o castelo de Estremoz, está instalado num relevo devido à existência de dolomitos.


DA BÚSSOLA DE GEÓLOGO À ORIENTAÇÃO DE PLANOS E LINHAS

Quando olhamos para um afloramento de rochas sedimentares normalmente a superfície de estratificação é o elemento mais evidente. Esta superfície, que no estado não deformado é horizontal, quando deformada leva à sua distorção que se traduz normalmente por dobras e falhas. Esta deformação gera novas estruturas planares: planos axiais, flancos de dobras, falhas, clivagens, diaclases, foliações metamórficas e… Mas, se as superfícies planares são comuns em Geologia, uma observação mais atenta revela a existência frequente de estruturas lineares: marcas de arraste no topo da superfície de estratificação, eixos de dobras ou estrias nos planos de falhas são apenas alguns dos exemplos. A interpretação das relações geométricas e temporais entre estas estruturas é uma das principais ferramentas para a compreensão da evolução geológica de uma região. Mas para que estas relações possam ser estabelecidas é fundamental que a orientação destas estruturas possa ser estabelecida de uma forma rigorosa.

ORIENTAÇÃO DE PLANOS E LINHAS A determinação da orientação de planos e linhas implica a existência de um sistema de referência em relação ao qual sejam comparadas as estruturas que se querem caracterizar. A escolha, não só do sistema de referência mas também dos parâmetros a serem medidos deve ser feita tendo em consideração não só a simplicidade da sua utilização, mas também a universalidade da forma de determinar a atitude das estruturas. Isto significa que qualquer geólogo em qualquer parte do Mundo posto perante estruturas idênticas do ponto de vista geométrico (quer elas sejam planos ou linhas) deve obter valores idênticos. Só assim será possível a existência de uma linguagem comum que permita a transmissão do conhecimento sobre as estruturas geológicas. No que diz respeito ao sistema de referência a escolha é óbvia pois o norte magnético e o plano horizontal são facilmente reconhecíveis em qualquer lugar. Para além disso torna-se fácil determinar valores angulares quer com o norte (utilizando uma bússola) quer com o plano horizontal (utilizando um simples transferidor). Este processo é de aplicação directa na determinação da orientação de linhas (fig. 1). Com efeito, consideremos uma linha L existente num plano inclinado (fig. 1A). A atitude desta linha

fica perfeitamente definida com a determinação de 2 ângulos ( e ; fig. 1b): o ângulo está

relacionado com aquilo que se designa por direcção da linha, enquanto que o está associado ao denominado mergulho da linha. Para a determinação destes ângulos considera-se a

existência de um plano vertical que contém a linha (fig. 1B), sendo o ângulo medido

directamente nesse plano entre a linha L e uma linha horizontal. Quanto ao ângulo ele é medido no plano horizontal entre o norte magnético e a linha horizontal contida no plano vertical referido anteriormente.


Fig. 1- Determinação da atitude de uma linha.

A- Linha L contida num plano inclinado. B- Parâmetros utilizados para determinar a atitude de uma linha.

A metodologia anterior é passível de ser aplicada qualquer que seja a atitude das linhas que se querem medir, havendo apenas uma única excepção que ocorre quando as linhas são verticais. Com efeito, para linhas verticais existe uma infinidade de planos verticais que a contêm, pelo

que não é possível optar por um em especial para estimar o parâmetro . Esta situação não é problemática pois se a linha é vertical a sua orientação geométrica está completamente definida não sendo necessário a determinação de qualquer parâmetro adicional para a caracterizar.

No que diz respeito à determinação da atitude de planos (fig. 2) o processo é ligeiramente diferente pois, na realidade não sabemos medir directamente planos mas sim relações angulares entre linhas. Isto não é um problema pois, do ponto de vista geométrico, duas linhas definem um plano, pelo que basta identificar no plano que se quer determinar 2 linhas das quais se determine a orientação. No entanto, estas linhas têm que ser escolhidas de forma que não existam dúvidas sobre quais as linhas a escolher, pois só assim será possível o entendimento entre geólogos estudando a mesma região ou regiões diferentes. Este não é um processo complicado, pois todos os planos contêm sempre 2 linhas com características particulares que são facilmente identificáveis (fig. 2A). A primeira é a chamada linha de maior declive pois corresponde à maior inclinação que é possível medir nesse plano; a existência desta linha é claramente evidenciada quando se deixa cair água sobre um plano, a qual escorre seguindo precisamente a linha de maior declive desse plano. A segunda linha particular existente no plano corresponde à linha horizontal contida no plano, a qual é perpendicular à linha de maior declive. É agora fácil determinar a atitude do plano utilizando os mesmos

parâmetros angulares e utilizados para a atitude das linhas (fig. 2B). A direcção do plano é

dada pelo ângulo entre a linha horizontal contida no plano e o N geográfico. A inclinação do plano, que reflecte o seu maior ou menor afastamento em relação ao plano horizontal, é

quantificada pelo ângulo o qual é medido utilizando o mesmo procedimento aplicado à determinação do mergulho de uma linha; isto é, materialização de um plano vertical que contém a linha (e que neste caso particular é perpendicular ao plano que se quer medir),

sendo o ângulo medido directamente nesse plano entre a linha de maior declive e uma linha horizontal.


Fig. 2- Determinação da atitude de um plano.

A- Plano inclinado mostrando a existência de uma linha de maior declive. B- Parâmetros utilizados para determinar a atitude de um plano.

O procedimento anterior funciona para a determinação da atitude de qualquer plano, havendo uma única excepção que são os planos horizontais. Com efeito, num plano horizontal não existem linhas de maior declive, pois todas as linhas contidas nesse plano são horizontais; logo

o ângulo é sempre 0º. Pelo mesmo motivo não é possível seleccionar uma linha horizontal especial para determinar a sua obliquidade em relação ao Norte magnético, pois todas as

linhas são horizontais; logo o ângulo é indeterminado. No entanto, esta situação particular não coloca qualquer problema pois se o plano é horizontal, fica completamente definido do ponto de vista geométrico com esta simples indicação não havendo necessidade de determinar mais nenhum parâmetro. Na realidade quando os geólogos querem descrever a

atitude de planos geológicos nos quais o ângulo é próximo de zero, limitam-se a dizer que são "subhorizontais". O facto de normalmente não se utilizar o termo "horizontal" mas sim "subhorizontal" traduz apenas o facto de os planos geológicos não terem a homogeneidade dos planos geométricos mas apresentarem sempre irregularidades que se traduzem na existência de alguns graus de variação entre diversos pontos do mesmo plano.

BÚSSOLA DE GEÓLOGO Tendo o geólogo necessidade de medir ângulos, tanto em planos horizontais (quando está a medir direcções), como em planos verticais (quando está a medir a inclinação de planos ou o mergulho de linhas) foi necessário desenvolver um instrumento que permitisse de uma forma simples e rápida determinar os dois tipos de ângulos. É neste contexto que é concebida a bússola de geólogo (fig. 3) que na realidade é constituída por dois instrumentos (fig. 3A):

- Uma bússola normal contendo uma agulha magnetizada montada num eixo que permite que, quando este está na vertical a agulha rode livremente e se alinhe de acordo com as linhas de força do campo magnético. Isto implica que há medida que as medições são feitas a latitudes mais altas (i.e. mais perto dos pólos) a agulha magnética fica mais verticalizada (fig. 3B) dificultando as medições; este problema não se coloca quando se trabalha a latitudes baixas ou moderadas, pelo que não é um problema no caso de Portugal. É importante salientar que para que o eixo esteja verticalizado é necessário que a superfície da caixa da bússola esteja horizontal, caso contrário a agulha magnética não roda livremente. Em torno da agulha magnética existe uma escala circular de 360º o que


torna fácil ler ângulos () entre o lado maior da caixa da bússola e a agulha magnética (fig. 3C).

- Um clinómetro constituído essencialmente por uma agulha montada num eixo que, quando a superfície da caixa da bússola é colocada verticalmente, roda actuado pelo campo gravítico, dispondo-se na vertical. Em torno desta agulha existe uma escala

graduada 90º-0º90º o que torna directo a leitura de ângulos () entre o lado maior da caixa da bússola e a vertical (fig. 3D).

Fig. 3- Aspectos gerais relacionados com a bússola de geólogo.

A- Principais componentes; B- A agulha magnética e o campo magnético terrestre; C- Utilização para a determinação de direcção; D- Utilização para a determinação de inclinações.

Torna-se agora fácil determinar os parâmetros necessários à determinação da atitude tanto de linhas como de planos utilizando uma bússola de geólogo. No caso de uma linha (fig. 4), começa por se materializar (por exemplo utilizando o caderno de campo) o plano vertical que contém a linha, ao qual se encosta o lado maior da bússola que tem que estar com a superfície horizontal (fig. 4A); basta então ler o ângulo indicado pela agulha magnética para se ter a direcção da linha. Em seguida coloca-se o lado maior da caixa da bússola paralelo à linha tendo o cuidado de manter a superfície da bússola na vertical (fig. 4B) de modo à agulha do clinómetro poder rodar livremente; o valor indicado pela agulha é o ângulo de mergulho da linha.


Fig. 4- Determinação da atitude de uma linha com a bússola de geólogo.

A- Determinação da direcção; B- Determinação do mergulho.

Para a determinação da atitude de um plano (fig. 5), começa por se encostar o lado maior da caixa da bússola à superfície que se quer medir, tendo o cuidado de manter a superfície da bússola horizontal (fig. 5A); o valor angular indicado pela agulha magnética é a direcção do plano. Em seguida encosta-se o lado maior da bússola à linha de maior declive do plano mas mantendo agora a superfície da mesma na vertical (fig. 5B); o valor angular indicado pela agulha do clinómetro é a inclinação do plano.

Fig. 5- Determinação da atitude de um plano com a bússola de geólogo.

A- Determinação da direcção; B- Determinação da inclinação.


Com alguma prática e em determinadas situações os processos anteriores podem ser simplificados tornando a determinação das atitudes de planos e linhas mais rápida (sem perca de rigor), o que é importante quando se está a fazer trabalho de campo sistemático o qual implica por vezes a obtenção de centenas ou milhares de atitudes. A figura 6 mostra a medição expedita da atitude da charneira de uma dobra. Sendo possível observar a charneira por cima é fácil colocar a bússola na horizontal e manter o lado maior desta paralelo à orientação da

charneira da dobra (fig. 6A); nesta posição basta ler o ângulo indicado pela agulha magnética para se ter a direcção da charneira. A determinação do mergulho da charneira também pode ser feita por mirada, colocando-nos numa posição lateral à dobra de modo a observar a charneira numa posição perpendicular ao seu mergulho; nesta posição basta colocar o lado

maior da bússola paralelo à charneira (fig. 6B) e ler o ângulo directamente no valor indicado pela agulha do clinómetro.

Fig. 6- Determinação da atitude da charneira de uma dobra de uma forma expedita.

A- Determinação da direcção; B- Determinação do mergulho.

UMA QUESTÃO DE NOMENCLATURAS

Se os processos anteriores nos permitem determinar os principais parâmetros angulares ( e

) necessários à determinação da orientação de planos e linhas, é ainda necessário abordar a questão das nomenclaturas pois estes valores angulares só por si são insuficientes para caracterizar as atitudes destas estruturas sem ambiguidades. Existem diversas variantes sobre a forma de indicar estas atitudes, e não existe uma que possa ser considerada melhor do que a outra, desde que esteja garantido que na nomenclatura utilizada cada atitude indique apenas um e um só elemento estrutural (i.e. plano ou linha). Neste texto iremos indicar apenas duas das mais utilizadas: a notação por quadrantes e a notação por azimutes. Comecemos por considerar a orientação de planos (fig. 7). Como já foi referido, se considerarmos o plano P1 a sua orientação pode ser definida utilizando os parâmetros

angulares e (fig. 7A). O parâmetro indica o ângulo medido no plano horizontal entre o Norte magnético e a direcção do plano (isto é a linha horizontal contida no plano). Como é fácil perceber este valor angular só por si é insuficiente para caracterizar a direcção do plano, pois ele pode ter sido medido a partir do norte no sentido dextrógiro ou sinistrógiro (Fig. 7A;

respectivamente e '). Houve por isso a necessidade de arranjar uma forma de se resolver esta ambiguidade, a qual varia consoante se utilize a notação por quadrantes ou por azimutes. Começando pela notação por quadrante, o problema resolve-se facilmente pela indicação de qual o ponto cardeal em direcção ao qual se está a fazer a medida; por isso na situação em que


o ângulo é dextrógiro a direcção é indicada como "NºE" e na situação sinistrógira como

"N'ºW". Caso se utilize a notação por azimutes a ambiguidade não se coloca pois os ângulos são sempre medidos no sentido dextrógiro e a direcção no primeiro caso é apenas indicada

como "º" e no segundo caso como "360-'º". Concretizando esta situação com valores angulares concretos (40º) de modo a ser mais explícito (fig. 7B): A direcção do caso em que o ângulo é medido no sentido dextrógiro pode ser indicada em notação por quadrantes como "N40ºE" ou S40ºW" e em notação azimutal como "40º" ou "220º". No caso em que o ângulo é medido em sentido sinistrógiro, em notação por quadrantes temos "N40ºW" ou "S40ºE" e em notação azimutal "130º" ou "330º".

Fig. 7- Nomenclatura utilizada na indicação das orientações de planos.

A- Parâmetros angulares utilizados; B- Valores angulares numa rosa dos ventos;

C- Dois planos com iguais e mas sentidos opostos; D- Notação por quadrantes; E- Notação por azimutes.

Falta apenas referir a inclinação do plano que como vimos anteriormente se traduz pelo

ângulo medido entre a linha de maior declive do plano e uma linha horizontal (fig. 7A). Mas também aqui a simples indicação do valor angular é insuficiente, pois é possível termos dois planos com a mesma direcção e o mesmo ângulo de inclinação mas inclinando em sentidos opostos (fig. 7C). A situação resolve-se facilmente indicando a seguir ao valor do ângulo de inclinação o ponto cardeal para onde inclina o plano; deste modo, o plano P1 da figura 7A pode


ser indicado em notação por quadrantes como "NºE, ºE" (fig. 7D) e na notação azimutal

como " º, ºE" (fig. 7E) ou qualquer uma das variantes referidas na figura 7B. Repare-se que ao se indicar para onde inclinava o plano, não houve grande cuidado em dar o sentido da inclinação com grande rigor. Na realidade o plano inclina mais para SE do que para E, mas a intenção é apenas separar dos casos em que o plano inclina para NW e por isso, muitas vezes damos os pontos cardeais sem nos preocuparmos em escolher o ponto colateral mais próximo, pois isso não implica nenhuma falta de rigor e é mais rápido o que é fundamental quando se estão a realizar centenas de medições. Consideremos agora a determinação da atitude de linhas (fig. 8A). Como já referimos anteriormente a linha L1 indicada na figura 8A fica perfeitamente caracterizada pelos

parâmetros angulares e , onde o primeiro valor diz respeito à orientação do plano vertical que contém a linha e o segundo ao seu mergulho. É fácil de ver que a indicação apenas destes dois valores angulares é insuficiente para se caracterizar a atitude da linha sem ambiguidades, pois o mesmo plano vertical tem duas linhas que mergulham o mesmo valor angular mas em sentidos opostos (fig. 8B; L1 e L2). De modo a eliminar esta ambiguidade, convencionou-se que na atitude das linhas se indica em primeiro lugar o valor angular do seu mergulho e depois o sentido da sua inclinação. Deste modo, a atitude da linha L1 em notação por quadrante é

"º,NºE" e em notação azimutal "º,º". Repare-se que quando estamos a determinar a atitude das linhas temos que ter o cuidado de ao determinar a atitude do plano vertical que contém a linha indicarmos o sentido para onde está a mergulhar a linha. Concretizando com as

linhas L1 e L2 (fig. 8B), a primeira tem de atitude ""º,NºE" e a segunda "º,SºW" (ou

"º,º"e "º,º+180º" em notação azimutal).

Fig. 8- Nomenclatura utilizada na indicação das orientações de linhas.

A- Parâmetros angulares utilizados;

B- 2 linhas com iguais valores de e , mas mergulhos opostos; C- Notação por quadrantes D- Notação por azimutes.

Rui Dias

Novembro de 2016


Os Robots “Agentes de desenvolvimento: Oportunidades e ameaças”

Rodrigo Raimundo, Afonso Mexia1 & Carlos Pepê

2

1-Alunos do Centro Educativo Alice Nabeiro 2-Docente do Centro Educativo Alice Nabeiro

Finalidade: - Apresentar a história da robótica, a sua evolução e importância; - Apresentar as diversas linguagens de programação existentes com base em robots; - Mostrar o processo de construção mecânica associada à construção de robots; - Exemplificar o funcionamento e versatilidade de diferentes robots; - Aplicar a robótica como meio para a educação tecnológica com atividades recreativas e de animação em Hospitais; - Dinamizar ações de robótica junto de alunos que nunca tenham treinado competências de mecânica e programação.

Conteúdos: - robótica, mecânica, programação, matemática

Resumo: O projeto aqui apresentado, procura explicar o percurso dos nossos alunos na área da robótica e programação. Pretende o mesmo, explicar a evolução e importância da robótica e sensibilizar outras crianças para como através da robótica podem trabalhar a matemática, o espírito de equipa e a criatividade. Os nossos alunos foram premiados na Roborave Ibérica 2016 e desenvolveram um programa solidário de partilha de conhecimentos com os seus robots em meio hospitalar e ainda em Escola onde os alunos não conhecem esta atividade. O objetivo é levar a robótica a mais crianças e ocupar de forma lúdica, educativa e divertida o tempo das crianças que se encontram hospitalizadas. Pretendemos levantar a discussão sobre os benefícios e malefícios da era digital e robótica e percebermos como os robots poderão levar a uma nova sociedade, na qual novas profissões irão surgir e o mundo nunca mais será o mesmo.

Medições de desafios para transpor para linguagem de programação


Novos desafios e novas montagens


Por que é o sal estraga tudo?

Joana Caetano1 & Paula Dias Agudo

2

1-Aluno do Colégio de S. José - Ramalhão 2-Docente do Colégio de S. José - Ramalhão

Finalidade: Este trabalho tem como principal objetivo estudar a influência do sal em diferentes substâncias.

Procedimentos: Experiência 1 – Composição da água do mar Material:

placa de aquecimento

2 caixas de Petri

papel de alumínio

100ml de água doce

100ml de água salgada Método: - Aqueceram-se, até à ebulição, as duas caixas de Petri, cada uma com as diferentes qualidades de água. Retiraram-se do aquecimento, cobriram-se com papel de alumínio furado e esperou-se 2 dias. Experiência 2 – Ação da água do mar em substâncias inorgânicas Material: - 8 frascos de vidro - 2 pregos metálico – Aço - 2 pedaços de pano sintético - 2 pedaços de plástico - 2 pedras do mesmo tamanho - água doce e água salgada Método: - Colocou-se em 4 frascos 100ml de água doce e nos outros 4, 100ml de água salgada, e em cada um deles as substâncias em estudo. Experiência 3 – Ação da água do mar em substâncias orgânicas Material: - microscópio - lâmina - pétala de sardinheira - água salgada - Pipeta Método: - Fez uma preparação com pequena porção de pétala de sardinheira. E observou-se. - Deitou-se com a pipeta uma gota de água salgada sobre a preparação, e esperou-se.

Observações: Na 1ª experiência verificou-se que:


Os resíduos cristalinos deixados pela água salgada, quando queimados, dão uma chama de cor amarelada, semelhante chama resultante da combustão dos sais de cloreto de sódio. O que nos indica que o resíduo tem cloreto de sódio (sal). Na 2ª experiência verificou-se que: Só o metal é que sofreu alteração. Houve a degradação do ferro do prego, isto é, oxidação do metal com formação de ferrugem. O sal da água salgada vai acelerar o processo de oxidação. Os restantes não sofreram alteração, o que mostra a sua dificil degradação. Na 3ª experiência verificou-se que: As células das pétalas retrairam, porque estando em contacto com a água do mar, que é rica em sais de sódio, perderam água, isto é, plasmolisaram. O que acelera a sua morte.

Conclusão: A água do mar tem muitos sais dissolvidos, principalmente sais de sódio. Estes sais vão atuar nos constituintes das substâncias que estão em contacto com ela. Nas substâncias inorgânicas a sua ação é mais lenta, excepto nos metais, onde o sal cria uma aceleração na degradação do aço. A difícil e muito lenta degradação das substâncias sintéticas, leva a que estas se acumulem nos oceanos, criando o grande problema da poluição. A ação dos sais de sódio (cloreto de sódio), vulgarmente chamado de sal, nas substâncias orgânicas tem desvantagens, mas também tem vantagens. A desvantagem é que ao provocar a perda de água, desidrata e leva à morte das células. Isto pode ser uma vantagem, porque uma vez que com menos água, as células não apodrecem e as substâncias conservam-se mais tempo.


Está calor! Vamos escolher o gelado que demora mais tempo a derreter?

Bernardo Clímaco, Mariana Lopes, Joana Policarpo, Dinis Bailão1 & Mª de Fátima Oliveira & Joaquina

Murteira 2

1- Alunos / Sócios do clube de Ciências EcoGama da Escola Básica Sebastião da Gama de Estremoz 2- Docentes da Escola Básica Sebastião da Gama de Estremoz

Finalidade: Este trabalho tem como principal finalidade observar se a cor influencia o derretimento num gelado.

Material:

- 1 tabuleiro metálico de laboratório; - 1 caixa de gelados de marca branca de um hipermercado com: 1 gelado coberto por chocolate negro; 1 gelado coberto por chocolate branco. - 1 termómetro.

Procedimento:

- Colocar num tabuleiro os dois gelados com a mesma composição, mas com coberturas de chocolate de duas cores: branco e negro, durante a tarde de funcionamento do clube de Ciências EcoGama entre as 14:45 e as 16:00. - Colocar numa mesa metálica do laboratório à janela, para receber raios solares. - Em cada ensaio houve o preenchimento da seguinte tabela:

Ensaio nº: __

Registo da temperatura do ar no laboratório: ___ºC

Gelado 14:45 15:00 15:15 15:30 15:45 16:00

Branco Negro

Legenda: SA- Sem alteração CD-Começou a derreter DQC-Derreteu quase completamente DC-Derreteu completamente

- Repetir o procedimento, proporcionando vários ensaios ao longo do 2ºPeríodo de aulas.

Resultados:

Após vários ensaios estes foram os registos obtidos:

Gelado Ensaio 1 Temperatura do ar: 12ºC

Ensaio 2 Temperatura do ar: 22ºC



Fotografia

Branco

Sem Alterações

Começou a

derreter

Derreteu quase completamente

Começou a

derreter

Negro

Começou a

derreter


Derreteu

completamente


Conclusões: 1ª Conclusão: o gelado negro derreteu mais rápido.

2ª Conclusão: Numa edição anterior do Congresso dos Cientistas em ação aprendemos que vimos a cor que o objeto reflete. “A luz branca é policromática, ou seja, é constituída por um conjunto de 7 cores que quando desfragmentadas resultam nas cores vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta.” Assim, o gelado negro, sendo escuro tende a absorver quase todas as cores da luz solar policromática, enquanto o chocolate branco as reflete.


3ª Conclusão: A absorção das cores aumenta a temperatura do gelado negro, pois absorve mais calor que a cor branca, que o faz derreter mais depressa que o branco, para uma mesma incidência de calor radiante. Como podemos comprovar isso? Como o método científico é um entrelaçado de perguntas e respostas, “dúvida resolvida traz dúvida seguinte”, tal como a investigadora Rita Guerreiro nos ensinou, partimos para outra demonstração científica a revelar no Congresso!


Reciclar para Musicar

Mariana Dias; Margarida Rosa; Lara Ventura; Ana Raquel Mestre1 & Álvaro Fonseca e Inês

Espadinha2

1-Alunos do Agrupamento de Escolas de Ponte de Sor, Escola João Pedro de Andrade, Clube Soundcool 2-Docentes do Agrupamento de Escolas de Ponte de Sor, Escola João Pedro de Andrade, Clube Soundcool

Finalidade: Este trabalho tem como principal objectivo fazer instrumentos musicais a partir de materiais de desperdício-usados, sendo estes aproveitados para uma nova utilização musical.

Material: - garrafas - balde - vasos - cana- - caixas cartão - tubos de cartão - madeira

Método: 1ª experiência: - criar um reco reco a partir de uma garrafa. 2ª experiência: - criar uma maraca a partir de uma garrafa. 3ª experiência: - criar um bombo a partir de um balde de plástico, 4ª experiência: - criar um adufe a partir de madeira papel- cartão. 5ª experiência: - criar clavas a partir de tubos

Conclusão: Após a construção de todos os instrumentos, verificou-se que eles produzem sons agradáveis, imitando os instrumentos originais.


Por que razão as lentes de contacto se movem da córnea dos olhos ao abri-los em água doce e em água salgada não?

Diogo Fortunato1 & Paula Gonçalves

2

1-Aluno do Colégio de São Tomás 2-Docente do Colégio de São Tomás

Finalidade: Este trabalho foi produzido inicialmente para um evento anual no Colégio de São Tomás, a Feira da Ciência, no qual os alunos são estimulados a observar o mundo que os rodeia e, a partir desta, a questionarem-se. Neste ano participei com a pergunta: por que razão as lentes de contacto se movem da córnea dos olhos ao abri-los em água doce e em água salgada não? Esta pergunta surgiu-me durante as férias de verão quando me disseram para não abrir os olhos debaixo da água da piscina com as lentes de contacto, visto que estas se moviam se abrisse os olhos em água doce mas não em água salgada. No início do trabalho tivemos que comprovar esta afirmação sobre as lentes, uma vez que não tínhamos a certeza de que fosse verdadeira. Quando comprovada, continuámos o trabalho para obter a resposta para a questão inicial.

Material: - 1 alguidar - 5L de água - sal - balança - lentes de contacto

Procedimento:

1ºpasso: Encher o alguidar com 5L de água. 2ºpasso: Colocar 35g de sal na água e quando tiverem dissolvidos mergulhar e ver se as lentes se movem ou não naquela solução. 3ºpasso: Repetir o passo anterior, adicionando a cada vez 35g de sal, até terem sido

colocados no total 175g, o equivalente à quantidade de sal no mar.

Resultados:


Com as minhas pesquisas descobri que a concentração (média) de sal na lágrima é de 6g/L e como apenas existia uma solução com concentração em sal abaixo deste valor repeti o procedimento com 17,5 g de sal (solução 7).

Decidi depois também fazer uma oitava solução com a concentração de sal igual à da lágrima. Nesta, as lentas moveram-se, apesar de acharmos que as lentes não se deviam mexer pois não há diferença entra as duas soluções (a da lágrima e a do alguidar). Assim podemos afirmar que eu tenho a concentração de sal da lágrima acima da média.

Conclusão: Com esta experiência concluímos que as lentes de contacto se movem quando abri os olhos em soluções cujas concentrações são abaixo da concentração da lágrima – o líquido que mantém o nosso olho húmido e hidratado – e não se movem em soluções com concentrações acima desta (como se pode ver na tabela abaixo).

Concluímos também que podem existir duas razões pelas quais as lentes se mexem: uma em relação à lente em si e outra em relação à parte do olho que não contém a lente. Isto porque a lente de contacto não ocupa a totalidade do olho, por isso a parte do olho que não tem a lente

está em contacto com as diferentes soluções de NaCl. - A primeira razão tem a ver com a viscosidade das soluções de que estamos a falar.

As águas doce e salgada diferenciam-se na sua concentração do soluto (NaCl.). Assim

observámos que quanto maior a concentração de NaCl., logo quanto maior a viscosidade,

mais dificilmente se movia a lente.

Solução 7 17,5g 18,25g 3,65g/L Sim

Solução 8 30g 30,75g 6,15g/L Sim

Soluções

Concentração

Movimento das lentes de contacto

Solução 1 0,15g/L Sim



Solução 2 7,15g/L Não





lágrima 6g/L

água doce 0,15g/L

água do mar 35 g/L


Quando o olho está em contacto com a água doce (que tem menor concentração de NaCl. do

que a lágrima), a lente move-se pois a água doce é mais fluída do que a lágrima (soluções 1, 7 e 8).

Quando o olho está em contacto com a água salgada (que tem maior concentração de NaCl. do que a lágrima), a lente não se move porque a água salgada é mais viscosa do que lágrima (soluções 2, 3, 4, 5 e 6).

- A segunda razão tem a ver com a osmose. Ao abrir os olhos debaixo de água doce ou salgada acontece este processo, que consiste no movimento de água do meio hipotónico, com menor concentração de soluto, para um hipertónico, com maior concentração de soluto por meio de uma membrana. Tem como objetivo equilibrar a concentração de soluto nos dois meios. Como a lente não funciona como uma membrana (porque não é possível atravessar a lente), este processo só acontece nas zonas onde não está a lente, funcionando então o próprio do olho como membrana. Logo, quando o olho está em contacto com a água doce (que tem menor concentração de

NaCl. do que a lágrima), a lente move-se devido à deslocação de água para dentro do olho

(soluções 1 e 7).

Quando o olho está em contacto com a água salgada (que tem maior concentração de NaCl. do que a lágrima), a lente não se move pois a deslocação da água para o meio exterior é insignificante (soluções 2, 3, 4, 5 e 6).

OLHO ÁGUA DOCE

OLHO ÁGUA SALGADA

OLHO ÁGUA DOCE

OLHO

O ÁGUA SALGADA

ÁGUA

ÁGUA


Pegadas de dinossáurios da serra do Bouro: pegadas estranhas

Rodrigo Araújo João Cazalta, Inês Chélinho, João Reboredo

1 & Celestino Coutinho

2

1-Alunos do Agrupamento de Escolas de Paço de Arcos – Grupo de Paleontologia (GP) 2-Docente do Agrupamento de Escolas de Paço de Arcos – Grupo de Paleontologia (GP)

O registo fóssil é importante para conhecermos a vida no passado., especialmente o registo osteológico que fornece dados sobre os animais – taxonomia, dimensões, tipo; mas o registo icnológico, sobretudo o das pegadas e pistas, complementa-o, revelando dados que o registo esquelético não fornece. É o caso de vários tipos de comportamentos, capacidade locomotora e dinâmica da progressão, postura, estilo de vida e hábitos de vida. Acresce que para uma dada formação geológica a preservação dos dois tipos de fósseis é quase antagónica, implicando que a preservação de pegadas e de esqueletos raramente coexistam. Em Portugal, o registo fóssil de pegadas de dinossáurios mesozóicos é significativo. É tão importante que por vezes suplanta o registo esquelético, especialmente o dos autopodes, membros e cinturas. O que implica que temos maior número de morfologias distintas de pegadas e de configurações de pistas do que esqueletos, de onde deriva o célebre «síndrome da Cinderela» - tentar encaixar os (escassos) esqueletos com a grande variedade de pegadas/pistas reconhecida. Entre os dinossáurios que mais nos espantam estão os colossais saurópodes, os maiores herbívoros que alguma vez pisaram terra, e, especialmente depois do filme “Jurassic Park”, os terópodes raptores, do grupo dos deinonicossáurios, como o célebre Velociraptor. As capacidades terrestres dos saurópodes estão evidenciados pela morfologia dos membros e ossos axiais, mas são muito mais espantosas quando analisamos o seu registo icnológico, De fato, para além de fornecerem evidências sobre as capacidades de progressão em terra firme, pegadas e pistas fornecem dados temporais, espaciais e indicam caraterísticas que permitem estabelecer hipóteses sobre a evolução da locomoção. Mas também são ferramenta essencial para tentarmos reconhecer os principais subgrupos produtores de um registo icnológico que surge como cada vez mais diferenciado: largura interna das pistas, heteropodia, morfologias distintas tanto de pés como de mãos, localização relativa das pegadas das mãos, morfologia, dimensões relativas e orientação dos unguais e dígitos, …Para além dos morfotipos conhecidos (e previstos), podem-se distinguir outros icnomorfotipos de origem saurópode que não correspondem à anatomia autopodial de nenhum taxon conhecido através do registo esquelético. Assim, tentamos analisar os vários morfotipos de pegadas e pistas reconhecidos, em todas as suas possíveis combinações, tentando correlacionar cada um deles com o subgrupo que representa o mais provável candidato autor, utilizando sinapomorfias (caraterísticas exclusivas) e distribuições temporais e espaciais. Por outro lado, a questão “os saurópodes, os maiores herbívoros terrestres da história da Terra, formavam grupos monoespecíficos ou estes grupos incluíam diferentes espécies?“ (como acontece atualmente com os grandes ungulados das savanas africanas) há muito que está em debate e o registo osteológico é relativamente escasso para fornecer evidências inequívocas. Estes herbívoros eram presas de dinossáurios predadores – os terópodes, mas o reconhecimento de pistas destes bípedes sincrónicos com as dos saurópodes não é muito abundante no nosso País. A descoberta de uma nova jazida do final do Jurássico na serra do Bouro e a sua análise poderá permitir responder a algumas estas questões. Neste trabalho pretendemos identificar e reconhecer um «novo» tipo de pista de saurópode, cuja atribuição a um determinado grupo taxonómico de saurópodes é difícil. Por outro lado, pode confirmar, pela segunda vez a nível mundial, a coexistência e passagem em simultâneo de dois tipos distintos de saurópodes. E permite reconhecer um segmento de pista de terópode que, apesar da má qualidade da preservação, poderá representar a evidência mais antiga da passagem de um deinonicossáurio (o grupo que inclui os famosos «velociraptores») a nível mundial. A jazida, a que chamamos de Bouro 1, foi descoberta em 1995 por um professor de Geografia das Caldas da Rainha, num local conhecido por “Pedras Negras”. Em muitas saídas sucessivas posteriores, colegas do GP limparam e removeram terras, arbustos e entulho, colocando à vista mais exemplares em diversos afloramentos deste nível calcário do final do Jurássico (Kimmeridgiano). Continuámos


a limpar e a remover terras de cobertura, mapeámos para manga plástica e acetato pegadas e pistas, fotografámos as amostras, analisámos este registo. Abordámos os diferentes tipos de pegadas e pistas de saurópodes reconhecidos e as inferências relativamente à sua origem a nível taxonómico mais elevado. Analisámos e comparámos este registo fóssil com o reconhecido a nível mundial. Tentamos inferir qual o grupo de saurópodes que poderia ter sido responsável pelo novo “tipo” de pegadas/pista. Analisámos o registo icnológico atribuído a deinonicossáurios a nível mundial e comparámos esta ampla amostra (mas só descoberta e identificada recentemente) com o pequeno segmento de pista identificado num dos afloramentos do Bouro I.


Como é que as plantas têm cor?

Rodrigo Terra e Gonçalo Santos1 & Miguel Tristany

2

1-Alunos do Colégio S. José - Ramalhão 2-Docente do Colégio de S. José - Ramalhão

Finalidade: Este trabalho tem como principal objetivo estudar onde estão as substâncias que dão cor as flores.

Experiência 1 – Verificação da cor nas seivas Material: - papel absorvente - pilão de almofariz Método: - Esmagaram-se os caules em papel absorvente para extrair as seivas.

Experiência 2 – Verificação da cor nas pétalas Material: - microscópio - câmara de microscópio e computador

Método: - Montaram-se as pétalas em lâminas, observou-se ao microscópio e fotografou-se. Experiência 3 – Extração de substâncias que dão cor

Material: - copos - frascos de vidro - almofarizes - varetas - papel absorvente Método: Esmagaram-se as pétalas num almofariz com um pouco de água, colocámo-las dentro de frascos e adicionámos mais água. Enrolou-se papel absorvente a varetas colocaram-se dentro dos frascos. Deixou-se repousar e observou-se.

Observações: Na 1ª experiência verificou-se que não se encontrou cor na seiva.

Na 2ª experiência verificou-se que em alguns casos a cor estava dentro das células e noutros estava nas paredes das células.

Na 3ª experiência verificou-se que as cores foram subindo pelo papel, mas a velocidades diferentes.


Conclusão: As flores têm cor porque têm substâncias (pigmentos) que de formam no interior ou nas paredes das células. Alguns pigmentos destroem-se mais rapidamente do que outros. Não conseguimos saber que substâncias são e qual a sua natureza.


Pontes de esparguete Tração e compressão: As forças em ação numa ponte de esparguete

Daniel Ameixa, Rafael Pepê1 & Carlos Pepê

2

1-Alunos da Oficina de Ciência do Centro Educativo Alice Nabeiro, Campo Maior 2-Docente da Oficina de Ciência do Centro Educativo Alice Nabeiro, Campo Maior

Finalidade: - Construir réplicas de pontes com recurso a esparguete; - Desenvolver o pensamento matemático; - Desenvolver competências de aplicação matemática a situações do quotidiano; - Promover a destreza e habilidades manuais - Treinar cálculo, estimativa, medições e pesagens - Respeitar regras e cumprir protocolos - Aplicar procedimentos criativos, críticos e reflexivos com base em resultados matemáticos; - Melhorar o desempenho das construções para suportarem progressivamente mais peso com base em melhorias; - Descobrir como as forças de tração e compressão se dissipam ao longo duma treliça; - Valorizar a engenharia civil e a física aplicada à construção de pontes

Conteúdos: Física, Engenharia civil, Tração e compressão em estruturas em treliças Protocolo de construção:

O total do peso da ponte não pode superar os 350 gramas;

A ponte deve ter um vão de 40 cm de comprimento;

A ponte pode ter apenas dois pontos de apoio na base da estrutura;

Os conjuntos de esparguete não têm valor minino nem máximo de esparguetes, no

entanto o seu comprimento não pode ser inferior a 5 cm;

O peso deve ser colocado no centro do vão de forma a que a força seja distribuída por

igual para ambos lados das treliças.

Resumo: O desafio de construir pontes de esparguete é um estímulo à criatividade, ao espírito inventivo e à aplicação de conhecimentos matemáticos. Os alunos envolvidos neste projeto são alunos do 5º e 6º ano, pelo que não tiveram ainda contato com a disciplina de física, mas dado o seu interesse e envolvimento, foi por eles pesquisado e calculado o valor de forças de tração e compressão nas suas estruturas. Este estudo, a par dos cálculos sobre pesos e dimensões, levou a uma tentativa de melhoria com base nos estudos, cálculos e dimensões das primeiras pontes criadas e testadas. As pontes são fundamentais para juntar os povos, aproximar as pessoas. Nas diversas pesquisas encontrámos povos na América do Sul que devido aos vales profundos que os separam decidem construir pontes pedonais que os aproximam e permitem trocas comerciais e até a ida de crianças para a escola. O seu segredo é que são feitas de feno entrelaçado, conferindo grande resistência à mesma (mesmo que o feno seja algo frágil). O esparguete é um exemplo de algo frágil e que provamos aqui poder suportar grandes cargas, tração e compressão. Concluímos que as pontes não sofrem as forças de igual forma em toda a sua estrutura e que em determinadas zonas as forças de compressão acabam por danificar as treliças, facto que aconteceu nos dois primeiros ensaios. O reforço dos segmentos que sofrem compressão levou ao aumento da resistência da ponte e assim mais peso suportado.


Ponte de esparguete construída pela equipa do projeto

Preparados para o teste!

1º teste com 16 kg sem partir / 2º teste 22 kg e parte


Verificação das zonas afetadas que coincidem com zonas de compressão

Nova estrutura com alterações na forma das treliças

O projeto em apresentação ao Senhor Secretário de estado da Educação e à senhora

Secretária de Estado da Ciência e Tecnologia no CEAN


Por que razão o bumerang volta ao ponto de partida

Mª Assunção Borba1 & Miguel Tristany

2

1-Aluna do Colégio S. José - Ramalhão 2-Docente do Colégio de S. José - Ramalhão

Finalidade: Este trabalho tem como principal objetivo estudar as forças que provocam o retorno do bumerang.

Material: - bumerangues existentes no mercado - esferovite - contraplacado de 5mm - contraplacado de 10mm - MDF de 5mm - serra tico-tico - folhas de lixa - rebarbadora com disco de desbaste

Método: - Executámos diversos lançamentos, variando o ângulo de lançamento. - Construímos diversas réplicas do original, usando diversos materiais, diversos perfis e espessuras. - Executámos o lançamento das réplicas. Observações: Os melhores resultados foram alcançados com lançamentos feitos sensivelmente a 45º tanto de inclinação como de elevação. O bumerangue original ( borracha) regressou, na maioria das vezes, a locais muito próximos do ponto de lançamento

Conclusão: O bumerangue regressa ao ponto de partida porque as suas asas têm um perfil semi-fusiforme, semelhante ao de muitos aviões.

O que faz regressar ao ponto de partida é a conjugação da característica anterior com o

lançamento na diagonal Podemos ter uma grande diversidade de formas e materiais, a grande questão é o perfil das asas e o ângulo de lançamento. Em resumo, asas de avião e um lançamento diagonal.


XII Congresso Nacional Cientistas em

Ação

PRÉMIO ANTÓNIO RIBEIRO

Ensino Secundário


QUEM É O CIENTISTA?

Professor Doutor António Ribeiro

O Professor António Ribeiro é, seguramente, um dos geólogos portugueses mais

brilhantes da sua geração, com um curriculum científico e profissional de grande valor,

com inestimáveis serviços prestados à Ciência e à Educação, tanto a nível nacional

como europeu. O seu trabalho de excelência contribuiu e continuará seguramente a

contribuir para a construção desta intrincada malha de que é feita a Ciência.

Da sua profícua e frutificante actividade científica, centrada essencialmente nos

domínios da Tectonofísica de continentes e oceanos, na Sismotectónica e na

Modelação de processos tectónicos, resultaram mais de 300 publicações científicas da

especialidade, incluindo 5 livros e 125 publicações referidas no Science Citation Index,

com 1350 citações. De referir o seu último livro, lançado no mercado em 2002,

intitulado “Soft Plate and Impact Tectonics” e dado à estampa pela conhecida editora

europeia Springer Verlag.

O Professor António Ribeiro foi ainda fundador do Laboratório de Tectonofísica e

Tectónica Experimental (LATTEX) da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa e

sócio fundador do Grupo de Geologia Estrutural e Tectónica (GGET) da Sociedade

Geológica de Portugal.


Tectónica de Placas numa casca de laranja: cinemática das placas rígidas

António Ribeiro1

1- Centro de Geologia da Universidade de Lisboa (UL), Dep. Geologia da Faculdade de Ciências da UL, Museu

Nacional de História Natural e da Ciência (UL)

Apontamentos


As areias do laboratório de Geologia da Escola contam a sua história

Pedro Francisco, David Pereira, Beatriz Simões, João Tiago1 & Ana Malhado

2

1-Alunos do Instituto Educativo do Juncal

2-Docente do Instituto Educativo do Juncal

Palavras-chave: Areia; Ciclo Litológico; Mineral; Rocha sedimentar detrítica; Sedimento. Resumo: A história das rochas sedimentares começa com a formação dos materiais que vão entrar na sua constituição, através de processos de meteorização, erosão, transporte e deposição de fragmentos de outras rochas (extraclastos) ou de fragmentos de exoesqueletos (bioclastos), bem como por precipitação química. Por exemplo, os diferentes grãos de areia de uma praia têm características, proveniências e géneses distintas e contam uma história incluída no fantástico e dinâmico livro, o planeta Terra. O trabalho desenvolvido teve por base o estudo e comparação de diferentes amostras de areias que fazem parte da coleção do laboratório de Geologia da escola, as quais foram recolhidas ao longo de vários anos. O trabalho compreendeu a observação à lupa binocular, tendo sido registada a calibragem, o grau de arredondamento, a cor, a presença de minerais magnéticos, a dureza, o brilho e alguns dos minerais constituintes. Foi, também, efetuado o teste de efervescência com HCl. Relacionaram-se algumas das suas propriedades e minerais constituintes com a proveniência dos sedimentos e as características da rocha mãe. As areias são formadas por grãos com tamanho médio compreendido entre 0,063 e 2 milímetros (Areia e Ambientes Sedimentares, s.d.). O facto de os seus grãos se apresentarem com diferentes dimensões, angulosos ou arredondados, brilhantes ou baços, reflete a energia e o tipo de agente transportador. Para geólogos e geógrafos, a praia é, na maior parte dos casos, uma acumulação dinâmica de areia e representa um ambiente onde o binómio erosão-sedimentação se caracteriza por grande instabilidade, com implicação quase imediata na morfologia. As areias recolhidas são provenientes, maioritariamente, de praias onde se encontra minimamente estabilizada uma situação de equilíbrio entre a quantidade de sedimentos que recebe de terra (das arribas ou através dos rios) ou do mar (através da deriva litoral) e a que lhe é retirada pelo mesmo mar (Carvalho, 2015). A existência de barragens tem provocado retenção dos sedimentos a montante, pelo que o abastecimento de areia às praias tem diminuído, com todo o impacte negativo na dinâmica costeira. O trabalho permitiu um olhar mais atento sobre a coleção de areias da escola, com o intuito de descobrir o mundo “grão a grão”. Na composição das areias observadas predominaram os minerais quartzo e olivina (em areias vulcânicas) e fragmentos de exoesqueletos (em areias bioclásticas).

Referências bibliográficas: Areias e Ambientes Sedimentares. (s. d.). [ficheiro PDF] Retirado do sítio Ciência Viva, Materiais produzidos no âmbito do projeto Fibonacci. Disponível em: http://www.cienciaviva.pt/img/upload/AreiasFINAL23Jan.pdf Carvalho, A M G (2015). Saber um pouco mais sobre a praia. [artigo em linha]. Retirado do sítio Ciência na Imprensa Regional / Ciência Viva. Disponível em: http://imprensaregional.cienciaviva.pt/conteudos/artigos/?accao=showartigo&id_artigocir=775

http://www.cienciaviva.pt/img/upload/AreiasFINAL23Jan.pdf

http://imprensaregional.cienciaviva.pt/conteudos/artigos/?accao=showartigo&id_artigocir=775


A correspondência entre matemáticos e a teoria da hereditariedade de Mendel

Francisco Lopes, João Soares, Ricardo Santos e Tiago Soares1 & Paulo Gil2

1-Alunos da Escola Básica e Secundária de Pinheiro

2-Docente da Escola Básica e Secundária de Pinheiro

Finalidade: Compreender o nosso planeta implica conhecer a evolução dos seres vivos, visto que esta não se faz à margem da evolução do próprio planeta. De facto, durante muitos séculos a explicação dada para a diversidade da vida na Terra era resultado da intervenção divina e só no século XIX, a teoria da evolução das espécies de Darwin e as leis da hereditariedade de Mendel trouxeram uma nova compreensão à história de cada ser humano. Contudo, enquanto que os trabalhos de Darwin causaram sensação, os textos de Mendel foram inicialmente rejeitados e ignorados. Ao serem mais tarde redescobertos, foi-lhes reconhecido o verdadeiro mérito, sendo centrais para o desenvolvimento da genética. Mas os problemas de genética exigem conhecimentos de matemática… Com este trabalho, pretende-se proceder a uma abordagem histórica das experiências realizadas por Mendel, resolver o problema que motivou o aparecimento da teoria das probabilidades e dar a conhecer a lei de Hardy-Weinberg.

Material: - uma ficha vermelha/amarela e uma outra vermelha/branca (progenitor feminino/masculino) - um dado duplo transparente e um dado duplo colorido (progenitor feminino/masculino) - um copo de plástico e folhas de papel com tabelas (registo dos dados obtidos nas experiências) - folha de papel com o problema proposto por cavaleiro De Méré no século XVII e duas cartas com as resoluções propostas, respetivamente, por Pascal e Fermat - folha de papel com a questão associada à lei de Hardy-Weinberg

Método: 1.ª experiência: Simular um cruzamento monohíbrido entre dois organismos heterozigóticos. Esta experiência corresponde ao que foi investigado por Mendel nas flores de ervilheira (púrpura/branca). As flores púrpura correspondem à forma dominante e as brancas à forma recessiva. As cores presentes nas fichas determinam quais os alelos transmitidos pelos pais. Em ambos os casos, se a face da ficha voltada para cima for vermelha será a forma dominante. Se a face da ficha voltada para cima for amarela (progenitor feminino) ou branca (progenitor masculino) será a forma recessiva. - colocar no copo de plástico, respetivamente, uma ficha vermelha/amarela e vermelha/branca - agitar o copo, colocando a mão em cima do mesmo - depois de agitar o copo colocá-lo voltado para baixo na mesa - remover o copo, verificar os resultados obtidos e registar os mesmos na tabela dada - repetir a experiência 50 vezes 2.ª experiência: Simular um cruzamento dihíbrido entre dois organismos heterozigóticos. A experiência consiste em examinar a cor da semente (amarela/verde) e a textura da semente (lisa/rugosa) na ervilheira, caraterísticas também investigadas por Mendel. A semente amarela e a textura lisa representam as formas dominantes; a semente verde e rugosa representam as formas recessivas. Os dados duplos determinam quais os alelos que são transmitidos pelos progenitores. Em ambos os casos, os números representados no dado exterior correspondem à cor da semente e os números representados no dado interior correspondem à cor da textura da semente. Um número ímpar em ambos os dados representa a forma dominante, enquanto


que um número par representa a forma recessiva.

- colocar no copo de plástico, respetivamente, um dado duplo transparente e um dado duplo colorido - agitar o copo, colocando a mão em cima do mesmo - depois de agitar o copo coloca-lo voltado para baixo na mesa - remover o copo, verificar os resultados obtidos e registar os mesmos na tabela dada - repetir a experiência 100 vezes 3.ª experiência: - resolver o problema proposto pelo cavaleiro De Méré a Pascal «Num jogo para dois jogadores, cada um aposta 32 pistolas (moeda usada na época). O jogo disputa-se em 3 partidas, ou seja, o primeiro a ganhar 3 partidas é o vencedor do jogo, ganhando, assim, 64 pistolas (o valor da aposta). Suponhamos que o jogo era interrompido numa altura em que um jogador tinha ganho duas partidas e o outro uma. Como devem repartir a quantia apostada, isto é, quanto deve receber cada jogador para que a divisão da aposta seja justa?» Confrontando as resoluções propostas, respetivamente, por Pascal e Fermat. 4.ª experiência: - analisar a questão «Será que os olhos castanho (caraterística dominante) acabarão por assumir o controlo e os olhos azuis (caraterística recessiva) desaparecerão? Será que os olhos azuis se extinguirão?» à luz da lei de Hardy-Weinberg.

Material utilizado para reproduzir as experiências de Mendel

Conclusão: Com as duas primeiras experiências, procedeu-se a uma abordagem histórica do trabalho realizado por Mendel. Na primeira experiência, examinou-se apenas uma caraterística, cor da flor, em dois organismos heterozigóticos, obtendo-se a razão 3:1 (75% de flores púrpuras e 25% flores brancas); enquanto que na segunda experiência foram examinadas duas caraterísticas, em dois organismos heterozigóticos, obtendo-se a razão 9:3:3:1 (9 dominante/dominante, 3 dominante/recessivo, 3 recessivo/recessivo e 1 recessivo/recessivo). Estes resultados embora tenham sido obtidos, tal como Mendel o fez, através da experimentação, através da teoria frequencista de probabilidades, apesar de não ser possível prever o resultado de uma determinada experiência aleatória, a longo prazo é possível obter um padrão genérico, uma regularidade estatística. Ou seja, à medida que o número de experiências aumenta, a frequência relativa de um acontecimento elementar tende a estabilizar para um valor entre zero e um. Este valor é interpretado como sendo a probabilidade de esse acontecimento elementar se realizar. Na terceira experiência, analisaram-se as resoluções apresentadas, respetivamente, por Pascal e Fermat para o problema que originou o início da teoria das probabilidades. Embora ambos cheguem ao mesmo resultado, Pascal prevê o que aconteceria se fosse jogada mais uma partida e, assim, procede à divisão justa da aposta (3:1); enquanto Fermat aborda a questão equacionando o número de partidas necessárias para o jogo terminar. Por fim, a lei de Hardy-Weinberg exemplifica a importância dos modelos matemáticos no desenvolvimento da genética. Esta lei explica como, na teoria mendeliana da hereditariedade, um gene dominante não assumirá completamente o controlo e um gene recessivo não desaparecerá. No entanto, o modelo de Hardy apresenta-se como uma aproximação à


realidade, visto que na vida real há «desvios genéticos» e as probabilidades de transmissão dos fatores não se mantêm constantes.


Contributo para o estudo de um caso de impossexo em Nassarius reticulatus por TBT, na região da Nazaré

Afonso Mota, Bernardo Alves, João Leal1 & João Carlos Gomes

2

1-Alunos do 11º ano do Curso de Ciências e Tecnologias do Colégio Valsassina 2-Docente do Colégio de Valsassina

Resumo: O desenvolvimento industrial e o fabrico de compostos químicos sintéticos têm provocado diversos problemas nos ecossistemas. Um dos compostos sintéticos que tem causado grandes problemas e que já se encontra proibido em muitos países, incluindo Portugal, é o TBT (tributil-de-estanho), um biocida utilizado em tintas antivegetativas, usadas na prevenção da bioincrustação, ou seja, para evitar o aparecimento de organismos nas superfícies de barcos, os quais promovem a corrosão do casco. É um composto orgânico com estanho, altamente tóxico e letal para vários organismos. A exposição ao TBT provoca uma disrupção endócrina que se traduz na masculinização das fêmeas de gastrópodes, ou seja, o aparecimento de características sexuais masculinas (vaso deferente e/ou pénis). Este fenómeno, designado por imposexo, é utilizado como biomarcador da poluição por TBT. Perante a constatação deste problema, foi desenvolvido um estudo sobre os níveis de imposexo numa população de Nassarius reticulatus na região da Nazaré. Para o desenvolvimento do estudo foram recolhidos cerca de 150 exemplares no Porto da Nazaré. A recolha foi realizada com uma nassa com isco. Foram posteriormente analisados em laboratório 116 indivíduos, após seleção dos adultos. De referir que, de acordo com as normas internacionais para análise de imposexo definem um mínimo de 15 fêmeas como o necessário para a fiabilidade do estudo. Os dados obtidos revelam que em 50 fêmeas analisadas 46 apresentam imposexo, o que sugere que, na região da Nazaré, o TBT está presente em altas concentrações. Quando as fêmeas revelam imposexo, o vaso deferente bloqueia a vulva tornando-as estéreis o que destina a população ao risco de desaparecimento, pondo em risco toda a cadeia trófica, desequilibrando o ecossistema. Os resultados deste estudo são semelhantes aos apresentados na investigação realizada por Barros et al. (2014), onde se demonstrou a presença de imposexo em Aveiro e em Viana do Castelo. Até ser proibido em 1993 em Portugal, o TBT era muito utilizado em tinta para barcos. Certos estudos (Sousa, 2004; Wergikoski, 2010; Barros et al., 2014; Laranjeiro, s.d.) revelam que muitas zonas da costa portuguesa ainda apresentam casos de imposexo, sendo que redução da presença de TBT nas águas está a ser mais lenta do que esperado. Corroborando, numa investigação realizada pela Agência Portuguesa do Ambiente em 2010 na costa portuguesa, é referido que o TBT está presente em vários organismos, verificando-se uma relação entre a presença deste composto e o índice de imposexo observado nestes organismos. Para além da legislação a nível nacional há também um enquadramento legal a nível europeu (União Europeia) e internacional sobre o uso de tintas antivegetativas contendo TBT. Os compostos de TBT estão presentes na "Lista de produtos químicos de ação prioritária" da Convenção de Oslo e Paris e também estão listados como substância prioritária na Diretiva-Quadro Água. Além da monitorização química do TBT, a avaliação de imposexo é também um elemento obrigatório do Co-ordinated Environmental Monitoring Programme da OSPAR

1. Para Nassarius

reticulatus esta organização fixa a média do VDSI num máximo de 0,3, valor acima do qual o objetivo de qualidade ecológica não é atingido. No presente estudo o valor obtido é de 1,97 (6,6 vezes mais alto). Esta investigação sugere a ineficácia das medidas legislativas anteriormente introduzidas, assim como a eventual utilização ilegal de tintas com este composto, algo que deve ser investigado.

1 http://www.ospar.org/


Este é um problema que para muitos é invisível, pois a maioria dos organismos não morre devido ao TBT, embora possua uma disrupção endócrina. Direta ou indiretamente este é um problema que acaba também por afetar o ser humano. São vários os desafios levantados por este estudo: como desenvolver novas tintas antivegetativas que sejam funcionais e sustentáveis a nível económico e ecológico? Quais são as consequências para o ser humano da exposição ao TBT? A capacidade do meio marinho de assimilar substâncias de natureza antropogénica, não é ilimitada. Mas quanto precisamos de esperar para que o TBT deixe de ser um problema?

Referências bibliográficas: Barros, A.; Mendes, R.; Santos, G.; Sousa, A. (2014) A história de um biomarcador de sucesso: o imposexo em gastrópodes como ferramenta de estudo no ensino experimental das ciências. CAPTAR 5(2): 75-87 Sousa, A. (2004) Estudo do impacto da poluição por tributilestanho (TBT) na costa portuguesa. Universidade de Aveiro, Departamento de Biologia Wergikoski, B.; Cunha, M.; Ferreira, M.; Viana, P.; Antunes, P.; Gramacho, T.; Pinto, T. (2010) Avaliação dos Efeitos Biológicos dos Compostos de Tributil Estanho (TBTs) em Gastrópodes Marinhos e Sedimentos.


O que é o fogo?

Francisco Caneira1 & Catarina Rito

2

1-Aluno do Colégio S. José - Ramalhão 2-Docente do Colégio S. José - Ramalhão

Finalidade: Este trabalho tem como principal objetivo estudar o que é o fogo, qual a sua forma e o brilho da chama.

Material: - vela - fósforos - lamparina de álcool - tesoura

Método: O trabalho consiste numa pesquisa sobre o fogo. O triângulo do fogo, como representação dos três elementos necessários para iniciar uma combustão: combustível, comburente e fonte de ignição. As combustões como reações de oxidação-reação e que para se iniciar uma reação de combustão, é necessária energia. Denominada de energia de ativação. A forma e o brilho da chama são os que finalizam o trabalho do aluno.


Quais os métodos e estruturas mais eficazes para reduzir o impacto de um Tsunami?

Berke Duarte; Duarte Almeida, Tomás Carneiro1 & Isabel Pacheco

2

1-Alunos do Colégio Valsassina 2-Docente do Colégio Valsassina

Finalidade: Os tsunamis são catástrofes naturais, muitas vezes associados à ocorrência de um sismo, com um elevado impacto nas áreas afetadas. Devido ao facto de Portugal ter um risco sísmico médio a alto, a ocorrência de um tsunami no nosso país é uma situação a ter em conta. Mas será que existem estruturas/métodos que possam minimizar os danos causados por um tsunami? E em caso afirmativo, quais serão as/os mais eficazes? Este projeto tem como objetivos: - Investigar os diferentes tipos de estruturas e métodos para reduzir os efeitos devastadores de um tsunami; - Construir uma maquete para simular as ondas e assim testar os diferentes tipos de estruturas estudadas; - Concluir qual a estrutura mais eficaz através da comparação dos resultados obtidos durante os testes.

Materiais (para a maquete): - aquário (99x28x38) - rochas - tampa de plástico (28x20x1) - 1 tábua lisa de madeira (89x9x1) - 3 estacas “grandes” de madeira (28xx3x3) - 4 estacas pequenas de madeira (20x3x3) - água (aproximadamente 20 litros) - fita métrica - filtro - pregos

Método: Das estruturas investigadas e analisadas, foram/serão testadas as portas anti tsunami depositadas no solo marinho e as estacas fixas ao longo da costa. Para cada estrutura foram/serão realizados vários testes de acordo com o seguinte procedimento:

1. Colocar cerca de 20 litros de água no aquário;

2. Sem colocar nenhuma das estruturas no aquário e com o auxílio de uma tampa (que

deve ser deslocada de um lado para outro) formar ondas de grande massa;

3. Determinar a altura das ondas formadas;

4. Colocar uma das estruturas no aquário e formar novamente ondas (com o método

descrito anteriormente);

5. Determinar a altura das ondas formadas;

6. Testar outra estrutura utilizando o mesmo procedimento;

7. Depois de cada teste, repetir o mesmo processo 3 a 4 vezes para a cada estrutura.

Nota: Cada teste será filmado por um dos membros do grupo, para permitir uma análise detalhada da eficácia de cada estrutura (confirmar a altura das ondas antes e depois da colocação da estrutura).

Resultados: Até ao momento apenas se conseguiu testar uma das estruturas (portas anti tsunami),mas brevemente (primeira semana do 3º Período) serão realizados os testes para a outra estrutura.


Os resultados obtidos para a estrutura das portas anti tsunami estão registados na seguinte tabela:

Testes (Porta anti tsunami)

Altura da onda mais alta que chegou às

rochas (sem a estrutura)

Altura da onda mais alta que chegou às

rochas (com a estrutura)

1 17 14

2 18 13

3 (a estrutura foi

colocada mais junto às rochas)

18

15

4 14 11

5 14 11

Conclusão: Através da análise dos resultados obtidos, concluiu-se que as portas anti tsunami são um método muito eficaz. Quanto às estacas não podemos averiguar com toda a certeza a eficiência destas, devido à falta de realização dos respetivos testes. Apesar de ainda não podermos comparar a eficácia das duas estruturas, pensamos que tanto as portas como as estacas serão estruturas mais eficientes do que as habituais paredes anti tsunami, uma vez que reduzem os impactos no ecossistema local e permitem atuar contra a energia das ondas, não permitindo a formação de ondas muito altas e devastadoras. Para além disto, as estruturas testadas não apresentam elevados custos de construção, o que permitiria a sua implementação em vários países.


Avaliação do Potencial Biotecnológico de Microrganismos Extremófilos de Grutas e Salinas

Neuza Baptista; Jaime Caetano; Bárbara Coelho; Gabriela Santiago

1 & Ana Malhado

2

1-Alunos do Instituto Educativo do Juncal 2-Docente do Instituto Educativo do Juncal

Palavras-chave: Extremófilos; Grutas; Microbiologia; Microrganismos; Salinas.

Resumo: O projeto pretende avaliar o potencial biotecnológico de microrganismos extremófilos, através da caracterização das comunidades bacterianas de grutas (microrganismos afóticos) e de salinas (microrganismos halófilos). Os ambientes extremófilos constituem habitats com forte pressão seletiva sobre os microrganismos, sendo responsáveis pelo surgir de bactérias superespecializadas, com estratégias bioquímicas inovadoras. Os produtos do metabolismo celular destes organismos podem ter elevado interesse industrial e terapêutico e, portanto, aplicação biotecnológica. A recolha de biofilmes bacterianos em grutas e salinas e o seu estudo em laboratório, através de práticas de microbiologia, permitirá avaliar o potencial biotecnológico desses microrganismos. O presente projeto permite estabelecer, de forma muito próxima, a ligação entre a ciência, a tecnologia, a sociedade e o meio ambiente, revelando que a ciência e a tecnologia estão também ao serviço de um mundo melhor. O objetivo geral do trabalho consiste na recolha de biofilmes de bactérias de diversas proveniências (grutas e salinas) para estudo, em laboratório, de algumas características bioquímicas, com recurso a técnicas de microbiologia, e assim avaliar o potencial de aplicação em processos biotecnológicos na área terapêutica e industrial. Objetivos transversais: - promover a curiosidade científica e o espírito crítico - desenvolver competências ao nível da investigação científica - motivar para a progressão de estudos - sensibilizar para a importância do conhecimento científico - contactar com técnicos especializados na área da microbiologia - ensinar técnicas de trabalho de campo e laboratorial - proporcionar contextos de comunicação em ciência. Objetivos específicos: - Recolher microrganismos em grutas e salinas - Desenvolver trabalho investigativo em contexto de pesquisa e em contexto laboratorial - Avaliar o potencial biotecnológico de microrganismos - Elaborar relatório/pós trabalho experimental. O projeto reveste-se de grande interesse e relevância pedagógica permitindo aos alunos da área de Ciências e Tecnologias, nomeadamente das disciplinas de Biologia, Geologia e Química, desenvolver competências ao nível da pesquisa de informação científica, do trabalho laboratorial de natureza investigativa, de análise de resultados, da elaboração de relatórios científicos e de comunicação em ciência. O trabalho permite, aos alunos, desenvolver competências na área da microbiologia e genética, duas vertentes bastante relevantes e com aplicações válidas na atualidade, de modo a dar respostas aos desafios da sociedade moderna. O projeto permite, também, o estabelecimento de parcerias com instituições superiores, como suporte técnico e científico, e assim, dar a possibilidade de continuidade à investigação e ao contacto com profissionais especializados.


Os elipsógrafos e o movimento do planeta Terra

Cristina Cunha, Daniel Dias, Duarte Moura, Mónica Rocha1 & Paulo Gil2

1-Alunos da Escola Básica e Secundária de Pinheiro

2-Docente da Escola Básica e Secundária de Pinheiro

Finalidade: Compreender o funcionamento da Terra implica conhecer as leis do movimento planetário de Kepler, nomeadamente a primeira lei que estabelece que a Terra descreve uma órbita elíptica na qual o Sol se encontra num dos focos. Com efeito, a elipse é uma curva do plano em que a soma das distâncias de qualquer ponto da elipse aos pontos fixos (focos) é constante. Esta curva, conjuntamente com a parábola e a hipérbole, foi amplamente estudada na Antiguidade Clássica, em particular por aparecer associada à resolução de um dos três famosos problemas da Geometria da Antiguidade: a duplicação do cubo. Nesse sentido, ao longo dos tempos surgiram diversos mecanismos articulados planos, os elipsógrafos, que permitem a construção, tal como o próprio nome indica, desenhar de elipses. Com este trabalho, pretende-se dar a conhecer alguns desses instrumentos e analisar o funcionamento dos mesmos, bem como observar algumas das propriedades das elipses.

Material: - elipsógrafos - folhas de papel com a forma de círculo

Método: 1.ª experiência: - utilizar cada um dos elipsógrafos para traçar uma curva e verificar quantas vezes se tem que utilizar cada um destes instrumentos para desenhar uma elipse - manipular cada um dos instrumentos e identificar os respetivos semieixo maior e semieixo menor; - justificar que cada um destes mecanismos descreve uma elipse - observar, para cada mecanismo, quais o tipo de curvas traçadas se se alterar a posição do ponteiro do lápis - analisar a excentricidade de cada uma das curvas traçadas

2.ª experiência: Construir uma elipse a partir de um círculo de papel: - dobrar o círculo ao meio em dois locais diferentes. O ponto de interseção destas duas retas é o centro do círculo e um dos focos da elipse que se pretende construir - marcar, no interior do círculo, o outro foco - escolher um ponto sobre a circunferência e dobrar o círculo de modo que esse ponto coincida com o último foco desenhado - repetir esta operação para diferentes escolhas de um ponto sobre a circunferência - verificar que após realizar o procedimento anterior um elevado número de vezes se obtém uma aproximação à elipse, através das suas tangentes 3.ª experiência: - justificar que as retas de dobragem, resultantes do procedimento da 2.ª experiência, são tangentes à elipse


Exemplo de dois elipsógrafos

Conclusão: Com a primeira experiência, procedeu-se a uma abordagem histórica sobre o aparecimento de mecanismos articulados planos para a construção de elipses. Com a observação e a análise de cada um dos instrumentos foi possível identificar os elementos das diferentes elipses traçadas, bem como justificar que a curva desenhada por cada um desses instrumentos é de facto uma elipse. Foi ainda possível verificar as diferenças entre esses mesmos instrumentos. Com a segunda experiência, procedeu-se à construção de uma elipse através da técnica dos origamis. A justificação matemática para essa mesma construção resulta em provar que as retas de dobragem são tangentes à elipse. De facto, considerando um ponto qualquer da elipse, as retas que esse ponto faz com cada um dos focos determinam ângulos geometricamente iguais com a tangente à elipse nesse mesmo ponto. Como consequência desta propriedade, numa sala em que o teto tem a forma elíptica, o som emitido por uma fonte situada num dos focos da elipse é refletido para o outro foco, o que permite manter uma conversa entre duas pessoas situadas nos mesmos, independentemente do ruído que existir à sua volta.


Antocianinas em extratos vegetais da flora autóctone caracterização e aplicação pedagógica e tecnológica

Catarina Costa, Bruno Paulino, Carlos Quintino, Daniela Pinto1 & Honorata Pereira

2

1-Alunos da Escola Profissional de Oliveira do Hospital, Tábua e Arganil 2-Docente da Escola Profissional de Oliveira do Hospital, Tábua e Arganil

Finalidade:

As antocianinas, pertencentes à classe dos flavonoides, são os pigmentos responsáveis pela coloração azul, violeta, vermelha e rosa exibida por flores e frutos. Todas as antocianinas são derivadas da estrutura básica do catião flavilium, com défice em eletrões e, portanto, muito reativo.As antocianinas apresentam-se frequentemente ligadas a açucares, ligados aos grupos

hidróxido. Quando livres destes açúcares são denominadas antocianidinas ou agliconas. Desta forma, os objetivos fundamentais deste projeto são: avaliar o potencial indicador ácido-base dos extratos de algumas espécies vegetais da flora autóctone, e estudar as possíveis aplicações dos indicadores naturais na saúde, para aplicação em fraldas para avaliar o pH da urina, fazendo deste modo o despiste de possíveis infeções.

Material e Métodos: 1ª experiência: Preparação de extratos de espécies vegetais Os tecidos das espécies vegetais avaliadas, hortênsias, petúnias, azálea, beterraba e couve-roxa, foram coletados na região de Tábua, Vila Nova de Oliveirinha. O extrato de cada espécie de planta foi obtido imergindo-se 50 g de pétalas em 500 mL de álcool etílico comercial (96 %V/V) por um período aproximado de 2 h. Em seguida, o extrato foi filtrado, em algodão, para um erlenmeyer, previamente pesado, e submetido à evaporação, em evaporador rotativo a temperatura inferior a 60 ºC. O extrato bruto aquoso foi desidratado em estufa à temperatura de 50ºC, até que a massa permanecesse constante. Para o tubérculo, couve-roxa e beterraba o procedimento foi similar, diferindo apenas na quantidade de amostra (300 g). A massa de extrato obtido foi calculada pela equação 1:

𝑀𝑎𝑠𝑠𝑎𝑒𝑥𝑡𝑟𝑎𝑡𝑜 = 𝑀𝑎𝑠𝑠𝑎𝑒𝑥𝑡𝑟𝑎𝑡𝑜+𝑒𝑟𝑙𝑒𝑛𝑚𝑒𝑦𝑒𝑟 − 𝑀𝑎𝑠𝑠𝑎𝑒𝑟𝑙𝑒𝑛𝑚𝑒𝑦𝑒𝑟 (1)

A partir dos extratos secos foram preparadas soluções indicadoras em água destilada, Preparou-se também uma solução indicadora de fenolftaleína em isopropanol. As soluções foram conservadas no frio, a temperatura controlada, ± 10 ºC. Posteriormente realizou-se um pré-teste para o estudo da variação da cor dos extratos em meio muito ácido, ácido, neutro, básico e muito ácido, usando para tal soluções de pH conhecido. 2ª experiência: Preparação do papel indicador de ph com extratos das espécies vegetais Pesou-se cerca de 30g de couve roxa picada e adicionou-se 150 mL de água destilada e levou-se à ebulição, mantendo-se a fervura durante 15 minutos. Deixou-se repousar durante 10 minutos

2 e filtrou-se. Em seguida, emergiu-se tiras de papel de filtro no filtrado e secou-se ao

ar. Em tubos de ensaio com soluções de pH conhecido nas faixas de 1 a 14, foram inseridos tiras do papel indicador e regista-se a variação de cor para cada intervalo de pH. Foram igualmente realizados ensaios com o extrato aquoso de couve roxa com formol nas soluções tampão (pH 1 - 14) cujo comportamento não apresentou modificação. As mudanças de cores nas faixas de pH foram acompanhadas por espectroscopia no visível.

2 Para conservar o extrato convém adicionar 2 gotas de formol após o arrefecimento.


DETERMINAÇÃO DA ESTABILIDADE DA COR POR ESPECTROSCOPIA UV/Visivel. Em tubos de ensaio com soluções de pH exatamente conhecido nas faixas de 1 a 14, foram adicionadas alíquotas do extrato aquoso de couve roxa com e sem formol. Em seguida, determinou-se o comprimento de onda de máxima absorvância para cada uma das soluções, com extrato indicador, num espectrofotómetro UV/visível, modelo..., ao longo de 3 semana 3ª experiência: Volumetria de neutralização e potenciometria PREPARAÇÃO DA SOLUÇÃO PADRÃO DE HCl A solução de tetraborato de sódio decahidratado (Na2B4O7.10H2O), bórax, utilizado na padronização do HCL 0,1molL

-1 foi preparada pesando-se com precisão cerca de 0,4g a 0,5g

de bórax, transferindo para um erlenmeyer de 250 mL e dissolvendo-o com 50 mL de água destilada. Adicionou-se cerca de três gotas do indicador vermelho de metilo e titulou-se com HCl aproximadamente 0,1molL

-1. Registou-se o volume de HCL gasto e calculou-se a respetiva

concentração. VOLUMETRIA Transferiu-se 20 mL de solução de HCl 0,1 mol L

-1 para um

erlenmeyer de 250 mL, padronizada com bórax, como padrão primário, e diluiu-se até100 mL com água destilada. Adicionou-se 6 gotas do extrato indicador à solução ácida. Em seguida, titulou-se com solução de NaOH ± 0,1 mol L

-1 sob constante

agitação, até se verificar a mudança de cor. O mesmo procedimento foi realizado utilizando 3 gotas de fenolftaleína. As titulações foram realizadas em triplicata para cada indicador. TITULAÇÃO POTENCIOMÉTRICA Transferiu-se 20 mL de solução padronizada de HCl 0,1 mol L

-

1 para um erlenmeyer de 250 mL e diluiu-se até atingir os 100

mL com água destilada. Adicionou-se 6 gotas de solução de cada extrato natural e sob agitação realizou-se a titulação com NaOH 0,1 mol L

-1. Anotou-se a cor e o pH do sistema após

cada adição do titulante. Realizou-se o mesmo procedimento utilizando 3 gotas do indicador convencional fenolftaleína.

Conclusão: Na 1ª experiência verificou-se que o extrato de beterraba não é um bom indicador ácido-base pois a cor não varia com o meio. Os extratos de hortênsia, azálea e petúnia constituem bons indicadores ácido-base pois a cor varia nos meios neutro e básico. O melhor indicador é o extrato de couve roxa pois a sua cor varia em todos os meios. A análise espetroscópica permite concluir que os extratos aquosos das espécies vegetais conservam-se em formol no período considerado. Pois constatou-se uma variação da absorvância nos extratos sem formol. Na 2ª experiência preparou-se papel indicador de pH com extratos obtidos. Na 3ª experiencia constatou-se analiticamente que os extratos referidos na primeira experiencia constituem bons indicadores de pH, pois os resultados são muito semelhantes aos obtidos para a fenolftaleína, tanto na volumetria como na potenciometria.


Variação de cor para cada intervalo de pH

1-2 3-5 6-7 8-9 10-11

Couve- roxa

Hortênsias

Petúnia

Azálea

Beterraba

Extrato

pH


O sonho de Tesla

Diogo Sequeira1, Diogo Sequeira

1 & Arlindo Martins

2

1-Alunos do Clube das Ciências da Terra e do Espaço 2-Docente do Departamento de Tecnologias da Escola Secundária de Loulé

Introdução: Já na antiga Grécia, era conhecido um fenómeno no qual o âmbar depois de esfregado na pele de um animal, adquiria a capacidade de atrair pedaços de palha. Hoje em dia sabemos que o responsável de tal fenómeno é a eletricidade, que provém do nome grego “élektron” que significa âmbar. Considera-se a eletricidade um ramo da Física que se divide em electroestática, eletrodinâmica e eletromagnetismo, todos eles relacionados com o movimento e interação entre cargas elétricas, responsável pela existência de inúmeros fenómenos presentes no nosso universo. A eletricidade tomou um papel importante no processo de evolução da humanidade. A eletricidade despertou o interesse de vários indivíduos, pelo que começou a ser estudada. O condensador foi descoberto por Ewald Georg von Kleist e por Petrus van Musschenbroek, o para-raios, feito por Benjamin Franklin e a pilha descoberta por Alessandro Volta foram só o início de uma grande série de inovações. Mais tarde, o físico Hans Christian Örsted apercebe-se que há uma ligação entre magnetismo e eletricidade e Michael Faraday fez descobertas significativas sobre a indução eletromagnética. Seguiram-se homens como Maxwell e Heinrich Hertz que estudaram melhor o eletromagnetismo, vindo-se a descobrir que a luz era uma onda eletromagnética, conseguindo-se mais tarde transmitir uma onda de rádio pelo Oceano Atlântico graças a Guglielmo Marconi.

Neste contexto de evolução e explicação dos fenómenos elétricos, aparece o inventor sérvio Nikola Tesla. Este ficou conhecido pelas suas muitas contribuições revolucionárias no campo do eletromagnetismo como a corrente AC e a bobina de Tesla, que o levou a acreditar que a eletricidade podia ser usada por qualquer indivíduo sem ter de a pagar.

Finalidade: Explicar o conceito eletricidade, e a sua importância ao longo do tempo.

Material: - Esferográfica; - Pano de lã; - Papel; - 5 Limões; - Placas de zinco e cobre; - Leds; - 2 Voltímetros; - Suporte metálico; - Grafite;

- Fios de cobre; - Transformador; - Bateria de 9V e respetivo suporte; - Transmissor BD-139; - 2 Resistências 22k; - 2 Condensadores de 1 nf; - Condensador de 220 nf; - Condensador de 4.7 nf; - Lâmpada fluorescente;

Métodos: Apresentação sobre a temática da história da eletricidade e contexto em que surgiu a ideia de Nikola Tesla. Experiência 1 → - Friccionar uma esferográfica num pano de lã; - Aproxima-la a alguns pedaços de papel. Experiência 2 → - Fazer dois pequenos cortes na casca de cada limão e enfiar em cada um a placa de cobre e a placa de zinco (os metais não se devem tocar);


- Conectar as placas entre si (cobre e zinco) com os cabos de crocodilo e ligar os últimos cabos ao led. Experiência 3 → - Colocação de uma mina de grafite num suporte metálico; - Conexão de ambos os polos do suporte a uma bateria; - Cobertura do suporte metálico com um copo de vidro; - Ligar o sistema. Experiência 4 → - Ligar a bobina tesla; - Aproximar uma lâmpada fluorescente da bobina. Experiência 5 → - Ligar o circuito; - Aproximar um led com espiras do circuito.

Resultados obtidos:

Na primeira experiência verificou-se que o papel é atraído pela esferográfica. Na segunda experiência verificou-se que o led acende. Na terceira experiência verifica-se que o carvão fica incandescente. Na quarta experiência verificou-se que a lâmpada fluorescente acende. Na quinta experiência verificou-se que o led acende.

Bibliografia: Childress, D. H. & Tesla, N. (2004) As Fantásticas Invenções de Nikola Tesla: Madras Editora, São Paulo, 307p. Duffin, W. J. (1980) Electricity and Magnetism: McGraw-Hill, London, 467p.


Requalificação dos resíduos do setor oleico na produção de biocombustíveis e bio adsorventes para remoção de metais pesados

Carlos Quintino, Catarina Costa, Bruno Paulino, Daniela Pinto1 & Honorata Pereira

2


Finalidade: O presente projeto vem dar resposta a três importantes resíduos do setor oleico, o bagaço de azeite e o caroço de azeitona. Assim, com o bagaço de azeite será avaliado a sua potencialidade, como substrato da fermentação alcoólica (produção de bio etanol). Com os caroços de azeite avaliar-se-á a possibilidade da sua aplicação na remoção de metais pesados gerados em efluentes da indústria de galvanoplastia. E com a borra de azeite, resíduo que a longo prazo se deposita nas bilhas de armazenamento do azeita, pretende-se desenvolver uma metodologia para produzir biodiesel.

Material & Métodos: 1ª Experiência: Produção de Bio etanol a partir do bagaço de azeitona Neste trabalho desenvolveu-se um processo para a realização da hidrólise do bagaço de azeitona, sendo esta feita por via ácida. O ácido utilizado foi o ácido acético. O bagaço de azeitona foi recolhido no lagar de azeite do Cobral, com sistema de duas prensas, logo foi obtida massa húmida de bagaço. A hidrólise ácida do bagaço de azeitona foi realizada adicionando-se a 250 g de massa húmida, 50 ml de uma solução de ácido acético comercial (vinagre de cidra) e 450 ml de água destilada (pH entre 4 e 5). Pesaram-se os sais necessários para a preparação do meio de cultura utilizando 500 mL como volume de amostra para a fermentação. Dissolveram-se os sais e nutrientes, listados na tabela 1, em 500 mL da solução obtida a partir do bagaço e acertou-se o pH dos mostos para o valor de pH ótimo da levedura Saccharomyces Cerevisiae de 4,5. Para isso utilizaram-se soluções de H2SO4 ou NH4OH 2 mol/L.

Nutriente Concentração/ (g/L) Quantidade para 500 mL/g

(NH4)2SO4 4,0 2,0

MgSO4.7H2O 0,25 0,125

NaH2PO4 1,0 0,5

Extrato de Levedura 3,0 1,5

Tabela 1. Composição do meio de cultura para fermentação Preparação do inóculo Colocou-se num erlenmeyer 50 mL de suspensão com 10g de levedura seca (fermento de pão) e agitou-se com agitador magnético durante 30 minutos até desfazer todos os grumos. Adicionaram-se então os 50 mL do inóculo aos 500 mL do mosto. Fermentação Incubou-se a mistura numa estufa isenta de circulação de ar a 37ºC por 24 horas. Retirou-se cerca de 100 ml de amostra nos períodos decorridos de 1 hora, 2 horas, 4 horas e 24 horas. Determinou-se, por volumetria de oxidação-redução a quantidade de açúcares redutores (glicose). Determinação de açucares redutores Neste teste pesamos 20ml se solução amostra, num balão volumétrico de 100mL e completamos o volume com água destilada, filtramos a solução e colocámos numa bureta. Num erlenmeyer pipetamos 10ml de solução de Feheling A e adicionámos 10mL de solução B + 40mL de H2O e elevar a ebulição e adicionando solução da amostra, gota a gota até à


mudança de cor da solução do erlenmeyer (azul para vermelho tijolo) e anotámos o volume gasto. Determinamos a percentagem de açúcares redutores em glicose usando a expressão (1).

𝐴ç𝑢𝑐𝑎𝑟𝑒𝑠 𝑟𝑒𝑑𝑢𝑡𝑜𝑟𝑒𝑠 𝑒𝑚 𝑔𝑙𝑖𝑐𝑜𝑠𝑒 (%) =𝑉∗𝑎

𝑚∗𝑣 ∗ 100 (1)

Destilação Após cada período de fermentação adicionou-se 100 mL do mosto fermentado a um balão de destilação, junto com esferas de antiespumante a base de silicone e pérolas de vidro. A destilação ocorreu a 98ºC, com duração de aproximadamente 2 horas. 2ª Experiência: Avaliação do caroço de azeitona como bioadsorvente Sabendo que os principais metais usados nos processos de galvanoplastia são o níquel e o crómio, usámos soluções sintéticas, de concentração conhecida destes metais (1 mg/L valor permitido por lei para descargas como efluente). A partir das soluções preparámos 200 ml, de cada solução de metais, com uma concentração de 100 mg/L

3. Vertemos estas soluções para

um gobelé e colocámos, 0,1 g de cada amostra de caroço de azeitona4, previamente pesadas e

colocadas num saquinho de chá5. Os gobelés foram mantidos sob agitação constante e tendo

sido retiradas amostras de solução nos períodos decorridos de 1 hora, 2 horas, 6 horas, 24 horas e 48 horas. Foi determinada a concentração de metais por espetroscopia de emissão atómica, tendo-se obtido previamente, usando soluções padronizadas, a curva de calibração de cada um dos metais que relaciona a absorvância com a concentração

6.

3ª Experiência: Produção de biodiesel a partir de borra de azeite Inicialmente foram extraídas as impurezas da borra do azeite, filtrando a amostra e lavando com água destilada à temperatura de 37 ºC, sob agitação constante. A amostra foi posteriormente decantada em ampola de decantação e o azeite obtido foi levado à ebulição para evaporar a água remanescente. Preparou-se uma solução de metóxido de potássio dissolvendo 1,2 g de KOH, a 25 ml de CH3OH

7. Adicionou-se sob agitação constante o

metóxido de potássio a 125 mL de amostra de azeite. Aqueceu-se a mistura à temperatura de 55ºC- 60ºC, e manteve-se a temperatura e a agitação durante 20 minutos. Após este período, deixou-se descansar a mistura durante 20 minutos. Período após o qual se verificou o aparecimento de duas fases, glicerina e esteres (biodisel). O biodisel foi recuperado por decantação em ampola. Todos os testes foram realizados em duplicata.

3 As soluções foram diluídas, com água da torneira, para minimizar os resíduos de metais

pesados em laboratório. 4 Foram usadas duas granulometrias diferentes, a amostra 1era a amostra em bruto (triturada)

e a amostra 2 era a uma amostra moída em moinho de pás. 5 As amostras de caroços foram colocadas nos saquinhos de chá para posteriormente ser mais

fácil remover as amostras contaminadas. 6 Esta metodologia foi realizada no Departamento de Química da Universidade de Aveiro com a

colaboração das Professoras Doutoras Maria Eduarda Pereira e Paula Figueira. 7 Reação fortemente exotérmica.


Conclusão: Na 1ª experiência verificou-se que a quantidade de bio etanol aumenta ao longo do tempo, por outro lado a quantidade de açúcares redutores (glicose) aumenta da primeira para a segunda hora, período após o qual diminui com o aumento da quantidade de etanol. Na 2ª experiência ainda estamos em teste pois marcámos com a Universidade de Aveiro fazer as análises na segunda-feira, dia 3 de abril. Na 3ª experiencia obteve-se biodiesel de borra de azeite com a consistência e aspeto do biodiesel obtido a partir do óleo de fritura (testado previamente). Assim, salienta-se que não basta apenas filtrar a amostra é necessário igualmente proceder à lavagem da borra de azeite.


Avaliação do potencial turístico dos Geossítios do Parque Natural da Serra de Aire e Candeeiros

Vasco Ferreira, Marco Gomes, Pedro Rodrigues, Alexandre Santos, Tomé Silvério

1 & Cláudio Santos

2


Resumo: Tendo em conta a proximidade geográfica e o património geológico do Parque Natural da Serra de Aire e Candeeiros (PNSAC), surgiu a motivação para desenvolver o presente trabalho. Os objetivos são avaliar o valor turístico, o valor científico e a vulnerabilidade de alguns geossítios do PNSAC, utilizar uma metodologia objetiva assente em critérios quantitativos que reflitam o valor efetivo dos geossítios e relacionar o valor turístico, o valor científico e a vulnerabilidade. O PNSAC engloba o essencial do Maciço Calcário Estremenho, abrangendo territórios dos concelhos de Alcobaça, Porto de Mós, Alcanena, Santarém, Torres Novas e Ourém. O Maciço Calcário Estremenho é constituído por quatro principais unidades geomorfológicas: as Serras de Aire e Candeeiros e os Planaltos de S. Mamede e Santo António. Estas unidades constituem, o mais importante sistema cársico existente em Portugal, sendo este o principal motivo da classificação desta área como Parque Natural (Rodrigues, 2017). Este trabalho tem por objeto de estudo 70 sítios de interesse geológico identificados por Coelho et al. (2002), tendo sido selecionados 25, de acordo com a sua relevância no contexto nacional, regional e local e aos quais passamos a designar geossítios. A metodologia utilizada corresponde à avaliação numérica do valor turístico (critérios disponibilidade, uso, logística e sentidos), do valor científico (critérios representatividade, carácter de local-tipo, conhecimento científico, integridade, diversidade e raridade) e da vulnerabilidade (critérios conteúdos, proximidade a zonas potencialmente perigosas, regime de proteção, acessibilidade e proximidade a populações) aplicado na avaliação dos geossítios de geoparques em Portugal. Tendo em conta os resultados de valor turístico, valor científico e vulnerabilidade é atribuído a cada geossítio uma estrela (1 a 5 possíveis), de acordo com a metodologia quantitativa de conjugações possíveis para a atribuição de estrelas proposta por Gonçalves (2013). Os geossítios são locais que possuem excecional valor científico, tratando-se de locais onde os minerais, as rochas, os fósseis, os solos ou as geoformas possuem características próprias que nos permitem conhecer a história geológica do nosso planeta. Os geossítios, para além de terem um valor científico, podem igualmente ter um valor educativo e turístico, cujo uso sustentado deve ser promovido para usufruto da sociedade

(Brilha, 2017).

Resultados para os 5 geossítios mais pontuados com estrelas do PNSAC:

Geossítios

Valor turístico

(%)

Valor científico

(%)

Vulnerabilidade (%)

Estrelas

Algar do Pena 77.7 77.5 38.8 4 Fórnea de Alcaria 69.2 95.0 40.0 4

Olhos de Água 96.5 77.5 60.0 3 Marinhas de Sal 92.7 90.0 58.8 3

Grutas Mira de Aire 90.8 78.5 58.5 3


Distribuição dos geossítios por intervalo de valor turístico e por estrelas:

Concluímos que o processo de quantificação é importante pois permite obter dados mais objetivos quanto ao valor ou relevância dos geossítios e deste modo proceder a uma seriação. A proposta de classificação dos geossítios por estrela permite relacionar os valores científicos, turístico e vulnerabilidade e assim obter o valor mais generalizado. A avaliação quantitativa permite melhor delinear estratégias de gestão do património geológico, de desenvolvimento sustentável, de promoção de educação ambiental e de geoturismo. Uma futura linha de desenvolvimento deste trabalho passaria por elaborar medidas de valorização turística e de conservação dos geossítios estudados. Outra proposta de trabalho seria avaliar a possibilidade do PNSAC vir a constituir um Geoparque de Portugal. Agradecimentos: Direção do Instituto Educativo do Juncal, professor Cláudio Santos e professor doutor Pedro Dinis, da FCT, da Universidade de Coimbrra.

Referências bibliográficas: - Brilha, J. (2017, janeiro 12). Património Geológico de Portugal – Inventariação de Geossítios de Relevância Nacional. Retirado de http://geossitios.progeo.pt/simple.php?menuID=2 - Coelho, R., Brilha, J., Cunha, P. (2002). Aspetos geológicos do Parque Natural das Serras de Aire e Candeeiros e sua divulgação multimédia – um contributo para o ensino das Ciências da Terra. Universidade de Coimbra, Coimbra. - Gonçalves, B., Pereira, P. (2013). Avaliação do valor turístico dos geossítios do Geoparque Terras de Cavaleiros. Universidade do Minho, Braga. - Rodrigues, R. (2017, janeiro 12). Instituto da Conservação da Natureza e Florestas. Retirado de http://www.icnf.pt/portal/ap/p-nat/pnsac/class-carac

http://geossitios.progeo.pt/simple.php?menuID=2

http://www.icnf.pt/portal/ap/p-nat/pnsac/class-carac


Será possível a criação de um sistema de rega eficiente e sustentável?

António Gonçalves, Francisco Pedro e Miguel Henriques1 & Paula Santana

2


Finalidade: Construir um sistema de rega sustentável (utilizando principalmente materiais reutilizáveis); Demonstrar a eficácia do sistema construído através da observação das várias etapas do desenvolvimento de três plantas diferentes (Zinnias elegans; Petroselinum crispum; Phaseolus vulgaris) submetidas a este sistema de rega.

Materiais:

- Válvulas - Silicone - Super Cola 3 - Terra adubada - Vasos de plástico - Sementes de zínia (Zinnias elegans) - Sementes de salsa (Petroselinum crispum) - Sementes de feijoeiro (Phaseolus vulgaris) - 3 Gotejadores - Tico (serrote) - Berbequim

- Garrafa de plástico de 1.5 L - Garrafão de plástico de base circular de 5 L - 2 Placas de madeira - Parafusos, porcas e anilhas - 10 Metros de arame de 2mm - 10 Metros de arame de 5mm - 4 Cantoneiras de ligação - Distribuidor de 4 saídas - 4 Tubos de rega transparentes 6mmm - Palhinha

Métodos:

1. Construção do suporte para os depósitos de água I- Cortar uma placa de madeira em 6 peças; II- Ligar as peças para formar uma caixa com a forma de um prisma quadrangular; III- Recortar uma circunferência na face superior da caixa; IV- Abrir pequeno orifício na base da face lateral da caixa.

2. Construção dos depósitos de água e sua ligação

I- Cortar ao meio um garrafão de plástico de 5 litros (primeiro depósito); II- Abrir pequeno orifício na base de uma garrafa de 1,5 litros (segundo depósito); III- Efetuar um buraco nas rolhas do garrafão e da garrafa e ligar ambos através de uma palhinha.

3. Colocação da tubagem

I- Colocar os dois depósitos conectados dentro da caixa (o primeiro depósito deve ficar preso na abertura da parte superior da caixa); II- Colocar um tubo de rega de 6mm no orifício do segundo depósito de água e fazê-lo passar pelo orifício da caixa para o exterior; III- Cortar o tubo a cerca de 15 cm da caixa e na sua extremidade colocar o distribuidor; IV- Ligar ao distribuidor três tubos; V- A meio de cada tubo colocar uma


válvula e na extremidade um gotejador; VI- Selar todas as ligações com silicone.

4. Construção de uma cobertura para que os vasos com as plantas não recebam água da chuva diretamente

I- Com o arame de 5mm, formar 3 arcos e fixar as suas extremidades a uma placa de madeira; II- Com o arame de 2mm, ligar os três arcos, no sentido longitudinal; III- Colocar, sobre a estrutura, um plástico e fixá-lo recorrendo a silicone.

5. Colocação da terra e das sementes nos vasos

I- Encher cada vaso com terra adubada; II- Colocar as sementes de cada planta nos respetivos vasos.

6. Colocação do sistema de rega em funcionamento

I- Colocar os vasos, com as plantas, por baixo da cobertura; II- Colocar um gotejador em cada vaso Conclusão:

A utilização deste sistema de rega permitiu recolher e utilizar água da chuva. A água recolhida foi utilizada para o desenvolvimento de três espécies de plantas. Duas semanas após a colocação do sistema em funcionamento: -Os indivíduos da espécie Zinnias elegans já germinaram, sendo visíveis algumas raízes e pequenos caules com uma ou duas folhas; -No vaso com sementes de Phaseolus vulgaris é visível o desenvolvimento de pequenas raízes e de um pequeno caule, onde os cotilédones permanecem ainda com alguma dimensão. -No vaso com sementes de Petroselinum crispum são visíveis pequenos pontos verdes a sair da terra e pequenas raízes. Da observação dos resultados obtidos, pode então constatar-se que, à data, o sistema de rega está a funcionar de acordo com o previsto, fornecendo a cada vaso a quantidade de água que confere ao solo o grau de humidade necessário ao desenvolvimento de cada planta.


Compósito antisséptico do extrato da planta Celidónia Magus

Bruno Paulino, Catarina Costa, Carlos Quintino, Daniela Pinto1 & Honorata Pereira

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Finalidade: A quelidónia (Chelidonium majus L.), ou celidónia, é uma planta herbácea, vivaz, da Europa, Ásia Central e Meridional de Lugares Húmidos. Em Portugal, na Beira Serra vegeta nos muros, sebes e caminhos mais húmidos.Topicamente é usado, pelas gentes locais, o latex que se obtém ao cortar o caule da planta para eliminar e tratar verrugas, papilomas, condilomas e pequenas lesões na epiderme. Assim, os objetivos fundamentais do presente projeto prendem-se com a determinação das atividades antibacteriana e antifúngica, de extratos alcoólicos obtidos da planta a fim de produzir uma solução desinfetante, isenta de iodo, que possa substituir as existentes no mercado. Por outro lado, pretende-se igualmente desenvolver um compósito biodegradável, a partir do extrato da planta e resíduos de batata, que possa substituir os atuais pensos rápidos. Estes pensos têm ainda no seu interior uma pelicula impregnada de solução desinfetante, desta forma quando se coloca o penso sobre uma lesão da epiderme, para além de estancar a hemorragia e proteger a ferida, este penso ainda a desinfeta.

Material e Métodos: 1ª experiência: Preparação do extrato etanóico da celidónia magus seca e em bruto Os extratos etanoicos da amostra de Celidónia Magus seca foi realizado adaptando o método Carpes et al., (2008) e Alencar (2002). A secagem da espécie vegetal foi realizada pelo processo de desidratação em estufa com circulação de ar a 50ºC. Após a desidratação, a amostra foi triturada em moinho de pás. Para preparar os extratos etanoicos da planta, foram pesados 2 gramas da amostra e transferidos para um tubo de ensaio, em seguida foram adicionados 50 mL de etanol 80% (v/v), obtendo uma concentração de 40 mg mL

-1 de

Celidónia. A extração foi realizada a 70 °C, em banho de água termostatizado, por 30 minutos, sob agitação constante. Após essa etapa as amostras foram filtradas e utilizadas nas análises de atividade antibacteriana. 2ª experiência: Preparação do meio para o teste de difusão em agar e antibiograma Cozeu-se 200g de frango em 5Lde água. Verteu-se o líquido para um erlenmeyer e deixou-se arrefecer no frigorífico. Filtrou-se a água de cozedura, através de papel de filtro, para uma proveta. Por cada, 100 mL adicionar 2g de mel. Neutralizou-se a solução, pH 7, com NaOH 0,1molL

-1.Adicionou-se 4g de agar por cada 100 mL. Autoclavou-se durante 20 min a 120 ºC e

1 atmosfera. TESTE DE DIFUSÃO EM ÁGAR Para a avaliação da atividade antibacteriana dos extratos etanoicos de Chelidonium Majus L. foi empregado o teste de difusão em ágar, segundo Blair et al., (1958). Foram aplicados 10 µL dos extratos de celidónia, na forma in natura e seca, cujas concentrações foram de 133,0 mg mL-1 e 40 mg mL-1, respetivamente, em discos de papel de filtro Whatman nº 5 estéreis, dispostos nas placas de Petri, previamente inoculadas. Após a incubação em estufa a 37 °C por 24 horas, a atividade antibacteriana foi determinada através da medida do diâmetro da zona de inibição (mm) ao redor de cada disco. RESISTÊNCIA DE BACTÉRIAS A ANTIBIÓTICOS Para o teste de resistência a bactérias foi utilizado o método de difusão em agar descrito anteriormente. Após a incubação em estufa a 37 °C por 24 horas, a atividade antibacteriana foi determinada através da medida do diâmetro da zona de inibição (mm) ao redor de cada disco. O etanol 80 % (v/v), foi utilizado


como controle negativo e o antibiótico Clorofnicol 80 µg mL- 1

como controle positivo. Os testes foram realizados em triplicata. PREPARAÇÃO DE SOLUÇÕES DE ANTIBIÓTICOS Encheu-se 2 tubos de ensaio com 9mL de água esterilizada.Pipetou-se 1 mL do fármaco para um tubo de ensaio (tubo 1) e agitou-se. Pipetou-se 1 mL do tubo de ensaio 1 para o tubo de ensaio 2 e agitar bem.No tubo 2 estará uma solução final com 80µg/mL de cloramfenicol. 3ª experiência: Obtenção do compósito antisético EXTRAÇÃO DO AMIDO DE BATATA Homogeneíza-se 100g de batata velha descascada, no liquidificador com 200mL de água destilada. Filtrar-se em gaze dobrada, recolhendo a suspensão de amido numa proveta de 1L. Deixa-se repousar durante 5 minutos. Despreza-se o sobrenadante. Adiciona-se 100mL de água, agita-se deixa-se repousar novamente e decanta-se. Repetir o procedimento por 10 vezes. Adicionar ao amido 200mL de água destilada e filtrar, em Buchner, deixar secar na estufa a 40º C durante 72 h. O procedimento foi realizado em duplicata. PREPARAÇÃO DO EXTRATO AQUOSO Pesou-se cerca de 30g de Celidónia Magus picada e adicionou-se 150 mL de água destilada e levou-se à ebulição, mantendo-se a fervura durante 15 minutos. Deixou-se repousar durante 10 minutos e filtrou-se. PRODUÇÃO DO BIOFILME O biofilme de amido seguiu o método descrito por (ALMEIDA et al. 2014). Num goblé de 150ml adicionou-se 100ml de extrato aquoso de Celidónia Magus e 12g de amido de batata extraído, 2ml de glicerina e 2,24 g de ágar comercial (20% da quantidade de amido) e 2 ml de ácido acético. Homogeneizou-se a mistura reacional, aquecendo-a em seguida de 60ºC, sob agitação manual, com o auxílio de uma vareta de vidro. Após o aumento da viscosidade, manteve-se o aquecimento com agitação por cerca de 5 minutos. Após a polimerização a mistura foi transferida para uma placa de Petri, espalhada em filme com cerca de 1 centímetro de espessura, sendo posteriormente seca num excicador. TESTE DE BIODEGRADABILIDADE NA TERRA Foram cortados três quadrados de bioplástico, com dimensões 2x2 cm e espessura de 0,1 mm. Cada um deles foi colocado em placas Petri, contendo terra fresca. As placas foram fechadas e seladas. O teste foi realizado em triplicata, verificando-se a cada 24 horas a temperatura ambiente, e o aspeto visual quanto à biodegradabilidade.

Conclusão: Na 1ª experiência prepararam-se os extratos da planta e dos extrato alcoólico obteve-se a solução desinfetante. Na 2ª experiência verificou-se que tanto o extrato alcoólico da planta em bruto como o extrato seco apresentam atividade antibacteriana, pois após 24 h verificou-se o aumento de diâmetro na zona de inibição, o mesmo não se verificou para o clorofenicol e para o álcool. Desta forma, conclui-se que o medicamento clorofenicol e o etanol não têm atividade face a bactérias bacillus sp. Na terceira experiência obteve-se um bioplástico a partir do extrato aquoso da planta e verificou-se, pelo teste de biodegradabilidade em terra, o aparecimento de fungos após dois dias.


Roteiro geológico e paleontológico no sinclinal de Alpedriz – Porto Carro Geodiversidade na região do Juncal

Joana Ascenso, António Mateus, Daniela Monteiro, João Rodrigues1 & Cláudio Santos

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Resumo: A região do Juncal inclui-se do ponto de vista geomorfológico no sinclinal de Alpedriz-Porto Carro, apresentado afloramentos de relevância geológica, paleontológica e económica. O objetivo deste trabalho é elaborar um roteiro pedestre, dando destaque a aspetos da geodiversidade na região do Juncal. O sinclinal de Alpedriz-Porto de Carro (SAPC) é uma geoestrutura cuja génese se encontra associada à abertura do Oceano Atlântico e à formação da Bacia Lusitânica com sucessivos episódios de transgressão e de regressão e movimentos compressivos (ADEPA, 2001). O sinclinal corresponde a uma dobra com convexidade virada para cima, em que os estratos mais recentes ocupam a parte central da dobra, envolvidos por outros sucessivamente mais antigos (Carvalho, 1997). O Juncal situa-se na bordadura sul do SAPC - estrutura com forma depressiva-oval e cujo eixo SW-NE, parece passar perto de Alpedriz e um pouco a norte de Porto do Carro, onde afloram na periferia sedimentos mais antigos do período Cretácico, como calcários, margas, grés e argilas e no centro são visíveis sedimentos gresosos e argilosos mais recentes do Neogénico (Miocénico) (Carvalho, 2001). As formações do Cretácico são particularmente ricas e diversificadas em fósseis. No bordo sul do SAPC encontram-se rochas eruptivas representadas pelas chaminés vulcânicas de Seixeira, Murteira e Casalinho (França et al., 1963). A metodologia utilizada foi a análise da carta geológica 26-B de Alcobaça e da notícia explicativa; realização de saídas de campo para definição do roteiro e levantamento de pontos de interesse; pesquisa bibliográfica para identificação de fósseis e da importância de diversos materiais geológicos na economia local. O presente trabalho permitiu concluir que a região do Juncal apresenta elevado interesse do ponto vista geológico, paleontológico e económico. O sinclinal permite não só a exploração de diversos recursos minerais, dos quais de destaca a argila, de grande importância económica na indústria da cerâmica estrutural, faianças e porcelana, mas também de espécies fósseis, como ostras, rudistas, bivalves, gastrópodes, troncos e excecionalmente de pólens, botões florais e sementes de elevado interesse científico. A realização deste trabalho contou com a colaboração da direção do Instituto Educativo do Juncal e do Departamento de Ciências da Terra, da FCT da Universidade de Coimbra. Um agradecimento especial ao professor da disciplina de Biologia e Geologia Cláudio Santos e ao professor doutor Pedro Calapez. As principais referências bibliográficas para a realização deste trabalho foram as seguintes:

Referências bibliográficas:

- Silva, C. M. & ADEPA (Eds) (2001). Roteiro cultural da Região de Alcobaça a oeste da Serra dos Candeeiros. Alcobaça: Câmara Municipal de Alcobaça. ISBN 972-98064-3-8. - Carvalho, A. (1997). Geologia: petrogénese e orogénese. Lisboa: Universidade Aberta. - Carvalho, C. (2001). Classificação tipológica do jazigo sedimentar das argilas da Cruz da Légua. Dissertação de Mestrado. Universidade de Aveiro. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/269710104_Classificacao_tipologica_do_jazigo_sedimentar_das_argilas_da_Cruz_da_Legua - Carta Geológica 26-B e notícia explicativa.

https://www.researchgate.net/publication/269710104_Classificacao_tipologica_do_jazigo_sedimentar_das_argilas_da_Cruz_da_Legua

https://www.researchgate.net/publication/269710104_Classificacao_tipologica_do_jazigo_sedimentar_das_argilas_da_Cruz_da_Legua


Será possível obter etanol a partir de fruta desaproveitada?

Afonso Coalho, Duarte Martins e João Montalvão1 & Paula Santana2


Finalidade:

Este trabalho tem como principal objetivo obter etanol a partir de fruta desaproveitada, para posterior utilização como possível combustível. Material:

- 2200 gramas de fruta - condensador - filtro de combustível - 130 gramas de levedura simples de padeiro (Saccaromyces cerevisiae) - 6 litros de água hidrómetro

- recipiente de 20 litros - termómetro - balão de destilação - balança - varinha mágica - lamparina de álcool - tripé - gobelé - parafilm - proveta - placa de aquecimento - 2 rolhas de borracha, uma com um furo e outra com dois Métodos:

1.a experiência:

- Armazenar fruta durante três semanas (fruta amassada, muito madura, a apodrecer…) - Colocar a fruta num recipiente de 20 litros - Triturar a fruta com uma varinha mágica - Juntar 6 litros de água à mistura - Adicionar 200 gramas de levedura simples à solução - Deixar a solução em repouso durante 2 semanas

NOTA: Assim, iniciou-se o processo de fermentação.

2.a experiência: - Medir o nível de açúcar com o hidrómetro, diariamente, até chegar a 0 oz, durante as duas semanas em que a solução ficou em repouso.

3.a experiência: - Proceder à destilação de 100 mL da solução para obtenção do álcool.

4.aexperiênci: - Filtrar o líquido obtido da destilação com um filtro de combustível.


5.aexperiência: - Proceder à ignição da substância (álcool) para testar a sua eficácia como combustível.

Conclusão: Até ao momento foram realizadas as três primeiras experiências do procedimento referido.

Na 2.a experiência verificou-se que: Neste processo de fermentação observou-se que a transformação dos açúcares em etanol demorou um tempo superior ao esperado, tendo sido necessárias duas semanas para os níveis de açúcar atingirem o nível 0.

Na 3.a experiência verificou-se que: A destilação não terá sido conseguida com sucesso. Tal facto poderá estar relacionado com alguns dos procedimentos por nós executados, entre os quais destacamos:

- O facto de termos utilizado um recipiente de grandes dimensões, para fazer a solução, bem como este ter sido diariamente aberto, levou à entrada de grandes quantidades de oxigénio. Assim, as leveduras deverão ter degradado o açúcar por respiração aeróbia e não por fermentação alcoólica.

- O facto de termos destapado a solução diariamente, por vezes durante alguns períodos de tempo consideráveis, poderá ter levado à evaporação do álcool que se iria formando. No entanto, este procedimento foi necessário para a medição da quantidade de açúcar.

Nesta fase de desenvolvimento do nosso trabalho ainda não se executou a 4ª e 5ª experiências, no entanto todos os procedimentos serão repetidos, de modo a tentarmos obter o etanol com sucesso para alcançar o objetivo proposto.


A utilização dos media em Geografia.

Leonardo Tomás, Ben Raeves, Ryan Groot, Conor Tait1 & Rui Rego

2 1-Alunos da Escola Internacional Vale Verde 2-Docente da Escola Internacional Vale Verde

Introdução: A escola Internacional Vale Verde (VVIS) caracteriza-se por um ensino bilingue em que o secundário segue o sistema britânico e em que no final do 11º ano os alunos realizam um conjunto de exames internacionais -International General Certificate of Secondary Education (IGCSE). Cada disciplina tem o seu conjunto de exames, cada um com as suas especificidades (Cambridge International Examinations (CIE), 2016). No caso da disciplina de Geografia, os alunos submetem-se a três exames (de um modo genérico pode ser dividido em teórico, prático e teórico-prático). Os conteúdos programáticos e as competências a atingir, são explorados durante dois anos letivos em que culminam com os resultados dos exames internacionais (CIE, 2016). Atendendo à gestão flexível do currículo em Geografia (permitida neste sistema de ensino) os professores e alunos podem adaptar alguns dos conceitos no formato de Estudos de Caso. A diferença nesta situação é que o aluno é responsável por tomar essas decisões e têm a liberdade em escolher o tema desde que consiga incluir os conteúdos programáticos no seu exemplo. Desta forma, se não gostarem dos temas indicados pelos manuais ou propostos pelo professor, podem utilizar os media como fonte para as suas pesquisas e escolhas. Os estudos de caso são abordados no primeiro exame (Paper1) e pode implicar até 45% da nota final do aluno (CIE, 2016). Por isso, a primeira prova tem um peso relevante na nota final e torna-se crucial arranjar estratégias em como motivar os alunos a compreenderem as competências e conteúdos programáticos da disciplina. Esta autonomia contribui para a motivação dos alunos (Guimarães, 2004).

Finalidade: As áreas a abordarem nestes estudos de caso podem ser divididas em três: -Geografia humana e social; Geografia física; e Geografia económica. A Geografia, no sistema inglês é uma disciplina que se situa na interface das ciências e das humanísticas. Atendendo a este facto decidimos explorar os estudos de caso com base no método científico. Segundo Caroline Faria, o método científico pode ser definido como a maneira ou o conjunto de regras empregadas em uma investigação científica com o intuito de obter resultados. Geralmente o método científico engloba algumas etapas como: a observação, a formulação de uma hipótese, a experimentação, a interpretação dos resultados e, por fim, a conclusão. Observação: Durante as aulas que podem ter componentes teóricas ou até estritamente práticas, o professor apresenta os conteúdos e possíveis linhas de pesquisa para as investigações dos discentes. É também apresentado trabalhos de outros alunos como forma de perceberem o projeto final e objetivos a atingir. Formulação de hipóteses: O aluno compara as diversas hipóteses de estudo e propõe outras linhas de estudo que ache relevante. Experimentação: Nem sempre as linhas de estudo propostas são as mais adequadas pelo que é necessário explorar várias possibilidades de forma a verificar qual é a melhor a seguir para cada aluno. Ao encontrarem temas de interesse como um país, podem explorar diversos estudos de caso nesta temática e que depois permite aglutinar os diversos estudos de caso num só capítulo como forma de sintetizar e organizar a informação. Interpretação dos resultados: Quando o aluno resolve escolher a sua linha de investigação, estes já têm uma ideia do que é pretendido e ao compararem com o currículo podem verificar se lhes falta alguma parte dos conteúdos na sua pesquisa. Este processo é moroso uma vez que é feita uma comparação minuciosa com o currículo proposto. Conclusão: A pesquisa é depois compilada na forma de um texto escrito pelo aluno em formato jornalístico e é designado por estudo de caso (Case study) e transformado em livro. Após a finalização dos textos, passam a compilar toda a informação em formato de livro de forma a identificar possíveis lacunas ou áreas a melhorar. Uma vez finalizados os textos, passam a focar a sua atenção à parte gráfica como forma de complementar e enriquecer a informação. No final de todo processo, é


elaborado um livro por aluno, completamente personalizado em que o aluno o utiliza para estudar para o referido exame. Estes livros (ver figura 1) geralmente atingem uma qualidade elevada pelo que é comum ter familiares a solicitarem cópias. Materiais: Jornais e revistas locais, nacionais e internacionais. Manuais escolares. Linhas orientadoras do programa da disciplina de Geografia e definidas pela Universidade de Cambridge. Computador com processador de texto, papel, impressora e acesso à Internet. Cola, cartolina e material de encadernação.

Método: Composto em 5 fases, o projeto inicia com a 1ª fase inteiramente organizado pelo professor. As restantes fases serão desenvolvidas em modo autónomo pelos alunos em que o professor será apenas o mediador e facilitador das tarefas. 1ª Fase: -Introdução teórica dos temas O professor introduz os diversos temas constantes no currículo da disciplina, de acordo com a sua natureza teórica, pratica ou teórico-prática. -Apresentação de diversas linhas de “Case study” a escolherem Cada tópico tem de ser complementado com um estudo de caso que é baseado em notícias veiculadas pelos media. Nesta fase é apresentado um conjunto de sugestões para os alunos analisarem e é fomentado a sua pesquisa fora das aulas também. 2ª Fase: -Pesquisa de possíveis alternativas É dada completa liberdade aos alunos escolherem outros temas equivalentes, o que leva à personalização dos seus estudos de caso. Esta pesquisa é realizada inicialmente como trabalho de casa (TPC) e posteriormente na sala de aula. 3ª Fase: -Escolha do tema Quando o aluno encontra diversos temas que tenham aspetos em comum como o local, estes são compilados num só estudo de caso para que se possa ter um enquadramento teórico comum. 4ª Fase: Elaboração dos artigos jornalísticos Ao juntar os artigos dos media a que se propõem trabalhar, os alunos têm de os reescrever em formato jornalístico de forma a respeitar a sua veracidade e englobar todos os conteúdos programáticos. 5ª Fase: Compilação em formato de livro e seu embelezamento gráfico No final, o material é todo compilado e transformado num livro que é posteriormente impresso. Neste campo ainda é sugerido a inserção de tabelas e figuras feitas pelo discente de forma a enriquecer o trabalho. Resultados: Na figura 1 é possível ver a capa e contracapa do primeiro exemplar produzido.


Conclusão: Uma das grandes valências deste tipo de projeto é a motivação que cria no aluno. Ao criar um produto final físico com que se possa orgulhar e dizer que é seu e diferente de qualquer outro estudante, cria um sentido de orgulho e mais facilmente consegue relacionar os diversos exemplos por eles escolhidos com o que será avaliado nos exames. A elevada taxa de aprovação nos exames internacionais (seguindo esta técnica) indicam que a criação destes livros contribuíram bastante para o aproveitamento escolar. Os resultados de aprovação (A*-C) da escola VVIS foram de 90% no ano de 2016 enquanto que a Irlanda do Norte obteve 79.1% e a Inglaterra e o País de Gales ambos obtiveram 66.6%.

Referências: -www.cie.org.uk -Guimarães, S. O Estilo Motivacional do Professor e a Motivação Intrínseca dos Estudantes: Uma Perspectiva da Teoria da Autodeterminação. Revista Psicologia: Reflexão e Crítica, 2004, 17(2), pp.143-150 -Caroline Faria in http://www.infoescola.com/ciencias/metodo-cientifico/ acedido em 17/04/2017

Fig. 1 –Capa e contracapa do primeiro exemplar

http://www.cie.org.uk/

http://www.infoescola.com/ciencias/metodo-cientifico/

1 XII Congresso Nacional “Cientistas em Ação” · – 3 – XII Congresso Nacional...

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