1 – INTRODUÇÃO1.1 Tema e Problema do Trabalho

O presente estudo tem como enfoque principal uma reflexão em torno da

Educação de Jovens e Adultos (EJA), ou seja, o conjunto de processos de

aprendizagem, formais ou não formais, graças aos quais as pessoas, cujo entorno

social consideram adultos, desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus

conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou as

reorientam a fim de atender suas próprias necessidades e da sociedade. A

educação de adultos compreende a educação formal e permanente, a educação não

formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes

em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques

teóricos na prática.

A EJA objetiva atender os educandos trabalhadores que não tiveram acesso

ou continuidade da escolarização na idade própria. A educação dos diferentes

grupos sociais de trabalhadores objetivou habilitá-los técnica, social e

ideologicamente para o trabalho,

Esta modalidade de ensino tem também como objetivo fornecer subsídios

para que os educandos tornem-se ativos, críticos, criativos e democráticos. A

educação tem o papel de formar os educandos-trabalhadores de modo que possam

aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade

individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma

solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas

novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização

de metodologias adequadas.

É característica desta modalidade de ensino a diversidade do perfil dos

educandos, com relação à idade, nível de escolarização em que se encontram, à

situação sócio-econômica e cultural, às ocupações e a motivação pela qual

procuram a escola.

Tendo em vista a diversidade desses educandos, com situação socialmente

diferenciada, é necessário que a educação de jovens e adultos proporcione seu

atendimento aproveitando outras formas de socialização como expressão de cultura

própria.

9

A viabilidade de acesso e permanência desses educandos se fortalecerá

com políticas públicas que garantam esse atendimento, destinando recursos

próprios para a manutenção e melhoria da qualidade de ensino nas escolas.

A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a

capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da

atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os

saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos

de transformação de sua realidade social.

A busca da autonomia intelectual e moral deve ser um constante exercício

com os educandos do EJA. A emancipação humana será decorrência da construção

desta autonomia com a qual contribui a educação escolar.

Esta proposta pedagógica justifica-se pelo fato de que existe a clientela de

jovens e adultos que por motivos diversos ficaram fora da sala de aula e que hoje

está fazendo falta para o mercado de trabalho, ou até mesmo para sua satisfação

pessoal, ou ainda por sentirem a necessidade em relacionar-se com o mundo

moderno.

Por isso, ao longo dessa pesquisa, pretende-se conhecer, analisar e refletir

sobre as características e os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos.

10

1.2 – OBJETIVOS 1.2.1 – Objetivo Geral

Contribuir para a reflexão sobre as práticas pedagógicas dos educadores

atuantes nas classes da Educação de Jovens e Adultos, com vista a estimular o

aprendizado e à conclusão dos estudos por parte dos alunos.

1.2.2 – Objetivos Específicos

a) Possibilitar a análise e discussão reflexiva-crítica-conscientizadora da

problemática da Educação de Jovens e Adultos;

b) Aprofundar o conjunto de conhecimentos básicos da realidade social de

jovens e adultos e a reorganização do trabalho didático;

c) Formular propostas para uma educação de jovens e adultos numa

perspectiva de educação para todos e por toda a vida, articulando as

especialidades locais às nacionais.

1.3 JustificativaA Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional

que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidades e objetivos o

compromisso com a formação humana e o acesso a cultura geral, de modo a que os

educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com

comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da

autonomia intelectual e moral.

Desta forma, coerente com estas finalidades e objetivos, o papel

fundamental da construção curricular para a formação dos educandos desta

modalidade de ensino, é fornecer subsídios para que os mesmos tornem-se ativos,

críticos, criativos e democráticos. Tendo em vista este papel, a educação deve

voltar-se para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender

permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e

coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária;

11

acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos

construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir das informações do

que aprendeu na relação qualitativa com o conhecimento. Quanto aos conteúdos

específicos de cada disciplina deverão estar articulados a realidade, considerando

sua dimensão sócio-histórica, articulada ao mundo do trabalho, a ciência e as novas

tecnologias.

Com relação as perspectivas dos educandos e seus projetos de vida, a EJA

poderá colaborar para que os mesmo ampliem seus conhecimento de forma critica,

viabilizando a busca pelos direitos de melhoria de sua qualidade de vida. Além

disso, contribuir para que eles compreendam as dicotomias e complexidades do

mundo do trabalho e contemporâneo e do contexto global.

A busca da autonomia intelectual e moral deve ser um constante exercício

com os educandos da EJA. A emancipação humana será decorrência da construção

dessa autonomia com a qual contribui a educação. O exercício de uma cidadania

democrática, pelos educandos da EJA, será o reflexo de um processo cognitivo,

critico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e

justiça.

Este tema foi escolhido com o objetivo de contribuir para as mudanças que

a escola deve imprimir em sua forma de trabalhar, para garantir um encontro mais

efetivo entre ela e seus alunos. A recomendação maior deste trabalho é refletir sobre

a prática pedagógica, na busca por resgatar a auto-estima do educando,

combatendo assim a evasão escolar. Por isso as recomendações são para todas as

escolas desta de modalidade de ensino.

A baixa auto-estima é uma característica freqüente do (a) aluno (a), muitas

vezes reforçada pelas situações de fracasso escolar. A sua eventual passagem pela

escola, muitas vezes, é marcada pela exclusão e/ou pelo insucesso escolar. Quando

esse aluno volta á sala de aula revela uma auto imagem fragilizada, expressando

sentimentos de insegurança e de desvalorização pessoal frente aos novos desafios

que se impõem.

Ir à escola, para um jovem ou para um adulto, é antes de tudo, um desafio,

um projeto de vida.

12

1.4 – Metodologia

A pesquisa será de natureza exploratória, e se concretizará através de uma

revisão da literatura sobre o tema em análise e de uma pesquisa de campo junto a

alunos, professores e equipe pedagógica da EJA, em uma escola localizada na

cidade de Capitão Leônidas Marques.

Os alunos e professores foram escolhidos de forma aleatória, dentre aqueles

que freqüentam a escola no período noturno, sendo que o instrumento utilizado foi o

questionário específico contendo perguntas descritivas.

Quanto aos procedimentos, o instrumento foi entregue aos professores, em

mãos na hora atividade para que fosse preenchido individualmente e podendo ser

devolvido no prazo de 1 (uma) semana, e aos discentes o método utilizado foi

entrevista locutor-interlocutor. Houve também contato permanente com a direção e

coordenação da instituição de ensino, onde os agentes deste processo de estudo

concordaram em participar desse trabalho.

13

2 – REFERENCIAL TEÓRICO2.1 – Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos

Muitas vezes é definido erroneamente a modalidade de ensino Educação de

Jovens e Adultos. Por isto, e por estes termos terem sido popularizados, convém

iniciar este estudo, conhecendo um pouco da história dessa modalidade de ensino.

Segundo Freire (1979) apud Gadotti (1979) os termos Educação de Jovens

e Adultos e Educação não-formal referem-se à mesma área disciplinar, teórica e

prática da educação, porém com finalidades distintas. Principalmente por

organizações internacionais – UNESCO (Organização das Nações Unidas para a

Educação e Cultura) referindo-se a uma área especializada da Educação. No

entanto, existe uma diversidade de paradigmas dentro da Educação de Adultos.

Em toda a história do Brasil, a partir da colonização portuguesa, pode-se

constatar a emergência de várias políticas de educação de jovens e adultos, focadas

e restritas principalmente aos processos de alfabetização, sendo muito recente a

conquista, reconhecimento e definição desta modalidade enquanto política pública

de acesso e continuidade à escolarização básica.

Durante o período colonial, a incipiente e elitista oferta escolar existente era

a de uma educação de cunho religioso, monopólio jesuítico que tinha o objetivo de

professar as idéias da Igreja Católica e impor a cultura européia. Estas idéias se

associavam à preocupação das elites em ampliar o seu poder econômico através do

aumento do número de escravos, justificando o descaso com o investimento em

educação.

Observa-se, durante quase 4 séculos, o domínio da cultura branca, cristã,

masculina e alfabetizada sobre a cultura dos índios, negros, mulheres e analfabetos.

Historicamente, constata-se o desenrolar de uma educação seletiva, discriminatória

e excludente. Esta realidade pode ser comprovada pelos dados do Censo Nacional

de 1890, informando a existência de 85,21% de iletrados na população total

brasileira. (PAIVA, 1983)

No final do século XIX e inicio do século XX, num contexto de emergente

desenvolvimento urbano e industrial e sob forte influência da cultura européia, são

aprovados projetos de leis que enfatizam a obrigatoriedade da educação de adultos,

atendendo a interesses das elites com o objetivo de aumentar o contingente

eleitoral, principalmente no primeiro período republicano. A escolarização passa a se

14

tornar critério de ascensão social, referendada pela Lei Saraiva de 1882,

incorporada posteriormente à Constituição Federal de 1891, em que inviabilizará o

voto ao analfabeto, alistando somente os eleitores e candidatos que dominassem as

técnicas de leitura e escrita.

Em 1925, através da reforma João Alves, estabeleceu-se o ensino noturno

para jovens e adultos atendendo os interesses da classe dominante que, por volta

de 1930, iniciava um movimento contra o analfabetismo, mobilizado por organismos

sociais e civis cujo objetivo, também era o de aumentar o contingente eleitoral. A

educação escolar passa a ser considerada como baluarte do progresso e

desenvolvimento da nação. O analfabetismo é compreendido como um “mal e uma

doença nacional” e o analfabeto como “inculto, preguiçoso, ignorante e incapaz”,

sendo imprescindível o domínio da leitura e escrita para o entendimento e a

execução das emergentes técnicas de produção industrial, atendendo à crescente

demanda de urbanização do país.

Segundo Couto (1933, p.190),

Analfabetismo é o cancro que aniquila o nosso organismo, com suas múltiplas metásteses, aqui a ociosidade, ali o vicio, além o crime. Exilado dentro de si mesmo como um mundo desabitado, quase repelido para fora espécie pela sua inferioridade, o analfabeto é digno de pena e a nossa desídia indigna de perdão enquanto não lhe acudirmos com o remédio do ensino obrigatório.

Pela Constituição Federal, no ano de 1934 foi instituída no Brasil a

obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário para todos, sendo contudo,

incipiente a sua oferta, considerando os altos índices de analfabetismo no país,

embora observe-se um declínio do índice de analfabetos entre 1920 e 1940.

Considerando a população de 15 anos ou mais, o índice de analfabetos caiu de

69,9% em 1920, para 56,2%, em 1940 (FAUSTO, 1999). Neste mesmo ano, a

educação de jovens e adultos constituía-se em tema de política educacional, sendo

que em 1942, ocorre a ampliação da reforma educacional, reconhecendo-a como

modalidade de ensino.

A relevância da educação de adultos se referenda através de dotação de

25% dos recursos do Fundo Nacional de Ensino Primário (FNEP) destinada

especialmente à alfabetização e educação da população adulta analfabeta. A

criação do FNEP em 1942, cujo funcionamento inicia-se somente em 1946, pode

15

considerar-se como marco propulsor de uma política pública de educação de

adultos, considerada do espectro de instrução básica popular (PAIVA, 1983;

BEISEGEL, 1992).

Cabe lembrar que, ainda que fosse caracterizada uma autonomia entre a

educação de adultos e o ensino elementar, tendo em vista a alocação de recursos

independentes do FNEP, a insuficiente expansão do ensino elementar continua a

ampliar os índices de analfabetismo, seja pela falta de escolas e vagas, seja pela

qualidade do ensino, potencial indicador dos índices de semi-analfabetismo.

Somente após a Segunda Guerra Mundial, a educação de adultos passa a

ser entendida como uma educação diferente do ensino regular. Esse período é

fortemente marcado por campanhas nacionais de alfabetização em massa

realizadas pelo governo federal de forma centralizada, assistemática, descontínua e

assistencialista, visando atender predominantemente a população do meio rural. As

demais ofertas de escolarização de jovens e adultos deste período limitaram-se

apenas ao ensino primário e na década de 60, estendeu-se ao curso ginasial.

(Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2005)

No final da década de 50 e início da década de 60, constata-se a

emergência de uma nova perspectiva na educação brasileira fundamentada nas

idéias e experiências desenvolvidas por Paulo Freire que idealizou e vivenciou uma

pedagogia voltada para as demandas e necessidades das camadas populares,

realizada com sua efetiva participação e a partir de sua história e de sua realidade,

pensando a educação de jovens e adultos a partir de princípios e de uma

metodologia popular, libertadora e emancipadora.

Este novo movimento também está associado a um contexto de

efervescência de movimentos sociais, políticos e culturais. Dentre as experiências

de educação popular realizadas nesse período, destacam-se o Movimento de

Educação de Base (MEB) desenvolvido pela Confederação Nacional dos Bispos do

Brasil (CNBB), os Centros Populares de Cultura (CPCs) desenvolvidos pela União

Nacional dos Estudantes (UNE) e o inicio da execução do Plano Nacional de

Alfabetização (PNA), de janeiro a abril de 1964, pelo governo federal, objetivando

constituir uma política nacional de alfabetização de jovens e adultos em todo o país,

coordenada por Paulo Freire.

Essas experiências de educação e cultura popular passaram a questionar a

ordem capitalista, fomentando a articulação das organizações e movimentos sociais

16

em torno das Reformas de Base, conduzidas pelo então governo João Goulart.

Conforme afirma Paiva (1983, p.259),

A multiplicação dos programas de alfabetização de adultos, secundada pela organização política das massas, aparecia como algo especialmente ameaçador aos grupos direitistas; já não parecia haver mais esperança de conquistar o novo eleitorado [...] a alfabetização e a educação das massas adultas pelos programas promovidos a partir dos anos 60 aparecia como um perigo para a estabilidade do regime, para a preservação da ordem capitalista. Difundindo novas idéias sociais, tais programas poderiam tornar o processo político incontrolável por parte dos tradicionais detentores do poder e a ampliação dos mesmos poderia até provocar uma reação popular importante a qualquer tentativa mais tardia de golpe das forças conservadoras.

Com a Lei 5692/71 é atribuído um capitulo para o ensino supletivo e o

Parecer 699/72, do Conselho Nacional de Educação (CNE) regulamentou os cursos

supletivos seriados e os exames com certificação. A organização curricular e a

matriz do ensino supletivo seguiam a proposta curricular do ensino regular, porém

de forma compactada, não denotando qualquer especificidade à população jovem e

adulta nesse processo de escolarização.

O ensino supletivo foi apresentado, a princípio, como uma modalidade

temporária, de suplência, para os que necessitavam comprovar escolaridade no

trabalho e para os analfabetos. Porém, tornou-se uma forma de ensino permanente,

necessária para atender uma demanda que vem aumentando a cada ano. Essa

modalidade foi considerada como fonte de soluções, ajustando-se cada vez mais às

mudanças da realidade escolar.

Com a abertura democrática no país, na primeira metade dos anos 80, são

recolocados no cenário nacional os debates em torno das grandes questões sociais,

entre elas, a educação pública, de qualidade e universalizada para todos,

considerando a trágica realidade educacional desse contexto. Era explícita e

dramática a situação do quadro educacional brasileiro: 50% das crianças

reprovavam ou eram excluídas ao longo da 1ª série do 1º Grau, 30% da população

constituía-se de analfabetos, 23% dos professores eram leigos e 30% das crianças

estavam fora da escola. Além disso, 8 milhões de crianças no 1º Grau tinham mais

de 14 anos, 60% de suas matrículas concentravam-se nas três primeiras séries que

reuniam 73% das reprovações (SHIROMA, 2000). O fracasso escolar entre os

alunos da 1ª série do ensino de 1º Grau passa a corresponder a 56% do total de

17

matrículas, sendo considerado nesse período como o seu “ponto de

estrangulamento” (BRANDÃO, 1983), compondo, nas décadas posteriores, a intensa

demanda de pessoas jovens e adultas não alfabetizadas ou com reduzido tempo de

escolarização. Estes indicadores estão vinculados à realidade de 60% da população

vivendo abaixo da linha da pobreza.

Com a Nova República, a partir do ano de 1985, o Governo Federal rompe

com a política de educação de jovens e adultos do período militar extinguindo o

MOBRAL e substituindo-o pela Fundação EDUCAR (Fundação Nacional para a

Educação de Jovens e Adultos). No início de sua gestão, houve uma relativa

descentralização de suas atividades e a Fundação apoiou técnica e financeiramente

algumas iniciativas de educação básica de jovens e adultos, conduzidas por

prefeituras municipais e instituições da sociedade civil.

Em 1986, o Ministério da Educação organizou uma comissão de elaboração

de Diretrizes Curriculares Político-Pedagógicas da Fundação EDUCAR, a qual

reivindicou do Estado a oferta pública, gratuita e de qualidade do ensino de 1º Grau

aos jovens e adultos, dotando-o de identidade própria. A Comissão fazia ainda

recomendações relativas à criação de uma política nacional de educação de jovens

e adultos, ao seu financiamento e à revisão crítica da legislação nesta área.

Neste período, ainda teve início o processo de descentralização dos

recursos e do poder decisórios até então concentrados no MEC em torno das

políticas educacionais. Emergem nesse processo, dois atores fundamentais o

Conselho de Secretários de Educação (CONSED) e a União dos Dirigentes

Municipais de Educação (UNDIME). Essas organizações criaram vários fóruns,

todos com a finalidade de colocar em prática as diretrizes de uma política

educacional que não saía do papel. Outrossim, vislumbra-se neste período, a

emergência de ofertas de educação de jovens e adultos pelos próprios Estados e

municípios que passam a assumir, com seus orçamentos próprios, a demanda da

alfabetização e escolarização deste público.

É nessa lógica que no Estado do Paraná, além do ensino supletivo seriado

ofertado na década de 80, são criados os Centros de Estudos Supletivos (CES),

atualmente denominados Centros Estaduais de Educação Básica para Jovens e

Adultos (CEEBJAs), e os Núcleos Avançados de Ensino Supletivo (NAES) –

descentralizando o atendimento de EJA nas diversas regiões do estado.

18

Na década de 90, têm início os projetos de escolarização aos educandos

com privação de liberdade, nas unidades penitenciárias e nas unidades sociais

oficiais. Também nesse período, a Secretaria de Estado de Educação estabelece

convênios com organizações não-governamentais, visando a oferta de alfabetização

de jovens e adultos no meio urbano, rural e indígena.

A busca pela ampliação do atendimento a escolarização da população

jovem e adulta pelos sistemas estaduais se vincula as conquistas legais

referenciadas pela Constituição Federal de 1988, na qual a educação de jovens e

adultos passa a ser reconhecida enquanto modalidade especifica no conjunto das

políticas educacionais brasileiras, estabelecendo-se o direito à educação gratuita

para todos os indivíduos, inclusive aos que elas não tiveram acesso na idade

própria.

Entretanto, com a extinção da Fundação Educar no ano de 1990 – ano em

que a UNESCO institui como o Ano Internacional da Alfabetização – o Governo

Federal omite-se do cenário de financiamento para a educação de jovens e adultos,

ocorrendo a cessação dos programas de alfabetização até então existentes.

Neste mesmo ano, realiza-se em Jomtiem, Tailândia, a Conferência Mundial

de Educação para Todos, financiada pela Organização das Nações Unidas para a

Educação e Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância

(UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o

Banco Mundial, explicitando a dramática realidade mundial de analfabetismo de

pessoas jovens e adultas, bem como dos dramáticos índices do reduzido tempo de

escolarização básica e evasão escolar de crianças e adolescentes.

Nesse quadro faz-se importante assinalar a existência, em nível mundial, de

mais de 960 milhões de adultos analfabetos – dois terços dos quais são mulheres –

sendo o analfabetismo funcional um problema significativo em todos os países

industrializados ou em desenvolvimento. Segundo a Declaração Mundial de

Educação para Todos (UNICEF, 1991), mais de um terço dos adultos do mundo não

tem acesso ao conhecimento impresso, ás novas habilidades tecnológicas que

poderiam melhorar a qualidade de vida e ajuda-los a perceber e adaptar as

mudanças sociais e culturais; e mais de 100 milhões de crianças e incontáveis

adultos não conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-

lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais.

19

Naquele contexto internacional – no qual incluia-se a realidade brasileira –

os interesses consensuados entre o Banco Mundial e o Fundo Monetário

Internacional (credores da dívida externa brasileira) e o Governo Federal brasileiro

definiram as novas orientações para as políticas educacionais, tendo novamente

como foco e princípio, a educação como um dos principais determinantes da

competitividade entre os países, considerando imprescindíveis os ajustes da

economia brasileira às exigências da reestruturação global da economia, às

mudanças do modelo produtivo e aos avanços tecnológicos já sentidos e

preanunciados (MONLEVADE; SILVA, 2000). Segundo Shiroma (2000, p.56),

Disseminou-se a idéia de que para “sobreviver” a concorrência do mercado, para conseguir ou manter um emprego, para ser cidadão do século XXI, seria necessário dominar os códigos da modernidade. Mecanicamente – e repetindo uma velha máxima salvacionista -, atribui-se a educação o condão de sustentação da competitividade nos anos de 1990.

De acordo com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, lei n.º 9394/96, na qual a EJA passa a ser considerada uma

modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio,

usufruindo de uma especificidade própria.

Entretanto, é importante ressaltar a aprovação da Emenda Constitucional

numero 14 que suprime a obrigatoriedade do poder público em oferecer o Ensino

Fundamental para os que a ele não tiveram acesso na idade própria, e ainda,

suprime o compromisso de eliminar o analfabetismo no prazo de dez anos, bem

como a vinculação dos percentuais de recursos financeiros estabelecidos em Lei

para este fim.

Além disso, a partir da mesma Emenda, cria-se o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério

(FUNDEF), regulamentado pela Lei 9424/96, na qual é vetada a contabilização das

matriculas do Ensino Fundamental nos cursos de Educação de Jovens e Adultos,

para fins de repasse de recursos. Este veto inviabilizou a inclusão da demanda de

educação de jovens e adultos no financiamento da educação básica, evidenciando o

descaso para o atendimento desta emenda (ZANETTI, 1998).

Cabe ressaltar que os legisladores não observaram a recomendação da

Comissão Nacional de EJA (nomeada pela Portaria Ministerial 1181, de 12/08/1994)

20

no sentido da manutenção da idade mínima para a certificação, através de exames

supletivos do ensino fundamental e médio respectivamente 18 e 21 anos. Com a

redução da idade para 15 e 18 anos, nos níveis de conclusão da educação básica,

eleva-se sobremaneira, a demanda por esta modalidade, esvaziando, por vezes, o

ensino regular – espaço de formação mais adequado aos adolescentes e aos jovens

que apresentam pequena defasagem série/idade.

A segunda metade da década de 90 evidenciou também um processo de

articulação de diversos segmentos sociais como: organizações não governamentais,

movimentos sociais, governos municipais e estaduais, universidades, organizações

empresariais (Sistema “S”), buscando debater e propor políticas para a educação de

jovens e adultos em nível nacional.

Provocados pelas discussões preparatórias e posteriores à V Conferência

Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), realizada em julho de 1997,

em Hamburgo, Alemanha, esses vários segmentos iniciam sua articulação através

da constituição de Fóruns estaduais de EJA, num crescente e importante movimento

cuja dinâmica vem ocorrendo em Encontros Nacionais de Educação de Jovens e

Adultos (ENEJAs), desde o ano de 1999. Ressaltamos que, desde 1999, estes

encontros nacionais vem se realizando anualmente, estando atualmente na sua

sexta edição.

No Estado do Paraná, estes diversos segmentos sociais também se

apresentaram sintonizados a este movimento em torno da educação de jovens e

adultos enquanto política pública, sendo constituído o Fórum Paranaense de EJA no

mês de fevereiro de 2002, intensificando a articulação das instituições

governamentais, não governamentais, empresariais, acadêmicas e movimentos

sociais através de reuniões plenárias em diversas regiões do estado e também

através dos Encontros Paranaenses de EJA (EPEJAs). Foram realizados três

encontros paranaenses sediados em municípios da Ponta Grossa (2002), Londrina

(2003) e Maringá (2004).

Este movimento nacional e paranaense vem qualificando as proposições,

experiências, intercâmbios e avaliações das políticas de educação de jovens e

adultos desenvolvidas pelas organizações, articulando iniciativas e esforços para a

ampliação do direito a educação pública e de qualidade.

No contexto que se inicia em 2000, com o processo de amadurecimento das

discussões e praticas junto a educação de jovens e adultos construído na década de

21

90, e em conseqüência das determinações legais precedentes a este documento,

foram promulgadas em 10/05/2000, as Diretrizes Nacionais para a Educação de

Jovens e Adultos (DNEJA), pelo Governo Federal, elaboradas pelo Conselho

Nacional de Educação, através da Câmara de Educação Básica. O documento

supera a visão preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou

“vocacionado” apenas para tarefas e funções “desqualificadas” nos segmentos de

mercado, reconhecendo a sua pluralidade e diversidade cultural e regional, presente

nos mais diferentes estratos sociais, portadores de uma rica cultura baseada na

oralidade. (Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2005)

O documento apresenta o capítulo Diretrizes Curriculares da EJA,

explicitando: as especificidades de tempo e espaço dos jovens e adultos; o

tratamento presencial dos conteúdos curriculares; a importância em se distinguir as

duas faixas etárias (jovens e adultos) consignadas nesta modalidade de educação; a

fundamental formulação de projetos pedagógicos próprios e específicos dos cursos

noturnos regulares e os de EJA; integração entre a base “nacional comum” do

ensino fundamental e médio com o que se pode denominar de “nacional

diversificada”. O documento ressalta a EJA como direito, deslocando a idéia de

compensação e substituindo-a pelas de reparação e equidade. Para efeito de

prestação de exames, normatiza sua oferta para maiores de 15 anos para o ensino

fundamental e maiores de 18 anos para o ensino médio (BRASIL, 2000).

Nesse mesmo período, ressalta-se a inclusão da educação de jovens e

adultos no Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado e sancionado em

09/01/2001, pelo Governo Federal. Este plano referenda a determinação

constitucional que define como um dos objetivos do PNE, a integração de ações do

poder público que conduzem a erradicação do analfabetismo (art. 214, I), tratando-

se de uma tarefa que exige uma ampla mobilização de recursos humanos e

financeiros por parte dos governos e da sociedade. O Plano compreende que da

EJA deve fazer parte, no mínimo, a oferta de uma formação equivalente as oito

séries iniciais do ensino fundamental, reconhecendo a necessária produção de

materiais didáticos e técnicas pedagógicas apropriadas, além da especialização do

corpo docente. Dentre as metas estabelecidas neste Plano Nacional para a EJA

destacamos as seguintes: estabelecer, a partir da aprovação do PNE, programas

visando alfabetizar 10 milhões de jovens e adultos, em 5 anos e, até o final da

década, superar os índices de analfabetismo; assegurar, em 5 anos, a oferta de EJA

22

equivalente as quatro séries iniciais do ensino fundamental para os 50% da

população de 15 anos e mais que não tenha atingido esse nível de escolaridade;

incluir, a partir da aprovação do PNE, a EJA nas formas de financiamento da

educação básica (BRASIL, 2001).

Apesar de estar vigente uma legislação que garante o acesso e a

permanência à educação para todos os cidadãos, dados estatísticos demonstram

que a grande maioria da população, principalmente nas camadas populares, não

tem esse acesso garantido, devido a ausência das políticas públicas eficientes e

adequadas a diversidade e as necessidades do atual público jovem, adulto e idoso.

De acordo com tabelas contidos na Diretrizes Curriculares da EJA, embora

haja regressão nos índices de analfabetismo desde meados da década passada,

permanece aproximadamente a mesma diferença entre as taxas comparativas de

gênero, ou seja, a população feminina não alfabetizada é significativamente superior

a masculina, indicando que, historicamente, esta população sofreu mais fortemente

os processos de exclusão educacionais, vinculados, muitas vezes, a questões

econômicas e/ou culturais.

Quanto aos níveis de analfabetismo vinculados a raça, sabe-se que no

Paraná, assim como no Brasil, a população afro descendente não alfabetizada

aproxima-se do dobro ou mais, em comparação com a população branca nas

mesmas condições, assim como as taxas referentes ao analfabetismo nas áreas

urbana e rural, demonstram que no campo o não acesso ao domino da linguagem

escrita é significativamente maior.

Estes dados indicam a necessidade de políticas educacionais que atendam

a estes grupos sociais delas, historicamente, excluídos.

Outro aspecto importante é no que diz respeito a renda, pois quanto menor a

renda, maior é o índice de analfabetismo e vice-versa. Nesse sentido, a oferta de

alfabetização necessita aliar-se a políticas de geração de trabalho, emprego e renda,

condições básicas de saúde e também de moradia, tanto da população brasileira,

quanto da paranaense.

No Paraná, 25,4% de sua população com 15 anos ou mais, se enquadra nos

índices de analfabetismo funcional (inferior a quatro séries concluídas) e 213.020

educandos matriculados no ensino regular estão em distorção idade/série

(MEC/INEP/SEEC, 2000). Constata-se que a demanda da EJA continua sendo

alimentada pela evasão e desistência de educandos do ensino fundamental e médio,

23

deduzindo-se daí, que o sistema educacional continua produzindo novos não

alfabetizados ou precariamente alfabetizados, ou seja, os mecanismos de exclusão

da população do sistema escolar continuam presentes.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, nº 9394/96, trás alguns

pontos importantes sobre a educação de jovens e adultos. Há uma seção dedicada

exclusivamente a essa modalidade de ensino, (artigos 37 e 38), que trata o assunto

sem aprofundamento. Esse documento reforça as normas constitucionais para uma

modalidade de ensino,possibilitando a oferta de alternativas diferenciadas e

adequadas às condições dessa clientela, incluindo dentre os princípios que devem

fundamentar o ensino, a valorização da experiência extra-escolar e a vinculação

entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

2.2 – Uma Reflexão sobre a Educação de Jovens e Adultos

Para Jezine (2003) a educação de jovens e adultos ao longo da história,

passou por várias denominações como: educação permanente, educação não-

formal, educação comunitária, educação não escolar, educação extra escolar, além

de outras. Ela surgiu como instrumento primordial do processo de integração e

suprimento das deficiências sociais, com o objetivo de responder às necessidades

da população e de incorporá-la ao processo de desenvolvimento, tanto do ponto de

vista econômico como político.

A Educação de Jovens e Adultos, tanto no passado quanto no presente

sempre compreendeu um conjunto muito diverso de processos e práticas formais e

informais relacionadas a aquisição ou ampliação de conhecimentos. Muitos desses

processos se desenvolveram e se desenvolvem de modo mais ou menos

sistemático foram de ambientes escolares, realizando-se na família, nos locais de

trabalho, nos espaços de convívio sócio-cultural, lazer e nas instituições religiosas.

A legislação brasileira (Constituição, 1988 e LDBEN, 1996) e os diversos

acordos internacionais firmados por nosso país têm assumido como desafio central

para a Educação de Jovens e Adultos a proposição e o desenvolvimento de políticas

educacionais que contribuam, de modo efetivo para uma construção de uma

sociedade mais justa, sustentada por valores democráticos e aos direitos humanos.

24

A educação constitui condição básica para a realização da pessoa e é fator

estratégico para o desenvolvimento social e econômico do país. A educação de

adultos impõe-se como instrumento de conquista da cidadania, enquanto

sistematizadora das experiências dos alunos e transmissora de um saber

organizador, agindo, ainda como elemento propulsor das mudanças necessárias

para construção de uma sociedade mais justa e participativa.

Na sociedade contemporânea a educação é condição indispensável para

que o sujeito exerça a sua cidadania. Ela possibilita ao indivíduo Jovem e adulto

retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competências

adquiridas na educação extra-escolar e na própria vida, possibilitar nível técnico e

profissional mais qualificado.

2.3 – Paulo Freire: Pensamento, Política e Educação

Segundo estudos realizados por Gerhardt (2002) elucidados em seu

trabalho intitulado Uma voz européia: arqueologia de um pensamento, Paulo Freire

nasceu em Recife, numa pobre área dessa grande nação latino-americana. Embora

criado numa família de classe média, interessou-se pela educação dos oprimidos de

sua região. Formou-se em Direito e desenvolveu um “sistema” de ensino para todos

os níveis de educação. Foi encarcerado duas vezes no seu país e tornou-se famoso

no exterior. Hoje, Paulo Freire é considerado o mais conhecido educador de nosso

tempo.

Paulo Freire dá início a trabalhos com iniciativas populares, quando decide

organizar, juntamente com as paróquias católicas, projetos que abrangem desde o

jardim da infância até a educação de adultos, objetivando o desenvolvimento do

currículo e a formação de professores. O resultado desse trabalho foi partilhado com

outros grupos: técnicas, como estudos em grupo, ação em grupo, mesas redondas,

debates e distribuição de fichas temáticas eram praticados nesse tipo de trabalho.

Foi a partir do desenvolvimento desse projeto que se começou a falar de um

sistema de técnicas educacionais, o “Sistema Paulo Freire”, que podia ser aplicado

em todos os graus da educação formal e não-formal. Mais tarde, nas décadas de 70

e 80, no seu trabalho em alfabetização, um elemento do sistema foi interpretado sob

a denominação “Método Paulo Freire” e “conscientização” como um passe-partout

25

para a revolução. Por essa razão, Paulo Freire parou de usar essas expressões,

enfatizando o caráter político da educação e sua necessária “reinvenção” em

circunstâncias históricas diferentes.

Em 1960, Paulo Freire, trabalhando como coordenador dos projetos de

educação de adultos apóia a criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), mas

infelizmente militantes católicos, protestantes e comunistas interpretam suas tarefas

educativas de modo diferente e criam uma cartilha de alfabetização de adultos,

escolhendo uma diretriz política de abordagem. Paulo Freire foi contra essa prática,

pois a mesma consistia no ensino de mensagens prontas aos analfabetos, a fim de

manipulá-los.

Ele estava convencido da capacidade inata das pessoas, pois já fizera

experiência nos domínios visual e auditivo enquanto elas aprendiam a ler e escrever.

Contudo, ainda faltava o estímulo com que Freire poderia evocar o interesse pelas

palavras e sílabas em pessoas analfabetas. Faltava a “consciência” dos termos

individuais.

A experiência mostrou para ele que não era suficiente começar com uma

discussão intensa da realidade. Analfabetos são fortemente influenciados por suas

falhas na escola e em outros ambientes de aprendizagem.

Freire começou a experimentar essa nova concepção na alfabetização, no

círculo cultural que ele mesmo coordenava como monitor e cujos membros

conheciam pessoalmente. Freire relata que na 21ª hora de alfabetização, um

participantes era capaz de ler artigos simples de jornal e escrever sentenças curtas.

Os slides, particularmente, criavam grande interesse e contribuíam para a motivação

dos participantes. Depois de 30 horas (sendo uma hora por dia, durante cinco dias

na semana) a experiência foi concluída. Três participantes tinham aprendido a ler e

a escrever. Podiam ler textos curtos e jornais e escrever cartas. Dois participantes

evadiram-se. Assim nasceu o “Método Paulo Freire de Alfabetização”.

Na sua aplicação na cidade de Diadema (SP), nos anos de 1983-86 e,

parcialmente, na tão discutida estrutura do MOVA-SP na cidade de São Paulo

(1989-92), durante a “administração Freire” na Secretaria Municipal de Educação, os

vários passos do método permaneceram os mesmos, embora houvessem mudanças

na ordem e no conteúdo, de acordo com a situação sócio-econômica dos vários

locais de alfabetização.

26

Com a criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), passou a ser um

dos seus líderes mais atuantes, Como ocorria na prática dos “Projetos” do MCP, o

Projeto de Educação de Adultos desdobrava-se em outros programas ou projetos de

menor amplitude.

O “método” teve um irresistível sucesso em todo o Brasil. Era possível agora

tornar os iletrados – eram cerca de 40 milhões nessa época – alfabetizados (como

alfabetizados eles podiam votar) e conscientes dos problemas nacionais.

Encarcerado duas vezes por causa do seu “método subversivo”, Paulo

Freire teve a embaixada da Bolívia como a única a aceita-lo como refugiado político.

O governo boliviano contratou seus serviços de consultor educacional para o

Ministério da Educação. Porém, vinte dias após sua chegada a La Paz, ele

testemunhou um novo golpe de Estado contra a administração reformista de Paz

Estensoro. Freire decidiu, então, buscar refúgio no Chile, onde, através da vitória de

uma aliança populista, o democrata-cristão Eduardo Frei assumira o poder.

Freire permaneceu no Chile por quatro anos e meio, trabalhando no instituto

governamental chamado ICIRA (Instituto de Pesquisa e Treinamento em Reforma

Agrária) e, também governamental, “escritório especial para a educação de adultos”

sob a coordenação de Waldemar Cortéz.

Nesse período, Freire analisou a questão da “extensão rural”. Ele opôs o

conceito de extensão da cultura ao de comunicação sobre cultura. Para ele, o

primeiro é “invasor”, enquanto o segundo promove a conscientização. Destacava

que a interação entre os camponeses e os agrônomos deveria promover a

comunicação dialógica. Não se pode aprender, se o novo conhecimento é

contraditório como contexto do aprendiz. O educador-agrônomo que não conhece o

mundo do camponês não pode pretender sua mudança de atitude. A intenção

incipiente era enfatizar os princípios e fundamentos de uma educação que promove

a prática da liberdade. Essa prática não pode ser reduzida a um simples suporte

técnico, mas inclui o esforço humano para decifrar-se e decifrar os outros.

Em 1967, Freire foi, pela primeira vez, aos Estados Unidos como

conferencista de seminários promovidos nas universidades de vários Estados.

Paulo Freire estava ansioso para “experimentar” a cultura norte-americana,

para descobrir o Terceiro Mundo (guetos, favelas) no Primeiro Mundo. Entretanto,

ele lamentaria a perda de contato com qualquer tipo de experiência pedagógica nos

países em desenvolvimento. Considerava insatisfatório deixar a América do Sul e só

27

estudar em bibliotecas. Somente após 1970, a teoria e a prática pedagógicas de

Paulo Freire tornaram-se reconhecidas no mundo.

Entre 1975 e 1980, Freire trabalhou também em São Tomé e Príncipe,

Moçambique, Angola e Nicarágua, sempre como um militante, e não apenas como

um técnico, que combinava seu compromisso com a causa da libertação com o

amor para com os oprimidos. O Estado africano de São Tomé e Príncipe, recém

libertado da colonização portuguesa, confiou a Freire um programa de alfabetização.

Os resultados desse programa superaram as expectativas. Quatro anos depois,

Freire recebeu uma correspondência do Ministro da Educação informando que tanto

os 55% dos estudantes matriculados nas escolas não eram mais analfabetos,

quanto os 72% que já tinham concluído o curso.

Em Agosto de 1979, Freire visitou o Brasil durante um mês e seu retorno

definitivo ao Brasil ocorreu em Março de 1980.

Freire chegou ao Brasil quando o Movimento de Educação Popular, que ele

ajudou a implantar nos anos 60, estava tendo seu segundo momento de influência.

Era época de crise econômica, com o conseqüente desejo dos comandos militares,

diante da impopularidade do regime e das forças armadas de abandonar o governo.

Paulo teve de “reaprender” seu país. Descobriu logo que os mesmo atores sociais

dos idos da década de 60 ainda tinham influências políticas.

A classe trabalhadora brasileira, que durante a ditadura militar (1964-1984)

tinha suportado o maior ônus do “Milagre Brasileiro” e que ainda sofria a “crise da

Divida Brasileira”, parecia estar mais organizada e trabalhava nos seus próprios

projetos políticos. Dentre eles, destacava-se a fundação de um novo partido, o

“Partido dos Trabalhadores” (PT), do qual Paulo Freire tornou-se membro fundador

em 1980.

A classe média – esmagada por consideráveis perdas na renda – mais uma

vez radicalizava, juntando forças com a classe trabalhadora, tornando-se a mais

ativa na proposição da redemocratização do país (1978-1984).

Paulo Freire testou e idealizou um sistema educacional e uma filosofia de

educação. A concepção freireana centra-se no potencial humano para a criatividade

e liberdade no interior de estruturas político-econômico-culturais opressoras. Ela

aponta para a descoberta e a implementação de alternativas libertadoras na

interação e transformação sociais, via processo de “conscientização”. Freire propõe

28

uma abordagem praxiológica para a educação, no sentido de uma ação criticamente

reflexiva e de uma reflexão critica que seja baseada na prática.

Freire experimentou várias expressões da opressão. Ele as usou para

formular sua crítica e análise institucional, dos modos pelos quais as ideologias

dominantes e opressivas estão encravadas nas regras, procedimentos e nas

tradições das instituições e sistemas. Fazendo isso, ele permanecerá o utópico que

é, mantendo sua fé na capacidade do povo em dizer sua palavra e, dessa forma,

recriar o mundo social, estabelecendo uma sociedade mais justa.

2.4 – O jovem e o Mercado de Trabalho

A lei dos direitos humanos determina que todos devam ter condições para

viver dignamente. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira

9394/96 mais especificamente no seu artigo 1º parágrafo 2º afirma que a educação

escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho, entretanto a educação básica não

oferece ao jovem um ensino de formação profissionalizante, há falta de qualificação

para o trabalho, há falta de vagas na Universidade Pública e, a falta de recursos

financeiros para tentar a Universidade particular é um desafio para aqueles que

concluem o Ensino Médio ou a Educação de Jovens e Adultos.

O atual mercado de trabalho exige do candidato muito mais que saber ler e

escrever, é necessário qualificação; competência, habilidades e experiência

profissional, para ocupar o cargo oferecido. Evidencia-se que a escola não

desenvolve esses conteúdos profissionalizantes, que poderiam facilitar a inserção e

a participação do jovem no mercado de trabalho e na sociedade. Todos precisam ter

as mesmas oportunidades para exercer os seus direitos de cidadão, porém, vivemos

numa sociedade capitalista onde a ênfase é o poder aquisitivo e que

automaticamente exclui aqueles que não possuem tal poder, jogando-os muitas

vezes na marginalidade, empurrando-os a atividades ilícitas, situações estas que

são evidenciadas no nosso dia-a dia e que demonstra a necessidade de pensar

diferente. (Anais do XX Enpaesp, 2003)

Pesquisadores afirmam que a escola é o canal para a cidadania, que por

meio da educação escolar o homem se humaniza se socializa e torna-se livre para

pensar, agir, construir e reconstruir a sua realidade. Pressupondo que a escola tem

a responsabilidade de propiciar o desenvolvimento integral do homem para que ele

29

possa atuar com competência na sociedade, faz-se necessário refletir e discutir

estratégias que venham possibilitar a todos uma educação significativa, mais

abrangente, que seja capaz de levar o jovem e o adulto à verdadeira autonomia e

possa contribuir para a supressão das desigualdades sociais. (Anais do XX

Enpaesp, 2003)

30

3- DESENVOLVIMENTO3.1 Apresentação dos Dados

O presente estudo, desenvolvido em uma escola localizada no município

de Capitão Leônidas Marques1, se trata de uma pesquisa social, e tem como

objetivo principal contribuir para a reflexão sobre as práticas pedagógicas dos

educadores atuantes nas classes da Educação de Jovens e Adultos, com vista à

estimular o aprendizado e à conclusão dos estudos por parte dos alunos,

possibilitando a análise e discussão reflexiva-crítica-conscientizadora da

problemática da Educação de Jovens e Adultos.

Diante disso, buscou-se conhecer as motivações que fazem com que jovens

e adultos de um curso noturno, mantenham-se freqüentando as aulas e analisar a

relação entre a prática pedagógica desenvolvida e a freqüência ao curso.

Considerando os objetivos, os pressupostos, o referencial teórico e o

método de pesquisa, foram delimitados os seguintes critérios, para a realização do

estudo: Sujeitos – participantes de uma turma de alunos inscritos no curso de

educação de jovens e adultos e os sujeitos foram denominados por pseudônimos.

Os entrevistados da pesquisa são identificados, da seguinte maneira: os 3

primeiros são alunos, o antepenúltimo é um representante da Equipe Pedagógica e

as duas últimas são docentes:

- Alunos:Sujeito 1:

sexo feminino, casada mas no momento está vivendo só, 51 anos, do lar;

está cursando as séries iniciais do Ensino Fundamental.

Não estudou em idade regular, morava no interior do município de Praia

Grande no Estado de Santa Catarina, longe da cidade e não tinha condições de

estudar, pois, tinha que ajudar nas tarefas da casa e na lavoura juntamente com

seus pais.

1 Município de Capitão Leônidas Marques, pertencente ao Núcleo Regional de Educação da região de Cascavel – Paraná.

31

Quando veio com sua família para o Estado do Paraná, no município de

Medianeira em 1963, vieram a residir numa região em que ainda não era

desbravada. Este local ficava 12 Km da escola mais próxima da fazenda aonde

fixaram residência.

Com 19 anos, já casada, veio para o município de Capitão Leônidas

Marques, com um filho de 5 meses, sempre trabalhando em casa, pois seu marido

não permitia que estudasse.

Quando seu terceiro filho já estava com 12 anos, começou a estudar,

permanecia 2 meses, parava, voltava mais 2 ou 3 meses. Depois que seu marido

saiu de casa por razões não comentadas, tentou um tipo de comércio de apliques

para sofás, por falta de estudos e não saber o que era um planejamento perdeu

tudo.

Diante desta situação, a mesma voltou a estudar, e hoje encontra-se dentro

de uma sala de aula. Uma de suas alegrias foi quando escreveu o próprio nome e

comentou que lê muito a Bíblia.

Hoje, diz da importância do estudo e a falta que este faz para a mesma por

não ter tido a oportunidade de estudar e ter que manter a casa.

Sujeito 2:sexo feminino, casada, 36 anos, do lar; está cursando o Ensino Médio.

Ficou vários anos sem estudar, depois que terminou a 8ª série.

O principal objetivo que a fez voltar a estudar foi devido uma fase de

depressão e o médico aconselhou a fazer alguma coisa, então, optou por estudar,

Hoje está casada há 16 anos, tem 2 filhos.

Sente-se feliz, gosta de estudar, se recuperou, perdeu a timidez e

aconselha que vale a pena estudar, inclusive incentivou outros colegas que também

voltaram a estudar. A carga horária dificultou, pois leva mais tempo para concluir o

curso.

Sujeito 3:sexo feminino, casada, 18 anos, trabalha em um salão de beleza; está

cursando o Ensino Médio.

32

Terminou a 8ª série e parou de estudar, devido as dificuldades sócio-

econômicas teve que trabalhar, só que percebeu que sem estudos as dificuldades

também passaram a existir para conseguir encontrar uma boa oportunidade de

emprego, para isto pretende terminar a Ensino Médio na EJA.

Sente-se bem estudando na Educação de Jovens e Adultos, até aprendeu

mais devido o número de alunos ser bem menor em sala de aula em comparação

com o ensino regular.

São três alunas dos milhões de jovens e adultos que procuram a escola, no

entanto, esboçam um pouco da identidade desses alunos e o papel que a escola

representa para eles. Neste trabalho procura-se trazer as vozes deles e dos

professores com o intuito de contribuir para melhor compreensão do vasto mundo da

Educação de Jovens e Adultos.

- Professores:Sujeito 4:

sexo masculino, casado, Professor Pedagogo.

Com relação às dificuldades encontradas, menciona que é trabalhar com os

alunos adolescentes, que na maioria dos casos são ex-alunos do ensino regular

onde não tiveram sucesso. Vieram de reprovação e agora buscar a auto-estima é

difícil, pois na maioria dos casos assistem aula só até o horário do recreio.

Sua sugestão é buscar melhorar a auto-estima destes alunos, e mostrar que

o caminho do sucesso passa pela escola.

“Nós enquanto escola estamos dando especial atenção e procurando que

os professores motivem suas aulas e mantenha sempre um diálogo franco e aberto.

Estamos levando em consideração principalmente atender as expectativas

de nossos alunos, dando oportunidade para que eles expressem seus objetivos.”

Sujeito 5:sexo feminino, casada, Professora de História.

Com relação às dificuldades encontradas, menciona que na EJA, os

educandos já vem com uma bagagem de conhecimento que devemos levar em

33

consideração sempre nas nossas práticas e isto torna as aulas muito interessantes,

uma vez que as experiências dos alunos são socializadas, e de acordo com as

Diretrizes Curriculares, podem servir como ponte de partida aos assuntos

abordados.

Comenta que não encontra dificuldades em trabalhar os conteúdos, apenas

percebe que os mesmos deveriam ter mais entusiasmo, uma vez que chegam

cansados, não apresentam muito interesse, apenas estudam, porque é preciso para

sua vida lá fora.

Sua sugestão é que deveria ser ofertado aos educandos da EJA,

juntamente com as disciplinas afins um curso profissionalizante, ou que pelo menos,

mostrasse as diferentes formas de trabalho, possibilidades, dificuldades, oferta no

mercado, remuneração, etc., por exemplo: um pedreiro aprender a fazer a massa,

assentar tijolos, etc.

“Aproximar mais os alunos ao mundo do trabalho.”

Sujeito 6:sexo feminino, casada, Professora de Matemática.

Uma das grandes dificuldades encontradas é a questão do trabalho, pois os

alunos chegam cansados e isto dificulta o aprendizado, ainda há questão das faltas

devido ao trabalho, a casa, família, as responsabilidades, que acabam

desestimulando.

Em sua opinião o que deveria melhorar é com relação à idade de ingresso à

EJA, a partir de 16 à 18 anos, pois sairão trabalhadores e irão valorizar o que

estudaram e aprenderam.

Com relação aos recursos, diz que está tudo bem, menciona que as

apostilas demoram a chegar e com isso deixa a desejar o processo ensino e

aprendizagem.

Sobre as entrevistas realizadas com os professores os mesmos referem-se

às dificuldades encontradas do aluno trabalhador que chega à escola cansado, há

também muitas faltas devido o trabalho, pois muitos têm que fazer horas extras e se

desestimulam e acabam desistindo.

34

A casa, a família, responsabilidades e outros afazeres também acabam

desestimulando. Outro fator é a idade que deve ser a partir de 16 a 18 anos, pois

sairão trabalhadores e irão valorizar o que estudaram e aprenderam.

3.2 – Interpretação dos dados

A análise e reflexão sobre os dados obtidos levam a constatar que, na

opinião das pessoas que participaram como informantes na pesquisa de campo, as

práticas educativas desenvolvidas na EJA muitas vezes não são

adequadas/correspondentes ao contexto e às necessidades educativas dos jovens e

adultos, pois, os mesmos buscam além da construção do conhecimento,

adequação/qualificação ao mercado de trabalho.

Outra questão importante refere-se aos materiais didáticos utilizados nessa

modalidade. Sendo a apostila um ponto central para o processo da aquisição da

leitura e escrita, os alfabetizandos têm maior dificuldade para se tornarem seres

críticos, de serem os construtores de seu próprio conhecimento, de aprender,

descobrir, criar soluções, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha, pois,

os mesmos recebem a apostila “pronta” e a mesma não prioriza a realidade de quem

aprende.

A necessidade de se adequar as práticas educativas à realidade desses

alunos se deve ao fato de os mesmos já possuírem um conhecimento cultural e um

nível de subjetividade diferenciado de alunos do Ensino Regular.

Dessa forma, a alfabetização de jovens e adultos pode ser melhor

compreendida dentro da "experiência do MOVA" de Freire (1996) que, ao explicar o

processo de alfabetização, enfatiza que o processo de aquisição da língua escrita se

dá em um contexto discursivo de interlocução e interação, através da elucidação

crítica da realidade, levando o educando a tornar-se um cidadão consciente de seu

papel na sociedade global.

Para essa adequação se tornar viável, não basta somente rever o material

didático, porém é preciso não só o educador repensar o seu papel enquanto

mediador de uma aprendizagem que priorize a bagagem de conhecimento trazido

por seus alunos, mas também a flexibilidade das instituições em permitir a

realização de um trabalho diferenciado e investir em material didático e na

qualificação dos profissionais dessa área.

Assim, segundo Fuck (1994, p. 14-15),

35

Que a educação seja o processo através do qual o indivíduo toma a história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha. Mas isso não será possível se continuarmos bitolando os alfabetizandos com desenhos pré-formulados para colorir, com textos criados por outros para copiarem, com caminhos pontilhados para seguir, com histórias que alienam, com métodos que não levam em conta a lógica de quem aprende.

Sabe-se da importância em oferecer dentro da escola pública a modalidade

de ensino EJA (Educação de Jovens e Adultos). Bem estruturada e pensada como

uma modalidade de ensino que atenda a jovens e adultos que não tiveram

oportunidade de freqüentar a escola na idade adequada, ela favorece a

permanência nas escolas destes jovens e adultos, propiciando aos mesmos uma

educação de qualidade que serve, principalmente, para formá-los como cidadão. Isto

inclui que eles recebam na escola conhecimentos sobre assuntos importantes tais

como: a conseqüência do uso das drogas, a importância de uma alimentação

adequada, seus direitos e deveres de cidadão, entre outros assuntos importantes

capazes de desenvolver na população uma consciência maior do seu papel e função

no mundo e um aprendizado que lhes propicie viver melhor em todos os sentidos em

sociedade.

Muitas vezes dentro da escola, bons profissionais, pessoas bem formadas e

com ótimas intenções não conseguem desenvolver um trabalho que sirva a este fim,

e isto não só o frustra, como também aos alunos, que poderiam ali naquele espaço

aumentar sua visão de mundo, e sentirem-se valorizados com o conhecimento que

trazem de suas experiências de vida, experiências estas tão importantes quanto

qualquer conhecimento acadêmico.

Isto me faz pensar então que há algo errado. Em certos momentos o sistema

educacional se mostra falho e pouco atraente, quem deseja freqüentar uma escola

que parece querer mostrar o quanto o aluno tem dificuldades para aprender, o

quanto ele é fraco? O sistema de avaliação é um exemplo que contribui bastante

para que estes problemas continuem, pois ela é utilizada muitas vezes como uma

arma.

36

3.3. Formulação de Propostas

Nesse momento em que a Educação de Jovens e Adultos ganha espaço

privilegiado nas preocupações do governo como oportunidade de melhoria e

condições de inclusão social da população brasileira, diversas demandas de

execução de ações, principalmente de posicionamento, orientação, suporte técnico,

avaliação, redirecionamento das iniciativas têm-se colocado possibilitando que

sejam assumidas de maneira responsável e eficiente. Um dos grandes anseios dos

alunos e professores entrevistados é a qualificação profissional do aluno e sua

inserção no mercado de trabalho.

A escola pública precisa oferecer condições para que o jovem e o adulto

permaneçam na escola recebendo ensino de qualidade que os desenvolva como

cidadão pleno. Pois o que se ensina, só será importante quando contribuir

efetivamente para o desenvolvimento do aluno. E isto vai ocorrer na medida em que

ele obtenha, na escola, informação para uma vida melhor. Por exemplo: que

aprenda a utilizar um caixa eletrônico, a se alimentar de forma adequada e a se

prevenir em relação às doenças.

As possibilidades de trabalho com turmas do EJA são amplas, a partir do

momento em que se contextualizar as disciplinas. É importante para os alunos

vincularem o que estão estudando aos problemas do dia-a-dia e que contribuam

com sua bagagem de vida para o desenvolvimento do curso.

Com a finalidade de garantir a educação e principalmente a cidadania,

serão sugeridas propostas que irão contribuir para a melhoria dos processos

educacionais, na modalidade EJA, na escola pesquisada e para o desenvolvimento

econômico do município de Capitão Leônidas Marques e da região, preparando

profissionais capacitados para atender as demandas existentes no mercado para os

estudantes da EJA, por exemplo:

• Implantar o PROEJA (Programa Nacional de Educação Profissional),

com base legal no Decreto n.º 5.840, de 03 de Julho de 2006 e outros

37

atos normativos que abrangem cursos que, proporcionam formação

profissional com escolarização para jovens e adultos;

• Propor projetos de parcerias com universidades, associações

comerciais formando assim uma ação cooperada;

• Promover cursos de especialização e aperfeiçoamento, financiados

pelo Governo, para professores da rede pública que ministram aulas

nos cursos da modalidade educação de jovens e adultos;

• Realizar palestras com profissionais da indústria e comércio e outros

setores do interesse da comunidade, destinadas aos alunos da EJA;

• Fazer reuniões com empresários e demais empregadores para que

incentivem seus funcionários a estudar;

• Fazer reuniões com donas de casa, que ainda não completaram sua

escolarização básica, para incentiva-las a voltar a estudar, bem como,

estimular seus maridos e filhos que também tenham esta necessidade;

• Exibir filmes com temas para incentivo a auto-estima, para que o aluno

possa refletir que apesar das dificuldades não se pode perder a

vontade nem o entusiasmo;

• Ofertar cursos, na modalidade EJA, em horários alternativos, que não

sejam apenas no período noturno, visando atender as pessoas que

trabalham em horário noturno ou têm maior disponibilidade de tempo

em período diurno;

• Realizar campanhas, junto à associação de moradores, sindicatos,

organizações religiosas, etc. para divulgação da modalidade EJA com

utilização de folhetos, cartazes, imprensa falada e escrita,

oportunizando o acesso à escolarização.

As propostas deverão estar na pauta pela SEED, reivindicadas através das

escolas, com seus professores, direção, equipe pedagógica, através de grupos de

estudos, formação continuada, colocadas no Projeto Político Pedagógico e

encaminhadas ao setor competente nos Núcleos Regionais de Educação.

38

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para que se considere a EJA enquanto uma modalidade educativa inscrita

no campo do direito, faz-se necessário superar uma concepção dita compensatória

onde os principais fundamentos são a recuperação de um tempo de escolaridade

perdido no passado e a idéia de que o tempo apropriado para o aprendizado é a

infância e a adolescência. Nesta perspectiva, é preciso buscar uma concepção mais

ampla das dimensões tempo/espaço de aprendizagem, na qual educadores e

educandos estabeleçam uma relação mais dinâmica com o entorno social e com as

suas questões, considerando que a juventude e a vida adulta são também tempos

de aprendizagens.

Para que se possa estabelecer com clareza a parcela da população a ser

atendida pela modalidade EJA, é fundamental refletir sobre o seu público, suas

características e especificidades. Tal reflexão servirá de base para a elaboração de

processos pedagógicos específicos para esse público. Segundo Oliveira (1999), a

Educação de Jovens e Adultos refere-se não apenas a uma questão etária, mas,

sobretudo de especificidade cultural, ou seja, embora se defina um recorte

cronológico, os jovens e adultos aos quais se dirigem as ações educativas deste

campo educacional não são quaisquer jovens e adultos, mas uma determinada

parcela da população.

Freire acreditava que a educação não pode ser uma via de mão única. Ela

deve partir do diálogo, numa relação em que aluno e professor são iguais. Dessa

forma, o conhecimento previamente adquirido pelo aluno em sua prática de vida

assume importância tão grande quanto aquele trazido pelo professor e a educação

se torna uma troca, uma construção conjunta de saberes. O processo de educação

parte dos dados obtidos pela análise da própria realidade de quem aprende.

Qualquer transmissão de conteúdos que esteja fora desse contexto é entendida

como "invasão cultural", que não respeita o educando como sujeito do

conhecimento, mas sim como simples receptor.

39

Espera-se que as propostas formuladas neste trabalho possam ser de

grande valia para os professores, Equipe Pedagógica e direção da escola - Centro

Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos: Professora Alci A. C.

Steuernagel – Ensino Fundamental e Médio, do município de Capitão Leônidas

Marques, juntamente com outros setores da comunidade. Recomenda-se que se

estude a possibilidade de serem incluídas no Projeto Político Pedagógico e nas

estratégias de divulgação da modalidade de ensino EJA, pois as mesmas têm o

objetivo de contribuir para o acesso e permanência do aluno da EJA na escola, com

perspectivas de uma vida melhor.

As perspectivas para o desenvolvimento de um bom trabalho com a EJA são

enormes e por se tratar da educação de pessoas adultas, o interesse é maior e a

vivência dos problemas também, por isso as contribuições para ambas as partes,

aluno e professor podem ser ampliadas. O trabalho do professor deve ser pautado

sempre por este princípio: desenvolver o aluno e a ele também como professor, para

isto é necessário que exista diálogo, troca, sendo que o professor deve estar

preparado para conduzir todo este processo.

É importante também ter em mente que um projeto direcionado à EJA deve

estar perfeitamente integrado ao Plano Político Pedagógico da escola. Aliás, como

qualquer outro projeto de outro segmento, as escolas devem se tornar palco de

discussão de idéias. Não deve haver isolamento dentro da escola e sim integração

em torno do Plano Político Pedagógico, repensando a EJA e a escola como um todo

perfeitamente integrado e de mãos dadas com a comunidade.

Por fim finalizo a presente pesquisa com a visão de que é necessário

continuar os estudos e aprofundar debates sobre a temática em questão. Essa visão

se justifica pela importância de disponibilizar aos docentes responsáveis cursos de

capacitação continuada, contribuições para uma prática pedagógica que

contemplem atividades para a aprendizagem. O presente estudo é o inicio de

reflexões que poderão encorajar pesquisas que investiguem mais a fundo as

propostas e possibilidade de sua inclusão no Projeto Político Pedagógico, bem como

fomentem debates visando a reflexão sobre as práticas pedagógicas, propor uma

educação para jovens e adultos numa perspectiva de educação para todos e por

toda a vida.

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