1 2019 – Fevereiro – Revista Escola Particular · 2019 – Fevereiro – Revista Escola...

2019 – Fevereiro – Revista Escola Particular 1

Revista Escola Particular – Fevereiro – 20192

Avaliação: há novos modelos que podemos utilizar?

Matéria de Capa4

As contribuições da neurologia para o entendimento das fobias escolares

Aprendizado12

Declarações de recebimentos e pagamentos

Jurídico16

[email protected]

Os artigos assinados nesta publicação sãode inteira responsabilidade dos autores.

FEVEREIRO DE 2019 - Edição 251

PRODuçãO EDItORIAl

Editora-chefe:• Gisele Carmona - MTB 0085361/SP

Assessoria de Imprensa:• Gisele Carmona • Ygor Jegorow - MTB 0086640/SP

Editor gráfico• Balduíno Ferreira Leite

Reportagem e Redes sociais:• Ygor Jegorow

Colaboradores:• Ana Paula Saab • Antonio Higa • Carlos Alberto Nonino • Ulisses de Souza• Clemente de Sousa Lemes• Ivaci de Oliveira • Jocelin de Oliveira • José Maria Tomazela • José Rodrigues www.sieeesp.com.brRua Benedito Fernandes, 107 - São Paulo - SP CEP 04746-110 - (11) 5583-5500

Impressão: Companygraf

DIREtORIA

PresidenteBenjamin Ribeiro da Silva Colégio Albert Einstein

1º Vice-presidenteJosé Augusto de Mattos LourençoColégio São João Gualberto

2º Vice-presidente Waldman BiolcatiCurso Cidade de Araçatuba

1º tesoureiroJosé Antônio Figueiredo AntiórioColégio Padre Anchieta

2º tesoureiroAntônio Batista GrossoColégio Átomo

1º SecretárioItamar Heráclio Góes SilvaEduc Empreendimentos Educacionais

2º SecretárioAntônio Francisco dos SantosSistema Educacional São João

DIREtORES DE REgIOnAIS

ABCDMROswana M. F. Fameli - (11) 4437-1008

AraçatubaWaldman Biolcati - (18) 3623-1168

BauruGerson Trevizani Filho - (14) 3227-8503

CampinasAntonio F. dos Santos - (19) 3236-6333

guarulhosWilson José Lourenço Júnior - (11) 4963-6842

MaríliaLuiz Carlos Lopes - (14) 3413-2437

Ribeirão PretoJoão A. A. Velloso - (16) 3610-0217

OsascoJosé Antonio F. Antiório - (11) 3681-4327

Presidente PrudenteAntonio Batista Grosso - (18) 3223-2510

SantosErmenegildo P. Miranda - (13) 3234-4349

São José dos CamposMaria Helena Bitelli Baeza Sezaretto - (12) 3931-0086

São José do Rio PretoCenira Blanco Fernandes Lujan - (17) 3222-6545

SorocabaEdgar Delbem - (15) 3231-8459

BnCC: 2019 é o ano do ensaio geral!

BNCC20

Metacognição: neurociência e aprendizagem

Aprendizagem22

Modelos para se alcançar os objetivos propostos pela BnCC

Metodologia26

Politicamente correto

Opinião34

Obrigações52

Cursos54

StEM ganha espaço nas escolas - e na Bett Educar 2019

Bett Educar36

Inclusão32Para surdos antenados

Simone da Silva Viana: Histórias queouvi contar

Entrevista28

Expediente

Volta às Aulas44Expectativase realidade

Introdução à Educação 4.0

Curso40

Viagem Educacional48Viagem Educacional Sieeesp 2019

Aprender o queé preciso ser

Formação46


O novo governo da República se inicia com a marca da esperança. Com o amplo res-paldo obtido nas urnas, o presidente Jair Bolsonaro teve liberdade para compor um Ministério capaz de fazer frente ao grande desafio nacional da retomada do crescimento, que passa pela aprovação de reformas, reequilí-brio das contas públicas e geração de empregos, além do incessante com-bate à corrupção.

Com a posse, na alvorada de um novo ano, o governo Bolsonaro sai do terreno das expectativas para o da prática. A sorte está lançada. As primeiras medidas de impacto estão sendo anunciadas.

Devemos dar um voto de confiança ao governo que se inicia.

Mesmo não tendo sido o nosso candidato, Jair Messias Bolsonaro re-presenta, nesse momento, opção única para os anseios do povo brasileiro por mudanças.

Seu governo começa com impor-tante respaldo popular e, a julgar pelo discurso de posse, em que pediu apoio aos congressistas, tem a possibilidade real de construir a maioria nos parla-mentos para aprovar as reformas.

As propostas até aqui apresentadas para a economia, se concretizadas, podem pavimentar o caminho para uma rápida arrancada em direção contrária à da recessão em que nos encontramos.

A reforma da Previdência é medida que se impõe, face ao aumento na expectativa de vida do brasileiro. Não há como se opor às privatizações e concessões de estatais e serviços pú-blicos que não têm função estratégica, servindo apenas a barganhas políticas ou cabides de empregos.

Boas-vindas aosnOVOS tEMPOS

Para a Educação, há sinais claros de que as mudanças serão positivas. O novo titular da Pasta reforçou o papel da Escola Privada para a melhoria da educação brasileira como um todo. Sem alarde, sempre em parceria com os pais, nossos estabelecimentos já adotam os cuidados para evitar que cheguem aos alunos conteúdos com viés ideológico.

A intenção do presidente de reduzir as contribuições do Sistema S nos traz alívio. A Escola Particular é a que mais contribui para um sistema de educação que se tornou seu concorrente direto, uma vez que o Sistema S não se atém a atender seu público específico, pres-tando serviços educacionais de forma ampla e não gratuita.

A cobrança de mensalidade no ensino superior público, hoje gratuito, nos parece medida digna de considera-ção. O que vemos é o aluno da escola particular, que pagou para cursar o ensino médio, ter isenção total de pagamento quando acessa a universi-dade pública. Seria mais justo oferecer a gratuidade apenas para o aluno que, comprovadamente, não tem condições financeiras de pagar.

Vamos torcer para que a equipe de Bolsonaro consiga levar a efeito uma das propostas que, segura-mente, mais angariaram apoio à sua candidatura: a redução da carga tr ibutár ia. Estudo da Fundação Getúlio Vargas mostra que a Escola Particular é um dos setores econômi-cos mais tributados do país, apesar de sua relevante contribuição para o ensino brasileiro.

O sucesso do novo governo na recuperação da economia diz respeito direto a todos nós, brasileiros, e, em especial, ao nosso segmento.

O discurso deposse do novo presidente e as

primeiras medidas anunciadas surgem

como um raio de esperança

A Escola Particular acabou atin-gida fortemente, nos últimos anos, pelo cenário recessivo do país. Houve aumento na inadimplência, perda de alunos e queda de receita, levando ao fechamento de um número expressivo de estabelecimentos.

Nesse cenário, o discurso de posse do novo presidente e as primeiras me-didas anunciadas surgem como um raio de esperança. Podemos estar no limiar de um novo tempo de bonança. Mais que nossa torcida, a Escola Particular se empenhará em dar sua contribuição a essa nova era, trabalhando com eficiência e educando com amor. Se a nova ordem econômica acontecer, vamos gerar mais empregos. No plano estadual, nossos sinceros votos de sucesso ao governo que aqui também se inicia.

Novas ideias, novos tempos, espe-rança que se renova!

Editorial

Presidente do [email protected]

BEnJAMInRIBEIRO DA SIlVA


Matéria de Capa

AngÚStIAS E DÚVIDAS SOBRE MODElOS AVAlIAtIVOS

A s novas demandas que têm chegado aos contextos edu-cacionais tem colocado vários questionamentos acerca de nossas práticas pedagógicas, os currículos que desenhamos e nossos modelos pedagógicos. No quesito avaliação, há inúmeras angústias que batem à porta dos educadores e dos gestores edu-cacionais. Podemos elencar algumas delas: 1. Entendemos por que temos pro-vas escritas sem consulta como modelo típico de avaliação em um mundo em que cada um de nós pode pesquisar qualquer informação na tela do celular? 2. Como consigo acessar a capacidade do pensamento crítico de um aluno? 3. Há formatos avaliativos diferentes da “boa e velha” prova de questões para testar a memorização de informações por parte dos alunos? 4. Novos mode-los já foram provados e validados em algum contexto educacional de forma a comprovar sua eficácia e aplicabilidade?

É pedido de cada profissional do-cente que se trabalhe competências nos alunos e não conglomerados de conhecimentos enciclopédicos. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi um documento que vai justamente nesta direção, quando coloca a neces-sidade das escolas serem canais do desenvolvimento de dez competências principais em nossos estudantes. São elas, conforme segue abaixo:

1. Valorizar e utilizar os conhecimen-tos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelec-tual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,

elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas mani-festações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Li-bras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao enten-dimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informa-ções, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posiciona-mento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, com-

AVAlIAçãO: HÁ nOVOS MODElOS

QuE PODEMOS utIlIZAR?


preendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos huma-nos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, cul-turas e potencialidades, sem preconcei-tos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determina-ção, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclu-sivos, sustentáveis e solidários.

A angústia que fica em nossa mente quando olhamos para essas competên-cias e os instrumentos avaliativos


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comumente utilizados nas escolas se traduz na compreensão de que nossas provas não conseguem ser facilmente adaptadas para acessar o quanto cada um dos alunos evolui no desenvolvi-mento das 10 competências elencadas acima. Como vamos analisar o quanto um determinado aluno melhorou na sua capacidade de tomada de decisões de forma a ser um cidadão atuante em seu meio social? De que forma vamos mensurar o quanto um aluno progrediu na sua competência enquanto usuário do mundo digital no sentido de navegar nesse novo contexto de forma crítica e responsável? Vejamos um exemplo:

lEIA COM AtEnçãO AS PAlAVRAS ABAIXO E COMPlEtE AS

AFIRMAtIVAS:

VEGETAÇÃO – CLIMA – FAUNAFLORA – ANIMAIS

a) A é muito im-portante porque ela fornece oxigênio e purifica o ar.

b) Dá-se nome de ao conjunto de animais de uma determi-nada região.

c) O influencia a sobrevivência dos animais.

d) Os , vegetais, água, ar, a luz do sol, os minerais são recursos naturais.

A questão acima foi retirada de uma prova real e percebemos que, além de

Como vamos analisar o quanto um determinado aluno melhorou

na sua capacidade de tomada de

decisões de forma a ser um cidadão atuante em seu

meio social?



Matéria de Capa

algumas problemáticas de construção da própria prova (a letra A tem como resposta correta VEGETAÇÃO, mas cabe questionar se a FLORA também não tem papel importante na produção do oxigênio e purificação do ar), ela não acessa o pensamento crítico do estudante, o que ele(a) pensa dos prob-lemas de sustentabilidade do meio am-biente e o quanto esse conhecimento irá empoderá-lo(a) para ter atitudes diferenciadas diante dos cuidados com o planeta. Essa questão está apenas testando o quanto o aluno memorizou os elementos que formam os contextos climáticos/ambientais.

QuEBRAnDO PARADIgMASA fim de encontrarmos alguns

caminhos para resolver esta temática tão paradoxal das avaliações pre-cisamos retomar um assunto muito importante: as visões de ensino-apren-dizagem. Ainda é frequente que as instituições escolares se situem como espaços de transmissão de conhe-cimento. Essa transmissão segue um modelo industrial: colocamos os alunos em fileiras corretamente alinhadas e os alunos são tratados como seres iguais, com processos de aprendizagem que deveriam ser assemelhados e com pro-gressões de maturidade e cognição em conformidade com o desenvolvimento de suas faixas etárias. Neste contexto, o conteúdo é analisado do prisma da realidade do século 19 que guarda o

conhecimento nos livros, enciclopédias e manuscritos, nas grandes bibliotecas. Assim, cabe ao aluno o dever de tentar incorporar, memorizar o maior número de informações possíveis para poder atuar adequadamente no mundo.

O papel do professor dentro deste contexto é de transmissor do conhe-cimento. Ele é o cidadão de notório saber que tem o dever de transmitir esse conhecimento que domina para os alunos, considerados muitas vezes como uma “tábua rasa”. Cabe ao profes-sor a responsabilidade de “derramar” para os alunos todo o conhecimento que ele tem em seu repertório de sa-beres. A avaliação vai surgir nesse con-texto como ferramenta para verificar o quanto desse conhecimento entregue pelo professor realmente ficou retido no arcabouços de conhecimento dos discentes. Assim, as provas precisam ser necessariamente sem consulta e vão verificar se os alunos sabem “de cor” os nomes dos órgãos que constituem o sistema digestivo, os dez tipos de ad-vérbio da língua portuguesa, ou ainda as capitais dos principais países da Eu-ropa. Cria-se uma situação totalmente artificial para os dias de hoje, onde você aparta o aluno das fontes e da possibili-dade da pesquisa.

O papel da escola frente à cons-trução de competências e saberes dos alunos fica muito problemática, pois queremos desenvolver a capacidade do pensamento crítico de nossos alu-

nos, mas as provas ainda são centradas na memorização de informações, na reprodução de conteúdos entregues pe-los professores e inseridas em formatos que geram dificuldades e obstáculos. Além de tudo, há uma crença muito forte de que a boa escola é aquela onde os alunos têm dificuldade para tirar a nota mínima para ser aprovado ou onde há um número grande de alunos em recuperação. Essa visão de que a escola boa tem que ser uma escola difícil é bastante estranha, na verdade, pois se fizermos um paralelo com um hospital, podemos ver a distorção da realidade que aqui se põe. Pense em um hospital que tem alto índice de médicos que não conseguem fazer seus pacientes me-lhorar… Pense em um hospital que “é ótimo… olha… a maioria dos pacientes está na UTI…”

Obviamente, um hospital que tem a maioria dos pacientes na UTI, ao invés de melhorarem e progredirem positivamente, não é um bom hospital, (Werneck, 2001). Sendo assim, por que achamos que uma escola que reprova muito, ou que deixa um número enorme de alunos em recuperação, seja uma boa escola? Por que nossas avaliações precisam ser direcionadas para o mau resultado? Não estamos desta forma tra-zendo uma experiência negativa no que tange à relação dos nossos alunos com o processo de ensino aprendizagem? O modelo de avaliação é muito arcaico. Não reflete as competências estabelecidas


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Matéria de Capa

pelos documentos de diretrizes educa-cionais, nem as demandas de mercado de trabalho, muito menos as necessidades sociais dos seres humanos do século 21.

Acho que outro exemplo que podemos dar nesta direção é do papel das provas individuais. Hoje falamos em trabalho em equipe, em capacidade de colaboração, em processos participati-vos seja na vida cotidiana seja na vida profissional. Projetamo-nos no mundo globalizado, das conexões, das grandes redes e dos contatos multilaterais de forma a respeitar os múltiplos saberes, as experiências diversas e as inúmeras formas de recortar e interpretar a realidade. Contudo, nas práticas edu-cacionais continuamos a realizar pro-vas individuais, que não demonstram a capacidade daquele aluno de fazer qualquer conhecimento que tenha ser útil para o outro, ou que possa se somar ao conhecimento de uma equipe. Em um contexto histórico em que tudo é compartilhado, fazemos provas que testam os alunos de forma segmentada.

MAS, AFInAl, EXIStEM nOVOS MODElOS DE AVAlIAçãO?

Este provavelmente é o ponto que mais traz inquietações para os educado-res. Se os modelos antigos de provas e testes estão ultrapassados, quais são os novos modelos que devemos utilizar? Há contextos em que esses modelos já são utilizados largamente e que podemos comprovar sua eficácia? E ainda temos as pressões das famílias que têm nos modelos de avaliação do passado o único modelo conhecido. Assim, como explicar que é preciso imprimir modelos avaliativos diferentes? Como convencer de que há ganhos expressivos nesta transformação?

A boa notícia é que ainda trata-se de um campo muito novo, em construção. Mudanças deste calibre nos desafiam e só conseguem ser implementadas a partir de um trabalho pedagógico forte, colaborativo, medindo riscos e apren-dendo com o processo de tentativa-erro. Também precisamos nos debruçar sobre o projeto-político-pedagógico da instituição e há de se analisar instrumen-tos avaliativos institucionalizados como o Enem e os vestibulares de ponta, que geram pressões acadêmicas nas escolas desde a educação infantil. Contudo, penso que há um horizonte bastante interessante diante dos educadores do mundo inteiro frente ao futuro que se descortina diante de todas as nações. Há

inúmeras possibilidades que podemos explorar a fim de construir alternativas. Essas novas opções podem ser incor-poradas paulatinamente nos nossos contextos, ganhando espaços pouco-a-pouco, conforme o corpo docente vai se sentindo mais confiante diante des-sas novas oportunidades. Encerremos nossas reflexões com possibilidades de ferramentas de avaliação alternativas. São algumas delas:

PROVAS COM COnSultAQuebrar o paradigma das provas

com consulta e das provas sem consulta é um grande desafio. Parece impossível caminhar na direção da construção de modelos avaliativos que incluam provas com consulta no repertório dos tipos de avaliação de qualquer escola. Pouco adianta provas com consulta se eles tiverem o mesmo formato das provas sem consulta. É necessário mudar os tipos de questões eliminando perguntas que testam informações como “Quais são os nomes das quatro partes que compõe o coração?” (átrio direito, átrio esquerdo, ventrículo direito e ventrículo esquerdo). É necessário colocar questões que estimulem o pensamento dos estu-dantes e que a consulta (por exemplo, nas ferramentas de busca) sirvam de

Pode-se pensar numa pergunta instigante que provoque uma consulta como, por exemplo: O batimento cardía-co pode gerar sinais elétricos como o desenho acima representa? O seu co-ração também pode produzir energia elétrica? Provas desta natureza nos direcionam para um dos quatro pilares reforçados pela Unesco em seu plano para a educação do futuro: O Aprender a aprender. Isso está relacionado com a capacidade de pesquisar, consultar e aprender a partir das informações que são coletadas, analisadas e sobre as quais se reflete.

PROCESSOS DE AutOAVAlIAçãOHá uma grande objeção e pré-concei-

tos que levam os docentes a desvalorizar as autoavaliações. Tendemos a crer que os alunos não são capazes de realizar

subsídio para se chegar às conclusões necessárias. Seria o caso de oferecer aos alunos um desenho super comum para representar a atividade do coração.


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dem a ser mais ricas quando realizadas em grupo, mas tem procedimentos e objetivos diferentes dos antigos forma-tos de trabalhos feitos em grupo, onde normalmente era um único aluno que fazia o trabalho e os demais só adiciona-vam seu nome no trabalho e recebiam uma nota fácil. Projetos precisam ser orientados para a construção de um produto final, algo concreto e tácito, que traz contribuições para os alunos e para a comunidade escolar.

Assim, um projeto precisa ser fa-tiado em algumas etapas como 01. planejamento 02. preparação 03. pes-quisa 04. construção 05. recondução de rumo 06. produção do produto final 07. apresentação do produto final. Cada uma das etapas podem ter avaliações, não no sentido de gerar uma nota numérica, mas no sentido de gerar “feedback” para o desenvolvimento e a evolução dos discentes no que tange à sua capacidade de trabalhar em grupo, sua competência enquanto “soluciona-dor de problemas”, sua habilidade de conviver com opiniões diferentes, sua comunicabilidade, sua criatividade etc. Esse tipo de avaliação, de fato, pode ser muito mais útil para a emergência

do sujeito crítico e atuante no mundo que a escola precisa ajudar a construir.

AtIVIDADES COntÍnuASAs provas têm sido muito usadas

nas escolas para gerar um momento de “estudo forçado” a fim de garantir o trabalho que deveria ser garantido em escolas de período integral. Elas são encarados como elementos com super-poderes, pois deveriam amedrontar os alunos e forçá-los ao estudo. Contudo, a prática tem nos demonstrado que é por meio da atividade contínua de pequenas tarefas significativas que geram maior nível de engajamento com o conhecimento e o trabalho cognitivo. Assim, a avaliação que se dá por meio das atividades contínuas têm sido mais efe-tivas no real acesso ao desenvolvimento discente. Obviamente, o grande desafio é o desenho dessas atividades. Pouco adianta incorporar essa abordagem ava-liativa e simplesmente desmembrarmos uma prova tradicional em fatias de prova a serem feitas em etapas. Aqui, cabe frisar que o trabalho é com atividades significativas e não exercícios estruturais de testagem de memorização de conhe-cimentos e informações.

esse tipo de processo. É como se todas as pessoas tivessem falhas de caráter a ponto de fazerem sempre autoava-liações atribuindo a si mesmos valores superiores aos que deveriam, em tese, merecer. Contudo, a prática nos demons-tra que os alunos são, na verdade, mais rígidos com eles mesmos do que nós seríamos. Vale a pena ressaltar também que para um modelo destes funcionar é preciso dar parâmetros claros para os alunos terem clareza de como se avaliarem. Ou seja, é preciso substituir a velha nota de 0-10 por construções mais concretas. Por exemplo: podemos pen-sar em uma série de perguntas sobre um trabalho em que o aluno avalia: ( ) fazia isso com muita facilidade ( ) fazia isso com alguma facilidade ( ) fazia isso com dificuldade ( ) fazia isso com muita dificuldade. Ainda podemos pensar em ferramentas avaliativas em que o aluno se analisa como faz “determinada coisa” ( ) sempre ( ) bastante ( ) suficiente ( ) insuficiente.

PROJEtOSO trabalho com projetos são muitas

vezes confundidos com os antigos “tra-balhos em grupo”. Essas atividades ten-



Matéria de Capa

AVAlIAçÕES POR COMPEtÊnCIASAs avaliações por competências são

muito ricas para qualquer contexto es-colar. Elas abrem o leque dos objetivos instrucionais das comunidades esco-lares. Podemos pensar em competên-cias como criatividade, comunicação, comunicação digital, pensamento crítico, empatia, capacidade de nego-ciação, trabalho em equipe etc. Pode parecer difícil e subjetivo avaliar essas competências. Nesta direção, vale a pena escolher um pequeno grupo e fazer uma etapa “piloto” para que o corpo docente aprenda a lidar com essa mudança de paradigma, ajustar o rumo, rever os instrumentos, avaliar o papel da autoavaliação nestes casos e no preparo das famílias para lidar com modelos avaliativos diferentes.

gRADuAçÕES EM VEZ DE nOtASJá mencionamos um pouco esta

questão do trabalho com graduações ao invés de notas de 0 a 10. Elas podem ser em diversos formatos, por exemplo:

( ) com muita frequência( ) com frequência( ) às vezes( ) com pouca frequência( ) quase nunca( ) com bastante proficiência

( ) com proficiência( ) de forma satisfatória( ) com dificuldade( ) com muita dificuldade( ) de forma bastante autônoma ( ) de forma autônoma( ) de forma satisfatória( ) com alguma ajuda( ) com necessidade de ajudaA vantagem deste formato de avalia-

ção é a possibilidade de se avaliar ele-mentos mais amplos da vida do estu-dante como sua capacidade de resolver problemas, sua competência comuni-cativa, sua habilidade linguística, entre outros ramos da constituição do ser. Esse tipo de avaliação deixa o processo avaliatório mais completo, mais holístico, mais formador e com maior capacidade de explicar a evolução discente.

AVAlIAçÕES VIA APRESEntAçãO/RESOluçãO DE PROBlEMAS

Já pensou em construir uma fer-ramenta avaliativa, com consulta, em que os alunos são desafiados a fazer perguntas ao invés de respondê-las? E será possível imaginarmos avaliações que se dão por meio de resolução de problemas efetivos da vida diária? Possivelmente, esse tipo de avaliação demande pesquisa, análise de cenários

e pensamento criativo. Essas duas pos-sibilidades trazem a problematização de cenários reais da vida cotidiana para verificar competências que precisam ser desenvolvidas pelos alunos. Freire (1985) será justamente um dos primeiros a apontar o papel imprescindível do ato de perguntar como fundamental para o processo de ensino-aprendizagem, bem como a relevância de incentivar a curiosidade dos alunos para buscar res-postas para perguntas e problemas que os desafiem e os coloquem em posição investigativa. •

REFERÊnCIAS BIBlIOgRÁFICASFREIRE, P., Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1985WERnECK, H. A Nota Prende, a Sabedoria Liberta. Rio de Janeiro, DPA. 2001.

educadora na área de Ensino de Língua Inglesa desde a década de 90. Hoje é Diretora de escolas do grupo Seven Idiomas e atua há 18 anos na área de Programa Bilíngue para Colégios.

Formada em Letras pela Universidade de São Paulo, Mestre em Linguística Aplicada pela PUC-SP e

luCIA RODRIguES AlVES


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Aprendizado

A s emoções, segundo Damásio, são complexos psicofisiológi-cos que se caracterizam por súbitas rupturas no equilíbrio afetivo de curta duração, com repercussões consecutivas sobre a integridade da consciência e sobre a atividade funcio-nal de vários órgãos. Diferentemente, os sentimentos são estados afetivos mais estáveis e duráveis, provavelmente provindos de emoções correlatas que lhe são cronologicamente anteriores.

Conjugando ideias de Piaget e Vy-gotsky, Damásio afirma que as emoções e a razão não são elementos comple-tamente dissociados como propôs Descartes. Até hoje, o senso comum é que a razão é o contrário da emoção. Entretanto, Damásio mostra em seus trabalhos que pessoas que possuem alguma deficiência na região do cérebro responsável pelas emoções apresentam dificuldades de aprendizado.

Nesse sentido, as emoções são fundamentais no processo de apren-dizagem, pois geram sentimentos, atos racionais, que são utilizados para aprender. Assim, as emoções são as iniciadoras do processo.

AS COntRIBuIçÕES DA nEuROBIOlOgIA PARA O EntEnDIMEntO DAS FOBIAS ESCOlARES

O cuidar e a escuta emocional noprocesso da aprendizagemescolar

Por longo tempo, o componente emocional tem sido descuidado na educação institucionalizada. As contri-buições científicas recentes auxiliam a resolução dessa deficiência, uma vez que revelam e comprovam a dimensão emocional do aprendizado.

As crianças e educadores estão sem-pre envolvidos em emoções. Uma aula bem-humorada promove bem-estar físico, psicológico, afetivo, seguro, libe-rando neurotransmissores favoráveis à aprendizagem. As emoções básicas, como prazer, tristeza, raiva, medo, amor e alegria têm uma enorme escala de variação, por exemplo: o prazer pode variar da satisfação ao êxtase; a tristeza, do desapontamento ao desespero; o medo, da timidez ao temor; a raiva, do descontentamento ao ódio. Elas podem ser percebidas em sala de aula, basta um olhar!

A ida à escola de uma criança, no geral, une alegria e ansiedade, seja para ela ou mesmo para seus pais. As reações infantis são variadas, frequentemente apresentando um ataque agudo de ansiedade, um estado emocional que provém do medo, pois, quando for-

çada a enfrentar uma determinada situação, a criança se sente ameaçada, provocando o medo irracional e incon-trolável. Tal quadro pode levar a reações imprevisíveis de fuga, agressão ou auto-agressão, dando início a um comporta-mento fóbico, que pode desencadear um estado de fobia, considerado um sinal de alerta para o aparelho psíquico.

A fobia escolar não está ligada à classe social ou ao coeficiente intelec-tual, mas pode estar associada à an-gústia de uma separação da criança ou do pré-adolescente com os seus pais, principalmente a mãe. Há um senti-mento de desamparo que não permite a criança raciocinar sobre os fatos, sendo esse o momento que a ansiedade é desencadeada.

A fobia pode desencadear distúrbios psicossomáticos, tais como cefaleia, diarreia, dores de barriga e outros. No caso do medo, os sintomas são transitórios, logo que o indivíduo se acostuma, desaparece. Assim, a fobia exige um olhar e um tratamento mais específico e elaborado.

Atitudes negativas de determinadas pessoas podem agravar a situação,



como forçar a criança a ficar no es-paço sem dialogar, ridicularizar os sen-timentos, usar chantagens e subornos, ignorar o medo para ver se a criança esquece.

A criança que sofre de Transtorno Fóbico Escolar é tensa, ansiosa e apre-ensiva, apresenta frequentemente o sentimento de tristeza, depressão, irritabilidade por não conseguir ver solução para a ansiedade que sente. No geral, o sono e as funções executivas – a atenção e a memória – são prejudicados.

O corpo apresenta sintomas somáti-cos devido à excitação do sistema ner-voso autonômico, como sudorese, boca seca, pulso rápido, respiração super-ficial, dor de cabeça, enjoos, podendo também apresentar inquietudes e com-portamentos motores sem sentidos.

A criança apresenta um medo exa-gerado de um objeto ou situação espe-cífica, muitas vezes desproporcional ao perigo real. As fobias podem ser clas-sificadas com base no objeto do medo, como, por exemplo, cobras e lugares fechados. No caso da escola, considera-se como fobia social escolar, ou seja, é o medo de ser negativamente avaliado

pelos outros. Assim, isso inclui o medo de falar em público, de errar os exercí-cios ao ser chamado no quadro, de ter que ler em voz alta ou até mesmo pela presença do professor ou da professora que não estabelecem uma relação de confiança e flexibildade emocional no processo da aprendizagem cognitiva dos conteúdos curriculares.

Segundo Pince (2002), aprendiza-gem emocional é uma parte integral da aparente aprendizagem cognitiva, acontecendo em um contexto dinâmico, relacional e emocional inconsciente.

Processos cognitivos e emocionais quase sempre dirigem o crescimento com sucesso das capacidades cogniti-vas. A emoção vai dando forma à cog-nição e à aprendizagem. As crises emo-cionais, naturais ao desenvolvimento ou específica da criança, vão influenciar de forma crônica a evolução desta mesma aprendizagem.

A eficácia emocional da criança se relaciona com a percepção da própria capacidade de lidar, monitorar, mane-jar e mudar sentimentos adversos que inibem a persistência da busca de um objetivo. Ela pode experimentar senti-mentos e pedir ajuda, o que torna um aprendiz mais eficiente.

O papel da escola e do educador é promover eventos que colaborem com a sociabilidade, resgatar o prazer de aprender, propondo desafios, pos-sibilitando a oportunidade de apren-der por meio da educação coopera-tiva, colaborativa e menos excludente. Deve-se propor auxiliar a negociação de conflitos, ensinar a assumir res-ponsabilidades por suas ações e seu comportamento. Ao arcar com essas tarefas, a criança passa a não imputar culpa aos outros. Assim, melhora sua organização intrínseca do self para a condição real de seu desenvolvimento.

Para despertar estas condições é necessário que o educador entenda a neurobiologia do gatilho emocional que acontece no cérebro da criança, como e quando ele é disparado e por que muitas vezes, em determinadas situações, a criança perde o controle emocional. O fundamental é compreender que essas reações são saudáveis, por ser um sinal de que seu corpo reage aos estímulos.

A fobia acontece num processo químico nos circuitos cerebrais. Sendo assim, ocorre nas trocas neuroquímicas entre as células neuronais, numa estru-tura que nos protege involuntariamente do perigo, as amígdalas cerebrais. Desde

que seja direto e real, é perfeitamente normal se proteger.

Ao sentir-se ameaçada, a criança acelera o metabolismo, antecipando a necessidade iminente de “fugir ou se defender”. O corpo lança uma cor-rente de hormônios vasoconstritores e aceleradores de frequência cardíaca, entre os quais estão a epinefrina, a nore-pinefrina e o esteroide cortisol. É uma reação neuroendócrina, puramente fisiológica, que perpassa pelo sistema mental superior para ser interpretado e avaliado sobre o contexto do perigo.

Quando esses hormônios são lan-çados no corpo, o coração começa a bater mais rápido e mais forte, a pele fica fria e arrepiada, os olhos se dila-tam para enxergar melhor e as áreas do cérebro envolvidas na tomada de decisões recebem a informação de que é hora de agir. É nesse momento que entra em ação as amígdalas cerebrais – estruturas responsáveis pelos pro-cessamentos das emoções primitivas, do medo e do ódio, amor, raiva e são vizinhas do cérebro límbico-primitivo, tendo também como função arquivar as memórias emocionais.

Cérebro emocional é mais rápido que o pensante, segundo o neurocien-tista Joseph E. LeDoux em seu livro - O Cérebro Emocional, sendo necessários apenas 12 milissegundos para que as informações emocionais possam ser enviadas para o tálamo, onde são pro-cessadas e conduzidas para as amígda-las cerebrais. Ele chama esse cérebro emocional de “estrada secundária”, enquanto que a “estrada principal” ou o cérebro pensante leva de 30 a 40 milissegundos para processar um acontecimento qualquer. As crianças têm medos que não entendem ou não conseguem controlá-los, porque suas emoções são processadas pelas estra-das secundárias e, somente segundos depois, é que o cérebro pensante en-tende o que aconteceu.

Educar a emoção é promover a habilidade relacionada com o motivar a si mesmo e persistir mediante frustra-ções, controlar impulsos, canalizando emoções para situações apropriadas.

A escola é um dos espaços para se despertar essas relações, sendo necessário que se inclua no currículo escolar estudos sobre as “Habilidades Sociais e Emocionais, na aprendizagem cognitiva de conteúdos escolares com mais sentido e significado para a vida”. Além disso, praticar gratificações


As emoções são fundamentais

no processo de aprendizagem,

pois geram sentimentos, atos

racionais, quesão utilizados

para aprender

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Aprendizado

prorrogadas, incentivar e estimular a criança, ajudando-a a liberar seu melhor talento e conseguir seu engajamento aos objetivos de interesses comuns.

O desenvolvimento da Educação Emocional e Social para minimizar os Transtonos das fobias escolares se faz necessário. Quem lida com a criança em fase escolar precisa conhecer as ideias relativas à educação dos hemisférios cerebrais, bem como as de estruturas funcionais do sistema de recompensa e emocional, a fim entender de que maneira acontecem as emoções e como são interpretadas em processos psíquicos extremamente subjetivos, as-sociado ao desenvolvimento da prática da escuta emocional da criança no espaço escolar.

Alguns relatos de crianças que apre-sentaram problemas de fobia escolar, após vivenciarem situações destrutivas na escola, ajudam a elucidar o assunto:

“Se os professores e os pais tives-sem a ideia de como é assustador para “nós” ouvirmos críticas destrutivas, carregadas de raiva, às vezes aos gritos, das pessoas que amam, talvez fossem mais cuidadosos em suas “broncas”. Os adultos exageram e nos magoam profundamente.”, J.V 11 anos.

“Gente grande esquece que também é difícil ser criança.”, conta P.M 9 anos.

“Um dia eu estava em sala de aula, quando tive uma dúvida do que fazer com a folha do exercício de Matemática. Não sabia se era para colar no caderno.

Peguntei para a professora, mas ela não me respondeu, então, perguntei aos meus colegas e eles também não sabiam. Alguns dias depois, perdi minha folha dos exercícios e levei uma bronca da professora. Fiquei muito triste e calado na sala de aula.”, conta V. 8 anos.

“Hoje a professora gritou tanto que eu me despedacei”. G, 7 anos, que apresentava frequentes episódios de cefaléia e dores abdominais indo para a escola.

Considerando que não há fórmulas mágicas para se obter uma aprendiza-gem eficiente, o importante é conhecer a realidade da criança, despertar o in-teresse e reconhecer sua emoção. Esta-belecer vínculos afetivos e de confiança com objetivo de se evitar que o medo transforme-se em uma fobia diante do processo da aprendizagem escolar.

Visando uma perspectiva educacio-nal inovadora, deve-se considerar que o educador estimule os sonhos da criança e, a partir desses, faça metas e objetivos para serem realizados e superados.

O educador pode minimizar os riscos da fobia escolar no momento da elaboração do seu planejamento e de suas práticas pedagógicas, utilizando-se de recursos e metodologias agradáveis para serem aplicados no processo da aprendizagem como, por exemplo, estimular a observação do ambiente ex-terno, explorar a contação de histórias, a dramatização, o uso dos jogos de palavras, tocar ou escutar algum instru-

mento musical, permitir o lúdico usando o corpo como ferramenta da aprendiza-gem cognitiva, usar a criatividade.

É fundamental estabelecer o vínculo de confiança e afetividade na relação da aprendizagem escolar e compreender que os “atrasados” não existem no processo educacional, cada criança é única dentro dos aspectos cognitivos, emocionais, afetivos e sociais.

Para que a criança goste da escola e transforme as informações em conhe-cimentos para vida, o educador precisa estar atento quanto ao domínio da lin-guagem, enfatizando textos, poemas, a oralidade e sistematizar o conheci-mento linguístico formal e não formal com a criança; à capacidade visual, ao promover a criação com ou sem estímu-los visuais, explorando formas, cores, construção de jogos usando o corpo como ferramenta de estímulos; à com-petência auditiva, propondo atividades de criação de sons, intensidade e ritmo, ao promover atividades corporais usan-do a dança, música, permitindo uma coreografia usando fitas, bandeiras, balões para serem habilmente mane-jados no ar.

A escola não pode ser um ambiente autoritário, deve ser renovadora, flexi-vel e com possibilidades para questina-mentos. É preciso possibilitar a escuta dos sentimentos e outros estados men-tais de si mesmo e do outro, reconhecer que a aula não precisa ser realizada somente dentro da sala convencional, permitindo um passeio ao ar livre para observar os pássaros, as árvores, a construção do espaço físico da escola, promovendo os conhecimentos alicer-çados na Ciência, além de permitir que a criança pense e provoque a reflexão – “a melhor escola não é aquela que trans-mite conteúdos densos e de repetição, mas aquela que provoca e promove o pensar sobre o pensar e que permite questionamentos e dúvidas”.

Quanto mais atividades prazerosas nas práticas pedagógicas forem reali-zadas no cotidiano escolar, há menos fobias escolares e mais os cérebros das crianças agradecem! •

Neurociência na Aprendizagem

Autora de livros e DVDs sobre Neurociência e Educação pela WAK Editora. Psicopedagoga, atua na área de aplicação da

MARtA PIRES RElVAS


gente grande esquece que também é difícil ser criança

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Jurídico

A nualmente, as empresas têm a obrigatoriedade de en-tregar declarações referentes a rendimentos recebidos e os pagos a terceiros, que servem de base para o Fisco cruzar os dados dos contribuintes e fiscalizá-los.

DIRF– Declaração do Imposto sobre a Renda Retido na Fonte

No mês de fevereiro, as empresas devem entregar a DIRF, referente aos rendimentos pagos no decorrer do ano de 2018, até o dia 28/02/2019.

Estão obr igadas à entrega da DIRF, as pessoas físicas e jurídicas que pagaram ou creditaram rendimentos sobre os quais tenha incidido retenção do Imposto sobre a Renda Retido na Fonte, como também, as Contribuições Sociais Retidas na Fonte – PIS, COFINS

e CSLL, ainda que em um único mês do ano-calendário, por si ou como repre-sentante de terceiros.

Deverão também entregar a DIRF, as pessoas físicas e jurídicas domicilia-das no país que efetuaram pagamento, crédito, entrega, emprego ou remessa a pessoa física ou jurídica residente ou domiciliada no exterior, ainda que não tenha havido a retenção do imposto, de valores referentes a aplicações em fundos de investimento de con-versão de débitos externos, royalties, serviços técnicos e de assistência técnica, juros e comissões em geral, juros sobre o capital próprio, aluguel e arrendamento, lucros e dividendos distribuídos, além de outras operações com o exterior.

As pessoas obrigadas a apresentar a DIRF, deverão informar todos os

beneficiários de rendimentos, entre os principais:

• que tenham sofrido retenção do imposto sobre a renda ou de contri-buições, ainda que em um único mês do ano-calendário;

• do trabalho assalariado, quando o valor pago durante o ano-calendário for igual ou superior a R$ 28.559,70 (vinte e oito mil, quinhentos e cinquen-ta e nove reais e setenta centavos, valor correspondente ao ano-calendário de 2016, pois não houve ainda publicação de Instrução Normativa atualizando este valor);

• do trabalho sem vínculo em-pregatício, de aluguéis e de royalties, acima de R$ 6.000,00 (seis mil reais), pagos durante o ano-calendário, ainda que não tenham sofrido retenção do imposto sobre a renda;

Declarações de recebimentos e pagamentos


• de previdência privada e de pla-nos de seguros de vida com cláusula de cobertura por sobrevivência, Vida Gerador de Benefício Livre (VGBL), pagos durante o ano-calendário, ainda que não tenham sofrido retenção do imposto sobre a renda;

• auferidos por residentes ou domi-ciliados no exterior, inclusive nos casos de isenção e de alíquota zero;

• valores referentes a aposenta-dorias, mesmo que isentas;

• de dividendos e lucros, pagos a partir de 1996, e de valores pagos a titular ou sócio de microempresa ou empresa de pequeno porte, exceto pró-labore e aluguéis, quando o valor total anual pago for igual ou superior a R$ 28.559,70 (vinte e oito mil, quinhen-tos e cinquenta e nove reais e setenta centavos, valor correspondente ao

ano-calendário de 2016, pois não houve ainda publicação de Instrução Norma-tiva atualizando este valor).

Devem ser informados também os dados relativos a pagamentos de planos de saúde de empregados e seus dependentes.

O sujeito passivo que deixar de apresentar a DIRF, nos prazos fixados, ou que a apresentar com incorreções ou omissões, será intimado a apresen-tar declaração original, no caso de não apresentação, ou a prestar esclare-cimentos, nos demais casos, no prazo estipulado pela Secretaria da Receita Federal do Brasil - RFB, e sujeitar-se-á às seguintes multas:

1- De 2% (dois por cento) ao mês-calendário ou fração, incidente sobre o montante dos tributos e contribuições informados na DIRF, ainda que integral-

mente pago, no caso de falta de entrega destas declarações ou entrega após o prazo, limitado a 20% (vinte por cento).

2- De R$ 20,00 (vinte reais) para cada grupo de 10 (dez) informações incorretas ou omitidas.

A multa mínima a ser aplicada será de:

1- R$ 200,00 (duzentos reais), tratan-do-se de pessoa física, pessoa jurídica inativa e pessoa jurídica optante pelo regime de tributação, previsto na Lei nº 9.317 de dezembro de 1996, revogada pela Lei Complementar nº 123, de 14 de dezembro de 2006;

2- R$ 500,00 (quinhentos reais) nos demais casos.

Essa é uma declaração de suma importância, pois seus dados são cruzados com outras declarações im-postas pela Receita Federal do Brasil,

Devem ser informados também

os dados relativos a pagamentos de

planos de saúde de empregados e seus

dependentes

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Jurídico

como DCTF – Declaração de Débitos e Créditos Tributários Federais, que é uma declaração onde são informa-dos os dados relativos aos tributos retidos e respectivos pagamentos, como também, DIRPF – Declaração de Imposto de Renda Pessoa Física, onde são informados os dados relativos aos rendimentos pagos, impostos retidos e pagamento desses impostos.

Informes de RendimentosAlém da obrigatoriedade de en-

trega da DIRF, conforme critérios acima mencionados, as pessoas deverão tam-bém disponibilizar aos beneficiários dos rendimentos, informe de rendi-mentos, onde constam as informações relativas à fonte pagadora, beneficiário dos rendimentos, os rendimentos pagos, impostos retidos, contribuição para a Previdência Social, pagamentos a previdência privada e pensões.

novidades para 2019 – EFD REInFConforme Instrução Normativa RFB

1.701/2017, as pessoas jurídicas estarão sujeitas à entrega da EFD REINF, de

forma escalonada, conforme crono-grama abaixo:

• a partir de 10 de janeiro de 2019: as pessoas jurídicas com faturamento em 2016 igual ou inferior a R$ 78.000.000,00 (setenta e oito milhões de reais);

• a partir de 1º de Julho de 2019 em-pregadores pessoas físicas, empresas optantes pelo Simples Nacional, produ-tores rurais pessoas físicas e entidades sem fins lucrativos.

O que é o EFD REInF:É o mais recente módulo do Sistema

Público de Escrituração Digital (SPED) e está sendo construído em comple-mento ao eSocial.

Abrange todas as retenções do con-tribuinte sem relação com o trabalho, bem como as informações sobre a receita bruta para a apuração das con-tribuições previdenciárias substituídas (desoneração da folha de pagamento).

Quais contribuintes estão obriga-dos ao EFD REInF:

• Pessoas jurídicas que prestam e contratam serviços realizados mediante

cessão de mão de obra e empreitada, nos termos do art. 31 da Lei 8.212.1991;

• Pessoas jurídicas responsáveis pela retenção de PIS/PASEP, COFINS e CSLL;

• Pessoas jurídicas e físicas que pagaram ou creditaram rendimentos sobre os quais haja retenção do Im-posto sobre a Renda Retido na Fonte (IRRF), por si ou como representante de terceiros.

Prazo de entrega dos eventos da EFD REInF:

- Até o dia 15 do mês subsequente ao que se refira a escrituração. •

sendo 16 anos no segmento educacional. Pós-graduado em Controladoria e Administração Financeira e Negócios pela Universidade Paulista – UNIP, Pós-graduado em Consultoria e Gestão de Empresas pela Faculdade Trevisan e graduando em Direito na Universidade [email protected]

Gestor Fiscal na Meira Fernandes. Contador com mais de 25 anos de atuação nas áreas Fiscal e Contábil,

WAgnER EDuARDO BIgARDI

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BNCC

A Base Nacional Comum Cur-ricular (BNCC) que se tornou lei em dezembro de 2017 tem como principal papel, definir as apren-dizagens mínimas e progressivas que todos os estudantes de todas as escolas do Brasil (públicas e particulares) devem aprender em cada ano e em cada com-ponente curricular. Ela não é novidade. Esse documento já estava previsto na Constituição Federal desde a década de oitenta. A BNCC enquanto uma lei (Resolução CNE/CP nº2 de 22/12/2017), regula, padroniza, mas também pro-voca, desestabiliza, instiga a escola e, em especial, os professores a mudarem sua forma de ensinar. O parágrafo único de seu artigo 15 é claro ao afirmar que “A adequação dos currículos à BNCC deve ser efetivada preferencialmente até 2019 ou, no máximo, até início do ano letivo de 2020”, o que faz do ano de 2019 um ano para “treinarmos” a BNCC na sala de aula e chegarmos a 2020, quando obri-gatoriamente deverá estar em prática, com um pouco mais de segurança na efetivação de seus propósitos. Façamos, então, um rápido retrospecto desse controvertido documento que constitui uma política de Estado (logo, atravessa governos) e que na Educação Infantil e no Ensino Fundamental já norteia oficialmente o ensino de nossas escolas.

A BNCC nasceu sob diversos protes-tos e críticas sendo o seu formato um dos principais pontos criticados. A BNCC foi usada mesmo antes de nascer como parte do novo modelo de Ensino Médio que o governo aprovou em 2016 através de Medida Provisória. Logo, estabele-ceu-se uma urgência em aprovar uma Base que já constava num novo mode-lo educacional. A solução encontrada após alguns embates foi dividir a BNCC em duas: Educação Infantil e Ensino Fundamental e Ensino Médio que até o momento não foi oficializada. A pri-meira crítica é que essa divisão quebrou a organicidade que uma Base curricular da Educação Básica precisa ter. Diversas outras críticas surgiram, sendo as prin-cipais, a elevação do Ensino Religioso à

BnCC:2019 é o ano do ensaio geral!

condição de área de conhecimento com oferecimento obrigatório e frequência optativa nas escolas públicas, a redução do ciclo alfabetizador de três para dois anos, o predomínio do teor preparatório para as avaliações externas e a retirada das questões de gênero na forma de objetos de conhecimento. Independente das divergências, temos que reconhecer a importância de o país ter uma BNCC orientadora das aprendizagens, por mais que ela necessite continuar a ser discutida.

Estruturalmente, o documento parte de dez competências gerais que devem ser operacionalizadas em sala de aula da Educação Infantil até o Ensino Médio. No caso da Educação Infantil, as competências gerais se refletem nos seis direitos de aprendizagem e nos cinco campos de experiência, através dos quais os seis direitos são operacionalizados. As atividades em cada campo de experiência são orga-nizadas em três faixas etárias: bebês (0 a 1,5 ano), crianças bem pequenas (de 1,6 a 3 anos) e crianças pequenas (4 e 5 anos). No Ensino Fundamental, as mesmas dez competências gerais precisam estar presentes em todas as cinco áreas do conhecimento (Lingua-gem, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso) e em todos os componentes curriculares das áreas. Os componentes curriculares são divididos em unidades temáticas (eixos) que por sua vez se subdividem em objetos do conhecimento (conteú-dos). Cada objeto de conhecimento dá origem às habilidades que devem ser desenvolvidas em sala de aula.

Além dessa estrutura de conteúdo, a BNCC traz diversos princípios pedagógi-cos sobre os quais a ação docente deve estar apoiada. O foco no desenvolvi-mento de habilidades e competências, a utilização de metodologias ativas que considerem o aluno como parte ativa do processo de aprender e a progressão das aprendizagens são os principais. Esses princípios serão os responsáveis pelos maiores desafios dos professo-

res e de toda a equipe gestora porque dependem da quebra de paradigmas pedagógicos fortemente edificados por meio da trajetória escolar docente. Colocar em prática metodologias ativas pressupõe a confiança na capacidade de aprender do aluno e o domínio não só das técnicas, mas da habilidade de gerir projetos e acreditar no caos construtivo. Planejar levando em conta a progressão das aprendizagens significa conceber e


Doutor em Ciências da Educação e Mestre em Educação. Pedagogo e Psicopedagogo. Conferencista e escritor.

JÚlIO FuRtADO

professor que deverá prever contínuos resgates de aprendizagens em seu planejamento, ressignificando a ideia de “aluno sem base”. Outra questão de ordem prática que a BNCC trás à tona é o conjunto de aprendizagens mínimas necessárias para caracterizar a efetivi-dade do trabalho do professor.

É por tudo isso que o maior foco no processo de operacionalização da BNCC deve ser a formação contínua dos professores, pois a efetividade dessa im-plantação repousa numa prática docente dinâmica que atribua ao aluno papel cres-centemente ativo no ato de aprender, na mudança de postura e atitude docentes a caminho de uma visão integral do aluno e no desenvolvimento de competências socioemocionais. Aprendemos a dar aulas com os professores que tivemos, logo, somos o retrato de um modelo cristalizado de ensino. Professor fala, aluno ouve, de preferência em fileiras de carteiras retilíneas que nos permi-tam ver uma só cabeça (cabendo aí, no mínimo, duas interpretações). Romper com esse modelo requer treinamento, apoio técnico, infraestrutura e, acima de tudo, motivação e crença de que isso é possível.

Para que a Base faça diferença nas escolas, ela terá que ser vista muito mais pelo seu lado de oportunidade do que por sua dimensão legal. A história mostra que nunca conseguimos mu-danças efetivas na educação somente a partir de leis e decretos. Para promover mudanças, a legislação precisa ser legiti-mada e isso somente ocorre quando as mudanças instituídas encontram eco na crença dos professores, que por sua vez só acreditam quando se sentem seguros e enxergam coerência no processo. Desenvolver competências por meio do currículo, garantir direitos de aprendiza-gem e saber aplicar, na prática, princípios da Pedagogia diferenciada serão os três maiores desafios das escolas e dos siste-mas de ensino. Mão à obra! É na hora que ensaiamos que descobrimos os pontos a serem aperfeiçoados e aqueles cujos resultados motivam à continuidade do nobre ato de educar. •

administrar situações-problema ajusta-das ao nível e às possibilidades dos alunos e adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino, além de prati-car diariamente a avaliação formativa.

Alguns desafios ganham destaque e um dos principais é a operacionalização de um currículo em forma de espiral, que apresenta os objetos de conheci-mento (conteúdos) distribuídos em uni-dades temáticas presentes do primeiro

ao nono ano do Ensino Fundamental. Numa estrutura espiralada, os grandes temas surgem em todos os anos, apenas num nível mais complexo. Isso significa, por exemplo, que em Ciências, os alu-nos estudarão o tema Vida e Evolução do primeiro ao nono ano e não mais concentrado no sétimo e no oitavo ano como era de costume. Essa estrutura curricular trás, também, necessidades de mudança de atitudes por parte do

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Aprendizagem

As contribuições da neurociência para a aprendizagem

A neurociência vem colaborando na última década com novas descobertas sobre o funcio-namento do cérebro humano e como as funções cognitivas e executivas podem auxiliar no processo de aprendizagem do indivíduo. As tarefas realizadas diariamente pressupõem a atividade cerebral.

De acordo com Fontes e Fischer (2016), a neurociência é um campo inter-disciplinar que engloba diferentes áreas do conhecimento como: neuroanato-mia, neurofisiologia, neuroquímica, neuroimagem, genética, farmacologia, neurologia, psicologia, psiquiatria, pro-curando pesquisar as diversas relações entre o comportamento e a atividade cerebral.

CuriosidadeO cérebro é o órgão do corpo humano responsável pelas ações voluntárias e involuntárias. As ações voluntárias se relacionam com o que se pode controlar, como comer, falar, brincar, entre outras, e as ações involuntárias são indepen-

dentes da vontade humana como as batidas do coração e a respiração.

As pesquisas realizadas no estudo do funcionamento do cérebro têm contribuído para o entendimento de sua participação no processo cognitivo, tais como: memória, alfabetização, leitura/escrita, aprendizagem, tomada de decisões, inteligência, interpretação textual, linguagem, raciocínio lógico – cálculos, interpretação de símbolos numéricos –, sonhos e emoções.

Os estudos mais recentes sobre o cérebro humano coadunam com a ideia dos dois hemisférios cerebrais traba-lhando em conjunto, interconectando informações e ações. A estimulação por meio de atividades e estratégias adequadas podem melhorar o desem-penho da tarefa proposta.

O que dizem as pesquisas?(...) o hemisfério esquerdo é respon-sável pelas funções de análise, or-ganização, seriação, atenção audi-tiva, fluência verbal, regulação dos comportamentos pela fala, praxias, raciocínio verbal, vocabulário, cálculo, leitura e escrita. É o hemis-

fério dominante da linguagem e das funções psicolingüísticas (sic). O hemisfério direito é responsável pelas funções de síntese, organiza-ção, processo emocional, atenção visual, memória visual de objetos e figuras. O hemisfério direito pro-cessa os conteúdos não-verbais, como as experiências, as atividades de vida diária, a imagem das orien-tações espaço-temporais e as atividades interpessoais (FONSECA, [s.d.],apud KAUARK, 2008, p. 266).

A neurociência e a aprendizagem se relacionam objetivando o sucesso no aprendizado em qualquer etapa da vida do sujeito. Os pressupostos da neurociência podem auxiliar na educa-ção e na aprendizagem dos estudantes, visando melhorar seu desempenho acadêmico.

nEuROCIÊnCIA E APREnDIZAgEMa) Estudantes aprendem melhor quando são altamente motivados do que quando não têm motivação; b) stress impacta aprendizado; c) ansiedade bloqueia oportuni-dades de aprendizado;

Metacognição:neurociência e Aprendizagem


d) estados depressivos podem im-pedir aprendizado; e) o tom de voz de outras pes-soas é rapidamente julgado no cérebro como ameaçador ou não-ameaçador; f) as faces das pessoas são julgadas quase que instantaneamente (i.e. intenções boas ou más); g) feedback é importante para o aprendizado; h) emoções têm papel-chave no aprendizado; i) movimento pode potencializar as oportunidades de aprendizado; k) nutrição impacta o aprendizado; l) sono impacta consolidação de memória; m) estilos de aprendizado (prefe-rências cognitivas) são devidas à estrutura única do cérebro de cada indivíduo; n) diferenciação nas práticas de sala de aula são justificadas pelas diferentes inteligências dos alunos (TOKUHAMA-ESPINOSA, 2008, apud

Zaro, 2010, p. 204).

Para que haja aprendizagem, é pre-ciso levar em consideração a emoção

envolvida no ato de aprender, a inte-ração com o objeto de aprendizagem e com o meio social, uma alimentação adequada, uma boa qualidade de sono e o estado motivacional do indivíduo.

A memória é muito importante para o aprendizado, pois é necessário arma-zenar e recuperar a informação para que haja aprendizado. Este assunto será abordado no próximo item.

Dessa forma, a neurociência con-tribui para que os profissionais de edu-cação entendam melhor os processos cognitivos e metacognitivos envolvidos na aprendizagem e nas dificuldades de aprendizagem dos estudantes, possibili-tando que os profissionais de educação, principalmente os docentes universi-tários que lidam com estudantes com

dificuldades de leitura e de compreensão possam se instrumentalizar para traba-lhar com novas metodologias de ensino, intervindo ativamente no processo de aprendizagem de seus estudantes.

Metacognição e leitura: funções cognitivas, executivas

As funções cognitivas mais rele-vantes compreendem a percepção, a atenção, a memória, a linguagem e as funções executivas.

A correlação entre percepção, aten-ção e memória possibilita uma apren-dizagem com qualidade. Percepção, atenção e memória são aspectos da cognição definidos por Torres e Desfilis (1997, apud RUSSO, 2015, p. 49), “como processos mediante os quais o sujeito

Texto extraído da tese de doutorado da autora.

A memória é muito importantepara o aprendizado, pois é necessário armazenar e recuperar a informação

para que haja aprendizado

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Aprendizagem

Funções executivas e MetacogniçãoFunções executivas cognitivas Compreendem as funções ou habilidades envolvidas no controle e direcionamento

do comportamento, incluindo inibição de elementos irrelevantes, seleção, integração e manipulação das informações relevantes, habilidades de planejamento, flexibilidade cognitiva e comportamental, monitoramento de atitudes, memória de trabalho e mecanismos atencionais.

Funções autorreguladoras do comportamento

Envolvem a regulação comportamental em situações nas quais a análise cognitiva ou os sinais ambientais não são suficientes para determinar uma resposta adaptativa.

Funções de regulação da atividade É responsável pela iniciativa e continuidade das ações direcionadas a metas, assim como dos processos mentais.

Funções dos processos metacognitivos Relacionam-se à teoria da mente e a autoconsciência, ao ajustamento e apropriado comportamentos social.

Fonte: Adaptado de Seabra (2012, p.35)

é capaz de codificar, armazenar e recu-perar a informação.” Por esse motivo, tais aspectos são de suma importância para que a aprendizagem ocorra.

A percepção é um aspecto da fun-ção cognitiva que abrange os proces-sos de reconhecimento, organização e atribuição de significado a um estímulo vindo do ambiente por meio dos órgãos sensoriais. Para que a percepção ocor-ra, o indivíduo precisa receber um estímulo externo e compará-lo com suas informações armazenadas inter-namente, para que possa haver um reconhecimento.

Em relação à atenção, esta é di-rigida para o estímulo que se julgue ser importante na ocasião. A memória depende da percepção e da atenção para que possa cumprir seu papel que é, a aquisição, formação, conservação e evocação das informações.

AtEnçãODividida: é utilizada quando o su-jeito precisa prestar atenção em dois ou mais estímulos simultanea-

mente para realizar uma atividade. Alternada: é utilizada quando o sujeito precisa prestar atenção em estímulos diferentes, mas não ao mesmo tempo e, sim de forma alternada.Sustentada: é utilizada durante uma atividade que exige a manutenção do foco por um período contínuo de tempo sem distrações. Seletiva: é um ato consciente de se concentrar e evitar distrações oriundas de estímulos externos ou internos, inibindo aqueles que são irrelevantes.Concentrada: é utilizada quando o sujeito estuda, dirige ou executa uma tarefa que exige a concentra-ção em um determinado estímulo. (Hiperfoco).

MEMÓRIAMemória de trabalho ou operacional – armazenamento de informações novas que podem rser etidas por aproximadamente quinze segun-dos. Por meio da repetição a infor-

mação pode passar para a memória de longo prazo. A memória de longo prazo - reten-ção de informações por períodos prolongados de tempo.

Percepção, atenção e a memória tra-balham interligadas às funções executivas que envolvem organizar, planejar, monito-rar, comparar e avaliar. O córtex pré-frontal é responsável pela função executiva e pelo funcionamento cognitivo global.

As funções executivas organizam as ca-pacidades perceptivas, mnésicas e práxicas dentro de um contexto, com a finalidade de: eleger um objetivo; decidir o início da proposta; planejar as etapas de execução; monitorar as etapas, comparando-as com o modelo proposto; modificar o modelo, se necessário; avaliar o resultado final em relação ao objetivo inicial.

Na aprendizagem, as funções exe-cutivas são importantes para os estu-dantes, pois prepara o indivíduo a tomar decisões, avaliar e adequar seus com-portamentos e estratégias, buscando a resolução de um problema.

A neurociência denomina meta-cognição a relação entre o processo de aprender e as capacidades de planeja-mento e regulação da própria atividade em função de determinados objetivos. A Metacognição pode interferir posi-tivamente ou negativamente (quando não utilizada) na aprendizagem ou em qualquer área de atuação. •

Doutora em Ciências da Educação. Mestre em Cognição e Linguagem. Psicopedagoga. Coach. Pedagoga.

BIAnCA ACAMPORA S. FERREIRA

A memória depende da percepção e da atenção para que possa cumprir seu papel

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Metodologia

A Base Nacional Comum Cur-ricular (BNCC), aprovada em maio de 2018 e que norteará os programas educacionais do ensino fundamental a partir do próximo ano em todo o país, retira a ênfase na apresentação teórica de conteúdos para privilegiar a descoberta e o apren-dizado por meio do fazer. A iniciativa busca contextualizar o conteúdo, dar sentido à aprendizagem, algo de suma importância, particularmente para os jovens de hoje, que acabam tendo mais

contato com ambientes virtuais do que com o mundo real.

A proposta principal da BNCC é fazer com que o aluno saiba como aplicar o conhecimento que recebe em sala de aula e desenvolver competências, algo que o modelo educacional usado até agora não se mostrou capaz de reali-zar. Muitos educadores observam que, após quatorze ou mais anos no ensino fundamental, o estudante conclui esta etapa dos estudos sem estar apto para a realização das tarefas mais básicas do dia a dia. É deste modelo também que surgem questionamentos sobre ‘para que estou aprendendo isso?’ e parte das angústias de uma geração que não sabe lidar com as frustrações. A escola é o ambiente onde devem conhecer os processos que levam às realizações.

A BNCC não define programas de ensino. Apenas aponta metas. Desta forma, gestores das redes pública e privada devem desenvolver metodolo-gias próprias em busca deste objetivo. Uma das alternativas que muitas escolas

têm adotado é o desenvolvimento de es-paços estruturados que se assemelham a oficinas. São os chamados ‘espaços maker’. Equipados com ferramentas, matérias-primas básicas, componentes e mecanismos, permitem que o aluno assimile conceitos teóricos realizando projetos que resultaram na criação de objetos funcionais.

Neles, o educador, ao invés de despejar conteúdo, cria o envolvimento, o compartilhamento de conhecimen-tos transmitindo o saber por meio do fazer. É óbvio que a melhor forma de assimilar conceitos de física é durante a realização de projetos que culminem na produção de componentes eletrôni-cos. Independentemente do grau de complexidade dos objetos, os alunos atuam desde a concepção e manufatura de componentes mecânicos até sua montagem final. Desta forma, além de se familiarizarem com diversos tipos de tecnologias e desenvolverem inúmeras habilidades – inclusive a de trabalhar em grupo e aprimorar relações interpes-

Modelos para se

alcançar os objetivos

propostos pela BnCC


soais – alunos podem assimilar melhor as teorias, mas com significados que, por conta do modelo antigo, não lhes eram transmitidos.

Este conceito de aprendizagem pode ser tanto intra quanto extracur-ricular. Os ambientes onde isso se dará devem se adequar à realidade de cada instituição e da comunidade onde está inserida. Podem dispor apenas de mate-riais simples, como tábuas de MDF, fios, lâmpadas, canos de PVC, serras, parafu-sos, porcas e ferramentas. A intenção é que proporcionem a oportunidade dos jovens criarem coisas que integram sua realidade, que estão presentes em seus cotidianos e, desta forma, assimilarem o conhecimento. Para tanto, os espaços devem ser estruturados e adequados à realização de projetos.

Não demandam, necessariamente, grandes investimentos nem muita sofisticação. Todavia, alguns chegam a contar com equipamentos de ponta que são muito mais acessíveis do que se pode imaginar. Há instituições de ensino

superior que desenvolvem, em seus espaços makers, entre outros, impres-soras 3D e as fornecem gratuitamente a escolas do nível fundamental, muitas vezes com a única exigência de asso-ciaram suas marcas ao projeto.

Não adianta, porém, dispor de espaços assim estruturados e manter projetos pedagógicos conteudistas. A proposta da BNCC é levar o aluno para o centro do processo de aprendizagem, o que ocorrerá por meio de uma nova forma de pensar as tecnologias, desde as mais manuais às digitais. O professor passa a ter um novo papel: o de propor-cionar a descoberta, em detrimento da transmissão de conteúdos e cobrança da sua assimilação – o que se dá, com o modelo conteudista, geralmente, de forma meramente temporária.

Este novo conceito de ensino não está na proposta da BNCC: está na cul-tura, no modelo educacional de cada instituição. E, por conta dos movimen-tos do mercado, as que desejarem so-breviver de forma independente terão de possuir identidades próprias que as diferenciem no mercado. A concentra-ção excessiva que se observa hoje no ensino superior levou pouco mais de dez anos para se concretizar. No ensino fundamental, as recentes aquisições da Kroton tornam evidente que o mesmo acontecerá, mas num espaço de tempo muito menor, deixando três ou quatro grandes grupos ‘comandando’ o setor.

Além do movimento que o setor educacional vivenciará nos próximos anos, o país passa por um momento crítico. Além de toda a polarização, o Brasil perdeu oportunidades impor-tantes. A maior delas foi o chamado Bônus Demográfico, episódio raro para uma nação, quando a maior parte de sua população está apta a produzir. O país era uma pirâmide que tinha como base pessoas em idade adequada para o mercado de trabalho, o que não foi aproveitado por conta da crise. Agora, tornou-se um losango e, daqui a 30 anos, será uma pirâmide invertida, com idosos desqualificados para o mundo do trabalho. Não há reforma previden-ciária que trate um país com mais de 30% de sua população incapaz física e intelectualmente de produzir recursos financeiros.

Por isso, a educação deve formar um jovem diferente, que questione, que se motive. Educação tem de ter significado para que evidencie qual é a razão de se aprender. Motivar o aluno a realizar

algo é a melhor maneira de mostrar como funcionam as teorias, sejam quais forem, que não devem ser decoradas, mas vivenciadas para serem compreen-didas. A oportunidade de aprendizado surge do que acontece.

O caminho é o processo. Hoje se pensa no objetivo e esquecendo o pro-cesso, o que é errado na proposta de um modelo educacional que busca desen-volver o pensar, o refletir e o aprimorar. Deve-se aprender com o processo, com os erros que acontecem; os erros são elementos reais e ativos do processo ensino-aprendizagem e não deflatores de resultados.

Os jovens de hoje são virtuais. Sua dificuldade em compreender seno e cosseno não advém da equação, mas da falta de materialidade daquilo e do fato de que esses jovens não enxergam, não materializam. Falta a parte prática da relação com o real, porque ele não subiu a árvore para pegar a goiaba. A fruta que ele conhece vem embalada em caixas. Tudo é oferecido com muita facilidade, o que os poupa a passagem por processos. É isso que os fazem se desesperarem, matarem-se, viverem angustiados, porque, no primeiro de-safio, por mais insignificante que seja, frustram-se. A realidade virtual em que vivem faz com que não consigam materializar nada, nem a angústia nem o problema. Devem sentar em grupo e discutir. Será que conseguem se posicio-nar em grupo ou, como no Whatsapp, bloquearão o primeiro interlocutor que os contrariar?

A BNCC não é currículo. É uma se-mente para disseminação de um novo modelo. Seu papel é ser o insumo para a constituição do currículo da rede e formulação dos planos de projetos pedagógicos das escolas para que elas tenham suas identidades. Instituições têm características distintas, o que tem de ser respeitado nas propostas de cada uma. É a base que dá rumo para onde se quer chegar. Indica os objetivos, mas não como eles serão atingidos. Isso deve ser previsto na proposta pedagógica o que cabe à gestão. •

Presidente da Fundação FAT, entidade sem fins lucrativos que desenvolve cursos nas áreas de educação e tecnologia.

CESAR SIlVA

Motivar o aluno a realizar algo

é a melhor maneira de

mostrar como funcionam as teorias,

sejam quais forem, que

não devem ser decoradas, mas

vivenciadas para serem

compreendidas

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Entrevista

Simone da Silva Viana

Histórias que ouvi contar

“A s etapas e as sugestões apresentadas têm como objetivo estimular o traba-lho interdisciplinar dessas disciplinas em nossas escolas; considerando a prática so-cial concreta da educação como objeto de reflexão e formação ao longo do processo formativo dos alunos e sua inserção no contexto sociocultural” diz a professora Especialista em História Moderna.

Nesta entrevista à Revista Escola Particular, a pesquisadora também fala sobre a relação entre educação e cultura e que, na sala de aula, um professor nunca pode menosprezar a história do outro, não dar a importância merecida a ela. “Para uma boa prática, é necessário conhecer e fortalecer a identidade so-cial, possibilitando ao aluno conhecer e reconhecer o espaço onde vivem, pertencer e se apropriar do mesmo no decorrer da sua História, promovendo a troca de significados e vivências”, diz. O que entra também no assunto de diversi-dade cultural, o conhecimento e respeito à cultura do outro, incentivar a memória e novos saberes, conhecer tradições e o lugar em que vive.

“Conhecer para respeitar! Conhecer o aluno em todos os aspectos, com quem ele vive, sua família, o que faz nas horas em que não está na escola e até a profissão de seus pais, oportunizaria o surgimento de uma nova relação entre o professor e o aluno. Aprender a ser, só é possível quando existem trocas de saberes, partilha de experiências e situações instigadoras”.

A professora é enfática em dizer que a realização de diversas produções artísticas, individuais ou coletivas, nas linguagens da arte (música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais), é essencial para a descoberta de novos saberes e vivências por meio das histórias orais.

“Conhecer, analisar, refletir e com-preender os diferentes processos de Arte, com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, socioculturais e históricas. Compreender que o homem é um ser histórico, capaz de construir sua

história participando ativamente com os outros no mundo. Uma educação trans-formadora é capaz de promover mudan-ças por meio da leitura do espaço”, diz.

Escola Particular - Nos últimos anos, a relação entre educação e cultura tem sido prestigiada na elaboração das políticas educacionais?

SIMOnE VIAnA - Acredito que sim, mas ainda falta muito ainda para que isto ocorra de maneira plena em nosso país. Pois na atualidade são muito os problemas da sociedade, dos bairros e da comunidade, que acabam influenciando o modo pelo qual as políticas públicas são recebidas e postas em ação no cotidiano escolar.

Assim, não adianta apenas termos políticas educacionais, que prestigiam educação e cultura, cabe oferecer à grande maioria das escolas públicas, prin-cipalmente, que enfrentam dificuldades para colocar em prática as diretrizes e ações políticas estabelecidas no plano de governo, condições estruturais fa-voráveis para a execução dessas políti-cas, atendendo assim de forma eficaz às necessidades da educação. Visto que o artigo 10 da Lei nº. 9.394 (BRASIL, 1996) aponta que um dos deveres do Estado é “elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as di-retrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios.

EP - Que tipo de políticas e ações do poder público poderiam ser realizadas para associar cultura e educação?

SV - Penso que os Parâmetros Cur-riculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1997) são propostas do Ministério da Educação e do Desporto (MEC), datadas de 1997, 1998 e 1999, para a abordagem curricu-lar da educação básica, com o objetivo de serem um referencial comum para a educação de todos os Estados do Brasil, não é suficiente, pois muitos professo-res têm tido dificuldades em aplicar as sugestões apresentadas por eles, o tra-balho interdisciplinar ainda é um desafio

no cotidiano escolar, sendo necessário políticas educacionais que atendam a regionalidade de cada lugar no Brasil.

Desse modo, verifica-se que a Nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, como os Parâmetros Curriculares Na-cionais (PCNs) de 1997, enfatizam a ideia de diversidade cultural, múltiplos olhares sobre a cultura e a História do patrimônio material e imaterial do Brasil. Nos permitindo, como professores, am-pliar estes temas, incorporando leituras críticas de textos em sala de aulas, res-gates de lendas e tradições regionais, pesquisas de fontes históricas, estudo de textos literários, possibilitar discussões a respeito da diversidade cultural e narrativas cotidianas. Mas isso só será viável pedagogicamente se Escola, Do-centes e Alunos estiverem abertos para a realidade da comunidade escolar, pelo saber adquirido a partir das vivências e tradições dela.

A formação dos professores e a sua qualificação também deveria ser uma ação, aliás, primordial, na execução de políticas educacionais que integram educação e cultura. É necessário quali-ficar os docentes, oportunizar novas metodologias de ensino que permita o uso de novas práticas educacionais e elaboração e execução de projetos pedagógicos que incentive a integração entre Educação e Cultura.

O currículo escolar também é outra ação necessária, pois deveriam dar maior ênfase ao cotidiano escolar, permitir estudos de Histórias regionais, locais, que incentivassem a formação de uma identidade cultural e consequentemente nacional; dar ênfase às tradições, valores, memórias, vivências e uma nova percep-ção do tempo e do espaço.

EP - O contato com a cultura propicia um trabalho mais voltado para a valoriza-ção das raízes culturais. Qual a importância de ele ser incentivado a desenvolver esse tipo de reflexão?

SV - Nos últimos anos, a relação entre Educação e Cultura foi incorporada nas políticas educacionais visando reforçar


Ygor Jegorow


Professora e Pesquisadoranas áreas de História, História

Regional, Trabalho, Políticas Sociais,Educação e Cultura. e Contemporânea e

Graduada em História, um de seus projetos como professora é o “Histórias que ouvi

contar” que tem como objetivo incentivaro trabalho, de forma interdisciplinar, disciplinas como História, Geografia,

Literatura, Artes e Cultura nas escolas.

a autoestima dos alunos, fortalecer as identidades sociais e resgatar a história oral de diversas regiões. Em outras palavras, as experiências culturais inte-ragindo dentro e fora da escola.

Mas, como disse antes, na realidade falta muito ainda para que essas políticas sejam efetivadas de fato. É importante refletir esta questão, como a Cultura se traduz em experiências escolares? Qual a imagem que os alunos têm de si mesmos, de seu lugar, de seu país, do mundo em que vivem? É preciso, enquanto profes-sores, buscarmos esse olhar, essa identi-dade, esse sujeito capaz de transformar a sua realidade a partir do conhecimento obtido por ela. Oportunizar ao aluno a busca de suas raízes, em relembrar coisas do passado, seja na família ou comu-nidade, na cidade ou região, tornando a história viva; tornando-se sujeitos de sua própria História, sendo capaz de trans-formá-la de maneira crítica e consciente.

Vamos propiciar à sociedade ci-dadãos críticos, transformadores e sensíveis ao meio em que vivem.

EP - De que forma os professores po-dem oportunizar, por meio de atividades pedagógicas, a busca por estas raízes culturais com os alunos?

SV - Por meio de projetos pedagógi-cos que trabalhem educação e cultura. A cultura é plural, implica sujeitos, va-lores, manifestações artístico-culturais e materiais, imaginário social, identidade, conhecimento, relações de poder, re-ligião, etc.; possibilitando assim várias possibilidades de projetos interdisci-plinares, girando em torno de grandes temas, como: Identidade e Pluralidade; Cultura de massa e Consumo; Patrimônio e Herança Cultural; Cultura e Cidadania. Todos estes temas estão interligados, valorizando a cultura no cenário educa-cional. Assim sendo, a cultura configura um mundo de símbolos, que atribui significados e delimita a forma como se lê, se sente, se vive; definindo a maneira de ser e de agir do indivíduo.

Para que a abordagem pedagógica seja um sucesso, é necessário motivação,



mostrando para o aluno a relevância do trabalho para o seu entendimento do presente, mostrando que o assunto é importante e atual, despertando o inte-resse pelo Projeto, uma nova forma de ver e ensinar Cultura, aprimorando sua vida social e cultural.

É importante destacar que os proje-tos ou atividades pedagógicas podem ser recriadas com a autonomia do professor, problematizando a relação cultura e educação a partir de novas histórias e vivências para todo o processo de apren-dizagem desde a Educação Infantil ao Ensino Superior.

EP - O que não é recomendável um pro-

fessor fazer ao trabalhar, com os alunos, a história cultural da região ou comunidade em que se insere a escola?

SV - Menosprezar a história do outro, não dar a importância merecida a ela.

Para uma boa prática, é necessário conhecer e fortalecer a identidade so-cial, possibilitando ao aluno conhecer e reconhecer o espaço onde vivem, pertencer e se apropriar do mesmo no decorrer da sua História, promovendo a troca de significados e vivências.

EP - Uma das propostas do seu projeto “Histórias que ouvi contar”, é incentivar o trabalho, de forma interdisciplinar, discip-linas como História, Geografia, Literatura, Artes e Cultura nas escolas. Que tipo de atividades poderiam ser realizadas para promover este trabalho?

SV - As etapas e as sugestões apre-sentadas têm como objetivo estimular o trabalho interdisciplinar com a História, Geografia, Literatura, Artes e Cultura em nossas escolas; considerando a prática social concreta da educação como ob-jeto de reflexão e formação ao longo do proces

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