263Educação Em SituaçõES dE EmErgência1

Anna Emília Arend dos SantosMaria Isabela Rodrigues Plá

Gabriela RuggeriPedro Lucas de J. Boareto

91. introdução

A Educação, conforme estabelecido pela Declaração Universal dos Direitos Humanos e também pela Convenção sobre os Direitos da Criança, é um Direito inalienável do ser humano. Contudo, em al-gumas localidades, devido à existência de situações de emergência, esse direito não consegue ser atendido.

Levando em consideração esse cenário, o presente artigo se propõe a analisar como a Educação é afetada por situações de emergência, que definimos aqui como conflitos ou desastres natu-rais. Outro objetivo será o de avaliar como a Educação deve ser tra-balhada durante o processo de reconstrução das localidades que sofreram os impactos das situações aqui consideradas. Mais ainda, buscar-se-á estabelecer qual é o atual cenário e quais são as atuais estratégias para a Educação em situações de emergência.

Atualmente, poucas pesquisas foram e têm sido realizadas nesse campo, conforme é apresentado por Marc Sommers (2002) e Tomlin-son e Benefield (2005), o que torna difícil a elaboração de uma aná-lise abrangente e completa sobre essa temática. A imprecisão de da-dos é outra barreira para o desenvolvimento do campo (BENSALAH, 2002). Nesse sentido, o estabelecimento de cenários e a mensuração de avanços e desafios para a área tornam-se tarefa audaciosa.

Dentro desse contexto de dificuldade, para que se atinjam os objetivos aqui propostos, faz-se necessário definir os conceitos que

1 Agradecemos a Maria Filomena Lentini por seu inestimável auxílio na revisão deste artigo.

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serão utilizados e mostrar de que maneiras eles serão trabalhados, uma vez que, conforme aponta o relatório da Agência Norte-Ame-ricana para o Desenvolvimento (USAID, na sigla em inglês), “A falta de uma definição precisa leva a potenciais problemas de omissão sobre como a Educação é parte de resposta sistemática a crises” (USAID, 2005, p.5, tradução nossa).

Por isso, a primeira etapa desse artigo abarcará todo o traba-lho conceitual, em que serão estabelecidas as definições básicas para o desenvolvimento do argumento proposto. Posteriormen-te, mostrar-se-á, na segunda seção, como o conceito de Educação relaciona-se ao escopo dos Direitos Humanos. A terceira e quarta seções tratarão de situações de desastres naturais e de conflito res-pectivamente, retomando a construção conceitual da primeira se-ção e adicionando novos fatores para que a quinta seção estabeleça a relação entre situações de emergência e Educação.

Finalmente, a sexta e a sétima partes do artigo mostrarão o pa-pel da Educação nas áreas afetadas pelas situações de emergência e quais são as atuais falhas do sistema educacional das áreas que passaram por tais situações e como corrigi-las. Por último, será feita a retomada dos principais temas abordados no artigo, com o objetivo de sintetizar os argumentos apresentados, de modo a elu-cidar os principais desafios enfrentados pelos atores internacionais em termos da garantia da Educação e que, por tal razão, deveriam atrair maior atenção internacional.

1.1. Definição de termos (Educação, Situações de Emergência, Conflito, Reconstrução e População Afetada)No presente artigo, o conceito de Educação será trabalhado con-forme a definição estabelecida no glossário do documento pro-duzido pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos em 1990: “Educação refere-se à promoção de oportunidades de apren-dizado de maneira significativa e organizada, podendo ser de di-versas formas, o que inclui escolas e outras instituições educacio-nais, mas não se limita a elas” (UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL ORGANIZATION - UNESCO, 1990, p.ix, tradução nossa).

É interessante salientar também a definição do Artigo 29 da Convenção das Nações Unidas sobre o Direito das Crianças, que apresenta a Educação como um instrumento para a promoção de um ambiente em que “exista respeito aos Direitos Humanos e às li-berdades fundamentais” além da “preparação para uma vida de res-ponsabilidades em uma sociedade livre no espírito do entendimento, paz, tolerância, igualdade de gêneros, amizade entre todos os povos,

credos, grupos étnicos e indígenas” (DEPARTMENT FOR INTERNA-TIONAL DEVELOPMENT - DFID, 2003, p.11, tradução nossa).

Com efeito, o Working Paper da UNESCO afirma que “Educa-ção significa esperança para o futuro (...) e pode redirecionar as energias dos estudantes para áreas positivas, por meio do aprendi-zado e da aquisição de habilidades que podem servir de base para um futuro desenvolvimento social” (2011a, p. 8, tradução nossa).

Outra definição importante é a de situações de emergência. Mary Joy Pigozzi define que elas “incluem desastres naturais como enchentes, terremotos e crises causadas pelo homem - como guer-ra civil - sendo essas últimas chamadas de emergências complexas” (PIGOZZI, 1999, p. 1, tradução nossa). Mais ainda, a autora salienta que “uma situação de emergência é caracterizada pela quebra do sistema e pela existência de poucas agências de assistência ou me-canismos de operações” (Idem, p. 9).

Dito isso, definir o que se entende por conflitos é de funda-mental importância. A terminologia “conflito” geralmente é usa-da em referência a disputas violentas entre grupos (TOMINSON; BENEFIELD, 2005). Em adição, vale ressaltar o caráter moderno dos conflitos, conforme aponta relatório do Departamento para o Desenvolvimento Internacional do Reino Unido (DFID, na sigla em inglês): “Hoje, poucos conflitos são entre Estados. A grande maio-ria ocorre no nível intraestatal, entre governos e setores da socie-dade” (DFID, 2005, p. 5, tradução nossa). Tal característica diminui seu grau de previsibilidade e, consequentemente, a capacidade de se construir uma cultura de prevenção.

A partir dessas definições, pode-se estabelecer o que seria Edu-cação em situação de emergência. Uma vez mais, salienta-se que existem inúmeras definições possíveis de serem trabalhadas e cada uma delas traz implicações diferentes. O documento da USAID (2005, p. 6-7, tradução nossa) trabalha com a ideia de que educar em situação de emergência é “desenvolver uma Educação que proteja o bem-estar, busque oportunidades de aprendizados e de-senvolva as capacidades gerais dos membros da sociedade (social, cognitiva, econômica e física)”.

1.2. Educação em situações de emergência e em conflitos no mundo A experiência construída sobre Educação em situações de emer-gência, sejam elas complexas ou não, permite que se estabeleça qual é a relação existente entre esses dois conceitos. Nesse sentido, se considerarmos o “caráter transformador do conflito, situação de emergência complexa, Educação e situação de emergência estão claramente relacionadas” (DFID, 2003, p. 1, tradução nossa). Com

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isso, ao se analisar a temática mais a fundo, percebe-se que Educa-ção e situações de emergência podem ter inúmeras correlações. A mais difundida afirma que a Educação é um dos poucos meios ca-pazes de auxiliar na superação de traumas causados por conflitos e desastres naturais, conforme coloca Bensalah (2002).

Outro aspecto de destaque diz respeito à Educação como um fator que pode ser gerador de conflitos. Tal característica é pouco analisada, porém, segundo o relatório do DFID (2003) e Sommers (2002), áreas que passaram por conflitos são vulneráveis ao surgi-mento de um sistema educacional que promova a intolerância e o rancor. Tal exemplo pode ser verificado no Kosovo e em Ruanda, conforme aponta Sommers (Ibidem).

A partir dos aspectos supracitados, a relação mais importante que se pode estabelecer entre esses dois conceitos é de que a Edu-cação, acima de tudo, possui papel na formação psicossocial e na prevenção de emergências. O primeiro está relacionado à capaci-dade da Educação de canalizar mensagens de sobrevivência e de transmitir valores de tolerância e respeito, enquanto o segundo se relaciona à sua supracitada capacidade de ajudar na superação de traumas (BENSALAH, 2002).

Levando-se em consideração essas relações, Educação em si-tuações de emergência deveria ser considerada um tópico prioritá-rio na agenda humanitária, conforme afirmam o relatório do DFID (2003), Bensalah (2002) e Sommers (2002). Contudo, ela não é vista como uma variável que requer planejamento de longo prazo, mas sim como algo emergencial (SOMMERS, 2002; TOMLINSON et al 2005), não se estabelecendo, assim, estratégias para o futuro do sis-tema educacional nas áreas de reconstrução.

1.3. Atual abordagem da UNESCO ao tema Ao tratarmos de Educação em situações de emergência, é neces-sário ter em mente os atores envolvidos na promoção desse direi-to. Uma das dificuldades está em estabelecer o papel de cada ator, uma vez que não existe uma fórmula pré-acordada entre os envol-vidos, chegando ao ponto de, em alguns casos, o “escopo de cada ator ser definido pelo grau de assertividade em que eles atuam” (DFID, 2005, p. 14, tradução nossa).

O organismo internacional que tem como função primeira atentar à Educação é a UNESCO, cujo mandato defende o seu aces-so a todas as pessoas, independentemente de sua nacionalidade, gênero, etnia ou orientação sexual ou política. Em situações de emergência, a UNESCO, por meio do Grupo de Trabalho para Ação ocorrido durante o Fórum Educacional Mundial em Dakar no ano

2000, estabeleceu que seu escopo principal seria o de servir como: “i) laboratório de ideias; ii) definidora de padrões; iii) construtora de capacidades entre os Estados Membros e; iv) catalisadora de cooperação internacional” (UNESCO, 2011a, p. 9, tradução nossa).

Nesse sentido, o papel principal do organismo em relação ao tema de situações de emergência está ligado a um aspecto mais preventivo, com o qual se “tentará moldar as atividades educacio-nais para situações de emergência, instabilidade e reconstrução” (UNESCO, 2011a, p. 10, tradução nossa).

2. direitos Humanos e Educação

2.1. A garantia da Educação por meio dos Direitos Humanos: Como a Educação se insere nos Direitos Humanos?Mesmo após mais de cinco décadas da assinatura da Carta das Na-ções Unidas, o mundo do século XXI continua repleto de conflitos armados, ocasiões em que os Direitos Humanos são desrespeita-dos. Dentre os diversos impactos ocasionados por conflitos, des-tacam-se aqui aqueles que possuem relação direta com o acesso ao ensino, com o intuito de se analisar como o direito à Educação é garantido por diversos tratados internacionais de Direitos Hu-manos e de se salientar como este direito pode ser descumprido em situações de emergência. A abordagem da relação existente entre a Educação e os Direitos Humanos e de como as situações de emergência podem afetar o cumprimento destes direitos torna-

-se de suma importância para entender a dinâmica das sociedades afetadas e, mais do que isso, para que seja possível a proposição de mecanismos coerentes que diminuam os impactos ocasionados e garantam o acesso à Educação.

Dentro da concepção de Direitos Humanos, Educação não é apenas mais um direito comum a todos os homens e mulheres, mas um instrumento que permite a transformação e o desenvolvimento humano, um ponto de partida para a garantia de um futuro digno a todos (UNESCO, 2011b). Por isso, sua busca e defesa universal por meio de tratados internacionais são tão importantes.

O direito à Educação se faz presente, por exemplo, no artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas (ONU), de 1948. Nele, o acesso à Educação é postulado como um direito fundamental a todos os homens e mu-lheres. Além disso, é ressaltado o direito ao ensino obrigatório e gratuito nos níveis educacionais iniciais. A declaração afirma que

“A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos

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Direitos Humanos e pelas liberdades fundamentais” (ORGANI-ZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948). A instrução de jovens deve promover “a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz” (Idem).

Visto como o mais abrangente mecanismo de defesa do direi-to à Educação, a Convenção sobre os Direitos da Criança, de 1989, aborda tal direito tanto em seu aspecto quantitativo quanto quali-tativo, i.e., propõe o ensino público e obrigatório e a contribuição deste na construção do potencial criativo e profissional das crian-ças. Ademais, o princípio da não-discriminação se faz presente na Convenção, uma vez que determina a todos os países a ela vincu-lados a formulação de medidas que contribuam para o estabele-cimento de um ensino de qualidade às crianças com deficiências, ressaltando a igualdade de gênero e a proteção dos direitos cul-turais de cada grupo (ONU, 1989). É importante ressaltar que esta Convenção torna-se vinculante a todos os Estados que a ratifica-ram, ou seja, todos os membros da ONU com exceção dos Estados Unidos da América e da Somália2.

No ano de 2000, durante o Fórum Mundial de Dakar, formulou--se o Marco de Ação de Dakar. Esse documento tem como principal objetivo alcançar a Educação para Todos (Education for All – EFA, na sigla em inglês), e por meio dele se busca promover ações com o intuito de “remover as disparidades no acesso de grupos mino-ritários [à Educação], notavelmente meninas, crianças trabalhado-ras, refugiados, deslocados por guerras e desastres, e crianças com deficiências” (NICOLAI, 2003, p. 7, tradução nossa). Dessa maneira, com o plano EFA tem-se o objetivo de “se satisfazerem as necessi-dades básicas de aprendizado de crianças, jovens e adultos, erra-dicar o analfabetismo e universalizar o acesso à escola na infância” (UNESCO, 2000, p. 5). Como o documento da UNESCO intitulado de

“Educação para todos: O Compromisso de Dakar” coloca, “a Educa-ção é um direito humano fundamental e constitui a chave para um desenvolvimento sustentável, assim como para assegurar a paz e a estabilidade dentro de cada país e entre eles (...)” (Idem, p. 11).

Além dos instrumentos apresentados acima, há diversos ou-tros tratados internacionais ou regionais que versam sobre o direito à Educação. O Pacto sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, de 1966; a Convenção Relativa ao Estatuto dos Refugiados, de 1951; as Convenções de Genebra e seus Protocolos Adicionais; a Carta Africana sobre os Direitos e o Bem-Estar da Criança; a Declaração Americana sobre os Direitos e Deveres do Homem e o Protocolo Adicional da Convenção Europeia para a Proteção dos Direitos Hu-

manos e Liberdades Fundamentais são exemplos de documentos internacionais que defendem uma Educação de qualidade a todos, independentemente de sua nacionalidade ou cultura.

Em inúmeros documentos sobre Direitos Humanos é ressalta-do que “esse direito humano à Educação é também válido duran-te situações de emergência” (SEITZ, 2011, p. 31, tradução nossa). A Convenção sobre os Direitos das Crianças, por exemplo, não somente trata do direito das crianças ao acesso à Educação em situações de emergência, mas também do dever dos Estados em protegê-las dos efeitos dos conflitos armados (SEITZ, 2011). Des-sa maneira, os Estados-parte deverão adotar “todas as medidas apropriadas para estimular a recuperação física e psicológica e a reintegração social de toda criança vítima de (...) conflitos arma-dos” (ONU, 1989). Além disso, estes documentos defendem a pre-servação das instalações das escolas durante conflitos armados e períodos de guerra e determinam que este é um dever do Estado e, quando este falha em sua missão, da comunidade internacional. Dessa forma, como coloca Seitz (2011), a Educação deve ser defen-dida e promovida também em situações de conflito, quando pode colaborar na prevenção de confrontos futuros e na construção de uma paz e estabilidade duradouras.

2.2. Como os conflitos e situações de emergência afetam o cumprimento do Direito à EducaçãoUm dos principais mecanismos no auxílio da reestruturação de regiões afetadas por conflitos armados é a assistência humanitária, que compreende diversas dimensões de ação, para proporcionar o desenvolvimento de tais regiões e a erradicação dos conflitos nela presentes (UNITED NATIONS, 2011). Atualmente, o fornecimento de ensino é considerado por inúmeros profissionais e estudiosos da área como o quarto pilar da assistência humanitária às vítimas de conflitos e desastres naturais, ao lado de alimentação, serviços básicos de saúde e habitação (UNESCO, 2003).

Contudo, situações de emergência e conflito interferem na promoção do direito à Educação, “destruindo não apenas a infra-estrutura das escolas, mas também as esperanças e ambições de uma geração inteira de crianças” (UNESCO, 2011b, p. 131, tradução nossa). A devastação que tais situações podem proporcionar dimi-nui a capacidade dos países de alcançar os objetivos do EFA (SOM-MERS, 2002), uma vez que seus impactos no sistema educacional

2 Países que não haviam ratificado a Convenção até novembro de 2011.

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são de tão grande extensão que prejudicam a promoção do ensino em seus níveis mais básicos. A UNESCO, dessa maneira, considera situações de emergência como um dos “maiores obstáculos na rea-lização dos objetivos do EFA para muitos países afetados” (BENSA-LAH, 2011 apud SEITZ, 2004, p. 21, tradução nossa).

Conflitos afetam a Educação de diversas maneiras:

As instalações educacionais necessárias foram destruídas, saqueadas ou danificadas; pais preferem manter seus filhos dentro de casa ten-do em vista o perigo na locomoção e os riscos de ataques dentro das escolas; a situação econômica das famílias não permite que a criança frequente a escola; as prioridades mudaram dada a tarefa de garantir a sobrevivência; as instalações não são mais acessíveis, uma vez que as pessoas tiveram que se deslocar de suas residências, etc (SEITZ, 2004, p. 25, tradução nossa).

Além disso, situações como a morte de professores e alunos, ou o recrutamento de crianças para trabalharem como soldados na guerra são recorrentes nas regiões que passam por conflitos.

Dessa maneira, tendo em vista o poder devastador das situa-ções de emergência no sistema educacional dos países afetados, a comunidade acadêmica tem defendido atualmente, como su-pracitado, a promoção do ensino como o quarto pilar de atuação das missões humanitárias. Tais missões de paz são um dos instru-mentos disponíveis mais eficientes no auxílio a países no que tan-ge à difícil transição entre o conflito e a paz, e tem como objetivo a “redução dos riscos de reincidências de conflito, por meio do reforço das capacidades nacionais, e do estabelecimento de bases para a paz e o desenvolvimento sustentáveis” (UNITED NATIONS, 2011, tradução nossa).

Entretanto, tomadores de decisão internacionais não têm reco-nhecido a urgência da restauração do acesso ao ensino para crian-ças afetadas por crises (UNESCO, 2003) e, dessa forma, não conside-ram a garantia da Educação como parte da intervenção humanitária, que, segundo eles, deveria ficar a cabo de políticas públicas dos Estados afetados (SINCLAIR, 2001 apud SOMMERS, 2002). Esta rejeição ao fornecimento de ensino emergencial se dá porque “as-sistência educacional é vista como um instrumento de cooperação ao desenvolvimento (a longo-prazo), i.e., como um instrumento de política desenvolvimentista, e não também como uma tarefa central na assistência humanitária” (SEITZ, 2004, p. 35, tradução nossa).

Bensalah et al (2001) coloca que intervenções humanitárias baseadas somente nas necessidades imediatas, como abrigo, saú-

de e comida, manter-se-ão insuficientes e incompletas. Como colo-ca o documento da UNESCO, intitulado de Educação em Situações de Emergência, Crise e Reconstrução (Education in Situations of Emergency, Crisis and Reconstruction):

As crianças não podem ser armazenadas como barracas ou cober-tores (sic), aguardando o fim da guerra e do conflito antes de ini-ciarem ou retomarem seus estudos; esta é a receita para a “gera-ção perdida”, que tem se identificado com o conflito e buscado a primeira oportunidade para pegar em armas contra seus inimigos (2003, p. 11, tradução nossa).

Nesse sentido, o direito à Educação não pode nem deve ser trata-do como um direito opcional (UNESCO, 2011b), em que se pode esperar até o fim da guerra ou por melhores circunstâncias para voltar a ser fornecido. Educação é o centro da tríade paz, desen-volvimento e democracia, e é fundamental para o seu funciona-mento e para a busca dos três valores em conjunto (BENSALAH et al, 2001).

O restabelecimento do fornecimento do ensino é fundamen-tal para a estabilização psicossocial de crianças e adolescentes afetados por guerras ou desastres naturais, além de oferecer ha-bilidades para a sobrevivência da população e para a promoção de valores como paz, tolerância, democracia, direitos humanos e preservação do meio ambiente (BENSALAH et al, 2001; BEN-SALAH, 2002). “Educação promove um senso de normalidade aos jovens e a toda a comunidade, e é um meio primordial de proteção a crianças e jovens traumatizados” (UNESCO, 2003, p. 8, tradução nossa).

Governos e organismos internacionais, principalmente aque-les que atuam na reconstrução de regiões afetadas, devem, dessa maneira, adicionar dentre seus objetivos principais o restabele-cimento do sistema educacional dos países afetados e unir seus esforços para atender à demanda da grande maioria de crianças e jovens que têm sofrido com as situações de emergência em seu país de origem. Somente assim essas crianças e jovens poderão al-mejar uma realidade futura diferente desta que enfrentam hoje. O Education for All é um instrumento para a coesão social em regi-ões onde a pobreza, o sofrimento e a guerra ameaçam o futuro de uma geração por completo, além de ser vital na reconstrução das bases do país, contribuindo para o desenvolvimento sustentável e para a construção da paz (BENSALAH, 2002).

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3. desastres naturais: o que eles envolvem e como proporcionar um ambiente propício para a reconstrução

Situações de emergência possuem inúmeras definições e abor-dagens teóricas, como já colocado anteriormente. No entanto, a abordagem que se trabalhará aqui é a mesma utilizada pelo do-cumento da USAID de 2005, em que se lê que situações de emer-gência se referem “a uma gama grande de circunstâncias na qual o acesso à Educação encontra barreiras. Essas circunstâncias se dividem em quatro grupos: circunstâncias políticas, econômicas, de saúde e ambientais ou de desastres naturais” (USAID, 2005, p.5, tradução nossa). Nesta seção serão trabalhadas de maneira mais detalhada as questões que emergem dos eventos de desastres naturais, termo esse que inclui “furacões, terremotos, enchentes e erupções vulcânicas” (HARWOOD & ANIS, 2001 apud USAID, 2005, p. 5, tradução nossa).

Na teoria, desastres naturais podem acontecer em qualquer lugar e a qualquer hora. Porém, como é ressaltado pela USAID (2005, p. 8), 90% da população afetada por esses eventos encon-tra-se nos países com menor capacidade de lidar financeira e ad-ministrativamente com os impactos causados. Nesse sentido, a ocorrência de desastres naturais pode devastar sistemas já frágeis de Educação (idem).

Apesar de estudos falarem que desastres naturais são menos letais que emergências geradas por conflitos, na década de 1990, desastres naturais afetaram cerca de sete vezes mais pessoas que os conflitos (idem, p. 9). Mais ainda, a recorrência de catástrofes naturais na década de 1990 foi três vezes maior que na década de 1960 (idem, p. 9).

Como exemplo dos impactos causados por desastres naturais, cita-se o caso da Indonésia, onde, após o tsunami de 2004,

Cerca de 1000 professores estavam desaparecidos e 50% das esco-las estavam destruídas, deixando cerca de 140.000 estudantes de nível fundamental e 20.000 estudantes de nível médio sem lugar para estudar. O tsunami danificou ou destruiu 112 escolas (Idem, p. 8, tradução nossa).

A partir destas demonstrações estatísticas da USAID é possível propor o questionamento sobre como prevenir e como remediar as áreas afetadas por catástrofes naturais em questão de Educação. Pigozzi afirma que “a natureza da situação emergencial não é um fator preponderante em termos de necessidades imediatas das

pessoas afetadas - todas vão precisar de proteção, cuidados de saú-de e Educação” (PIGOZZI, 1999, p. 9, tradução nossa). Nesse senti-do, o tratamento dado à Educação em áreas afetadas por desastres naturais não é tão diferente daquele dado em regiões afetadas por situações de emergências complexas. Mais ainda, cabe ressaltar que nenhuma situação de emergência deve ser abordada de ma-neira singular uma vez que, por exemplo, um desastre natural pode deixar o país vulnerável a situações de conflitos (USAID, 2005).

Antes de se desenvolver a etapa de implementação da Educa-ção nas áreas afetadas, Pigozzi (1999) argumenta que a proteção e a sobrevivência devem ser priorizadas. Assim, em áreas afetadas por desastres naturais, a Educação vai ter a mesma importância psico-lógica e pedagógica que lhe é atribuída nas situações de conflitos.

A Educação em situações de emergência deve ser considerada parte do programa de reconstrução de áreas afetadas. Não diferen-te das áreas que passaram por situações de emergência complexa, em áreas afetadas por desastres naturais, as políticas para a Educa-ção devem estar direcionadas à reconstrução das capacidades afe-tadas e na reformulação do sistema educacional. Fora isso, confor-me aponta o relatório da UNICEF, o que se deve atentar nas áreas afetadas por desastres naturais é a questão da elaboração de um plano educacional voltado para o desenvolvimento de habilidades relacionadas à sobrevivência em situações extremas, como no caso supracitado da Indonésia (PIGOZZI, 1999).

Outro aspecto importante é a já citada estratégia da UNESCO de servir como ponto centralizador para os debates acerca dessa temática, facilitando a troca de experiências e o desenvolvimento de estratégias a nível global.

Portanto, mesmo que desastres naturais tenham um impacto diferente de conflitos, ambas as situações requisitam o mesmo tipo de tratamento de reconstrução, com a Educação sendo uma das prioridades. Com isso, o desenvolvimento de capacidades junto à UNESCO possui fundamental importância tanto para a elaboração de um sistema de prevenção quanto para o estabelecimento de es-tratégias de reconstrução (PIGOZZI, 1999; USAID, 2005).

4. Situações de conflito x Situações de Paz: desigualdades em termos de Educação

Durante situações de conflito, estudantes, escolas e professores frequentemente são vistos como alvos de guerra (UNESCO, 2011b). Crianças e professores abandonam a escola, alguns precisam fu-gir de suas residências, outros se esconder, outros até mesmo lutar.

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Todo o sistema escolar é abalado e a Educação fica em segundo pla-no. Ao se compararem dados, fica claro que países nessa situação merecem maior atenção, principalmente se se pretende alcançar as metas do Education for All.

Segundo o relatório “A Crise Oculta: Conflito Armado e Edu-cação” (The Hidden Crisis: Armed Conflict and Education), publi-cado em 2011 pela UNESCO, cerca de 28 milhões de crianças que deveriam estar cursando o ensino fundamental em países afetados por conflitos estão fora da escola. Esse número representa 42% das crianças que não frequentam a escola no mundo inteiro. Nesses mesmos países há grande distinção entre gêneros, além de altos índices de analfabetismo (UNESCO, 2011b).

Quando se compara o número de matrículas no ensino se-cundário3 nesses mesmos países, percebe-se que o quadro se re-pete: a quantidade de estudantes chega a ser um terço menor do que em outros países em desenvolvimento que não passam pela mesma situação, e é ainda mais baixa quando se leva em conta apenas a população feminina (idem). A taxa de alfabetização em países afetados por conflitos é de 79% para jovens e 69% para adultos contra 93% e 85%, respectivamente, em outros países em desenvolvimento (Idem).

Os conflitos comumente obrigam uma parte da população a fugir, gerando uma grande massa de refugiados. Estima-se que mais de 43 milhões de pessoas estejam nessa situação; porém, de-vido a dificuldades de contagem, é possível que esse número seja ainda maior e que quase metade dos refugiados tenha menos de 18 anos (UNESCO, 2011b).

As pessoas que buscam abrigo nos campos de refugiados muitas vezes abandonam os estudos: em 2008, por exemplo, 31% das crianças entre 5 e 11 anos não frequentava as escolas dos cam-pos do Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados (UNHCR, sigla em inglês). Entre os adolescentes, esse número che-ga a 70%. Em aproximadamente um terço dos campos de refugia-dos, há somente um professor para um grupo de 50 alunos ou mais, e muitas vezes esses professores não passaram por um treinamento adequado (UNESCO, 2011b).

Os conflitos armados ignoram em larga escala os Direitos Hu-manos e atacam direitos civis. Entre as atrocidades cometidas contra estudantes, estão assassinatos, sequestros, recrutamento compulsório, trabalho forçado, detenção, tortura e violência sexual. Contra as esco-las, é comum a destruição dos edifícios, dos transportes escolares e de outras instalações escolares. Por vezes, os prédios das escolas são de-socupados e utilizados como instalações militares (O’MALLEY, 2010).

Segundo o relatório “Educação Sob Ataque” (Education Under Attack), publicado pela UNESCO em 2010, que reportou ataques às escolas, a professores e a estudantes durante um período de dois anos e meio, somente no distrito de Swat, no Paquistão, 356 escolas foram destruídas ou danificadas entre 2007 e 2009. No Afeganis-tão, ocorreram 670 ataques contra o sistema educacional em 2008, e 439 professores, alunos e funcionários foram assassinados entre 2006 e 2009. Na Colômbia, 117 professores e alunos foram assassi-nados no mesmo período, além de 435 ameaças de morte contra funcionários (UNESCO, 2010, apud O’MALLEY, 2010).

No Paquistão e no Afeganistão, por exemplo, rebeldes cons-tantemente atacam a infraestrutura das escolas, dando especial atenção para escolas de meninas. Em Helmand, uma província do Afeganistão, tal conduta levou ao fechamento de mais de 70% das escolas (UNESCO, 2011b). Em Gaza, os ataques militares isra-elenses ocorridos em 2008 e 2009 mataram 350 crianças, deixaram 1815 feridas e danificaram 280 escolas. O recrutamento de crian-ças foi reportado em vinte e quatro países, incluindo o Chade, a República da África Central, a República Democrática do Congo, o Mianmar e o Sudão4 (Idem).

Até mesmo países não envolvidos em guerras intra ou interes-tatais podem apresentar problemas advindos de microrregiões de conflito social, envolvendo principalmente questões de violência urbana. Há, por exemplo, um anexo sobre o Brasil na página 179 deste mesmo relatório que relata a ocupação de oito escolas mu-nicipais no Complexo do Alemão pela polícia enquanto alunos estavam em horário de aula. A operação envolveu 1300 militares e policiais civis. A estrutura das escolas foi danificada pelo tiroteio e, em uma delas, granadas explodiram no pátio. As escolas também são usadas pelos traficantes, como quando, em 2007, durante uma visita ao Centro Integrado de Educação Pública Theophilo de Sou-za Pinto, a Relatoria Nacional para o Direito Humano à Educação encontrou adolescentes portando metralhadoras na calçada e no portão da escola (UNESCO, 2010). Segundo o relatório da UNESCO:

3 Do inglês secondary school, refere-se á etapa de ensino dos 11 aos 16 ou 18 anos (LONGMAN DICTIONARY OF CONTEMPORARY ENGLISH, 2011).4 A parte sul do país declarou independência e foi reconhecida pela ONU no dia 14 de julho de 2011, dando origem ao Sudão do Sul. Disponível em < http://www.onu.org.br/sudao-do-sul-e-o-193%c2%ba-estado-membro-das-nacoes-unidas/>.

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Tipicamente, crianças terão medo de ir à escola, pais terão medo de mandá-los para lá, e professores terão medo de ir ao trabalho. Onde estes incidentes ocorrem, escolas poderão fechar às dezenas ou centenas durante uma semana, meses ou até anos, em alguns casos. No Afeganistão, 670 escolas ficaram fechadas em março 2009, impedindo o acesso à Educação a 170.000 crianças. No Paquistão, a proibição de aulas para meninas imposta pelo Talibã, emitida no distrito de Swat em dezembro de 2008, levou ao fechamento de 900 escolas públicas e particulares, privando 120.000 garotas do direito à Educação (UNESCO, 2010, p. 26, tradução nossa).

Além disso, conflitos desviam dinheiro que deveria ser empregado para a melhoria da Educação. “Vinte e um países em desenvolvi-mento estão gastando mais com armas do que com o ensino funda-mental; se eles cortassem 10% dessa renda e a investissem no siste-ma educacional, poderiam colocar mais 9,5 milhões de crianças na escola” (UNESCO, 2011b, p.2, tradução nossa).

Cada conflito armado é diferente, e gera diferentes resultados em diferentes contextos. De modo geral, pode-se afirmar que con-flitos são capazes de interromper e até mesmo reverter avanços no provimento do direito essencial à Educação. Dessa forma, eles pre-judicam o crescimento da economia, impedem a redução da pobre-za, e tornam os objetivos do EFA inalcançáveis (UNESCO, 2011b).

5. impactos do conflito na Educação e suas repercussões sociais De acordo com o exposto previamente, os conflitos armados geram diversas consequências relacionadas ao acesso à Educação para a sociedade em que ocorrem. Tais impactos perpassam a degrada-ção de infraestrutura, a danificação de instalações e escolas; e os danos psicológicos sofridos pelas populações afetadas, gerados pela violência a que são submetidas. As consequências de conflitos armados relacionam-se ainda à questão sócio-econômica, uma vez que os conflitos podem vir a perpetuar ciclos de pobreza ou mesmo barrar o desenvolvimento econômico em curso (UNESCO, 2011b).

Em um estudo feito pela UNESCO, constatou-se que após passarem por uma situação de conflito, países que possuíam altos índices de acesso à Educação sofreram estagnação e até mesmo retrocessos em relação a esses índices. Isso se torna evidente ao se analisarem os dados provenientes do Instituto de Estatística da UNESCO, com os quais, por meio da comparação entre tendências antes e durante conflitos, é possível verificar que, em países como Moçambique, Burundi e Afeganistão, a ocorrência de conflitos re-

presentou um atraso de até 5 anos de escolarização (UNESCO INS-TITUTE FOR STATISTICS, 2010).

Mesmo diante de tais evidências, os países permanecem prio-rizando gastos com segurança e armamentos, e o investimento na área educacional é, na maioria dos casos, insuficiente. Na Etiópia, por exemplo, o gasto com armamentos é o dobro do gasto com Educação primária, e no Paquistão esse gasto chega a ser sete ve-zes maior (UNESCO, 2011b). Mesmo a ajuda internacional muitas vezes acaba sendo direcionada para a compra de armamentos (UNESCO, 2011b), quando na verdade a preocupação primordial deveria ser garantir à população afetada acesso aos seus direitos básicos, dentre os quais se insere a Educação.

Os conflitos do mundo atual possuem uma natureza distinta das grandes guerras que abalaram o mundo, uma vez que o foco das ações está cada vez mais direcionado à população civil, o que desrespeita normas do direito internacional quanto à proteção dos não-combatentes (UNESCO, 2011b). Hoje, escolas, crianças, pro-fessores, mulheres e os demais civis passam a ser os principais al-vos de ataques de grupos que lideram conflitos armados:

Grupos não-estatais, bem como as forças do governo cometem viola-ções flagrantes dos Direitos Humanos, atos de terror indiscriminados, ataques contra civis, desenraizamento forçado de comunidades e destruição de meios de subsistência. Estes padrões de violência são uma fonte de insegurança generalizada e também de pobreza. E eles têm um impacto devastador sobre as crianças e os sistemas de ensi-no (UNESCO, 2011b, p. 137, tradução nossa).

Cada conflito armado tem sua própria dinâmica. Entretanto, al-guns padrões podem ser encontrados nos conflitos atuais. Um desses padrões é a utilização de instrumentos coercitivos pelas partes armadas com o objetivo de regular as ações dos civis, ou seja, a tentativa de impor medo por meio da coerção. Embora o Estado raramente seja o ator principal, está frequentemente ligado ao conflito (UNESCO, 2011b), quer por meio de ligações com as milícias locais ou de uma falha em proteger os civis. Dessa forma, grupos armados utilizam-se da violência para infligir terror, per-turbar a vida social e econômica, destruir a infraestrutura pública e deslocar as populações civis. Em muitos casos, as forças armadas explicitam o seu objetivo de expulsar à força populações identifi-cadas como “o inimigo” com base em suas crenças, identidade, ou linguagem (COHEN e DENG, 2009; KALDOR, 2006). Outro padrão de atuação encontrado é a descentralização e fragmentação da

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violência, pois os grupos armados costumam explorar vácuos de poder local criados pela ausência do governo.

Dentre os diversos civis que são alvos de ataques, destacam--se as crianças. Estima-se que mais de 2 milhões de crianças foram mortas em conflitos e 6 milhões tornadas incapazes no período de 2000 a 2008. Cerca de 300.000 crianças estão sendo exploradas como soldados, colocadas na linha de frente pelas partes beligeran-tes. Além disso, 20 milhões de crianças tiveram que fugir de suas casas como refugiados ou deslocados internos (UNICEF, 2010).

Além disso, os sistemas educacionais estão cada vez mais sub-metidos à ameaça de ataques diretos. Com demasiada frequência, os grupos armados veem a destruição de escolas e os ataques a alu-nos e professores como uma estratégia militar legítima. O problema não é apenas que as escolas - e estudantes - estejam em meio ao fogo cruzado, mas que os lugares que deveriam fornecer um refú-gio seguro para o aprendizado são vistos como os principais alvos (O’MALLEY, 2010). Os ataques direcionados a estudantes e pro-fessores são geralmente usados por grupos armados com o intuito de “punir” a participação nas instituições do Estado. Grupos que se opõem à equidade de gênero na Educação, por exemplo, tem como principais alvos as meninas (UNESCO, 2011b).

No Afeganistão, por exemplo, até o ano de 1970, 14 % dos es-tudantes afegãos eram do sexo feminino, e esse número aumentou até ser instaurado o governo de Mujahideen na década de 1990, que limitou a presença das meninas nas escolas (DRYDEN-PET-TERSON, 2010). Em 1995, o regime Talibã começou a fechar esco-las femininas nas áreas que eles controlavam de tal forma que, em 2001, o número de meninas matriculadas era quase zero em muitas províncias (Samady, 2001).

Com essa mudança de foco dos ataques armados, as escolas passam a ser alvos constantes, quer seja pela simbologia que car-regam, por serem órgãos do governo, quer pelo fato de ataques a elas estarem relacionados à desestabilização das comunidades em volta. Além disso, é comum que as escolas sejam atingidas quando ocorrem falhas em promover a proteção dos civis (UNESCO, 2011b).

Os abusos sexuais representam outro aspecto dos conflitos ar-mados que ferem os Direitos Humanos e provocam danos no que diz respeito ao acesso à Educação. Mesmo já tendo sido considera-dos como crimes de guerra pelos tribunais internacionais da antiga Iugoslávia e do genocídio em Ruanda, eles continuam a ser usados largamente como armas de guerra (idem). Abusos sexuais são usa-dos para infligir terror, destruir os laços familiares e comunitários, humilhar grupos étnicos, religiosos ou raciais definidos como “o

inimigo” e para minar o Estado de Direito (GOETZ e JENKINS, 2010). Os impactos desses abusos na Educação vão desde o medo de se locomover até a escola, até o trauma psicológico que tais abu-sos podem causar, dificultando o aprendizado das crianças:

Para aqueles diretamente afetados, a violência sexual deixa traumas psicológicos que, inevitavelmente, prejudicam o potencial para a aprendizagem. O medo da violência, exacerbado quando os autores ficam impunes, restringe a mobilidade, principalmente de meninas, que acabam ficando em casa ao invés de frequentarem a escola. A desagregação familiar, que muitas vezes acompanha a violência sexu-al, compromete as perspectivas de crianças que deixam de ser criadas em um ambiente de amparo. De todas as graves violações dos Direi-tos Humanos monitoradas pelo Representante Especial para Crianças e Conflitos Armados, estupro e violência sexual são as mais subnotifi-cadas. Tabus culturais, acesso limitado a processos legais, instituições sem resposta e uma cultura de impunidade são o cerne do problema da subnotificação (UNESCO, 2011b, p. 144-145, tradução nossa).

Outro problema gerado pelos conflitos armados que possui relação direta com a falta de acesso à Educação é o recrutamento força-do de crianças para exércitos e milícias. Esse problema continua a ser uma imensa barreira para a Educação, não somente porque as crianças-soldados não estão na escola, mas também porque a ameaça de rapto, o trauma envolvido, e problemas de reintegração têm efeitos muito mais amplos (UNESCO, 2011b).

As crianças muitas vezes são sequestradas em salas de aula, criando temores quanto à segurança para crianças, professores e pais. Em 2007, a Missão das Nações Unidas na República Democrá-tica do Congo informou que centenas de crianças estavam servin-do na linha de frente na província de Kivu do Norte. Muitas foram recrutadas à força nas salas de aula, levando ao fechamento das escolas em alguns casos (INTERNAL DISPLACEMENT MONITO-RING CENTRE, 2009).

Soma-se a isso a pobreza e o atraso econômico trazidos pelos conflitos armados. A guerra enfraquece os meios de subsistência, agrava os riscos à saúde, mina o crescimento econômico e desvia os recursos públicos escassos para armamentos (UNESCO, 2011b).

A situação encontrada após o conflito é geralmente marcada pela falta de recursos financeiros capazes de manter os sistemas de ensino funcionando corretamente, pela escassez de professo-res qualificados, pelo alto número de jovens afetados pela guerra,

- soldados desmobilizados e jovens que não concluíram a Educação

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básica -, e pela corrupção e falta de transparência. Além disso, há poucos recursos direcionados à formação profissional de jovens, e, quando esses recursos existem, nem sempre possibilitam às pes-soas a preparação necessária para as oportunidades de emprego que surgem. Soma-se a isso a falha em desenvolver iniciativas de sucesso capazes de proporcionar aos jovens novas habilidades e preveni-los de participar de atividades militares ou criminosas. (BUCKLAND, 2006)

Outra área que tem sido negligenciada é a questão da reinte-gração de refugiados e deslocados internos. Nem sempre é possivel garantir a eles o acesso à Educação e, como não há consenso quan-to ao modelo de ensino a ser adotado em campos de refugiados, criam-se problemas de credenciamento de aprendizagem. Dessa forma, ao retornarem para seus países os refugiados são muitas ve-zes forçados a re-entrar no sistema de ensino em níveis mais baixos porque a aprendizagem prévia não é reconhecida. Assim, mesmo professores que lecionam em campos de refugiados e alunos qua-lificados, ao retornarem para seus países, têm dificuldades em en-contrar emprego por causa da falta de reconhecimento das qualifi-cações e experiências de ensino (idem).

Há ainda que se falar no aumento do trabalho infantil gerado por situações de conflito armado. A ocorrência de conflitos não só gera piores formas de trabalho infantil, como a associação de crianças com grupos armados e o trabalho forçado na mineração ou agricultura, como também causa impactos sobre os determi-nantes do trabalho infantil. Os movimentos de deslocados internos e refugiados, a separação de famílias, a perda dos pais e o aumento da pobreza são algumas das muitas consequências de conflitos que tendem a tornar o trabalho uma das poucas opções das crianças afetadas pela guerra. A falta de cumprimento da lei, a cultura de impunidade, o desmantelamento de comunidades e a perda de sis-temas e valores tradicionais são fatores que contribuem mais ainda para o agravamento da situação de descumprimento dos direitos das crianças (INTERNATIONAL LABOUR ORGANIZATION, 2010).

Entretanto, não há dúvida de que a paz e a boa governança podem rapidamente converter situações de pobreza e conflito em desenvolvimento humano duradouro. “Em Botsuana, por exemplo, a riqueza gerada pela exportação de diamantes foi reinvestida na expansão do sistema de ensino, recrutamen-to dos professores e eliminação de taxas pagas pelo acesso à Educação” (UNESCO, 2011b, p. 129, tradução nossa). O país passou de uma taxa de 50% de inscrição em meados dos anos 1960 à Educação primária universal no final de 1970, criando

no processo uma base de conhecimentos para o crescimento futuro (DUNCAN et al, 2000).

Apesar do exposto, a consciência do dano à Educação causa-do por conflitos permanece limitada e a prevenção de tais danos ainda não é uma prioridade. A maioria dos países continua voltada para o reforço da segurança interna. Dessa forma, os gastos com armamentos permanecem sendo a prioridade de grande parte dos países que sofrem com situações de conflitos, enquanto milhares de pessoas continuam sem acesso aos seus direitos básicos.

Diante do exposto, tornam-se evidentes os impactos sociais causados pela não priorização da Educação como um direito bá-sico a ser garantido mesmo durante situações de conflito. Dessa maneira, cabe lançar aqui a preocupação com o acesso à Educação como um dos principais pilares para que seja possível transformar realidades de conflito em sociedades de tolerância e respeito.

6. o papel da Educação em regiões de conflito

Como já foi discutido anteriormente, em regiões de conflito a Edu-cação é muitas vezes colocada em segundo plano. “A falta de inves-timento na Educação (...) de crianças e jovens em perigo torna o re-torno à paz e à estabilidade [na região afetada] difícil, quando não razoavelmente impossível” (SOMMERS, 2002, p. 28, tradução nossa).

“O sistema educacional em muitos países afetados por conflitos mostra-se ineficaz em prover o conhecimento necessário para re-tirar os jovens de sua condição de pobreza e desemprego” (UNES-CO, 2011b, p.3, tradução nossa) e promover um futuro promissor a eles. Nesses países, a população com menos de 25 anos, que comu-mente ultrapassa 60% do total, vê-se sem perspectiva de melhora de vida (UNESCO, 2011b). “O acesso desigual à Educação e outras disparidades geram um senso de injustiça” (UNESCO, 2011b, p. 17, tradução nossa) compartilhado por parcelas da população, au-mentando o recrutamento de jovens para formação de milícias (UNESCO, 2011b) e “aumentando o risco de um conflito” (UNES-CO, 2011b, p.3, tradução nossa).

As crianças não devem ser privadas de seus estudos. A defici-ência no fornecimento de Educação é a fórmula para uma gera-ção perdida, sem perspectivas, que se mostra acostumada com a guerra e disposta a pegar em armas para se vingar de seus inimi-gos (UNESCO, 2011a). Muitos cidadãos de países envolvidos em conflitos, apesar de desejarem a paz, nutrem um sentimento de ódio e vingança, o que pode levar à realização de um novo con-flito. A Educação pode apresentar novas possibilidades a esses ci-

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dadãos, abrindo caminhos para uma resolução não-violenta das desavenças (UNESCO, 2010).

O ensino é um meio para a transformação social e é indispen-sável para a formação do futuro e para mudanças institucionais. Também é importante para promover desenvolvimento econômi-co e gerar avanços sociais por sucessivas gerações (idem). Por es-ses motivos, a Educação de qualidade é essencial para países que passaram recentemente por situações de conflito (UNESCO, 2010). Ela permite que as próximas gerações compreendam o conflito que ocorreu dentro de seu território, e a partir disso possam identificar os caminhos de construção da paz (SMITH, 2010). A Educação sa-nitária também é indispensável nessas situações, “em que muitas vezes a água potável e a comida são escassas e doenças podem ser transmitidas com facilidade” (UNESCO, 2010, p.19, tradução nos-sa). A bem-sucedida reconstrução de um país, deste modo, é de-pendente da capacidade deste de orientar sua população.

Além disso, a Educação é fundamental para a construção da paz e do respeito entre cidadãos. Ao se disseminarem valores como democracia, representação política e justiça, cria-se uma consciên-cia mútua e, dessa forma, confiança entre indivíduos (SOMMERS, 2002). A promoção desses valores é, portanto, muito importante para o progresso em direção à “amizade e tolerância entre todas as nações e entre grupos religiosos ou étnicos” (ONU, 1948, Artigo 26).

Paradoxalmente, ao mesmo tempo em que é uma ferramenta para a paz, a Educação também pode instigar a violência. “Guer-ras civis estão geralmente relacionadas a crises e injustiças ligadas à identidade, fé, etnia e religião” (UNESCO 2011b, p.16, tradução nossa). Deste modo, a Educação, se conduzida de modo a reforçar a dominação de certo grupo, subordinando e segregando mino-rias, pode estimular o ódio e até mesmo criar bases que sustentem um conflito. Tal prática é comum em muitas áreas onde o sistema educacional reforça confrontos calcados na diversidade cultural de uma determinada população (UNESCO, 2011b). A Educação baseada em fatores de identidade, como ocorre na Bósnia, na Gua-temala, no Líbano, em Ruanda e no Sri Lanka (todos estes países afetados por conflitos) é na realidade um reflexo da estrutura insti-tucional, política, social e cultural de uma sociedade marcada por divisões. Essa segregação permite o aparecimento do militarismo e da intolerância, gerando sérias implicações para a coesão social (SMITH, 2010). Segundo Sommers, sobre o caso sérvio:

Antes da intervenção da OTAN em Kosovo, em 1999, por exemplo, o governo sérvio introduziu uma política de assimilação que eliminou

a língua albanesa (...) dos livros escolares. Como resposta, os alba-neses passaram a matricular seus filhos em escolas irregulares admi-nistradas por eles (SOMMERS, 2002, p.1, tradução nossa).

De acordo com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNI-CEF, na sigla em inglês), “não há dúvida de que a cisão na Educa-ção em Kosovo foi uma importante contribuição para a crescente violência que atingiu seu pico em 1999” (UNICEF, 2000 apud SOM-MERS, 2002, p.1, tradução nossa).

7. Quatro falhas que precisam ser corrigidas (EFa 2011)

Após a análise dos impactos gerados por conflitos e desastres natu-rais na Educação, a UNESCO identificou quatro falhas na maneira com que o mundo tem reagido às situações de emergência: a falha em Proteger; a falha em Prover; a falha em Reconstruir; e a falha em Promover a Paz (UNESCO, 2011b). Corrigi-las depende não só da atuação de organizações internacionais, mas também de ações de países tanto individual quanto coletivamente. É necessária a toma-da de uma série de medidas em diversas áreas para que seja possí-vel transformar as situações de emergência em cenários nos quais os Direitos Humanos sejam respeitados.

Ao ampliar oportunidades de aprendizagem, os governos lo-cais e os países doadores envolvidos na ajuda podem proporcionar ferramentas necessárias às pessoas e aos países para a construção de uma prosperidade conjunta. Por outro lado, a negligência em relação à Educação representa um desperdício de potencial huma-no e de oportunidades para a construção de um ambiente de paz.

A solução mais eficaz para os problemas documentados é a prevenção de conflitos. Quando ocorre a falha em prever, é preciso recorrer à aplicação das disposições de Direitos Humanos e à pro-teção humanitária, para que seja possível limitarem-se os custos humanos. Entretanto, somente a resolução dos conflitos e a cons-trução de um ambiente de paz formam bases reais que possibilita-rão a recuperação de regiões afetadas.

7.1. Falha em ProtegerA responsabilidade de proteger os civis constitui papel central do Estado. Entretanto, quando este falha em oferecer proteção à sua população, tal papel passa a ser da comunidade internacional. A falha em proteger deve considerar quatro aspectos diferentes: a necessidade de se reforçarem os mecanismos de monitoramento da participação de crianças em conflitos armados; a necessidade

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de um sistema de informações sobre a Educação; a necessidade de se criminalizarem o estupro e outras formas de violência se-xual; e a necessidade de se financiarem planos nacionais que te-nham como objetivo acabar com os abusos em relação aos Direi-tos Humanos (UNESCO, 2011b).

Primeiramente, é necessário reforçar o mecanismo de monito-ramento e informação sobre crianças em conflitos armados. Embo-ra a criação do Mecanismo de Monitoramento e Relatos (Monitoring and Reporting Mechanism - MRM)5 possa ser considerada como um avanço, ainda é preciso reforçá-lo no sentido de se aumentarem os fluxos de informação, o que pode ser conseguido através do apoio do Conselho de Segurança das Nações Unidas (idem, p. 254).

Outro ponto importante é a criminalização do estupro e de outras formas de violência sexual, uma vez que, diante da gravi-dade de tais atos, tornam-se necessárias medidas de punição com o intuito de prevenir sua ocorrência. A cultura da impunidade ao estupro e a outras formas de violência sexual está profundamen-te enraizada, e tais atos permanecem sem condenação diante de resoluções do Conselho de Segurança. Dessa forma, os governos nacionais e a comunidade internacional têm falhado na fiscaliza-ção e punição dessas graves violações dos Direitos Humanos, prin-cipalmente em regiões de conflito. E essa falha possui consequên-cias devastadoras para a Educação (idem).

Cabe ressaltar ainda a necessidade de se apoiarem planos na-cionais que tenham como foco a erradicação das violações destes direitos (NICOLAI e TRIPLEHORN, 2003). Hoje, os planos nacio-nais têm se concentrado principalmente no problema relativo às crianças-soldado. É necessário que esses planos possam ser tam-bém estendidos para outras áreas que envolvam a proteção dos Direitos Humanos nas regiões de conflito. Nesse sentido, torna-se papel das agências das Nações Unidas e dos doadores bilaterais o fortalecimento de suporte à implementação de planos nacionais voltados para tal questão (UNESCO, 2011b).

Assim, para que a falha em proteger possa ser corrigida são ne-cessárias atitudes tanto por parte de Estados, como da comunidade internacional. No âmbito doméstico, é preciso que se busque apoio e suporte financeiro a ações que impeçam a violação dos Direitos Humanos. Por outro lado, a nível internacional, é necessário que os países assumam o compromisso de impor sanções concretas aos infratores flagrantes e reincidentes. A UNESCO, por sua vez, como órgão que tem como objetivo cuidar da Educação, deve assumir a liderança no monitoramento e na denúncia de ataques contra sis-temas educacionais (UNESCO, 2011c).

7.2. Falha em proverA falha em prover, por sua vez, pressupõe também quatro princi-pais questões. A primeira delas refere-se à necessidade de se mo-dificar a maneira como o mundo vê e percebe a Educação. Assim, é preciso que haja uma mudança de mentalidade no que tange ao papel fundamental que a Educação possui não só em situações de conflito, mas também como um mecanismo capaz de transformar realidades (SMITH, 2010). Nesse contexto, organizações como a UNESCO e a UNICEF e o Banco Mundial devem defender ardua-mente sua inclusão no planejamento da ajuda humanitária em re-giões afetadas por conflitos (UNESCO, 2011b).

A segunda questão gira em torno da necessidade de aumen-to do montante financeiro direcionado aos fundos humanitários, uma vez que a pouca verba destinada a Educação é uma realidade que precisa ser alterada. Além disso, é preciso pensar a ajuda hu-manitária como uma ajuda em longo prazo, principalmente ao se considerar o setor educacional (UNESCO, 2011c).

O acesso às necessidades básicas e a identificação das defici-ências das populações afetadas entra aqui como a terceira questão em torno da falha em prover. É preciso uma abordagem mais coe-rente para a avaliação das necessidades de Educação em situações de emergência. A análise dos gastos financeiros gerados por situa-ções de emergência precisa ser mais realista. Atualmente, as avalia-ções têm subestimado o valor necessário do suporte adequado às regiões que sofrem com impactos de conflitos ou desastres naturais (UNESCO, 2011b). Dessa forma, torna-se uma prioridade imediata desenvolver um quadro mais sistemático voltado à identificação das necessidades de financiamento, para que seja possível atingir metas de Educação claramente definidas.

A última questão é a necessidade de se reestruturarem os re-gimes de governança, principalmente no que diz respeito ao tra-tamento dado aos refugiados, uma vez que nem sempre esses possuem as suas necessidades atendidas e muitas das vezes isso é ocasionado justamente pelas dificuldades encontradas frente aos regimes dos países receptores (idem).

7.3. Falha em reconstruirAtualmente a comunidade internacional tem falhado na avaliação das necessidades que emergem após os conflitos e os desastres natu-

5 Informações detalhadas sobre o organismo disponíveis em <http://www.un.org/children/conflict/english/monitoringreporting.html>

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rais, principalmente no fornecimento de ajuda em longo prazo a es-sas sociedades. Os países doadores geralmente tardam a responder a situações de emergência. E, quando respondem, tendem a fornecer uma assistência imediata altamente imprevisível, ao invés de uma que tenha como foco principal o desenvolvimento em longo prazo.

Dessa forma, o objetivo aqui é quebrar a divisão artificial exis-tente entre assistência humanitária e ajuda em longo prazo. A fa-lha em reconstruir também está ligada a quatro áreas distintas, são elas: explorar vitórias rápidas para que seja possível alcançar a paz de forma mais rápida e duradoura; construir bases para uma recu-peração de longo prazo; aumentar o financiamento conjunto; e re-alizar a partir de iniciativas imediatas um fundo de financiamento conjunto (UNESCO, 2011b).

Deve-se ter em mente o papel fundamental da Educação no processo de reconstrução. Por meio de um sistema educacional inclusivo e de boa qualidade torna-se possível superar as divisões sociais que possam ter alimentado o conflito. Nesse sentido, é ne-cessário que exista um fluxo contínuo de investimentos no setor educacional, semelhante ao que ocorre em outros setores, como o de saúde e segurança, por exemplo. Somente assim será possível corrigir a falha em reconstruir o amplo acesso à Educação em regi-ões afetadas por conflitos (UNESCO, 2011c).

Apoiar a reconstrução física das salas de aula; promover pro-gramas de aprendizagem acelerada para os jovens de escolarida-de deficiente; estender as competências de formação e de apoio psicossocial, por meio de programas de desarmamento, desmo-bilização e reintegração; e maior recrutamento e formação de professores são medidas que se encontram entre as intervenções políticas utilizadas pelos países que têm obtido sucesso em longo prazo no processo de estabelecimento da paz e de reconstrução (UNESCO, 2011b).

Um ponto de partida é identificar as necessidades pós-conflito, como a escassez de professores, escolas e material didático. Nesse sentido, os sistemas de informação são vitais para a reconstrução pós-conflito na área educacional (idem). Se os governos planejam construir bases sólidas para a reconstrução e reforma dos sistemas educacionais, é preciso ainda ter um suporte financeiro que seja de longo prazo e que reflita a dimensão do desafio.

7.4. Falha em construir/promover a pazUma estratégia mais ampla de construção da paz prevê que a cons-ciência de paz deve ter início por meio da própria Educação, pois “o que as pessoas aprendem, como são ensinadas e como os sistemas

educacionais são organizados podem fazer dos países mais ou me-nos propensos [à paz]” (Idem, p. 257, tradução nossa).

O estabelecimento de um ensino adequado pode ser visto como uma parte essencial para a prevenção de conflitos e para a construção de sociedades de paz. (BEAUCLAIR, 2007) Dessa forma, urge-se a necessidade de se reconhecer que uma política voltada para a Educação é parte fundamental de uma agenda para a paz. Aqui, propõe-se a priorização do desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, nos quais seja possível enxergar as escolas como ambientes em que se propicie a propagação de competên-cias como a tolerância, o respeito mútuo e a capacidade de conviver pacificamente com os outros (UNESCO, 2011b). Faz-se ainda ne-cessário que os governos e a comunidade internacional busquem combinar a política de identificação das necessidades da popula-ção afetada com o acesso à Educação para a paz.

Ademais, o suporte financeiro, assim como é necessário para a reconstrução e a promoção da Educação, é também necessário para a promoção da paz por meio dela. Entretanto, a construção da paz sustentável exige mais do que apenas planejamento e recursos financeiros. São também necessários profissionais dedicados e agências comprometidas, para que, dessa maneira, seja possível promover a capacitação e o apoio técnico em áreas que vão des-de o desenvolvimento de currículo para design de livros didáticos até a formação de professores (Idem). Nesse sentido cabe reforçar o papel fundamental que organismos como a UNICEF e a UNES-CO possuem como líderes do processo de promoção da Educação para a paz a nível internacional.

8. conclusão

O presente artigo teve como objetivo ressaltar a importância do fornecimento efetivo de Educação por parte do Estado durante si-tuações de emergência. Apesar dos resultados devastadores que podem ser ocasionados por conflitos armados e desastres natu-rais, o ensino pode contribuir tanto para a reversão deste quadro, quanto para a busca de um futuro melhor para jovens e crianças (SMITH, 2010).

A Declaração Universal dos Direitos Humanos já previa que “Toda pessoa tem direito à instrução” (ONU, 1948), ou seja, o for-necimento de ensino é essencial na formação pessoal e profissio-nal de todos (UNESCO, 2003). A Educação, dessa maneira, não é somente um direito inalienável dos indivíduos, mas deve também ser fornecida com o intuito de colaborar para com a obtenção de

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uma vida justa para todos, por meio da promoção e do respeito aos Direitos Humanos (DFID, 2003).

Contudo, situações de emergência colocam em risco o cum-primento destes objetivos. Estudantes, professores e até mesmo a infraestrutura educacional tornam-se vítimas de conflitos arma-dos. Escolas, quando não são destruídas, podem ser usadas como bases militares; professores e alunos são obrigados a migrarem a outras regiões devido ao cenário de insegurança em que vivem ou são aliciados pelas partes beligerantes a atuarem como soldados de guerra (SEITZ, 2004).

Situações de desastres naturais, por sua vez, também devem receber especial atenção, uma vez que geram danos a um maior número de indivíduos do que conflitos (USAID, 2005). Desastres naturais tendem a ocorrer com maior frequência em regiões onde o potencial de proteção contra seus efeitos é menor (idem). Seus impactos são basicamente os mesmos dos conflitos, ou seja, infra-estrutura danificada e deslocamento e/ou morte de alunos e pro-fessores, além de sofrimento e insegurança. Dessa maneira, em tais ocasiões, o fornecimento de ensino também fica prejudicado, ne-cessitando esforços governamentais para o seu restabelecimento – que é essencial para a reversão do quadro acima colocado.

Nesse sentido, vale ressaltar o papel da UNESCO, que, como principal organismo internacional encarregado de promover te-mas educacionais, possui papel de destaque na busca pelo acesso universal à Educação. Seu programa EFA busca justamente este objetivo: “promover educação básica de qualidade para todas as crianças, jovens e adultos” (UNESCO, 2011d, tradução nossa). Por meio da promoção de parcerias, da mobilização de recursos, da ga-rantia do uso efetivo das contribuições internacionais, da comuni-cação e do fornecimento de ajuda adequados, do monitoramento dos progressos e da construção de capacidades (idem), a UNESCO, em conjunto com os países-membros, espera alcançar a universa-lização do acesso à Educação.

Contudo, como foi apontado, falhas na cooperação interna-cional com respeito à promoção da Educação têm sido identifica-das e sua correção torna-se necessária para que se alcancem os objetivos do EFA (UNESCO, 2011b). Em primeiro lugar, é dever dos Estados e da comunidade internacional prezar pela proteção de indivíduos, e, dessa maneira, promover mecanismos de mo-nitoramento contra possíveis desrespeitos aos Direitos Humanos. Além disso, é necessário que a comunidade internacional mude sua postura com relação à Educação, que deve ser compreendi-da como um instrumento fundamental na promoção da paz e da

segurança internacional, e, dessa maneira, necessita de maiores investimento públicos e externos (idem).

Tomadores de decisão devem estar atentos para o potencial transformador da Educação em situações de emergência (idem). Por essa razão, estudiosos colocam o fornecimento à Educação ao lado de outras necessidades básicas no quadro de tarefas da assis-tência humanitária (UNESCO, 2003). O consenso a respeito do tema, contudo, ainda não foi alcançado, uma vez que alguns tomadores de decisão consideram o ensino como uma meta em longo prazo e, dessa forma, tarefa dos governos locais. Contudo, o restabeleci-mento do acesso à Educação é de grande urgência, por contribuir na estabilidade psicossocial de crianças e jovens e, assim, permitir a busca, na medida do possível, da normalidade em suas vidas (BEN-SALAH et al, 2011; BENSALAH, 2002). Como coloca Sommers:

Situações de emergência tornam o poder da Educação em promover recuperação psicossocial, estabilidade, normalidade, esperança e a promoção de valores e habilidades para a reconstrução e a manuten-ção da paz futura pelo menos tão essencial quanto ele é durante a paz. É desapontador e lamentável, contudo, que esse suporte à Edu-cação no início, durante e logo em seguida das emergências continue tão abaixo do necessário (2002, p. 23, tradução nossa).

O próprio autor propõe uma maneira de reverter o caso, por meio de esforços de Organizações Não Governamentais e da própria ONU na tentativa de apresentar aos membros de sua equipe os se-veros impactos das situações de emergência em crianças e jovens e os efeitos desastrosos de se ignorar o fornecimento de Educação durante tais situações (idem).

Entretanto, por mais que a Educação contribua na construção de uma consciência de um futuro melhor na população afetada, somente com a paz os governos serão capazes de voltar suas aten-ções às necessidades de seus países e, dessa maneira, melhorar a condição de vida de seus cidadãos. A guerra coloca em risco o cumprimento das necessidades básicas da população (UNESCO, 2011b). Além disso, governos desviam parte de sua renda para a compra de armamentos, levando a investimentos insuficien-tes em áreas de grande necessidade, como a educacional (idem). Dessa maneira, somente com o restabelecimento da normalidade no contexto dos países afetados, questões como a Educação pode-rão ter chances de chegar em quantidade e qualidade satisfatória à população, como prevêem tratados internacionais de Direitos Humanos (SEITZ, 2011).

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Simulação das Nações Unidas para Secundaristas – 2012 Educação em Situações de Emergência

Por outro lado, o acesso à Educação já durante a emergência contribui para a diminuição do impacto gerado por conflitos, aju-dando a reconstruir um ambiente de paz por meio da formulação de uma mentalidade voltada para a tolerância, o respeito e a so-lução pacífica de controvérsias (UNESCO, 2010), assim como do ensino de medidas para a prevenção contra desastres naturais (PI-GOZZI, 1999). Como já mencionado aqui, a Educação faz parte da lógica “paz-desenvolvimento-democracia” e deve estar, dessa ma-neira, presente na lógica organizacional dos países para que os três valores sejam alcançados em conjunto (BENSALAH et al, 2001). A ausência da Educação coloca em risco o cumprimento destes valo-res, minando a paz internacional.

Por último, apresentam-se algumas medidas necessárias para que se obtenham resultados positivos em relação ao acesso à Edu-cação por parte da população afetada por situações de conflitos. Sommers (2002) chama atenção para as exigências resultantes do fornecimento de Educação durante situações de emergência. É preciso que agências e instituições internacionais trabalhem em conjunto com os Ministérios da Educação dos países afetados (idem). O autor ressalta a necessidade de se aumentarem tanto o comprometimento quanto o investimento por parte da comunida-de internacional em relação ao tema.

Dessa maneira, deve-se buscar melhoria na capacitação dos professores, uma vez que “currículo escolar, materiais, equipamen-tos, abastecimento e edifícios podem não estar disponíveis, mas se professores estão presentes e disponíveis a responder, o ensino de crianças pode continuar” (SOMMERS, 2002, p. 25, tradução nossa). É de suma importância a organização de um sistema educacional voltado para a paz, com o ensino de valores pacíficos, voltados para a defesa dos Direitos Humanos e a resolução pacífica de controvér-sias (Idem). Além disso, é preciso que a comunidade acadêmica se mobilize para preencher as lacunas presentes a respeito do tema, desenvolvendo pesquisas que atendam às necessidades de profis-sionais da área (SOMMERS, 2002; BENSALAH, 2002).

Estados, desse modo, devem estabelecer planos de ação que determinem quais são as necessidades iniciais e quais são as me-didas primárias a serem tomadas para satisfazê-las. Somente com a identificação da importância do tema e da necessidade de se aplicarem políticas para o restabelecimento do ensino em situa-ções de emergência, em conjunto com medidas relativas a outras áreas de atuação, como saúde, alimentação e habitação, as regiões afetadas serão capazes de se organizar em prol da busca de um futuro melhor para a sua população.

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