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PESQUISA E PRTICAPEDAGGICA VI

1 Edio - 2007

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SOMESBSociedade Mantenedora de Educao Superior da Bahia S/C Ltda.

William OliveiraPresidente

Samuel SoaresSuperintendente Administrativo e Financeiro

Germano TabacofSuperintendente de Ensino, Pesquisa e Extenso

Pedro Daltro Gusmo da SilvaSuperintendente de Desenvolvimento e Planejamento Acadmico

Andr PortnoiDiretor Administrativo e Financeiro

FTC - EADFaculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia

Reinaldo de Oliveira BorbaDiretor Geral

Marcelo NeryDiretor Acadmico

Roberto Frederico MerhyDiretor de Desenvolvimento e Inovaes

Mrio FragaDiretor Comercial

Jean Carlo NeroneDiretor de Tecnologia

Ronaldo CostaGerente de Desenvolvimento e Inovaes

Jane FreireGerente de Ensino

Luis Carlos Nogueira AbbehusenGerente de Suporte Tecnolgico

Osmane ChavesCoord. de Telecomunicaes e Hardware

Joo JacomelCoord. de Produo de Material Didtico

EquipeAndr Pimenta, Antonio Frana Filho, Anglica de Ftima Jorge, Alexandre Ribeiro, Amanda Rodrigues,

Bruno Benn, Cefas Gomes, Cluder Frederico, Francisco Frana Jnior, Herminio Filho, Israel Dantas,Ives Arajo, John Casais, Mrcio Serafim, Mariucha Silveira Ponte, Tatiana Coutinho e Ruberval da Fonseca

ImagensCorbis/Image100/Imagemsource

Produo AcadmicaJane Freire

Gerente de Ensino

Ana Paula AmorimSuperviso

Jorge BispoCoordenao de Curso

Ana Carolina AyresAutoria

Produo TcnicaJoo JacomelCoordenao

Marcio Magno Ribeiro de MeloReviso de Texto

Bruno Benn de LemosEditorao

Bruno Benn de LemosFrancisco Frana JuniorIlustraes

copyright FTC EADTodos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/98.

proibida a reproduo total ou parcial, por quaisquer meios, sem autorizao prvia, por escrito,da FTC EAD - Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia.

w w w . e a d . f t c . b r

MATERIAL DIDTICO

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SUMRIO

O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA___________________________________ 7

TICA NA PRTICA PEDAGGICA ___________________________________ 7

ENSINO E TICA ___________________________________________________________ 7

HISTRIA E EDUCAO NA CONTEMPORANEIDADE ______________________________11

INCLUSO E EXCLUSO NO PROCESSO PEDAGGICO _____________________________13

O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA _________________________________________________16

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________20

FORMAO DOCENTE _____________________________________________21

ENSINO E PESQUISA: CAMINHOS ALTERNATIVOS PARA O PROFISSIONAL DE HISTRIA ___21

TRABALHOS ACADMICOS E A VIOLAO DOS DIREITOS AUTORAIS__________________25

DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA PRTICA DOCENTE ______________________________28

FORMAO DOCENTE: O POSSVEL, O DISPONVEL E O IDEAL _______________________30

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________33

GLOSSRIO _____________________________________________________________35

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS __________________________________________36

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Carta de Apresentao da Disciplina

Caro acadmico, estamos iniciando mais um passo do percurso. Um mo-mento de construo, reflexo e aplicao dos saberes. Estaremos discutin-do aspectos de nossa realidade de vida e de curso. Aplicaremos os conte-dos s nossas prticas pedaggicas, isto , aes em sala de aula.

Nesta disciplina, sero abordados os conhecimentos de tica e sua apli-cao no ambiente educativo. Tambm trataremos da formao docentee os desafios desta profisso. Este material tratar de aspectos prticos da

vida profissional de cada docente, no qual ele buscar internalizar todos osconceitos importantes para a sua caminhada profissional.

A disciplina PPP VI encontra-se dividida por questes metodolgicas emum grande bloco temtico: O Papel Social da Escola. Possui carga horria de36 horas, que corresponde a um trabalho de quatro semanas.

O bloco temtico intitula-se O Papel Social da Escola e ser desenvolvidoa partir de dois temas: tica na Prtica Pedaggica e Formao Docente.

Temos o desafio de participar da formao crtica dos educandos do En-sino Mdio, tornando-nos sujeitos ticos e morais, a fim de construir umasociedade em que no tenhamos vergonha de estar inseridos e aplicar to-dos os nossos conhecimentos na construo de uma educao em Histriacompleta e com garantia de formao educacional integral e estimulante decada educando.

Este material o incio de uma grande caminhada, e no uma concluso.Um (re) comeo que alerta e convida. Sendo assim, o nosso material didticofoi pensado para potencializar sua aprendizagem e reflexo, por este moti-vo leia, discuta, questione, busque, realize todas as atividades propostas, valm... acreditamos no seu potencial para aproveitar bastante este mdulo.

Um abrao,

Ana Carolina Ayres

Apresentao da Disciplina

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O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA

TICA NA PRTICA PEDAGGICA

ENSINO E TICA

A verdadeira moral zomba da moral. (Pascal)A tica um comportamento social, ningum tico num v-

cuo, ou teoricamente tico. Quem vive numa economia atica, sobum governo antitico e numa sociedade imoral, acaba s podendoexercer a sua tica em casa, onde ela fica parecendo uma espcie deesquisitice. A grande questo destes tempos degradados em quemedida uma tica pessoal onde no existe tica social um refgio,

uma resistncia ou uma hipocrisia. J que ningum mais pode ter a pretenso de ser um exemplo moralsequer para o seu cachorro, quando tudo sua volta um exemplo do contrrio.

Luis Fernando Verssimo

Desde a infncia, estamos sujeitos influncia de nosso meio social, por interm-dio da famlia, da escola, dos amigos, dos meios de comunicao de massa, etc. Vamosadquirindo, aos poucos, idias morais. o aspecto social da moral se manifestando e,mesmo ao nascer, o homem j se defronta com um conjunto de regras, normas e valoresaceitos em seu grupo social.

Observando os mltiplos papis exercidos pela escola, ao longo do tempo, per-cebe-se que, dentro das variaes no tempo e no espao, nas diversidades culturais, esta tem sido umainstituio fundamental para a sociedade, mas que tem sistematizado e socializado os saberes que aten-dem a demandas da sociedade, priorizando concepes das classes hegemnicas, em que o currculo a

materialidade e mecanismo dessa hegemonia, como ncleo de um projeto pedaggico.Faz-se ento a anlise de um tema curricular sob esse enfoque: de, a qual interesse busca atender.

Para tanto, analisa-se o conceito de tica, no contexto da funo social da escola, e sua situao nos Pa-rmetros Curriculares Nacionais

A tica constitui um dos temas transversais propostos nos Parmetros Curriculares Na-cionais (PCN/MEC) e reflete a preocupao em que a escola realize um trabalho que incentivea autonomia na constituio de valores de cada aluno, ajudando-o a se posicionar nas relaessociais dentro da escola e da comunidade como um todo. So quatro blocos temticos princi-pais: respeito mtuo, justia, dilogo e solidariedade. Nesta seo, encontram-se artigos quemostram como o tema pode ser colocado no contexto da Proposta Pedaggica da Escola.

A moral, porm, no se reduz apenas a seu aspecto social, pois medida que desenvolvemos nossareflexo crtica passamos a questionar os valores herdados, para, ento, decidir se aceitamos ou no asnormas. A deciso de acatar uma determinada norma sempre fruto de uma reflexo pessoal consciente,

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que pode ser chamada de interiorizao. essa interiorizao das normas que qualifica um ato comosendo moral. Por exemplo: existe uma norma no cdigo de trnsito que nos probe de buzinar diante deum hospital. Podemos cumpri-la por razes ntimas, pela conscincia de que os doentes sofrem com isso.Nesse caso houve a interiorizao da norma e o ato um ato moral. Mas, se apenas seguimos a normapor medo das punies previstas pelo cdigo de trnsito, no houve o processo de interiorizao e meuato escapa do campo moral.

tica no se confunde com a moral. A moral a regulao dos valores e comportamentos conside-rados legtimos por uma determinada sociedade, um povo, uma religio, uma certa tradio cultural, etc.H morais especficas, tambm, em grupos sociais mais restritos: uma instituio, um partido poltico...H, portanto, muitas e diversas morais. Isto significa dizer que uma moral um fenmeno social particu-lar, que no tem compromisso com a universalidade, isto , com o que vlido e de direito para todos oshomens. Exceto quando atacada: justifica-se dizendo-se universal, supostamente vlida para todos. Mas,ento, todas e quaisquer normas morais so legtimas? No deveria existir alguma forma de julgamento da

validade das morais? Existe e essa forma o que chamamos de tica.A tica uma reflexo crtica so-bre a moralidade. Mas ela no puramente teoria. A tica um conjunto de princpios e disposi-es voltados para a ao, historicamente produzidos, cujo objetivo balizar as aes humanas.

A tica existe como uma referncia para os seres humanos em sociedade, de modo tal que a sociedadepossa se tornar cada vez mais humana. A tica pode e deve ser incorporada pelos indivduos, sob a formade uma atitude diante da vida cotidiana, capaz de julgar criticamente os apelos a-crticos da moral vigente.Mas a tica, tanto quanto a moral, no um conjunto de verdades fixas, imutveis. A tica se move, histo-ricamente, se amplia e se adensa. Para entendermos como isso acontece na histria da humanidade, bastalembrarmos que, um dia, a escravido foi considerada natural. Entre a moral e a tica h uma tensopermanente: a ao moral busca uma compreenso e uma justificao crtica universal, e a tica, por sua

vez, exerce uma permanente vigilncia crtica sobre a moral, para refor-la ou transform-la.

A tica est relacionada opo, ao desejo de realizar a vida, mantendo com os outros relaes jus-tas e aceitveis. Via de regra, est fundamentada nas idias de bem e virtude, enquanto valores persegui-

dos por todo ser humano e cujo alcance se traduz numa existncia plena e feliz. O estudo da tica talveztenha se iniciado com filsofos gregos, h 25 sculos. Hoje em dia, seu campo de atuao ultrapassa oslimites da filosofia e inmeros outros pesquisadores do conhecimento dedicam-se a seu estudo. Socilo-gos, psiclogos, bilogos e muitos outros profissionais desenvolvem trabalhos no campo da tica.

Quando, na antigidade grega, Aristteles apresentou o problema terico de definir o conceito deBem, seu trabalho era de investigar o contedo do Bem e no definir o que cada indivduo deveria fazernuma ao concreta, para que seu ato seja considerado bom ou mau. Evidentemente, esta investigaoterica sempre deixa conseqncias prticas, pois, quando definimos o Bem, estamos indicando um ca-minho por onde os homens podero se conduzir nas suas diversas situaes particulares.

A tica tambm estuda a responsabilidade do ato moral, ou seja, adeciso de agir numa situao concreta um problema prtico-moral,

mas investigar se a pessoa pde escolher entre duas ou mais alter-nativas de ao e agir de acordo com sua deciso um problematerico-tico, pois verifica a liberdade ou o determinismo ao qualnossos atos esto sujeitos. Se o determinismo total, ento no hmais espao para a tica, pois se ela se refere s aes humanas e seessas aes esto totalmente determinadas de fora para dentro, no

h qualquer espao liberdade, para a autodeterminao e, conse-qentemente, para a tica.

A tica na EscolaPara situarmos a escola do mundo moderno, em termos de sua funo

social, necessrio, pelo menos, uma breve incurso ao passado. Sabe-se que, desde tempos remotos, o

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conhecimento da comunidade era selecionado e transmitido s novas geraes, e, segundo Peninn (2001, p. 19),a escola para crianas e jovens, como hoje a conhecemos, tem presena recente na histria da humanidade.

As mudanas polticas tiveram influncia sobre a funo social da escola porque foram movimen-tos revolucionrios nos quais, a participao popular muda sua natureza nas relaes com a aristocracia.E se, a partir desse momento, a busca pela democracia se intensifica, as instituies, como a escola, nopoderiam ficar imunes.

No Brasil, enfocamos a escola j nesse contexto da sua relao com a democracia, que se iniciapela questo do acesso, em que a educao pblica e gratuita, resultante de iniciativa do Estado, umaconquista da Repblica e, especificamente, do sculo XX. E, embora o Estado brasileiro tenha se pre-ocupado em expandir a escolaridade obrigatria, iniciando um processo de universalizao do ensinofundamental, questionvel a qualidade desse ensino.

importante ressaltar que a Constituio de 1988 e a LDB definem o papelda escola como um agente capaz de contribuir para o pleno desenvolvimento dapessoa, preparando-a para a cidadania e qualificando-a para o trabalho. Porm

vale lembrar os descompassos entre a legislao e a realidade educacional. Ou

seja, nem sempre as determinaes legais so concretizadas, em curto ou emmdio prazo, tanto em termos da oferta escolar quanto dos objetivos educacio-nais. Desse modo, ainda um desafio para o Brasil construir uma escola na qualtodos sejam acolhidos e tenham sucesso. E ainda se ter claro o carter ou a noo

desse sucesso. Ou seja: Em qual sentido? Para o trabalho? Para o convvio social? Para a sociedadedo conhecimento (e da comunicao)? Ou numa perspectiva integral, global?

Trata-se, portanto, alm do acesso escola e do controle da evaso, do desempenho pedaggico; seos agentes possuem competncias que garantem um ensino prtico e reflexivo, e, ainda, se h autonomiacomo finalidade, no currculo formal ou real (currculo formal o currculo oficial, no caso, os PCNs, eo currculo real o currculo que de fato acontece espontaneamente na sala de aula, inclusive podendo

ocorrer interveno dos professores [Libneo, 2001]). Pergunta-se, ento, se os saberes, que constroem ocidado-democrtico, so contemplados nos currculos e nas prticas didtico-pedaggicas. Entende-seque nesse sentido que a legislao brasileira expressa que promover o pleno desenvolvimento do edu-cando um aspecto importante da funo social da escola.

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), aprovada em 1996 (Lei n 9.394/96), tem como novi-dade, a flexibilidade, atravs da qual as escolas passaram a ter autonomia para se orga-

nizarem administrativa e pedagogicamente, isto , para prever formas de organizaoque permitam atender s peculiaridades regionais e locais, s diferentes clientelas enecessidades do processo de aprendizagem (art.23). O novo modelo de educao fundamentado em princpios democrticos, como a descentralizao, inclusive na ges-

to da escola. Viso que enfatiza uma ampliao da participao da comunidade nostrabalhos da escola e em sua vivncia de forma geral. A escola seria como um laborat-rio de democracia, no qual o limite seriam as eleies para professores.

As pessoas possuem grande importncia para a construo dessa escola, que hoje vista por alguns como revolucionria. Contribuem, no convvio democrtico, tendo em vista que asmudanas na escola s ocorrem em relao s mudanas na comunidade na qual ela est inserida. E,na construo da base e como guia dessa escola, o projeto pedaggico deve ser construdo levandoem conta a articulao entre contedo e vida, visando essa convivncia democrtica na escola, emque a realidade escolar seja o seguimento da realidade externa. Um projeto educativo que visa anu-lar esse interno/externo; dentro/fora; sala/comunidade. A partir dessa realidade, essa escola dever

trabalhar problemas da sociedade, como a violncia, trazida para dentro da prpria escola, e todosos comportamentos que afetam o convvio social, dentro e fora da escola, e combater mecanismosde heteronomia e alienao.

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Pelo lado da escola, a construo das habilidades e competncias, no caso, para o desenvolvimen-to da democracia, se d, como toda atividade com os alunos, tendo como base os contedos oficiais. Esabe-se que existe uma crtica aos PCNs. Embora no seja objetivo desse artigo entrar nesse mrito, essadiscusso pertinente, tendo em vista que trata tambm do modelo dos temas transversais. No caso, a limitao da tica, como tema circunstancial (ou no estrutural). Ou seja, porque como outros temasfundamentais para a formao da autonomia e cidadania do homem, a tica no entrou como disciplina.

E, o que mais preocupa, alm da desvalorizao da cincia dos valores, a prpria tica ensinada, isto ,o conceito proposto no currculo formal.

A tica na Educao

Atualmente, muito se tem questionado a respeito dos currculos, principalmente pelo fato destesse voltarem para a tcnica, quase que ignorando a insero social e tica na educao. A fim de superareste tipo de problemtica vem sendo estimulada, atravs de estudos, encontros, palestras e outros meios,a insero de temas que incluam a tica numa viso menos dogmtica.

A educao uma socializao das novas geraes de uma sociedade e, enquanto tal, conserva osvalores dominantes (a moral) naquela sociedade. A educao tambm uma possibilidade e um impulso

transformao: desenvolvimento das potencialidades dos educandos.Toda educao uma ao interativa: se faz mediante informaes, comunicao, dilogo entre

seres humanos. Em toda educao h um outro em relao. Em toda educao, por tudo isso, a tica estimplicada. Uma educao pode ser eficiente enquanto processo formativo e, ao mesmo tempo, eticamen-te m, como foi a educao nazista, por exemplo. Pode ser boa do ponto de vista da moral vigente e mdo ponto de vista tico.

A educao tica (ou a tica na educao) acontece quando os valores, no contedo e no exer-ccio do ato de educar, so valores humanos e humanizadores: a igualdade cvica, a justia, a digni-dade da pessoa, a democracia, a solidariedade, o desenvolvimento integral de cada um e de todos.

Um Pouco de Histria...A proposta de educao do homem como membro de uma cultura foi apresentada primei-

ramente pelos gregos como Paidia (formao). Os gregos viram pela primeira vez que a edu-cao tem de ser tambm um processo de construo consciente. Constitudo de modo corretoe sem falhas, nas mos, nos ps e no esprito (...). S a este tipo de educao se pode aplicar compropriedade a palavra formao, tal como a usou Plato pela primeira vez em sentido metafri-co, aplicando-a ao educadora. (Jaeger, 198, p. 09-10). A educao grega no uma somade tcnicas e organizaes privadas, orientadas para a formao de uma individualidade perfeitae independente. Era a coletividade que visava e nela que se constitua como uma formao inte-gral do homem e no como um mero adestramento. Por isso, para os gregos, a Paidia buscava

imprimir nos membros da sociedade a aret (a palavra grega para virtude), de modo que pudes-sem se reconhecer como responsveis e realizadores dos valores de sua sociedade.

Ao longo da filosofia clssica sempre esteve presente a pergunta sobre como formar osjovens, o que lhes deveria ser ensinado para alcanarem a virtude. Portanto, Paidia e aret,educao e virtude, no poderiam ser pensadas separadamente. Toda a sociedade e a culturaestavam presentes na formao do homem e do cidado. Era este ideal de excelncia e perfeioque os gregos buscavam atravs da educao: a excelncia do homem, das instituies, das ci-dades. Entretanto, no era apenas como fim que este ideal se fazia presente na educao grega,ele era meio, princpio, forma e ao. Ou seja, o homem grego devia ser educado para a virtude,de modo virtuoso, por pessoas virtuosas, praticando aes virtuosas e fazendo sua cidade virtu-

osa. A questo da educao para a virtude e para a cidadania volta baila quando, em nossostempos, a LDB institui que a escola um espao de formao de cidados e difuso de valoresque expirem cidadania e tica, mas no considera que a idia da educao como formao do

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homem e do cidado pressupe que a escola, local onde esta formao ocorrer (ao menosparcialmente, como diz a Lei), tambm deva ser pensada como um espao/instituio no qualestes valores estejam presentes. Para que a escola seja inspiradora de valores ticos preciso queela tambm seja um espao tico, operando por meios ticos. De acordo com os clssicos, issono poderia ocorrer de outro modo.

Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Etica/6_santos.pdf

Consideraes

Se a escola no est separada do mundo e a tica se constri atravs da livre expresso de idias e proje-tos no espao das cidades e da cidadania, uma educao tica tambm implicaria a formao de cidados atra-

vs do livre exerccio da atividade poltica ou a ampliao de espaos pblicos de manifestao das diferenas.

Dito isso, pensar a correlao entre tica e educao na sociedade brasileira significa pensar a sociedadecomo um todo e todos os seus espaos pblicos como agentes de educao que devem ser livremente aces-sados pelos diferentes componentes da espera pblica da sociedade, de toda a sua diversidade. A educaopara a tica ou uma educao tica pressupe a construo de sociedades verdadeiramente democrticas.

Nesse sentido, podemos dizer que a tradio filosfica nos ensinou algo que talvez seja sbio re-cuperar: a tica se ensina permitindo o convvio entre os diferentes nos diferentes espaos pblicos nosquais se possam expressar os valores e construir o bem comum.

HISTRIA E EDUCAO NACONTEMPORANEIDADE

A histria , por assim dizer, a forma cientfica de organizao da memria. Esta, por ser fruto deuma escolha efetuada pela ao temporal das configuraes humanas, se apresenta sob a condio de

monumentos. Ou, quando tomada pelos historiadores, submetida ao trabalho destes, caracterizada comodocumento. O historiador Jacques Le Goff lembra que a palavra latina monumentum remete para a raizindo-europia men, que exprime uma das funes essenciais do esprito (mens), a memria (memini). Omonumentum um sinal do passado... tudo aquilo que pode evocar o passado, perpetuar a recordao,por exemplo, os atos escritos. O monumento tem como caracterstica o ligar-se ao poder de perpetuao,

voluntria ou involuntria, das sociedades histricas ( um legado memria coletiva) e o reenviar a tes-temunhos que s numa parcela mnima so testemunhos escritos. As contribuies memorialsticas sosempre bem vindas. Principalmente quando bem ordenadas e expostas de um modo que vo para almdos limites da memria, posto que assentadas sobre um vasto cabedal de erudio.

O educador algum que est possibilitando uma construo de pessoas com uma viso teleolgi-

ca essencial, na medida em que seu olhar se lana para mais adiante, identificando finalidades coerentes avalores que lhe servem de fundamento e de guia. A tica deve nortear toda a ao educativa, marcando,desta forma, o professor e o identificando como educador.

O educador aquele profissional responsvel no s pelo ensino de um programa proposto parauma determinada srie ou disciplina da vida escolar do aluno, como tambm o responsvel por sua for-mao tica e moral. Se o professor responde pela formao tica e moral de seus alunos, subentende-se,por hiptese, que deve existir uma formao tica e moral deste professor.

Iniciando-se a reflexo sobre a formao tica/moral do professor-educador, vejamos o quefica enten-dido como um conceito de educador. Mesmo nas culturas mais primitivas, desde o incio da organizao das

sociedades humanas, a sistematizao de conhecimentos tem sido uma preocupao, principalmente no quediz respeito manuteno da tradio e passagem desta para as novas geraes. Assim que as construesde um povo, sua histria, seus valores, costumes, arte, leis, religio e modos de vida em geral constituram ocontedo da Educao, sob a responsabilidade de pessoas da comunidade, encarregadas de transmiti-lo aos jo-

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vens. Estes so os primeiros educadores, dentro de uma tica muito especfica voltada mais para a preservaoda cultura do que para o desenvolvimento do prprio educando enquanto indivduo.

Em qualquer momento histrico e nos mais diferentes contextos h sempre a figura e a funo doeducador, independente de uma avaliao restrita do que seja este. A formao aqui est sendo enten-dida no mais amplo sentido que se possa considerar. Posto isto, queremos deixar claro que, para nossoobjetivo, estamos considerando de uma forma conjunta esta formao do educador. Pretendemos, pois,buscar alguns pontos considerados de maior importncia para tal numa viso que no se limita a algumespecificamente designado para esta funo. Insistimos na abrangncia do termo, englobando todo cida-do numa perspectiva de responsabilidade.

O Professor na Contemporaneidade

Em primeiro lugar, destacamos a importncia da competncia profissional no que se refere for-mao do educador. imprescindvel que o professor seja competente e cumpra a sua tarefa de modoque os objetivos de ensino sejam atingidos. Ele tem como funo especfica ensinar, e por isso deverdominar os contedos prprios da disciplina sob sua responsabilidade. No se pensa no professor emum plano de improvisao, desprovido de capacitao referente sua rea de conhecimentos ou inseguro

quanto sua formao especfica.No entanto, a competncia profissional no se resume a uma habilitao numa determinada rea de

conhecimentos, na instrumentalizao de sua ao por meio de tcnicas adequadas ou na instruo rece-bida. Ela muito mais ampla e envolve capacitao, que deve ser continuada, de modo que o professorse torne algum em busca incessante de novos conhecimentos.

A atividade de ensino realizada pelo professor o centro de sua funo e, como diz Ausubel (1980), fundamental que seja bem realizada, ao tempo em que ele explica a aprendizagem significativa.

Alm das informaes gerais e especficas e do alto nvel de conhecimento, o professor, para setornar um Educador, conta ainda com os conhecimentos relativos rea pedaggica, o que lhe d uma

competncia profi

ssional superior de um simples instrutor.A educao tem sido anal isada como a ins tnc ia que pode promover as mudanas ne-

cessrias para que sejam evitadas as catstrofes nas civilizaes, e o educador aquele queexercer fundamental papel neste processo. Em extenso trabalho de anlise que fornecegrande nmero de infor maes, as alteraes econmicas, polticas e sociais que vm ocor-rendo em diferentes pases e culturas, se conclui que os valores das vrias civilizaes, en-tendidos em seus pontos em comum, podero ser o ponto de partida para que no venhama ser destrudas. Considerando que: Modernizao possvel e desenvolvimento moral dahumanidade produzidos por maior educao, conscincia e compreenso da sociedade hu-mana e seu meio ambiente natural geram movimento sustentvel em direo a nveis cada

vez mais altos de Civi lizao , podemos entender a enor me importnc ia da for mao doprofessor/educador neste contexto.

O Professor de Histria na Contemporaneidade

Em funo da especificidade do lugar da educao e da natureza do trabalho pedaggico,buscar apreender as mltiplas determinaes que o caracterizam nos remetem a construir, en-quanto um momento de teorizao da prtica educativa, uma primeira superao: as relaes detrabalho do espao educativo no podem ser analisadas sob a mesma ptica do trabalho de pro-duo de bens materiais.

Sob a ptica do historicismo, fazer uma leitura isomrfica, isto , tratar teoricamente como idnti-

cas as relaes de trabalho caracterstico da atividade pedaggica e as relaes de trabalho do processo deproduo de bens materiais, se d como elemento de ocultao do fenmeno educativo e determinantepara a formao de uma falsa conscincia. Segundo SILVA (1992, p. 181-182),

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a compreenso da natureza da ocupao docente , sem dvida, um objetivo importante. Masa tentativa de entend-la a partir do modelo do processo de trabalho capitalista diretamente produ-tivo tem se mostrado improdutiva e intil, servindo mais para confundir que para esclarecer.

Estes saberes (escolares) que mediatizam as relaes sociais no espao escolar possuem seus pro-cessos histricos especficos produzindo, assim, prticas pedaggicas diferenciadas, influenciando de for-ma singular na constituio dos sujeitos da educao.

Esta leitura terica da prtica educativa, em nosso entender, aponta para uma nova forma de com-preender o vir a ser do homem, como sujeito que conhece e busca o conhecimento, forma esta que temcomo pressuposto que do em si ao para si (o vir a ser) dos sujeitos rompe com a dicotomia da compreen-so ontolgica (sujeito da ao) e epistemolgica (sujeito de conhecimento), pois o ser do homem se dno momento em que se relaciona com os outros homens e com a natureza, na medida em que conhece.

Podemos entender, ento, que:

Ser e conhecimento se dialetizam no processo real da vida.

INCLUSO E EXCLUSO NO PROCESSOPEDAGGICO

Acho que a base do sucesso em qualquer

atividade est primeiro em se ter uma

oportunidade, que geralmente aparece no

porque voc cria o momento, mas porque algum

chega e abre uma porta.Ayrton Senna

A diversidade humana inegvel. Mas a escola, apesar de ser um espao onde as diferenas coexis-

tem, nem sempre reconheceu sua existncia ou considerou-a na sua complexidade, em todos os elemen-tos do processo pedaggico.

Constata-se a existncia de trs diferentes concepes nos discursos da escola sobre diversidade,trs formaes ideolgicas que bem caracterizam as atitudes humanas diante da diferena: a da excluso,a da integrao e a da incluso, identificados, respectivamente, como os paradigmas do isolamento, da

visibilidade e da acessibilidade (Marques, 2001), sendo que cada uma delas implica num olhar sobre oprocesso pedaggico.

Durante muito tempo negou-se a existncia do diferente no processo pedaggico. Constituiu-se, as-sim, uma prtica pedaggica de isolamento, configurando a formao ideolgica da excluso. A diferena era

percebida como desvio, tendo como referencial a dicotomia normalidade X anormalidade, demarcando aexistncia de fronteiras entre aqueles que se encontravam dentro da mdia e os que estavam fora desta.

Os diferentes foram, assim, historicamente discriminados. Vtimas da rejeio e/ou da compaixo

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social, estiveram sempre margem do convvio com os cidados considerados normais, sendo, inclusive,segregados, em muitos casos, em ambientes (instituies) restritivos, como so os casos dos asilos, escolasespeciais, hospitais psiquitricos, etc.

Cabia escola, classificar e selecionar os sujeitos, isolando os que fugiam ao padro construdo socialmente.

, de acordo com Skliar (2002), a pedagogia de sempre, que nega a existncia do outro duas

vezes, tanto por no enunci-lo quanto por no permitir que ele mesmo se enuncie. No h seno umameno ou anncio forado e inevitvel.

, segundo Skliar (2002), a pedagogia que hospeda, que abriga, mas que no se importa com quem o seu hspede. Representa o nosso discurso acadmico que tenta traduzir e representar o outro, nainteno ingnua de inseri-lo, no sentido de colocar dentro de uma mesmice, o outro ainda como odiferente e no como diverso.

a pedagogia do outro enquanto figura folclrica, enquanto data cvica, enquanto tema de celebra-o numa semana especial. tambm a pedagogia da escola que hospeda a criana considerada diferente,ainda que com boa vontade e inteno de atender s suas necessidades da melhor forma, mas ao mesmotempo a encara enquanto ser diferente da suposta mesmidade com a qual est habituada.

A incluso, por sua vez, caracteriza-se pela preocupao, alimentada principalmente pela cincia epela tecnologia, em se melhorar as condies de vida de todas as pessoas atravs da facilitao do acessode todos aos recursos disponveis, tendo como princpio o dado da diversidade como caracterstica maiorda existncia humana.

Ser diferente no significa mais ser o oposto do normal, mas apenas ser diferente.Este , com certeza, o dado inovador: o mltiplo como necessrio ou, ainda, como o nicouniversal possvel.

O que se pretende na atualidade que no processo pedaggico se viva a complexidade do/no cotidiano em sua diversidade e riqueza. O que se busca a constituio de uma prtica pedag-

gica da acessibilidade, dentro da formao ideolgica da incluso., segundo Skliar (2002), a pedagogia de um outro tempo. Uma pedagogia que no pode

ordenar, nomear, definir, ou fazer congruentes os silncios, os gestos, os olhares e as palavras dooutro (p. 214). a pedagogia que pretendemos, mas no sabemos fazer. a pedagogia de experi-ncias ricas de cotidianos diversos, que empobrecemos na medida em que pesquisamos e tentamostraduzir em relatrios, utilizando, para tal, referenciais do discurso proprietrio ou colonizador nosquais estamos mergulhados.

A escola que se quer constitui uma proposta dentro do paradigma de incluso, onde se res-significam as prticas desenvolvidas no cotidiano da escola, como exigncia da reorganizao dotrabalho escolar. A incluso consiste numa significativa mudana na postura do professor e propea construo de um novo perfil de escola que, a partir de ento, objetiva contemplar e valorizar asingularidade de cada um dos sujeitos, trabalhando para uma viso de conjunto e parceria na buscada transposio do ideal para o real.

Com a incluso podemos visualizar novos horizontes nos nveis escolares e da prxis social. Algica das relaes repensada, passando a horizontalidade a sobrepor-se verticalidade. Rediscute-se o papel dos administradores, dos especialistas, dos corpos docente e discente, dos funcionrios epais. Todos tornam-se co-agentes da prtica pedaggica e da vida escolar. So parceiros, vivendo emsincronia, coerentes com o momento histrico e com a realidade sociocultural. A incluso reitera,pois, diretrizes e prticas decorrentes da concepo de que a educao um processo histrico e

tem, como lcus especfi

co, o espao escolar inserido no contexto social.Estar na caminhada rumo a uma educao inclusiva constitui, pois, o primeiro e de-

cisivo passo rumo transformao to sonhada e to necessria. Trata-se de um desafio de

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grande dimenso, mas de viabilidade plena e, por que no dizer, necessria. Os problemasso inmeros, muitos deles antigos e ainda sem soluo. Precisamos criar novas formaspara lidar com eles, pois sabemos que a modernidade no deu conta de resolv-los. En-frentar os velhos problemas com as velhas estratgias significa no sair do lugar, representaolhar o velho cenrio com os mesmos culos, significa trilhar um caminho conhecido comos mesmos sapatos, ou seja, representa apostar novamente no fracasso do empreendimento.

Precisamos, sim, ressignificar o cotidiano escolar atravs da construo de novos dilogos,de cujo contexto ningum esteja excludo, de onde emirja e se consolide o maior de todosos valores da atualidade: o reconhecimento e o respeito pela diversidade humana como basede uma sociedade mais justa e mais solidria.

A escola inserida num contexto de relaes sociais desiguais tem produzido e reforado a exclusode pessoas ou grupo de pessoas, cujo universo scio-econmico-cultural no corresponde aos padres do-minantes. Embora o fracasso escolar tenha causas que extrapolam o mbito educacional, uma maior cons-cientizao por parte dos educadores tem sido desenvolvida em relao necessidade de minimizar aquelesfatores intra-escolares que contribuem para a perpetuao do problema, dentre os quais as percepes dosprofessores quanto s diferenas entre os alunos, suas expectativas e suas aes frente s mesmas.

A formao humana, como tarefa educacional, consiste na criao das condies que guiam e

apiam a criana em seu crescimento como um ser capaz de viver no auto-respeito e no respeito pelooutro. Uma criana que cresce no respeito por si mesma pode aprender qualquer coisa e adquirir qualquerhabilidade se o desejar.

Texto Complementar

Encontro Pedaggico: Espao Social de Excluso

Marisa Ruandez

Segundo Silva (2000), o perodo histrico atual vem sendocaracterizado, entretanto, pelo colapso das velhas certezas e pela

produo de novas formas de posicionamento. A luta e a contes-tao esto concentradas na construo cultural de identidades,tratando-se de um fenmeno que est ocorrendo em uma variedadede diferentes contextos.

Os conflitos nacionais e tnicos parecem ser caracterizados por tentativas de recuperar e reescrever ahistria. A afirmao poltica das identidades exige alguma forma de autenticao e, muito freqentemente,essa autenticao feita por meio da reivindicao da histria do grupo cultural em questo. Mas podemosperguntar se existe uma verdade histrica nica que possa ser recuperada e qual a histria que pesa, pois,se existem diferentes verses do passado, que negociaes so possveis entre estas diferentes verses?

Os indivduos vivem no interior de um grande nmero de diferentes instituies, tais como as fa-

mlias, os grupos de colegas, as instituies educacionais, os grupos de trabalho ou partidos polticos. Nsparticipamos dessas instituies exercendo graus variados de escolha e autonomia, mas cada um delestem um contexto material e um espao e lugar, bem como um conjunto de recursos simblicos.

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Diferentes contextos sociais fazem com que nos envolvamos em diferentes significados sociais.Ns somos, na verdade, diferentemente posicionados pelas diferentes expectativas e restries sociaisenvolvidas em cada uma dessas diferentes situaes, representando-nos, diante dos outros, de formadiferente em cada um desses contextos.

Segundo Silva (2000), as formas como representamos a ns mesmos, como mulheres, como ho-mens, como pais e como pessoas trabalhadoras, tm se modificado radicalmente nos ltimos anos. Aetnia e a raa, o gnero, a sexualidade, a idade, a incapacidade fsica, a justia social e as preocupaesecolgicas produzem novas formas de identificao. As relaes familiares tambm se modificam, espe-cialmente com o impacto das mudanas na estrutura do emprego.

A complexidade da vida moderna exige que assumamos diferentes identidades, mas essas dife-rentes identidades podem entrar em conflito. Podemos viver, em nossas vidas pessoais, tenses entrenossos diferentes papis sociais quando aquilo que exigido por um papel interfere com a exigncia deum outro. Ex: a necessidade de ir a uma reunio de pais na escola de nosso filho pode entrar em conflitocom a exigncia de nosso empregador para que trabalhemos at mais tarde.

Outros conflitos surgem das tenses entre as expectativas e as normas sociais. Como exemplo

podemos citar que se espera que as mes sejam heterossexuais e que identidades diferentes podem serconstrudas como estranhas ou desviantes.

Pode parecer que algumas dessas identidades se refiram principalmente a aspectos pessoais da vida.Entretanto, a forma como vivemos nossas identidades mediada pelos significados culturais, que soproduzidos por meio de sistemas dominantes de representao.

Conforme Silva (2000), as identidades so fabricadas por meio da marcao da diferena, pois aidentidade no o oposto da diferena: a identidade depende da diferena.

Nas relaes sociais essas formas de diferena a simblica e a social so estabelecidas, ao menosem parte, por meio de sistemas classificatrios.

Os sistemas de classificao do ordem vida social, sendo afirmados nas falas e nos rituais. As formas pelaqual a cultura estabelece fronteiras e distingue as diferenas so cruciais para compreender as identidades. A diferena aquilo que separa uma identidade da outra, estabelecendo distines, freqentemente na forma de oposies.

Mais que um espao de transmisso passiva de saberes acumulados pela humanidade, a escola um espaoonde a troca de idias, se estimulada, contribui com a construo de um ser humano mais solidrio e feliz.

Face ao exposto, o mais importante em todo esse processo a necessidade da formao da cons-cincia crtica do professor quanto sua responsabilidade pela aprendizagem de seus alunos, sejam elesdeficientes ou no. Entendemos ser de grande valia, quando discutimos a escola como espao inclusivo,abordamos, tambm, a questo do fracasso escolar. A discusso sobre fracasso escolar vem sendo feita apartir de diversos pontos de vista: os aspectos sociais, econmicos, culturais, biolgicos, psicolgicos.

O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA

Analisar a escola como espao scio-cultural significa compreend-la na ticada cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimenso do dinamismo,do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres, trabalhadores e tra-balhadoras, negros e brancos, adultos e adolescentes, enfim, alunos e professores,

seres humanos concretos, sujeitos sociais e histricos, presentes na histria, atoresna histria. Falar da escola como espao scio-cultural implica, assim, resgatar opapel dos sujeitos na trama social que a constitui enquanto instituio.

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A escola o lugar de concepo, realizao e avaliao de seu projeto educativo, uma vez que ne-cessita organizar seu trabalho pedaggico com base em seus alunos. Nessa perspectiva, fundamentalque ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essainiciativa, mas que lhe dem as condies necessrias para lev-la adiante. Para tanto, importante que sefortaleam as relaes entre escola e sistema de ensino.

A escola, como espao scio-cultural, entendida, portanto, como um espao social pr-prio, ordenado em dupla dimenso. Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras quebuscam unificar e delimitar a ao dos seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa tramade relaes sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianas e conflitos, imposio denormas e estratgias individuais, ou coletivas, de transgresso e de acordos. Um processo deapropriao constante dos espaos, das normas, das prticas e dos saberes que do forma vidaescolar. Fruto da ao recproca entre o sujeito e a instituio, esse processo, como tal, hete-rogneo. Nessa perspectiva, a realidade escolar aparece mediada, no cotidiano, pela apropriao,elaborao, reelaborao ou repulsas expressas pelos sujeitos sociais (Ezpeleta & Rockwell, 1986).

Vive-se um momento de profundas transformaes. No se sabe ao certo para onde se caminhae nem qual o caminho a trilhar. A sociedade atual encontra-se em profunda crise, na qual somos

remetidos a repensar nossos valores e atitudes. Como nos aponta Gramsci, citado por Gadotti(1998, p. 86), vivemos um momento histrico no qual o bloco hegemnico dominante entra emcrise, frente ameaa de um novo bloco histrico.

Nesse contexto incerto, o papel do profissional da educao precisa ser repensado. SegundoGadotti (1998), faz-se mister que o professor se assuma enquanto um profissional do humano,social e poltico, tomando partido e no sendo omisso, neutro, mas sim definindo para si de quallado est, pois se apoiando nos ideais freireanos, ou se est a favor dos oprimidos ou contra eles.Posicionando-se, ento, este profissional, no mais neutro, pode ascender sociedade usando a edu-cao como instrumento de luta, levando a populao a uma conscincia crtica que supere o sensocomum, todavia no o desconsiderando.

Nessa perspectiva, entende-se que o povo, de posse desse saber mais elaborado, poder vir ater condies de se proteger contra a explorao das classes dominantes se organizando para a cons-truo de uma sociedade melhor, menos excludente e realmente democrtica. No se pode esperarque tal organizao brote espontaneamente, mas, sim, por meio da educao, que pode caminharlado a lado com a prtica poltica do povo. Sendo assim, o profissional da educao assume aqui umpapel sobretudo poltico.

Os professores precisam engajar-se social e politicamente, percebendo as possibilidades da aosocial e cultural na luta pela transformao das estruturas opressivas da sociedade classista. Para isso,antes de tudo necessitam conhecer a sociedade em que atuam e o nvel social, econmico e cultural deseus alunos e alunas.

Precisam entender tambm que, analisando dialeticamente, no h conhecimento absoluto, poistudo est em constante transformao. Usando os dizeres de Gadotti (1998), todo saber traz consigo suaprpria superao. Portanto, no h saber nem ignorncia absoluta: h apenas uma relativizao do saberou da ignorncia. Por isso, educadores e educadoras no podem se colocar na posio de seres superiores,que ensinam um grupo de ignorantes, mas, sim, na posio humilde daqueles que comunicam um saberrelativo a outros que possuem outro saber relativo.

Como educadores engajados em um processo de transformao social, necessita-se que essesprofissionais acreditem na educao, e, mesmo no tendo uma viso ingnua, acreditando que essa,sozinha, possa transformar a sociedade em que est inserida, e acreditem que sem ela nenhuma trans-

formao profunda se realizar. preciso confiar nessas mudanas e esperar o inesperado, pois, como nos diz Edgar Morin (2001, p. 92):

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Na histria, temos visto com freqncia, infelizmente, que o possvel se torna impossvel epodemos pressentir que as mais ricas possibilidades humanas permanecem ainda impossveis dese realizar. Mas vimos tambm que o inesperado torna-se possvel e se realiza; vimos com freq-ncia que o improvvel se realiza mais do que o provvel; saibamos, ento, esperar o inesperadoe trabalhar pelo improvvel.

No entanto, como os docentes se vem frente a essas questes? Que espao reservam para discutirsuas funes sociais? Ser que no seu cotidiano, entre uma escola e outra, fazem tal reflexo ou acabamsucumbindo ao sistema, mergulhando num fazer sem fim? A sociedade e a escola tm valorizado osprofissionais da educao, ou, como nos aponta Arroyo (2202, p. 9), vem esses como um apndice, umrecurso preparado, ou despreparado?.

Sendo assim, objetivou-se, com a execuo desse trabalho, promover discusso terica que subs-tanciasse a reflexo dos professores e professoras sobre o papel social de sua formao, apoiando-se noreferencial freireano. Para tal utilizou-se das seguintes metodologias: pesquisa terica sobre a importnciada filosofia da educao, sobre o papel social do professor e sobre a politizao do professor enquantoagente de transformao.

Desta forma, o processo educativo escolar recoloca, a cada instante, a reproduo do velho e a pos-sibilidade da construo do novo, e nenhum dos lados pode antecipar uma vitria completa e definitiva.Esta abordagem permite ampliar a anlise educacional, na medida em que busca apreender os processosreais, cotidianos, que ocorrem no interior da escola, ao mesmo tempo em que resgata o papel ativo dossujeitos na vida social e escolar.

O papel social do professor

Nesta poca temos que pensar e decidir o percurso pelo qual queremos que transmita a realidadesocial e a educao dentro de coordenadas inseguras [...]. A crise dos sistemas educativos tem a ver com aperda da conscincia em seu sentido [...]. Tomar opes no fcil neste final de milnio em que vemostombadas tantas referncias e seguranas. A educao tem funes a cumprir; entretanto, esto ficando

desestabilizadas pelas mudanas polticas, sociais e culturais que esto acontecendo [...]. Assistimos a umacrise importante nos discursos que tm guiado a escolarizao nesta segunda metade do sculo xx. As

prticas, entretanto, parecem seguir velhas seguranas, como se nada estivesse acontecendo [...].

Gimeno Sacristn

O PAPEL SOCIAL DO PROFESSOR

Falar do papel dos docentes na sociedade atual demanda entender como esse foi se constituin-do atravs do caminhar da educao brasileira. Segundo Gadotti (1998), os cursos de formao deprofessores, mais especificamente o curso de pedagogia, so regulamentados no Brasil em 1969, noperodo da ditadura militar, fato este que remete a pensar em um educador passivo, apoltico, tcnico,sem preocupaes socio-polticas, com um agir totalmente desvinculado da realidade na qual se inseria.Dessa forma, oferece habilitaes para superviso, orientao, administrao, inspeo e planejamentocom conotaes totalmente tecnicistas, apoiadas no treinamento desses profissionais para atuarem nasescolas com toda a objetividade possvel.

Grande parte dos educadores e educadoras que se encontram em sala de aula atualmen-te passou por todo um sistema repressivo da ditadura militar e foram alunos de professores quetrabalhavam sob a gide desse momento histrico, e por isso necessitam sempre refletir, questionare rever sua prtica pedaggica para no cair em um ciclo vicioso de reproduo dessa ao castra-

dora. Para Gadotti (1998, p. 71), o profi

ssional da educao precisa ser desrespeitoso para questio-nar a realidade que a ele se apresenta para, ento, promover mudanas sociais. Explicando melhor,apia-se nas palavras do autor:

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preciso ser desrespeitoso, inicialmente, consigo mesmo, com a pretensa imagem do homemeducado, do sbio ou mestre. E preciso desrespeitar tambm esses monumentos da pedagogia, da teo-ria da educao, no porque no sejam monumentos, mas porque praticando o desrespeito a eles quedescobriremos o que neles podemos amar e o que devemos odiar. [...]. Nessas circunstncias, o educa-dor tem a chance de repensar o seu estatuto e repensar a prpria educao. O educador, ao repensar aeducao, repensa tambm a sociedade.

Desrespeitar, no enfoque de Gadotti, pode ser entendido como questionar. Educadoresprecisam constantemente repensar e revisitar suas crenas mais intrnsecas sobre a representaoque tm de educao, pois, de acordo com Paulo Freire, que j proclamava, desde os anos 60, ede acordo com Gadotti (1998, p.72), a educao no neutra. Ou se educa para o silncio, paraa submisso, ou com o intuito de dar a palavra, de no deixar calar as angstias e a necessidadedaqueles que esto sob a responsabilidade, mesmo que temporria, de educadores e educadorasnos mbitos escolares. Sendo assim, mtodos e tcnicas precisam ser secundarizados na discus-so sobre a educao, e o que se deve atentar prioritariamente sobre a vinculao entre o atoeducativo, o ato poltico e o ato produtivo.

Nesse prisma, docentes tm um papel, sobretudo poltico e precisam problematizar a edu-cao, buscando o porqu e o para qu do ato educativo; mais que isso, sua tarefa a de quemincomoda, de quem evidencia e trabalha o conflito, no o conflito pelo conflito, mas o conflitopara sua superao dialtica.

No entanto, pergunta-se, at que ponto pode-se dizer que esse fazer dialtico, problematizador,est presente no cotidiano escolar? Esto nossos professores e professoras problematizando as ques-tes ou continuam se calando diante das injustias? Trabalham para quem? A favor de quem? Estabe-lecem uma relao dialgica com o saber, buscando uma sociedade democrtica e coletiva, ou reprodu-zem a lgica do sistema no interior das escolas atravs de selees, de excluses, de estmulo individu-alidade e competitividade?

Gadotti (1998, p. 74) entende que no h uma educao to somente reprodutora do sistema enem uma educao to somente transformadora desse sistema. Essas duas tendncias coexistem no pla-no educacional numa perspectiva dialtica e conflituosa. Sendo assim:

[...] h uma contradio interna na educao, prpria da sua natureza, entre a necessidade detransmisso de uma cultura existente que a tarefa conservadora da educao e a necessidade decriao de uma nova cultura, sua tarefa revolucionria. O que ocorre numa sociedade dada que umadas duas tendncias sempre dominante.

Sendo assim, o papel dos profissionais da educao necessita ser repensado. Esses no podemmais agir de forma neutra nessa sociedade do conflito, no podem ser ausentes apoiando-se apenas noscontedos, mtodos e tcnicas; no podem mais ser omissos, pois os alunos pedem uma posio dessesprofissionais sobre os problemas sociais, no com o intuito de inculcao ideolgica de suas crenas,mas como algum que tem opinio formada sobre os assuntos mais emergentes e que est disposto aodilogo, ao conflito, problematizao do seu saber.

Atualmente no se pode mais apoiar-se em teses que apregoam que a educao no pode mudarenquanto no houver mudanas estruturais no sistema. Faz-se necessrio acreditar, com Gadotti, que,apesar da educao no poder sozinha transformar a sociedade em questo, nenhuma mudana estru-tural pode acontecer sem a sua contribuio. A transformao social, que muitos almejam para umasociedade mais justa, com menos desigualdades, onde todos tenham voz e vez, s ser possvel a partirdo momento que se evidenciem os conflitos, no tentando escond-los ou minimiz-los, mas que ostragam tona, para que assim a educao no contribua como mecanismo de opresso, buscando asuperao e no a manuteno do status quo.

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Atividade Complementar

Diferencie os termos tica e moral, considerando o processo educativo de formao docente.1.

Leia e discorra:2.

Toda educao uma ao interativa: se faz mediante informaes, comunicao, dilogo entreseres humanos. Em toda educao h um outro em relao. Em toda educao, por tudo isso, a tica estimplicada. Uma educao pode ser eficiente enquanto processo formativo e, ao mesmo tempo, eticamen-te m, como foi a educao nazista, por exemplo. Pode ser boa do ponto de vista da moral vigente e mdo ponto de vista tico.

Uma educao pode ser eficiente em uma sociedade em que os agentes do processo educativo noadquirem posicionamentos ticos? Justifique.

3. Como deve se portar o Professor de Histria na contemporaneidade frente s novas perspecti-vas educacionais?

4.A escola tem um papel social. Relacione o papel social da escola com o papel social do professorde Histria no momento atual.

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5. O papel dos profissionais da educao necessita ser repensado. Esses no podem mais agir deforma neutra nessa sociedade do conflito, no podem ser ausentes apoiando-se apenas nos contedos,mtodos e tcnicas; no podem mais ser omissos, pois os alunos pedem uma posio desses profissionaissobre os problemas sociais, no com o intuito de inculcao ideolgica de suas crenas, mas como algumque tem opinio formada sobre os assuntos mais emergentes e que est disposto ao dilogo, ao conflito, problematizao do seu saber.

Em sua opinio, qual o papel do novo professor de Histria?

FORMAO DOCENTE

ENSINO E PESQUISA: CAMINHOS ALTERNATIVOSPARA O PROFISSIONAL DE HISTRIA

Para ensinar h uma formalidadezinha a cumprir - saber. (Ea de Queirs)

Tendo-se completado um sculo da morte do grande escritor Ea de Queirs, sua sabedoria con-tinua a nos inspirar pelo conhecimento que tinha da alma e dos costumes humanos e pela capacidade deexpress-lo em sua obra, como prprio aos bons romancistas. Esse o seu saber. Quando se trata dotrabalho do professor, qual o tipo de saber que o caracteriza? Qual seu prprio? O que entra em suacomposio? Como se desenvolve?

No h dvidas de que, como grupo profissional, os professores compartilham de um mundo comumvivido, onde reside um reservatrio cultural que torna possvel a integrao de cada indivduo, geradora deidentidade grupal, como nos ensina ao comparar saber popular e saber cientfico. Em contato crescente

com esse reservatrio comum se desenvolve a socializao do indivduo, tanto no grupo social dentro doqual nasce e cresce, como no grupo ocupacional, ao qual procura pertencer em sua vida ativa de trabalhador. o processo de socializao profissional que d conta da integrao ao grupo ocupacional.

Ao analisar a situao dos nossos professores-pesquisadores, ainda que de escolas com condies superioress da mdia das escolas da rede pblica, pode-se levantar uma srie de conjecturas sobre o papel da pesquisa e suarelao com o saber docente. Pelo estudo efetuado, pode-se perceber que convivem nas escolas estudadas vriostipos e at vrias concepes de pesquisa. Apesar dos limites constatados e da falta de uma poltica governamentalde valorizao do magistrio, preciso reconhecer que h condies para a realizao de pesquisas, dentro dosestabelecimentos escolares pesquisados. Mas tambm preciso reconhecer a falta de clareza sobre que pesquisapoderia ser considerada indicada para responder s necessidades sentidas pelos professores e assim contribuir

para o crescimento do seu saber. Neste ponto, nossa pesquisa se encontra com a contribuio da literatura recentededicada questo da pesquisa do professor e, como ela, reconhece a importncia de admiti-la como membrolegtimo no conjunto de tipos de pesquisa hoje disposio dos pesquisadores na rea de educao.

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Entretanto, no parece necessrio nem justificvel, por um lado, estabelecer uma categoria de pes-quisa prpria do professor, limitando seu trabalho a essa opo obrigatria. Como vimos em nossoestudo, h professores desenvolvendo a chamada pesquisa acadmica em nossas escolas. Por outro lado, apesquisa tpica da universidade teria muito a ganhar com a aceitao de uma nova conceituao da pesqui-sa do professor, que lhe conferisse estatuto epistemolgico legtimo, ajudando assim a prpria universida-de a ampliar seus horizontes de pesquisa, envolvendo temas e abordagens metodolgicas mais prximas

dos problemas vividos por alunos e professores, podendo assim contribuir de forma mais efetiva parao desenvolvimento do saber docente. chegado o tempo de pr em questo as noes ou teses com asquais argumentamos, mas sobre as quais nunca argumentamos.

Inserido em uma sociedade organizada com base no conhecimento em rpida mudana, o contextoeducacional necessita um professor que saiba lidar com o novo, sem esquecer as razes que o geraram, esaiba distinguir o que permanente dentro do transitrio. Isto pode tornar-se possvel se pensarmos aformao dos professores em suas diversas instncias - universidades, escolas, convvio social cotidiano- como algo importante e problemtico, superando a prtica atual de formao perifrica e secundria,principalmente nas grandes universidades. Em situao problemtica possvel superar as crenas pri-meiras sobre o ser professor, formadas na relao professor/aluno/futuro professor, e permitir que se

pense um professor em constante atualizao, capaz de interagir positivamente com os seus alunos, pro-blematizar as suas vivncias e convert-las em material de reflexo com base nas construes das cinciase outras formas culturais e, assim, contribuir para a transformao e recriao social e cultural do meio.

At aqui, a formao do professor no vista como uma preparao especfica para a produoda prpria atividade profissional. Cada qual acha que pode ser professor sabendo, apenas, a matria que

vai lecionar. Os alunos identificam facilmente esse professor quando dizem que sabe a matria, mas noconsegue transmiti-la. Conseguem boa aprendizagem junto a esse professor no campo da pesquisa,por isso o aceitam e o procuram. Mas isto pouco em relao ao potencial que desperdiado na outraponta, o da sala de aula.

O despreparo pedaggico dos professores universitrios, tambm fruto de sua prpria formao,afeta a formao em qumica de todos os profissionais que necessitam dessa rea do conhecimento e afe-ta todas aquelas pessoas que passam pelo ensino mdio sem terem tido a oportunidade de uma formaomnima em qumica. Geralmente os professores universitrios se comprometem pouco, muito aqumdo necessrio, com essa questo da formao dos professores e com a sua auto-formao pedaggica,deixando para um outro grupo, externo ao curso de qumica, a formao didtico-pedaggica de seusalunos que desejam se licenciar e exercer o magistrio. Essa formao pode ser bem conduzida, crtica,com bons fundamentos pedaggicos, em contato com as escolas, na forma de pesquisa, tentando superar,nesse processo, o modelo pedaggico que os estudantes mais vivenciaram - transmisso/recepo. Isto,no entanto, no suficiente, pois, na prtica profissional, nas salas de aula do ensino mdio ou superior,os licenciandos continuaro a desenvolver o ensino de qumica do jeito que o vivenciaram e acreditam ter

aprendido qumica. Este , alis, o argumento usado por muitos docentes universitrios: eu aprendi assim,por que haveria de ser diferente com o meu aluno?

No se trata de negar essa possibilidade de aprender o contedo especfico de Histria, o fazerHistrico, a capacidade de fazer a Histria avanar na vida dos educandos. Porm aprender Histria muito mais do que isto. compreender a Histria como cincia que faz parte da vida social, modifica-ae, com isso, o prprio homem. Como atividade criativa humana, est inserida em um meio social, atendea determinados interesses de grupos sociais e se insere nas relaes de poder que perpassam a sociedade.Saber Histria , tambm, saber posicionar-se criticamente frente a essas situaes.

Na essncia, os professores de Ensino Mdio tendem a manter as mesmas concepes da cincia

qumica que lhes foi passada na universidade. Entre essas aparece forte a idia de uma cincia constitu-da com base na racionalidade tcnica que, por sua vez, deriva das concepes emprico-positivistas. Se-gundo essas concepes, as teorias cientficas derivam da atividade experimental desenvolvida com baseem observaes e descries da natureza, conduzidas com iseno e neutralidade, como se o entorno

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no existisse, principalmente as implicaes sociais da atividade cientfica e tecnolgica. Tais concepesdesconsideram a complexidade do conhecimento cientfico, sua historicidade, as mltiplas implicaessociais, a degradao do meio fsico e social decorrentes da intensa atividade humana, o acesso restritoaos bens tecnolgicos produzidos com base na atividade cientfico-tecnolgica por grande parcela dapopulao, etc. Como introduzir todas essas preocupaes em um currculo de formao de professoresde Histria? No h uma resposta simples para essa questo. Mas vejo a necessidade de faz-lo, pois so

os professores que iro permitir que um conhecimento importante constitua o pensamento das pessoas,principalmente aquelas que no iro ser qumicos ou profissionais que lidam diretamente com o conhe-cimento qumico em sua prtica profissional.

Estabelece-se, sempre mais, um consenso no meio educacional sobre as dificuldades que temos emformar professores que possam responder s necessidades do ensino mdio e fundamental e, tambm, doensino superior. No h, ainda, muitos estudos sobre a influncia que tem o ensino superior na manuten-o dessas dificuldades. Sabe-se que os professores universitrios, que acabam formando os professoresem todos os nveis de ensino, atuam nesse meio sem terem tido oportunidade de problematizar, refletir epesquisar sobre a sua atividade profissional que acabam exercendo: o de serem professores. So, na maioriadas vezes, pessoas formadas dentro do meio acadmico ou mesmo no meio profissional especfico, com

boas oportunidades de pesquisa e produo cientfica dentro de seu campo de conhecimentos, digamos aqumica. Nesse meio a vivncia refletida, muito diferente das salas de aula tradicionais, e, assim, a formaodo pesquisador qumico, com base na pesquisa e interao com outros pesquisadores, altamente produtiva.

A qualidade dos pesquisadores formados nesse processo, que aparece de forma concreta nos congressos,encontros, publicaes, etc., que me leva a formular a hiptese de formao do professor pela pesquisa emseu campo profissional e na interao com outros professores envolvidos no mesmo processo.

O professor, em interao com os seus alunos e com base nos conhecimentos j estabelecidospelas diversas cincias, pode efetivamente produzir, criar e recriar conhecimentos prprios da atividadediscente e docente. Isto muito mais do que exercer o magistrio pensado como funo de transmisso erecepo de conhecimentos prontos e acabados. Admite-se hoje que o conhecimento constitui a mente e

o pensamento dos sujeitos em um processo continuado e permanente. Isso possibilita que cada membroda sociedade participe com responsabilidade na criao/recriao de seu meio, modificando e retificandodecises tomadas equivocadamente. A mente do sujeito nunca est pronta, elstica, pode modificar-seconstantemente na interao social e cultural.

A funo institucional da escola e da universidade favorecer com que cada indivduo tenha opor-tunidade de conhecer e com isso se constituir como membro ativo e participante na produo de umaqualidade de vida melhor para todos. H um compromisso social da escola e da universidade com oaprender como exigncia de exerccio de cidadania responsvel por todos os atores sociais, tendo em

vista a complexidade sempre crescente da organizao social. A tarefa de atender a esse compromisso complexa e problemtica e d-se em situao concreta, ou seja, em cada sala de aula, em cada relao pro-

fessor/aluno, o que exige uma produo especfica de conhecimento, de cincia e de uma mente criadora. uma situao pelo menos to complexa quanto qualquer situao em que so produzidos os trabalhosapresentados nas reunies promovidas pelas sociedades cientficas.

O docente de Histria atua, na verdade, em dois ou mais campos profissionais: no da docncia e noda produo cientfica e/ou tecnolgica. Eventualmente atua, ainda, em administrao e/ou extenso eservios ligados sua profisso. Defendo que todas essas atividades exigem a pesquisa como fundamentoda ao. Isto facilmente admitido na produo cientfica e tecnolgica, pois ningum aceitaria que fossepossvel produzir nesse campo sem projeto de pesquisa, dedicao de tempo profissional, busca de re-cursos, desenvolvimento metodolgico, pesquisa bibliogrfica, interao com outros profissionais, apre-sentao das produes em reunies cientficas para a sua avaliao e sua validao pelos pares, produo

de artigos para a publicao e divulgao entre a comunidade cientfica. esta a forma bem sucedida daproduo da cincia e da tecnologia. Algo semelhante pode ser inventado para a atividade da docncia nauniversidade e na escola, como tambm para a atividade administrativa, de extenso e servios.

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A PESQUISA COMO PRINCPIO FORMATIVO PARA O DOCENTE DE HISTRIA

O exerccio da pesquisa uma qualidade eminentemente humana, desenvolvida na cultura e nahistria humanas. Atravs dela o ser humano criou instrumentos prticos e tericos que lhe permitemagir e pensar de uma certa forma sobre a natureza e obter as respostas desejadas. Com ela, mudaram asrelaes dos homens com a natureza, mudou o homem e mudaram as relaes entre os homens. Porm,como prtica cultural e histrica, a pesquisa no uma herana biolgica, assim como no so os concei-tos cientficos e toda a prtica cientfica e tecnolgica. Elas devem ser construdas e reconstrudas juntoa cada indivduo nos processos educacionais. Ao compreendermos isso, muda a nossa concepo depesquisa, de cincia, de tecnologia e, como conseqncia, renova-se a nossa prtica pedaggica.

Propostas pedaggicas mais recentes propem que a cognio do sujeito, bem como o desen-volvimento de suas caractersticas especificamente humanas, acontece na interao mediada com omundo sociocultural em que est inserido, com a utilizao de instrumentos e signos. No caso daaprendizagem escolar, a relao que se estabelece entre um objeto, um fato ou fenmeno sob estudo mediada, desde o incio, por algum conceito cientfico. O primeiro significado para esse conceito,dentro do contexto em estudo, estabelecido na interao professor/aluno. Este significado evoluina mente do aluno na medida em que novas situaes relacionadas ao contexto original iro sendoanalisadas. Na verdade, assim que se constitui um pesquisador no meio acadmico. H a estreitainterao entre o pesquisador e o aluno iniciante, ambos voltados para um mesmo objeto sob inves-tigao. O iniciante aprende a pesquisar aceitando os significados que o orientador traz para a situ-ao. Ele no est de posse, desde o incio, dos mesmos significados que o pesquisador experienteatribui. No entanto, ele pesquisa, constri seus significados, em sempre maior grau de abstrao,fazendo-os avanar para aquela situao especfica e para a cincia. Assim se constituem os sujeitosno modo da cincia, se constituem os pesquisadores, modifica-se e avana a cincia. O processo deconstituio continua enquanto o pesquisador estiver na ativa, interagir com outros pesquisadores,mesmo os de iniciao cientfica.

O equvoco na docncia est em pensarmos que os conceitos da cincia que levamos para a sala deaula possam ser assimilados pelos alunos s porque externalizamos os nossos significados que possumosnaquele momento. A pesquisa ligada ao ensino, que vai produzir um novo ensino, dever identificar situ-aes nas quais possam ser introduzidos os conceitos da cincia que desejamos que os alunos aprendam.

As situaes podem ser da vivncia dos alunos ou podem ser criadas no contexto - um experimento, umfenmeno provocado sob orientao do professor, um fato do cotidiano, um texto. A problematizaosobre essas situaes e a reflexo coletiva em torno delas permitem introduzir os conceitos da qumicadesde o incio, acontecendo, ento, a negociao e a constituio dos primeiros significados na direodos conceitos na mente dos alunos. Esses passaro a se constituir na forma do pensamento qumicoexatamente porque comeam a dominar novos instrumentos de pensamento sobre o meio, permitindonovas relaes antes impossveis. medida que o grupo em interao, professor e alunos, avanar na

compreenso da situao, os conceitos iro se ampliar, desfazendo a grande dissimetria inicial existenteentre a compreenso do professor e a dos alunos. Se no houver essa dissimetria, como acontece muitas

vezes no contexto universitrio, o nvel conceitual proposto pelo professor pode estar inadequado.

Ao no vermos o ensino como algo complexo e problemtico admitimos que qualquer um possadar aulas. Contrata-se, na verdade, professores para darem aulas nas escolas sem pensar que esse pro-fissional dever produzir o conhecimento qumico na mente dos alunos. Na universidade, nos institutosou departamentos de qumica, contratam-se pesquisadores, mestres ou doutores em uma rea de concen-trao da qumica e que daro aulas nos cursos de graduao e ps-graduao. Os concursos costumamselecionar tambm pela prtica docente, segundo a qual os candidatos devem dar uma aula sobre umponto da matria. Alguma habilidade bsica nesse campo e certo domnio da matria j so considerados

suficientes. Para a outra tarefa, a da produo do conhecimento cientfico e tecnolgico, analisa-se a pro-duo feita, os projetos produzidos, as publicaes realizadas, as teses produzidas.

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TRABALHOS ACADMICOS E A VIOLAO DOSDIREITOS AUTORAIS

Trabalhos acadmicos em Direito e a violao de direitos autorais atravs de plgio

Jos Augusto Paz Ximenes Furtado

Advogado em Teresina (PI), professor universitrio, ps-graduado em Direito Processual pela UFSC e em Direito

Pblico pelo CEUT.

Acreditamos que jamais, em qualquer tempo de nossa histria, o conhecimento cientfico a serproduzido e desenvolvido nos espaos das Faculdades de Direito do Brasil necessitou de tamanho apoio,de mais completo incentivo e de to inescusvel estmulo quanto nos dias atuais. As instituies de ensinosuperior, pblicas ou privadas, tm buscado os mais diversos rgos do Estado, as entidades privadas e aprpria sociedade, no sentido de que todos venham a se engajar no compartilhamento do saber, na me-lhoria da formao humanstica, tcnico-jurdica e mesmo prtica daqueles que operam ou que iro ope-rar o Direito muito em breve. No deixa de ser, portanto, uma parceria que visa, antes de tudo, estimularo conhecimento, ao tempo em que se prepara e se integra melhor o profissional do Direito, conscientede seu papel de cidado til sociedade, s novas exigncias da modernidade.

Nesse contexto, a pesquisa acadmica tornou-se a palavra de ordem em nossos dias, e se os docen-tes tm que produzir conhecimento continuamente, os discentes, por sua vez, passaram a conviver coma obrigatoriedade no mnimo - de apresentao de um trabalho monogrfico de concluso de curso, aser defendido oralmente perante uma banca examinadora constituda regularmente para tal fim.

A Portaria n. 1.886/94, do Ministrio da Educao, que fixou as novas diretrizes curriculares e

o currculo mnimo do curso jurdico no Brasil, determinou, em seu artigo 9, que para a conclusodo curso de Direito ser obrigatria a apresentao e a defesa de monografia final, perante uma bancaexaminadora, como j mencionamos. E mais, diversos de seus dispositivos ressaltam a importncia doincentivo pesquisa, por meio das mais diversas atividades acadmicas, complementares ou no, no m-bito da prpria Instituio ou atravs de convnios, como depreendemos da leitura dos artigos 3, 4 e 14da referida Portaria. Assim, a pesquisa e a iniciao cientfica tornaram-se imperativas, figurando mesmocomo determinantes para a compreenso e a produo crtica do Direito, calcadas num raciocnio lgico,consciente, adequado s exigncias dos novos tempos.

Ainda que essas perspectivas sejam bastante animadoras, uma verdade se nos afigura como inques-tionvel, prestando-se como princpio basilar a ser considerado de imediato: s se pode produzir conhe-

cimento cientfico srio, inovador, til, original, mantendo-se aliado ao continuado estudo e pesquisa, oescrpulo de jamais se recorrer sordidez do plgio, que muitas vezes emerge, de modo visvel, ou queem outras tantas, vem dissimulado, revestido de sutilezas desprezveis, que enganam e que fazem emergirum produto intelectual falso; composto - para utilizarmos a linguagem virtual - de trabalhos ou de idiasalheias que foram selecionadas, copiadas e coladas, aqui e ali, formando um todo que no reflete o esfor-o, a contribuio pessoal de quem se prope a essa prtica criminosa.

A conscincia a perdurar no pesquisador srio deve advir da certeza de que o verdadeiro conheci-mento precisa firmar-se sempre em bases ticas. E essa conscincia tica lhe impe que seja buscadae desenvolvida j nos primeiros passos da vida acadmica. Que o aluno se habitue pesquisa, aprendendoa desenvolv-la, mas sempre consciente de que no poder se descuidar da tica E que os professores,

como estudiosos por excelncia, como orientadores de pesquisas e responsveis, direta ou indiretamente,pela iniciao cientfica de seus alunos, dem o exemplo, e venham a lembr-los, a todo instante, do valorda tica para a produo do conhecimento.

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Com os inmeros benefcios tecnolgicos do mundo moderno, sobretudo com a insero do com-putador e da internet em nossas vidas, surgiram facilidades at h pouco tempo impensveis. O pesqui-sador srio aluno, estudioso ou professor -, pela facilidade que tem de obter e trabalhar uma infinidadede informaes disponveis sem sequer precisar sair de seu local de estudo, vem se beneficiando comesses avanos tecnolgicos. Infelizmente, precisamos fazer uma constatao lamentvel: se nos vemosbeneficiados por essas comodidades, passamos, em contrapartida, a viver sob a banalizao do plgio.

Lamentavelmente, observamos o quanto costumeiro se produzir conhecimento violando os direitosautorais de algum. Vemos, pois, verdadeiros furtos intelectuais serem praticados, quase sempre de modoque gera impunidade, haja vista as dificuldades que surgem em bem caracterizarmos esses delitos.

Muitos so aqueles que no tm qualquer escrpulo em selecionar e copiar trabalhos inteiros,trechos ou pequenos textos que pertencem a outrem, diretamente em proveito prprio, ou mesmo paracomercializ-los junto a terceiros, auferindo lucros custa alheias. Assinam-os como se fossem os verda-deiros autores e pouco se importam com as conseqncias de seus atos criminosos.

Com o advento da internet, como j dissemos antes, e as extraordinrias facilidades que ela noslegou hodiernamente, essa situao se agravou, disseminando a ocorrncia desses furtos virtuais. Depara-mo-nos, ento, com aquele plagiador que pratica a violao em proveito de si mesmo ou de outrem, sobencomenda, comercializando trabalhos acadmicos prontos, maquiados pela leviandade de quem assimage. Mais do que um ilcito civil, uma vez que afronta direito de personalidade do autor, constitucional-mente garantido, atingindo a sua criao intelectual, nos deparamos tambm com um ilcito criminalgravssimo, coberto ainda pela inteira reprovao moral a que se sujeita aquele que pratica o plgio.

No Cdigo Penal em vigor, no Ttulo que trata dos Crimes Contra a Propriedade Intelectual, nsnos deparamos com a previso de crime de violao de direito autoral artigo 184 , que traz o seguinteteor: Violar direito autoral: Pena deteno, de 3 (trs) meses a 1 (um) ano, ou multa. E os seus pargra-fos 1 e 2, consignam, respectivamente:

1 Se a violao consistir em reproduo, por qualquer meio, com intuito de lucro, de obra inte-

lectual, no todo ou em parte, sem autorizao expressa do autor ou de quem o represente, (...): Pena recluso, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa, (...).

2 Na mesma pena do pargrafo anterior incorre quem vende, expe venda, aluga, introduz noPas, adquire, oculta, empresta, troca ou tem em depsito, com intuito de lucro, original ou cpia de obraintelectual, (...), produzidos ou reproduzidos com violao de direito autoral.

Discorrendo sobre essa espcie de crime, afirma MIRABETE:

A conduta tpica do crime de violao de direito autoral ofender, infringir, transgredir o direitodo autor. O artigo 184 norma penal em branco, devendo verificar-se em que se constituem os direitosautorais que, para a lei, so bens mveis (art. 3 da Lei n 9.610/98).

Aquele que se prope a produzir conhecimento srio, renovador do Direito, quer seja ele professor,pesquisador ou aluno, se obriga a respeitar os direitos autorais alheios. Vejamos o que diz a ConstituioFederal vigente, em seu artigo 5, XVII: aos autores pertence o direito exclusivo de utilizao, publicaoou reproduo de suas obras, (...). E a devida proteo legal em legislao ordinria ns a encontramosna Lei n 9.610/98, mais precisamente nos seus artigos 7, 22, 24, I, II e III, e 29, I.

Mas,se a prpria Lei acima citada nos informa, no seu artigo 46, III, que no constitui ofensa aosmencionados direitos a citao em livros, jornais, revistas ou em qualquer outro meio de comunicao,de trechos de qualquer obra, desde que sejam indicados o nome do autor e a provenincia da obra, aondeconstataremos a incidncia dessa contrafao (reproduo no autorizada) to grave, especificamenteentendida na sua forma conhecida como PLGIO? Exatamente no modo como o plagirio se apossa do

trabalho intelectual produzido por outrem.O plagirio recorre dolosamente aos expedientes mais sutis, porm no menos recriminveis, e no

reluta em fazer inseres, alteraes, enxertos nas idias e nos pensamentos alheios, muitas vezes apenas

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modificando algumas palavras, a construo das frases, afim de ludibriar intencionalmente e, assim, prejudicar,de forma covarde, o trabalho original de algum e ofendendo os direitos morais do seu verdadeiro autor.

Agindo desse modo, o plagirio tenta iludir, a um s tempo, tanto o verdadeiro autor da obra frau-dada, como tambm a quem dirigido o seu trabalho, inclusive a coletividade, como um todo, que irabsorv-lo. Ensina-nos COSTA NETTO, discorrendo sobre o delito de plgio:

Assim, certamente, o crime de plgio representa o tipo de usurpao intelectual mais re-pudiado por todos: por sua malcia, sua dissimulao, por sua consciente e intencional m-f emse apropriar como se de sua autoria fosse de obra intelectual (normalmente j consagrada)que sabe no ser sua (do plagirio).

Concluindo, asseveramos que ao lado de um trabalho de pesquisa levado a efeito nos ditames dasnormas metodolgicas cabveis, fincado num rigor cientfico necessrio e inafastvel, deve ainda ser omesmo revestido de uma indefectvel postura tica por parte do seu autor, quer seja ele mero estudioso,professor ou aluno de graduao ou ps-graduao.

Agir com respeito perante no somente quilo que se prope a produzir com seriedade, masigualmente em relao s fontes pesquisadas, s idias consultadas, aos pensamentos, reflexes,

pontos de vista propostos em estudos e pesquisas j feitas, que recorrera para melhor ilustrar, funda-mentar ou enriquecer o seu trabalho cientfico, o mnimo que podemos esperar de algum voltadopara o conhecimento.

A atitude tica acompanhada da boa-f que tanto esperamos de qualquer estudioso, aluno, profes-sor, pesquisador ou mesmo operador do Direito passa, necessariamente, pelo respeito ao trabalho alheio.Produzir conhecimento, sim, mas calcado na lisura e na decncia, sem usurpao ou violao do produtointelectual de quem quer que seja, eis uma obrigao, um dever imposto a todo aquele que se prope criarou trilhar novos caminhos no mundo jurdico, atravs da investigao e da pesquisa cientficas.

A partir da leitura acima, percebemos que a questo do direito autoral e do plgio tem circundado

os ambientes acadmicos. A produo do conhecimento cientfi

co por parte dos acadmicos muitoimportante, pois enriquece a formao terico-cientfica, estimula a produo de novas tcnicas pedag-gicas, alm de propiciar uma rica fundamentao ao docente.

PLGIO, DIREITO AUTORAL E REGISTRO LEGALDE OBRAS

Plgio, segundo o dicionrio Aurlio, Assinar ou apresentarcomo seu (obra artstica ou cientfica de outrem). A origem etimol-gica da palavra ilustra o conceito que ela carrega: vem do grego (atra-

vs do latim) plgios, que significa trapaceiro, obliquo.

Mas no somente esse conceito que a palavra carrega. De alguma maneira, uma definio mais mo-derna poderia englobar fracassado, j que uma pessoa que copia obra alheia sem autorizao e sem citara fonte apenas o faz por incapacidade de fazer, ela mesma, a sua prpria obra. Aqui cabe um acrscimo:alm de ser ilegal, mesmo que autorizado, o plgio revela desonestidade intelectual. Ou seja, mesmo que nolevado a um tribunal, uma atitude condenvel. pena isso no ser evidente a todos.

Infelizmente, quem copia conta com a dificuldade de se identificar, muitas vezes, a origem legitimadaquela obra. Portanto, podemos ter fracassados que so um sucesso e pessoas sem tica tidas comoparmetros de conduta. Da a importncia de se rastrear e identificar o plgio, alm de lev-lo s conseq-ncias legais cabveis (lei n 9.610, de 19.02.98, que altera, atualiza e consolida a legislao sobre direitos

autorais, publicada no D.O.U. ,de 20.02.98, Seo I, pg. 3, por decreto do ento presidente FERNAN-DO HENRIQUE CARDOSO).

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Passando a pontos mais especficos...

Se algum acha interessante copiar ou imitar um trabalho porque est lhe atribuindo importncia,o que prova que o trabalho, ao menos, atinge algum objetivo de qualidade. pena, porm, que algunsdemonstrem falta de tica, copiando literalmente o trabalho de outros sem citar a fonte, o que significauma incapacidade de produzir conhecimento prprio. Reconhecemos essas pessoas por reprodutores deconhecimento, difusores de idias (alheias), mas carecedores de valores e princpios ticos, pois a citao importante e deve ser sempre observada.

DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA PRTICADOCENTE

A formao docente, nas ltimas dcadas, vem sendo analisada na perspectiva de ser retraduzida ten-do em vista a acelerada transformao que afeta a sociedade, a educao e a escola propriamente dita.

Temos, portanto, observado a efervescncia de estudos e discusses acerca da formao e da pr-

tica pedaggica de professores. de tais estudos e discusses novos cenrios de formao docente estosendo propostos. Notadamente no caso do Brasil, as transformaes indicam que os processos formati-

vos devem considerar a singularidade das situaes de ensino, as novas competncias e os novos saberesque o ofcio profissional docente est a requerer neste milnio.

De modo singular, as investigaes em torno da formao profissional docente tm desconstru-do certezas e, principalmente, vm revelando diferentes possibilidades de estudos e de pesquisas, pois,na medida em que questionam a formao meramente tcnica, indicam novos paradigmas de formaoassentados na compreenso de que o processo formativo, por si s, no assegura a efetiva preparaoprofissional do/a professor/a.

Essa formao, em sua dinmica e complexidade, demarcada por diferentes trajetrias formativas,por experincias pessoais/profissionais e por diferentes interaes vivenciadas pelo docente no dia-a-diade sua prtica profissional. Os caminhos percorridos nos processos formativos e, de modo especial, naprtica pedaggica possibilitam aos/s professores/as a construo de destrezas profissionais, de esque-mas de ao e de saberes (dentre outros) necessrios no cotidiano do trabalho docente.

A discusso sobre o ofcio de professor como uma profisso e a profissionalidade docente,as quais demandam um corpo de saberes, habilidades, competncias, normas e valores, tem sidorecorrente na literatura e na pesquisa educacional nos ltimos anos, como resultado de uma produ-o internacional que aqui tem chegado. Evidenciam-se, atualmente, preocupaes com os cursosde formao de professores, em nvel superior, efetivamente no que diz respeito formao do

professor enquanto um profi

ssional, mesmo acatando-se a idia de que a profi

ssionalidade no construda apenas no contexto acadmico/universitrio da formao inicial. A funo do docentee os processos de sua formao e desenvolvimento profissional devem ser considerados em relaoaos diferentes modos de conceber a prtica educativa.

Vivemos tempos novos e os impasses que nos so lanados no atual momento histrico acumu-lam-se a velhos problemas para os quais ainda no encontramos solues.

Entendemos que as questes implcitas na formao do professor requerem que transitemos emum espao complexo de uma cultura em crise, em busca de validao de significados coletivos e pessoais,onde se confrontam o extravio tico e uma procura audaz de construo de sujeitos coletivos e pessoaisque se reconheam, criticamente, na prpria produo histrica de sua existncia.

Novos cenrios vm se definindo, em um mundo globalizado, com o capitalismo mundial inte-grado, produo de novas tecnologias, acelerao de produo, trabalho e trabalhadores/as flexveis epolivalentes, acompanhados de trabalhadores/as precarizados/as e excludos/as das inovaes. Estas

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mudanas se refletem na reestruturao e reforma dos sistemas educativos, afetando o quadro docente, otrabalho que desempenham e as relaes profissionais e sociais.

exigido que os profissionais de educao ofeream qualidade de ensino, dentro de um sistema demassa ainda baseado na competitividade. Entretanto, os recursos materiais e humanos so cada vez maisprecarizados, tm baixos salrios, h um aumento das funes das(os) professoras(es), contribuindo paraum esgotamento e uma contradio quanto formao que oferecida.

Leitura Complementar:

possvel refletir na escola?

Antonia Edna Brito

A prtica docente uma prtica que precisa ser interpretada continuamente, a fim de que se percebaacertos e falhas em seu percurso, possibilitando a mudana de postura do professor frente prxis escolar.

Na concepo de Donald Schn (2000), a prtica profissional se caracteriza por apresentar situa-es de instabilidades e de incertezas que nem sempre so resolvidas pelo profissional, pois seu repert-rio de saberes no d as respostas exigidas no dia-a-dia do exerccio da profisso. As referidas situaessupem a mobilizao de saberes e de competncias que ultrapassem os conhecimentos tcnicos adqui-ridos nos processos formativos.

Ser um profissional reflexivo, nesta acepo, traduz-se na capacidade de ver a prtica como espao/momento de reflexo crtica, problematizando a realidade pedaggica, bem como analisando, refletindoe reelaborando, criativamente, os caminhos de sua ao de modo a resolver os conflitos, construindo ereconstruindo seu papel no exerccio profissional.

Contribuindo com as discusses em torno da questo, Pimenta (2002) faz, inicialmente, uma re-comendao para que se repense o emprego da terminologia professor/a reflexivo/a, referindo-se aos

riscos de esvaziamento da terminologia nas discusses acerca do/a professor/a e de sua prtica.Argumenta que a transformao crtica da prtica e a soluo dos problemas do cotidiano da sala

de aula requerem, alm da atitude reflexiva, o intercmbio entre prticas da escola e contextos sociocul-turais mais amplos, evidenciando a necessidade de se compreender o ensino enquanto prtica social e aatividade docente em seu significado poltico. A atitude reflexiva implicaria na anlise da prtica cotidianaconsiderando as condies