PNAIC 2014

OBJETIVO GERAL

Elaborar e difundir práticas interdisciplinares de Português e Matemática no curso de

formação continuada dos professores do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental e

turmas multisseriadas, tendo em vista os objetivos propostos pelo Pacto Nacional Pela

Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

Fortalecer a identidade do professor alfabetizador incentivando-os à utilização de

conteúdos e metodologias específicas e diferenciadas que permitam a “alfabetização e o

letramento, tendo como eixo principal a formação continuada dos professores

alfabetizadores e seus orientadores de estudos. Essas ações são complementadas pelos

seguintes eixos de atuação: Materiais Didáticos, obras literárias e obras de apoio

pedagógico, jogos e tecnologias educacionais, Avaliações sistemáticas e Gestão,

Controle e Mobilização Social”.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Mapear concepções e práticas da alfabetização, tanto para a apropriação da língua

materna quanto da alfabetização matemática, para organizar uma revisão bibliográfica

na temática abordada, oferecendo aos professores em formação um acervo que delineia

o processo histórico da alfabetização no estado do Rio de Janeiro.

Assegurar a participação desta Universidade nas políticas públicas que visam à

melhoria da qualidade da Educação Básica.

Favorecer o aprimoramento profissional dos docentes que atuam no 1º, 2º e 3º ano do

Ensino Fundamental e em turmas multisseriadas, visando a ampliação dos indicadores

que refletem os resultados da alfabetização das crianças com idade entre 6 e 8 anos

matriculadas no Ensino Fundamental, nas redes públicas.

Acompanhar o desempenho dos alunos do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental e das

turmas multisseriadas, atendidos pelos professores que receberam formação por essa

universidade, mediante a avaliação dos resultados das provas aplicadas pelo Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

Promover debates sobre a alfabetização nas áreas da língua portuguesa e educação

matemática com os professores alfabetizadores participantes do Pacto Nacional Pela

Alfabetização na Idade Certa e a equipe da Universidade Federal do Rio de Janeiro

durante os Seminários “A Alfabetização nas cidades do Rio de Janeiro”.

Fortalecer o Pacto, a partir dos debates antes mencionados, com orientações que sirvam

de referencial para a prática docente com a alfabetização e educação matemática.

Incentivar e subsidiar a formação de professores do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental

e das turmas multisseriadas em nível municipal sobre aspectos ligados às práticas

docentes, articulando diferentes componentes curriculares, mas com ênfase em

matemática.

META FÍSICA

Beneficiar 800 professores orientadores.

VIGÊNCIA DO PROJETO:

Início: julho de 2014

Término: fevereiro 2015

JUSTIFICATIVA DO PROJETO1

O Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é um programa

governamental, no âmbito do Ministério da Educação em que os governos, federal, do Distrito

Federal, dos estados e municípios, firmam uma cooperação para que os estudantes dos sistemas

públicos estejam alfabetizados até oito anos de idade, em Língua Portuguesa e em Matemática,

ao final do 3º ano do ensino fundamental.

Essa proposta tem como principal referência o Programa Pró-Letramento 2,

implementado em 2005, e que tinha como finalidade a formação continuada à distância e em

serviço de professores das turmas iniciais do ensino fundamental, que atuam na rede pública de

ensino.

O objetivo do Pró-Letramento era favorecer a melhoria do desempenho escolar de

alunos nas áreas de leitura e escrita, bem como na matemática. O programa era coordenado pela

1 Este texto é excerto de um capítulo de livro elaborado pela coordenadora Elaine Constant disponível em: PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA(PNAIC/UFRJ). Elaine Constant (org.) – Rio de Janeiro: Quartet: UFRJ, 2013. 2 O Pró-Letramento funciona na modalidade semipresencial, mediante a utilização de material impresso e vídeos, com atividades presenciais e à distância, acompanhadas por tutores (BRASIL, 2010).

Secretaria de Educação Básica e a Secretaria de Educação à Distância (MEC), em parceria com

universidades que integravam a Rede Nacional de Formação Continuada 3 e contava com a

adesão das secretarias estaduais e municipais de educação mediante ao Plano de Ações

Articuladas (PAR) 4.

O Programa também foi considerado uma proposta educacional bem sucedida pelo

MEC, porque, após sua implantação, considerando as informações sobre as avaliações dos

alunos a partir de mensurações pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP), pressupôs-se que houve uma melhoria nos resultados dos estudantes,

contribuindo assim como referência para a implementação do Pacto Nacional Pela

Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

A Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), como participante do Pró-

Letramento desde o ano de 2004 5, e tendo em vista as dificuldades históricas que afetaram o

processo de alfabetização, durante o século XX e perdurando até o momento, na educação

básica no Estado do Rio de Janeiro, considerou a proposta do Ministério da Educação (MEC)

expressa no Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Assim, estabeleceu-se a parceria

com a Faculdade de Educação, partir de meados de 2012, para viabilizar o Programa no Estado,

onde os noventa e dois municípios fluminenses fizeram a adesão.

Neste sentido, a UFRJ vem se constituindo como uma instituição responsável pela

formação por grande parte dos profissionais docentes que atuam nas redes públicas, ministrando

o curso de aperfeiçoamento para a formação continuada dos professores, das redes municipais e

estadual, que atuam como mediadores nas suas cidades, como interlocutores entre a

Universidade e as secretarias de educação.

Isso encontra eco nos estudos sobre a formação continuada (Tardif, 2002; Veiga, 2006;

Imbernon, 2009 e 2010), pois representa uma oportunidade de o professor analisar a prática

3 A Rede Nacional de Formação Continuada de Professores recebeu primeiramente a denominação de Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação, constituída com o objetivo de desenvolver tecnologia educacional e ampliar a oferta de cursos e outros meios de formação de professores. Em 2004, houve a implantação do Sistema de Formação Continuada de Professores de forma gradual com o atendimento às necessidades de formação continuada dos professores das séries ou ciclos iniciais do ensino fundamental, em exercício nos sistemas oficiais de ensino dos estados e municípios. 4 Com a implantação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em 2007, a assistência técnica do MEC aos municípios, estados e Distrito Federal estão vinculadas à adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e à elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR) considerados instrumentos fundamentais para a melhoria do IDEB. (BRASIL, 2007). 5 Em 2004, o Pró-Letramento, considerando a UFRJ, era coordenado pelo Laboratório de Pesquisa e Desenvolvimento em Ensino de Matemática e Ciências (Limc), em convênio com outras quatro universidades – Unirio, Puc-Rio, UFSCar e UFPE, e pelo Laboratório de Estudos de Linguagem (LEDUC) da Faculdade de Educação.

desenvolvida no cotidiano escolar para ressignificá-la, incitando novos sentidos para o

conhecimento escolar naqueles que ensina. Dessa forma, a adesão à proposta do Pacto pode

significar que os sistemas de ensinos, em especial do Rio de Janeiro, queiram investir

novamente na avaliação de seus currículos e na introdução de outras perspectivas da formação

continuada para os professores.

Consequentemente, sugere-se a possível aceitação de programas que se mostrem mais

eficazes, com efeitos mais rápidos e duradouros. Eis que uma indagação se mostra: O que

justifica a preocupação com mudanças rápidas no cenário educacional?

Atualmente, o Brasil possui cerca de 16 milhões de analfabetos, sendo as cidades de

São Paulo e Rio de Janeiro os municípios que encabeçam a lista6. O quantitativo, em todo o

país, vem preocupando os implementadores de políticas educativas, embora tenha ocorrido certa

ampliação do atendimento escolar nos sistemas públicos de ensino durante o século XX, ainda

se observa “como dado negativo, [que] havia em 2000 um número maior de analfabetos do que

aquele existente em 1960 e quase duas vezes e meia o que havia no início do século 20” (Brasil,

2011)7. Esses dados sugerem uma mobilização das diferentes instâncias públicas e instituições

sociais para lidar com a questão do analfabetismo e suas diferentes perspectivas de

entendimentos, pois na medida em que se amplia o acesso ao ensino público, observam-se

dificuldades para a permanência nele.

Essa preocupação com o analfabetismo, no Brasil, data da proclamação da República e

se acentua na segunda década do século XX. Nesse período, os resultados do Censo, realizado

no final do século XIX, se tornam universalmente públicos e mostram que nosso país liderava

maior número de pessoas, acima de 15 anos, que não havia adquirido os processos de leitura e

escrita.

No decorrer do século XX, as preocupações com a difusão do ensino e a pronto

atendimento aos jovens e adultos analfabetos marcaram o percurso sobre os debates da

alfabetização em massa no Brasil. Isso incluía o atendimento rápido para esses grupos, pois era

significativo o percentual de indivíduos, sem nenhuma escolarização, distribuídos pelas capitais

e cidades do interior. Daí resultou, até a década de 1990, campanhas, movimentos, planos e

6 Na primeira cidade, há possivelmente 383 mil, enquanto na segunda, 199 mil. Consultar: http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos. Consulta efetuada em 17/11/2013.7 Esses dados são absolutos e não levam em consideração a população nos diferentes períodos históricos e de que São Paulo e Rio de Janeiro são cidades de grande porte.

programas8 em que a preocupação com o analfabetismo estava relacionada com os indivíduos

que não estavam mais no percurso regular na escola9.

Atualmente, o debate sobre o analfabetismo se move para a escola básica e para os

alunos que atravessam anos de escolarização no Ensino Fundamental, mas se mantém sem se

apropriar dos processos de leitura e escrita, bem como mostra poucas chances para

operacionalizar importantes interpretações, a partir de diferentes gêneros textuais. Dessa forma,

mostra-se uma preocupação com a mudança sobre como os alunos do ensino público para que

possam prosseguir nos níveis de escolarização, a partir de uma alfabetização bem desenvolvida

logo nas primeiras turmas do Ensino Fundamental.

Conforme Mortati (2013), o ano de 2012 encerrou a “década para a alfabetização”

(2003-2012)10, mas juntamente com esse período foi implementado no Brasil um conjunto

expressivo de metas e ações de abrangência internacional, sob a coordenação da Unesco, com o

monitoramento de resultados, como os sistemas de avaliação padronizada, objetivando a

compreensão da realidade brasileira e os avanços significativos para o alcance das metas

estabelecidas à educação e à alfabetização11.

Ainda para a autora (op.cit), até os meados do século XX, as propostas oficiais para o

ensino da leitura e escrita se detinham nos métodos de alfabetização e se preocupavam como a

seguinte indagação: “‘Como se ensina a ler e escrever’, mas com a consolidação da Psicologia

sobre a Pedagogia e a Didática, bem como as ênfases nos aspectos psicológicos da

aprendizagem, o foco se deslocou para ‘como a criança aprende a ler e escrever?’” (p.26).

8 Os nomes das propostas: Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos; Campanha Nacional de Educação Rural (CNER); Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), Programa Brasil Alfabetizado, Fundação Educar, Programa Alfabetização Solidária (PAS). E seus respectivos anos de implementação, também.9 O foco do analfabetismo sobre a educação de jovens e adultos se manteve por um longo tempo, uma vez que não se considerava esse tipo de situação para os alunos que estavam no fluxo considerado “normal”, melhor dizendo, de acordo com a faixa etária, podiam permanecer durante anos na escola, sendo bem sucedidos ou reprovados para posterior redirecionamento no sistema escolar. O ensino público era considerado eficiente para os grupos sociais que frequentavam o espaço escolar.

10 A autora se refere a Década das Nações Unidas para a Alfabetização declarada pela Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), em 19/12/2001. 11 Os estudos sobre as políticas educacionais mostram que se trata do movimento articulado a partir do documento intitulado “Todos pela Educação: rumo a 2022”, produzido por “intelectuais orgânicos do capital” que visou mobilizar a iniciativa privada por meio do Compromisso “Todos Pela Educação”. As proposições desse movimento defende que são necessárias novas referências discursivas para redefinir a atuação da sociedade civil no campo educacional. De certo modo, apelam para ações voltadas à construção de pactos social ou uma aliança nacional em prol da educação, mas a partir da responsabilização e controle social via a gestão de resultados. Significa a afirmação de preceitos e ações, estabelecimentos de metas e compromissos, forjando um tipo de consenso em diferentes espaços sociais. (SHIROMA et.al, 2011)

Para Mortati (op.cit), tal movimento pode ter favorecido o silenciamento de hegemonia

de um modelo explicativo sobre a formação de professores, como no caso do construtivismo

que se caracterizou como uma ‘aprendizagem sem ensino’ (p.27).

A preocupação com metodologias ou práticas alfabetizadoras é ainda frequente entre os

professores das redes públicas de ensino, pois declaram por meio de depoimentos orais, nos

cursos de formação do Pacto, a necessidade de ajuda para o trabalho com as turmas em processo

de alfabetização. Ao que parece, os docentes indicam o desejo de aprimoramento profissional,

mas que contemplasse uma formação tanto teórica quanto prática.

Considerando que as práticas para ensinar a ler e escrever sempre estiveram em debate

no Pacto, eis que uma indagação acompanhou a equipe PNAIC/UFRJ: Qual é o papel da

universidade sobre a formação continuada?

A formação continuada pressupõe um “mergulho” na formação inicial, pois precisa das

concepções anteriores para os desdobramentos sobre os conhecimentos experienciados na

prática profissional. Nesse sentido, é fundamental o diálogo entre a Universidade e a Escola,

porque são campos marcados por embates cognitivos que possibilitam questionamentos sobre as

práticas curriculares e pedagógicas.

Para concretizar a formação continuada, a equipe PNAIC/UFRJ constituiu eixos que se

mostravam fundamentais para o Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa, como: 1. a

formação docente e o papel do “orientador de estudos”12; 2. as concepções de linguagem, 3. a

alfabetização e letramento; 4. Currículo; 5. avaliação.

Esses temas contribuíram para orientar o trabalho e o planejamento nos quais

favoreceram o delineamento dos princípios da formação docente nas cidades do Rio de Janeiro:

1. diálogo entre Universidade e Escola; 2. sistematização dos conhecimentos produzidos pelos e

com os professores; 3. a produção do currículo; 4. o compromisso político com a escola pública;

5. as práticas docentes como espaço de produção político-emancipatória; 6. textos culturais

como recurso didático estético; e em especial, 7. a escuta das vozes docentes; uma vez que

permitem a vivência dos princípios de formação nos processos formativos.

12 O Pacto se estruturou numa metodologia para formar orientadores de estudos, que por sua vez, ministraram o curso a professores alfabetizadores em seus municípios. Esses professores participaram de um curso inicial de quarenta horas e mais quatro seminários de vinte e quatro horas, no quais foram retomadas algumas discussões introduzidas no Programa Pró-Letramento, tais como as concepções de alfabetização; o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental; Direitos de aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental; avaliação na alfabetização, exploração de conhecimento sobre os materiais distribuídos pelo MEC para uso em sala de aula. Além disso, a formação serviu para que esses profissionais sejam instruídos a preparar os encontros com os alfabetizadores.

Esses princípios foram fulcrais no curso de formação continuada, uma vez que os

modos de abordagem dos temas, a escolha dos materiais didáticos, os planejamentos das aulas

levavam em consideração as singularidades das diferentes regiões dos orientadores de estudos e

professores alfabetizadores do estado do Rio de Janeiro 13.

Os princípios favoreceram as categorias de análises sobre a formação continuada

considerando a In(formação) e trans(formação), sendo as mais importantes: espaço e tempo para

a formação em serviço – a noção de formação continuada no contexto histórico e cultural; o

ambiente de formação – nas diferentes cidades – organização dos espaços, os processos

formativos, as especificidades pedagógicas e o acompanhamento da formação.

Ressalta-se que para o atendimento em todo o estado, os professores foram distribuídos

em sete polos nas seguintes cidades: Rio de Janeiro (Metropolitana 1); Baixada Fluminense e

Baixada Litorânea (Metropolitana 2), Resende; Nova Friburgo; Cabo Frio; Itaperuna; Campos.

Convém dizer que em algumas regiões foi necessária a transferência, como no caso de Cabo

Frio, que iniciou em Casimiro de Abreu e depois finalizou em São Pedro da Aldeia, uma vez

que a região mostrava dificuldades para receber certo quantitativo de professores orientadores,

pois demandava espaços com três ou quatro salas para a formação durante três dias

consecutivos.

Nesse sentido, a infraestrutura necessária para atender o Pacto Nacional Pela

Alfabetização na Idade Certa exige dependências adequadas para realizar a formação

continuada tal qual aquela exigida pela inicial, nos cursos de Pedagogia. Mas a garantia dessa

infraestrutura se mostrou precária, ou insuficiente em algumas cidades fluminenses, seja na

garantia das salas como de equipamentos tecnológicos ou no conforto para a concentração nos

estudos sobre a atividade profissional14.

Entretanto, os espaços de formação estiveram lotados de professores cursistas e

ouvintes. Em algumas cidades, os ouvintes representavam mais de 25% dos profissionais

cadastrados no Programa. Supõe-se assim que houve uma recepção positiva dos municípios ao

Pacto e talvez isso sinalize a necessidade de compreender as novas demandas para práticas

educativas exigidas pelo cotidiano escolar, atribuindo-lhes significados, objetivos e tornando-as

próprias.

Essa recepção positiva também incluiu o financiamento completo de três etapas da

formação continuada por algumas secretarias de educação, porque a Universidade, e sua equipe

13 O estado do Rio de Janeiro contou com 802 orientadores de estudos e 14.158 professores alfabetizadores. Para atender esse público, a equipe PNAIC/UFRJ coordenadora necessitou de 35 formadores e seis supervisores. 14 Os professores passavam oito horas de estudos em salas com carteiras apropriadas para crianças pequenas e, em alguns casos, com ventilação precária.

administrativa envolvida com o Pacto, para usar os recursos orçamentários, precisou lidar com

uma burocracia que exigiu um trabalho herculiano devido a demora da transferência da verba.

Assim, as secretarias de educação providenciaram não somente os espaços, mas os lanches para

os professores, materiais para as atividades pedagógicas – diferentes tipos de materiais de

consumo, como papéis diversos, variados tamanhos de tubos de cola, fita adesivas, barbantes e

outros -, como equipamentos tecnológicos e as reproduções dos cadernos pedagógicos sugeridos

pelo Ministério da Educação (MEC). Observa-se que as cidades instituíram o Pacto, como

também a garantia da “troca de experiência” como um “direito” docente.

Isso foi percebido nos momentos em que os professores mostravam, por meio de suas

“histórias pedagógicas”, o “direito à autoria docente”, quando criavam, incorporavam,

ressignificavam e reinventavam os usos das práticas, bem como as intenções das

transformações, podendo dizer que desenvolviam um tipo de “letramento profissional”. Tal

movimento trouxe ao debate, via a formação proposta pelo Pacto, novos papéis trazidos pela

prática pedagógica, quando encontravam nos formadores a garantia e a oportunidade de escapar

da solidão profissional, muitas vezes provocada pela dedicação integral às atividades de sala de

aula, sem correlação com a sociedade contemporânea e a cultura.

Significa que os professores aproveitam as brechas das/nas reformas educativas em que

criam as possibilidades de interpretações e reinterpretações durante um curso de formação

continuada, uma vez que esses atores sociais mostram que as propostas governamentais nem

sempre são acolhidas plenamente, que ora burla, ora silencia ou constroem as “táticas” (Certeau,

1994) ao que está sendo implementado, introduzindo as “experiências, as frequentações, as

solidariedades e as lutas que organizam o espaço onde essas narrações vão abrindo caminho”

(op.cit, 35) e delimitam um campo para as “maneiras de fazer”.

Assim sendo, o “letramento profissional” pode ser entendido como as reinvenções que

os professores fizeram a partir do diálogo considerando o processo de exclusão que ainda marca

o acesso, a permanência e o sucesso escolar, independente das mudanças propostas pelas

políticas públicas de educação.

Frente ao exposto no histórico das atividades realizadas, a presente justificativa expõe

as razões que motivam a continuidade da proposta do Pacto Nacional Pela Alfabetização na

Idade Certa, iniciada por esta Universidade no início de 2013, pois essa proposta continuará no

ano no presente ano e terá como eixo de trabalho a educação matemática, juntamente com a

Língua Portuguesa.

Entretanto, para o ano de 2014, haverá a ampliação da demanda para o atendimento aos

professores das redes públicas das regiões, conforme depoimentos e avaliações, orais e escritas,

de representantes das Secretarias de Educação. Tal aumento exigirá a implantação de mais três

polos em todo o estado. Isso parece indicar certo êxito com a proposta, bem como uma

importante parceria entre a Universidade e a Escola. Assim sendo, o estado do Rio de Janeiro

terá polos de formação nas seguintes cidades:

POLOS CIDADES

Polo 1 Centro da cidade do Rio de Janeiro

Polo 2 Zona Oeste -cidade do Rio de Janeiro

Polo 3 Duque de Caxias

Polo 4 Nova Iguaçu

Polo 5 Niterói

Polo 6 Resende

Polo 7 Araruama

Polo 8 Nova Friburgo

Polo 9 Campos

Polo 10 Itaperuna

Em 2014, o foco da formação para os professores alfabetizadores será a Alfabetização

Matemática, ou Letramento Matemático. Pesquisas mostram que a construção dos conceitos

básicos da Matemática segue especificidades próprias, distintas daquelas da alfabetização na

língua materna. Por isso, é preciso trabalhar a Matemática integrada com o letramento desde a

educação infantil. Mesmo antes de saber ler e escrever, a criança pode desenvolver raciocínio

lógico e explicar oralmente como raciocinou ao desenvolver uma atividade. Se estimulados, os

alunos do ciclo de alfabetização são capazes de desenvolver estratégias para vencer um jogo.

Dessa maneira, trabalhando de modo interdisciplinar, é possível melhorar o desempenho dos

alunos em Matemática ao longo de sua vida escolar.

Considerando ainda a ampliação do trabalho de 2014, a Faculdade de Educação,

juntamente com a coordenação do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),

concordaram que devido às demandas para a formação, considerando mais de 16 mil

professores envolvidos na proposta, solicitar a parceria com a Fundação José Bonifácio (FUJB),

como já realizada na primeira fase do Programa no ano de 2013, para melhor gerência dos

recursos, visto que esta Instituição prevê em no seu Estatuto, no artigo 4º promover e subsidiar

programas de desenvolvimento do ensino, da pesquisa, da cultura, da ciência, da tecnologia,

das letras, das artes, dos desportos e da ecologia, na Universidade Federal do Rio de Janeiro,

bem como acompanhar a consecução dos objetivos estabelecidos nesses programas.

Parceria Administrativa Técnico-Pedagógica com a Fundação José Bonifácio (FUJB)

A ideia de criar a Fundação Universitária José Bonifácio adveio do reconhecimento de

que havia sérios entraves burocráticos que impediam a UFRJ desempenhar plenamente algumas

de suas atribuições, sobretudo em relação ao fomento a pesquisas científicas. O caminho para a

criação da FUJB foi aberto pelo Estatuto da UFRJ – aprovado em 6 de maio de 1970 – que, por

meio de seu artigo 123 § 2º, autorizou a universidade “a instituir fundação destinada à

exploração econômica dos bens disponíveis do seu patrimônio, a fim de promover e subsidiar,

com os rendimentos auferidos, programas de desenvolvimento do ensino e da pesquisa”

Além da UFRJ, que alienou imóvel de sua propriedade para constituir o Fundo

Patrimonial da Fundação, outros instituidores contribuíram para o patrimônio inicial da FUJB,

destacando-se: Petrobras, Eletrobrás, INB, CPRM, Grupo Caemi, Cia Progresso Industrial do

Brasil, Refinaria de Petróleo de Manguinhos e Cia. Docas S/A. Todos eles aprovaram o Estatuto

da FUJB, que já fora homologado pelo Conselho Universitário da UFRJ na sessão de 26 de

setembro de 1974.

Assim, finalmente, em 17 de dezembro de 1975, nascia a Fundação Universitária José

Bonifácio, com a missão de “promover e subsidiar programas de desenvolvimento do ensino, da

pesquisa, da cultura, da ciência, da tecnologia, das letras, das artes, dos desportos e da ecologia,

na Universidade Federal do Rio de Janeiro, bem como acompanhar a consecução dos objetivos

estabelecidos nesses programas”, como se lê no artigo 4º do seu Estatuto.

O primeiro presidente da instituição foi o Prof. Octavio Gouvêa de Bulhões, que havia

sido Ministro da Fazenda entre 1964 e 1967, e o primeiro Secretário-Geral, então denominado

Secretário-Executivo, o Prof. Manoel da Frota Moreira. A FUJB dos primeiros anos contava

com 17 funcionários, divididos em apenas duas superintendências: a SAP (Superintendência de

Apoio a Projetos) e a SAF (Superintendência Administrativa e Financeira). Nessa época, a

Fundação ocupava duas sedes: uma na Av. Pasteur nº 250, 1º e 2º pavimentos, e a outra no

prédio da Reitoria, na Ilha do Fundão.

Com seus próprios recursos, a Fundação restaurou o prédio da Av. Pasteur, 280 e em

1984 passou a ocupá-lo como sua única sede. Por decisão conjunta da FUJB e da UFRJ, a nova

sede recebeu o nome de Pavilhão Frota Moreira, uma merecida homenagem ao primeiro

Secretário-Geral da Fundação.

Nestes 30 anos de existência, a Fundação cresceu: aumentou para cem o número de

funcionários, ampliou os serviços prestados à instituição acadêmica e teve sua atuação estendida

a todas as unidades da UFRJ. Foi, no entanto, nas contribuições dadas à UFRJ que a Fundação

mais cresceu. Se é verdade que, há 30 anos, a FUJB se dedica à missão de “promover e

subsidiar programas de desenvolvimento” do ensino, da pesquisa e da extensão, da mesma

forma é inegável que, também nesse campo, houve muitas mudanças – e para melhor. Até 1998,

as atividades da FUJB se concentravam no gerenciamento de projetos desenvolvidos pelas

unidades da UFRJ, no apoio aos hospitais, na importação de equipamentos e no fomento à

pesquisa científica. Dessa fase, há realizações marcantes, como a notável ampliação da

prestação de serviços executada pelas unidades da UFRJ, a administração de projetos e recursos,

crescentes ao longo do tempo e de diversas origens: do SUS, Ministério da Educação e

Ministério da Saúde, destinados às unidades hospitalares da universidade, ou provenientes de

convênios com agências financiadoras da pesquisa e alocadas em unidades acadêmicas.

A partir de 1999, a FUJB amplia seu raio de ação. Isso não resultou, é claro, em

interromper ou reduzir as atividades anteriores, que, hoje como antes, constituem seus principais

campos de atuação. Mas significou o início de uma nova era, em que a Fundação se lança a

tarefas inteiramente novas. Como exemplos, mencionem-se a ampliação de auxílios concedidos

para o desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão; a captação de recursos

pela realização de concursos públicos ou pela prestação de serviços, executados pela própria

FUJB; as obras realizadas na Maternidade-Escola da UFRJ, em Laranjeiras; as restaurações e

reformas no Instituto de Pediatria e Puericultura Martagão Gesteira; a reforma das enfermarias e

as obras em quatro andares do Hospital Universitário Clementino Fraga Filho e a restauração de

prédio histórico da UFRJ localizado na Avenida Rui Barbosa, no bairro do Flamengo. Também

a forma de captação de recursos para essas empreitadas – prestação de serviços, empréstimos,

doações e patrocínios – representa uma novidade na história da Fundação.

Nestas três décadas de existência, os diversos dirigentes que por aqui passaram

cuidaram de preservar o patrimônio da instituição e souberam dele retirar rendimentos para

investir na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Em todo esse tempo, o corpo funcional da

Fundação empenhou-se em prestar os melhores serviços à universidade. Não será, portanto,

exagero acreditar que todas estas conquistas tenham sido apenas um começo estimulante de um

caminho muito mais longo.

PÚBLICO ALVO

Professores do Ciclo Alfabetização (1°, 2° e 3° anos iniciais do ensino

fundamental e das turmas multisseriadas) em exercício na rede pública de

ensino.

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES E SUBATIVIDADES DO PROJETO

ATIVIDADES / SUBATIVIDADES PERÍODO DE EXECUÇÃO EM 2014

1. Orientadores de Estudo

2º ano das atividades de formação continuada - com integração curricular entre a Língua Portuguesa e Matemática, sendo a ênfase em sobre a segunda.

Organização do curso Julho (a definir)

Curso inicial presencial de 40 horas Julho (a definir)

4ª Versão do Seminário A alfabetização nas cidades do Rio de Janeiro (16h)

Julho (a definir)

1º Encontro com os orientadores de estudos (Seminário 1 de 32 horas)

Julho (22/07 a 25/07)

2º Encontro com os encontros orientadores de estudos (Seminário 2 de 32 horas)

Julho (de 28/07 a 31/07)

Relatório parcial dos seminários 1 e 2. Agosto (de 01/08 a 22/08)

3º Encontro com os encontros orientadores de estudos (Seminário 3 de 32 horas)

Agosto (de 26/08 a 29/08)

5ª Versão do Seminário A alfabetização nas cidades do Rio de Janeiro (16h)

Setembro (11/09 a 12/09)

4º Encontro com os encontros orientadores de estudos (Seminário 3 de 32 horas)

Outubro (de 21/10 a 24/10)

6º Versão do Seminário A alfabetização nas cidades do Rio de Janeiro (16h)

Novembro (26/11 a 28/11)

Reuniões técnicas-pedagógicas para elaboração dos eixos temáticos do seminário final com a participação dos orientadores de estudos e coordenadores locais.

Dezembro (08/12 a 12/12)

Consultas avaliativas nos polos, com a participação dos orientadores de estudos e coordenadores locais, para diagnóstico das atividades de formação.

Janeiro (26/01 a 30/01) de 2015

Atividades indiretas (8h) Julho a novembro de 2014

Seminário de Encerramento com 24h. Fevereiro de 2015 (9, 10, 11 de fevereiro)

Relatório final do curso Fevereiro de 2015 (16/02 a 27/02)

CARGA HORÁRIA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR

ATIVIDADES / SUBATIVIDADES CARGA HORÁRIA

2. Professor Alfabetizador

Doze (12) encontros presenciais de doze horas. 96 horas

Seminário final 32 horas

Horas de estudo e Atividades extracurriculares 32 horas

Total 160 horas

CARGA HORÁRIA DAS REUNIÕES TÉCNICO-PEDAGÓGICA DOS COORDENADORES LOCAIS

ATIVIDADES / SUBATIVIDADES PERÍODO DE EXECUÇÃO3. Coordenadores Locais 40 horas

1ª Reunião Técnica-pedagógica Julho (15/07)

2ª Reunião Técnica-pedagógica Julho (22/07)

3ª Reunião Técnica-pedagógica Agosto (07/08)

4ª Reunião Técnica-pedagógica Setembro (19/09)

5ª Reunião Técnica-pedagógica Novembro (13/11)

Relatório das reuniões Dezembro de 2014

CRONOGRAMA DAS REUNIÕES PEDAGÓGICAS COM OS FORMADORES

ATIVIDADES / SUBATIVIDADES CARGA HORÁRIA

4. Reunião com formadores Datas

Reunião para cadastramento de polos e no SISPACTO Julho (a definir)

1° encontro: reunião de planejamento Julho (a definir)

2°encontro: reunião de planejamento 21/07 - Parcial

3º encontro: avaliação e planejamento 06/08 - Integral

4° encontro: reunião de planejamento 07/09 - Parcial

5° encontro: reunião de planejamento 20/10 - Parcial

METODOLOGIA

Atualmente as atividades do Pacto, assim como em 2013, se estruturarão numa

metodologia de formar orientadores de estudos, que por sua vez, ministrarão o curso a

professores alfabetizadores em seus municípios. O que o Ministério da Educação (MEC) prevê

oficialmente é que em 2014 os coordenadores locais também recebam formação, isso ressalta

um trabalho que a equipe do PNAIC/UFRJ já realizava, uma vez que a equipe dos

coordenadores locais já participavam ativamente das atividades de formação, por meio de

reuniões técnicas e nos eventos do A alfabetização nas cidades do Rio de Janeiro. Deste modo,

para que a formação nos municípios ocorra concomitante do ano letivo, há um curso inicial com

a carga horária 40h, anterior às atividades realizadas com os professores alfabetizadores, para

preparar os orientadores de estudos e coordenadores locais para lidar com noção de educação

matemática, juntamente, com a alfabetização e letramento. Logo após, acontecerão mais quatros

encontros de 32h para o desenvolvimento da proposta, bem como um seminário geral para os

oitocentos orientadores de estudos com 24h e noventa e dois coordenadores gerais.

Esses cursos serão desenvolvidos em turmas heterogêneas compostas por professores

dos 1º, 2º e 3º anos e das turmas multisseriadas. Da mesma forma, esses orientadores de estudo

participarão de cursos nos quais serão tomadas algumas discussões desenvolvidas pela equipe

do Pacto em 2013, entretanto terá a predominância as concepções da matemática importantes

aos alunos da faixa etária entre seis e oito anos, como o ensino dessa área curricular, levando os

professores a considerar e desenvolver habilidades que permitem resolver problemas com os

alunos.

Nesse sentido, serão enfatizados os conteúdos básicos da construção do conhecimento

matemático, fornecendo subsídios que permitam ao professor encaminhar a construção do

Sistema de Numeração Decimal em situações lúdicas de modo que a criança possa investigar as

regularidades do sistema de numeração decimal para compreender o princípio posicional de sua

organização. Além disso, serão exploradas técnicas e estratégias de cálculo mental ou escrito,

visando contextualizar as diversas ideias das operações em situações problema. Será

incentivado o uso de instrumentos como o ábaco, o quadro valor do lugar e materiais

manipuláveis, como o material dourado.

Os demais blocos de conteúdo dos Parâmetros Curriculares Nacionais também merecem

destaque no material do PNAIC 2014: Geometria, Grandezas e Medidas e Tratamento da

Informação são temas abordados nos cadernos, sempre com ênfase na resolução de problemas e

nas atividades lúdicas. Como temas transversais, devem ser abordadas a Educação Inclusiva e a

Educação Matemática nas Escolas do Campo.

Supõe-se que a partir dessas concepções, os professores desenvolvam uma proposta

com os alunos e da mesma forma a enfrentarem os problemas, fazendo inferências e opinando

sobre temas diversos, bem como desenvolvendo capacidades de comunicação, trabalho coletivo

de forma crítica e independente.

Já para a Língua Portuguesa as atividades permanecerão tendo como base o ano de

2013, a proposição de leituras de textos literários considerando a importância desse tipo de

atividade a retomada de algumas temáticas para a socialização de propostas de trabalho em sala

de aula, o planejamento de atividades como referencia para os encontros, estudos dirigidos com

aprofundamento de saberes, sobre conteúdos e estratégias didáticas.

Nesse sentido, o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental estará

fundamentado nos Direitos de Aprendizagem como uma possibilidade de melhoria da qualidade

da educação pública; na avaliação na alfabetização, com foco principal na reflexão sobre a

Provinha Brasil; elaboração de instrumentos de avaliação dos cursos de formação; exploração

do conhecimento presente nos materiais distribuídos pelo MEC para uso em sala de aula. Além

disso, a formação servirá para que os orientadores de estudo sejam instigados a preparar os

respectivos encontros de formação com os alfabetizadores.

Assim sendo, as temáticas centrais dos quatro cursos serão baseadas na matemática

tendo desdobramentos com atividades na Língua Portuguesa, mas as especificidades de cada

campo curricular será considerada nos modos de abordagem dos temas, na escolha dos materiais

didáticos, nos planejamentos de aulas a serem levados como exemplos e nos que serão

elaborados e discutidos na própria formação. Os cinco cursos terão estruturas similares de

distribuição da carga horária de formação, tendo o inicial o acréscimo de mais oito horas.