· Web viewALVES,Kátia Correia Peixoto. Diálogos com a História. BOULOS JÚNIOR, Alfredo....

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DA PROPOSTA

CURRICULAR

Complementando o Projeto Político Pedagógico,apresentamos a seguir a Proposta

Curricular do Colégio Estadual Paulina Pacífico Borsari ,elaborada em consonância com as

Diretrizes Curriculares da Educação Básica e de acordo com as políticas educacionais da

SEED do Estado do Paraná,por professores e equipe pedagógica.

A visão de currículo como configurador da prática,vinculado às teorias críticas faz

parte da proposta das Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paraná,no atual contexto

histórico Currículo este,fundamentado nas teorias críticas e com organização disciplinar.

Busca-se nas Diretrizes Curriculares,manter-se o vínculo com o campo das teorias críticas da

educação e as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar,de aprender e de

avaliar.

Nestas diretrizes a concepção do conhecimento considera suas dimensões

científica,artística,enfatizando-se a importância de todas as disciplinas.

Fundamentando-se nos princípios teóricos expostos,oferecerá ao estudante a formação

necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social,econômica e

política de seu tempo. A produção científica,as manifestações artísticas e o legado filosófico

da humanidade,como dimensões para as diversas disciplinas do currículo,possibilitam um

trabalho pedagógico que aponte na direção da totalidade do conhecimento e sua relação com o

cotidiano.

A partir da elaboração da Proposta Curricular,o professor poderá elaborar seu plano de

trabalho,vinculando-o à realidade e às necessidades de suas diferentes turmas.

A AVALIAÇÃO DENTRO DA PROPOSTA CURRICULAR

A avaliação no cotidiano escolar tem por objetivo proporcionar subsídios para as

decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e alunos no

acesso ao conhecimento.

A avaliação se concretiza de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares

como este projeto político pedagógico e nesta proposta curricular ,além do plano de trabalho

docente . Estes documentos são fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

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A avaliação deve contribuir para à compreensão das dificuldades de aprendizagem dos

alunos, com vistas às mudanças necessárias para que a aprendizagem se concretize e a escola

se faça mais próxima da atual contexto histórico onde os alunos estão inseridos.

A avaliação escolar constitui um projeto do futuro social,pela intervenção da

experiência do passado e compreensão do presente,a serviço da ação pedagógica em

movimentos na direção da aprendizagem do aluno,da qualificação do professor e da escola.

A seleção de conteúdos,os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios

de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino,enquanto a diversidade de instrumentos e

técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de

expressar seu conhecimento. A seguir temos as propostas de cada disciplina,os conteúdos

estão distribuídos por série,tanto para Ensino Fundamental como para Ensino Médio,sendo

que no Ensino Médio temos as disciplinas ofertadas por blocos sendo eles:

Bloco 1

Língua Portuguesa

História

Filosofia

Biologia

Educação Física

Língua Estrangeira Moderna (Inglês)

Bloco 2

Matemática

Química

Física

Sociologia

Artes

Geografia

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LÍNGUA PORTUGUESA

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

Apesar de estarmos vivendo numa época determinada “Era da Informação”

convivemos com o índice crescente de analfabetismo funcional e as avaliações educacionais

revelam baixo desempenho do aluno. O ensino de Língua Portuguesa e Literatura deve

repensar essas diferenças uma vez que a linguagem é vista como fenômeno social. È

necessário considerar-se os aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido,assim

como sua relação com o outro. “Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro”-

(Bakhtin/Volochinov), pois é através dela que se efetua o emprego da língua,oral ou escrita.

Assim,o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa tem como,objetivo,aperfeiçoar os

conhecimentos linguístico e discursivos do educando para que possa compreender e ter

condições de interagir,percebendo a língua e manifestando suas opiniões.

Para isso,é preciso avaliar cada relação entre as atividades de falar,ler e escrever(usos

da língua),cada uma delas particularmente(Neves).

Cabe a escola,promover o letramento do aluno para que se envolva na práticas do uso

da língua:Leitura,oralidade e escrita.

O professor de Língua Portuguesa deve então,tornar acessível ao educando a

prática,discussão,a leitura de textos de diferentes esferas sociais como também a linguagem

verbal,uma vez que o letramento vai além da alfabetização e os gêneros variam assim como a

língua a qual é viva e não estanque (Bakhtin).

Não se pode no entanto,abandonar os conhecimentos gramaticais nem impedir que o

professor apresente aos alunos regras gramaticais pois toda língua é constituída de uma

gramática e de um léxico e ao utiliza-la usamos normas fonológicas,morfológicas,sintáticas e

semânticas e essas regras servem para orientar o uso das unidades da língua que são normas

(Antunes).

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas diferentes

práticas sociais,o processo ensino aprendizagem na disciplina de língua portuguesa deve:

empregar a língua oral em diferentes situações de uso,sabendo adequá-la a cada

contexto,desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas

sociais,analisar textos produzidos,lidos e ouvidos,permitindo ao aluno ampliação de seus

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conhecimentos linguístico-discursivos,aprofundar,por meio da leitura,a capacidade de

pensamento crítico e sensibilidade estética,permitindo a expansão lúdica e aprimorar

conhecimentos linguísticos propiciando acesso às ferramentas de expressão e compreensão de

processos discursivos,capacitando o aluno a adequar a linguagem aos diferentes contextos

sociais e apropriando-se também da norma padrão.

OBJETIVOS GERAIS

É necessário garantir a todos os estudantes,o domínio das práticas sócio-verbais que

são indispensáveis à vida cidadã e que transcendem os limites das vivências cotidianas

informais.

Trata-se do domínio amplo da leitura,da escrita e da fala em situações formais,quanto

do desenvolvimento de uma compreensão da própria realidade da linguagem nas suas

dimensões sociais,históricas e estruturais.

A literatura possibilita o acesso a produção cultural da humanidade e a produção plena

no mundo letrado em que hoje vivemos. Assim,a literatura possibilita o acesso à produção

cultural da humanidade e a produção plena no mundo letrado em que hoje vivemos.

Assim,a literatura pretende levar o educando a um desenvolvimento de linguagem

capaz de permiti-lo observar,perceber,descobrir e refletir sobre o mundo interagindo com seu

semelhante,através do uso funcional da linguagem.

Em síntese,o ensino da disciplina de Língua Portuguesa deve abordar leitura,produção

de textos,estudos gramaticais,bem como estudos de literatura,sob uma mesma perspectiva da

língua como instrumento de comunicação de ação e de interação social.

É preciso preparar indivíduos capazes de criar, produzir e relacionar-se com o outro e

interagir na sociedade.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

Prática da Oralidade: Desenvolver a expressão oral no sentido de adequação da

linguagem ao objetivo e aos interlocutores.

Conteúdos: Relatos pessoais,histórias familiares e outras,leitura expressiva de poemas

dramatizações,discussões,debates,palestras,exposições,leitura de textos diversos.

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Prática da Leitura: Propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica levando o aluno

a perceber o sujeito presente nos textos lidos.

Levar o aluno a familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes

práticas sociais: notícias,crônicas,piadas,poemas,artigos

científicos,ensaios,reportagens,propagandas,charges,informações,romances,contos...

Percebendo em cada texto a presença de um interesse.

A leitura não deve ocorrer a partir somente de livros didáticos (não deixar de lado

linguagens não verbais).

Revisões necessárias (pré-requisitos).

Pronomes Relativos.

Estrutura e Formação das palavras.

Sujeito e Predicado.

Frase- Oração-Período.

Período Simples e Composto.

Discurso Direto e Indireto.

Sinonímia e Polissemia.

Elementos Coesivos.

Novas Regras de Acentuação Gráfica.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS.

Ensino Fundamental II

5ª série

Leitura

Identificação do tema

Interpretação de Textos observando:Conteúdo

temático,interlocutores,fonte,intertextualidade,informatividade,intencionalidade,marca

linguística.

Identificação do Argumento: Principal e secundários.

Inferências

Oralidade

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Adequação ao Gênero: Conteúdo Temático,elementos composicionais,marcas

linguísticas,variedades linguísticas.

Intencionalidade do texto.

Papel do locutor e do interlocutor: Participação e cooperação.

Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

Elementos Extralinguísticos: Entonação,pausas,gestos.

Escrita

Adequação ao Gênero: Conteúdo Temático,elementos composicionais,marcas

linguísticas.

Argumentação.

Paragrafação.

Clareza das ideias.

Refacção Textual.

Análise Linguística(perpassando as práticas de leitura,escrita e oralidade.

Coesão e Coerência do Texto lido ou produzido pelo aluno.

Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto.

Função do Adjetivo,advérbio,pronome,artigo e de outras categorias como elementos

do texto.

Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

Recursos Gráficos: Aspas,travessão,negrito,hífen,itálico,acentuação gráfica.

Processo de formação de palavras.

Gírias.

Algumas figuras de pensamento(prosopopéia,ironia...).

Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal.

Particularidades da grafia de algumas palavras.

6 ª série

Leitura

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Interpretação Textual observando: Conteúdo

temático,interlocutores,fonte,ideologia,papéis sociais

representados,intertextualidade,intencionalidade,informatividade,marcas linguísticas

Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários

As particularidades (lexicais,sintáticas e textuais) do texto em registro formal e

informal.

Texto Verbal e não Verbal

Oralidade

Adequação ao gênero: Conteúdo Temático,elementos composicionais,marcas

linguísticas típicas da conversação(entonação,repetições,pausas...)

Variedades Linguísticas

Intencionalidade do texto

Papel do locutor e do interlocutor: participação e cooperação.

Particularidades de pronúncia de algumas palavras

Escrita

Adequação ao gênero: Conteúdo temático,elementos composicionais,marcas

linguísticas

Linguagem Formal e informal

Argumentação

Coerência e coesão textual

Organização das ideias/parágrafos

Finalidade do Texto

Refacção Textual

Análise Linguística(perpassando as práticas de leitura,escrita e oralidade:

Discurso direto,indireto e indireto livre da manifestação das vozes que falam no texto

Função do adjetivo,advérbio pronome,artigo e de outras categorias como elementos do

texto

A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

Recursos Gráficos: Aspas,travessão,negrito,itálico,parênteses,hífen

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Acentuação Gráfica

Valor Sintático e Estilístico dos modos e tempos verbais

A representação do sujeito no texto(expressivo/elíptico,determinado e

indeterminado,ativo e passivo)

Neologismo

Figuras de pensamento(hipérbole,ironia,eufemismo,antítese).

Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal

Linguagem digital

Semântica

Particularidades de grafia de linguagem de acordo com o contexto exigido: formal ou

informal

7 ª série

Revisões necessárias (pré-requisitos)

Pronomes Relativos

Estrutura e Formação das Palavras

Sujeito e Predicados

Frase- Oração,período

Período Simples e Composto

Discurso Direto e Indireto

Sinonímia e Polissemia

Elementos Coesivos

Novas Regras de Acentuação Gráfica

8 série

Leitura e Produção de Textos(leitura de livros extra-classe).

Interpretação de Textos.

Texto Narrativo,Dissertativo e Dissertativo Argumentativo.

Revisão de Classe Gramaticais.

Elementos Coesivos.

Revisões Necessárias (pré-requisitos).

Crase.

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Colocação Pronominal.

Novas Regras de Acentuação Gráfica.

Período Composto por Coordenação.

O texto Poético.

Concordância Verbal e Nominal.

Ortografia.

Sinonímia.

Polissemia.

Ensino Médio

1ª série

Oralidade

Aspectos contextuais do texto oral:

- coerência global;

- unidade temática de cada gênero oral.

Diferenças lexicais e sintáticas que caracterizam a fala formal e informal.

As variedades linguísticas e a adequação ao contexto de uso: diferentes registros, grau

de formalidade em relação ao gênero discursivo.

Similaridades e diferenças entre textos orais e escritos.

Leitura

Intertextualidade.

Os processos utilizados na construção do sentido do texto de forma colaborativa:

inferências, conhecimento prévio, leitura de mundo, contextualização.

As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro informal.

Em relação ao trabalho com Literatura:

Ampliação do repertório de leitura do aluno; - Estudo de escolas literárias – Trovadorismo,

Classicismo, Barroco e Arcadismo – em Portugal e no Brasil, sem necessariamente adotar

uma ordem cronológica (preferencialmente rizomática);

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- Diálogo da literatura com outra artes e outras áreas da cultura e do conhecimento

(cinema, música, obras de arte, Psicologia, Filosofia, Sociologia, etc.);

Contexto de produção da obra literária bem como o contexto de sua leitura.

Escrita

Produção e refacção escrita como processo suscitado por uma real necessidade da

prática social:

Unidade temática;

Adequação ao nível de linguagem e/ou norma padrão;

Coerência com o tipo de situação em que o gênero se situa;

Relevância do interlocutor na produção do texto;

Utilização de recursos coesivos;

Trabalho com tópicos gramaticais a partir da refacção de textos e análise dos efeitos de

sentido dos recursos linguístico-discursivos.

Análise linguística

Adequação do discurso ao contexto, intenções e interlocutores.

Presença de vocábulos de origem africana na língua portuguesa.

Os elementos linguísticos do texto como pistas, marcas, indícios de enunciação:

- itens de fonologia;

- itens de morfologia;

- itens de sintaxe;

- itens de semântica.

2ª série

Oralidade

Os procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação;

Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros discursivos

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orais usados em diferentes esferas sociais.

As variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso: diferentes

registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo.

Intencionalidade dos textos.

Similaridade entre textos orais e escritos.

Materialidade fônica dos textos poéticos (entonação, ritmo, sintaxe do verso)

Leitura

Os processos utilizados na construção de sentido do texto de forma colaborativa:

inferências, conhecimento prévio, leitura de mundo contextualizado;

Utilização de diferentes modalidades de leitura adequadas a diferentes objetivos: ler

para adquirir conhecimento, fruição, obter informação, produzir outros textos, revisar,

etc.

Construção de sentido do texto:

- identificação da ideia central;

- finalidade;

-orientação ideológica e reconhecimento das diferentes vozes presentes no texto;

- papéis sociais representados;

- valor estético.

Em relação ao trabalho com literatura:

- ampliação do repertório de leitura do aluno;

- diálogo da Literatura com outras artes e outras áreas do conhecimento;

- o contexto de produção da obra literária, bem como o contexto de sua leitura;

- leitura de poemas, crônicas que tematizam a escravidão no Brasil;

- Análise de obras produzidas por escritores afrodescentes como Gonçalves Dias,

Machado de Assis e Lima Barreto;

estudo das Escolas Literárias – Romantismo, Realismo (Naturalismo e Parnasianismo),

Simbolismo e Pré-Modernismo – podendo-se adotar uma perspectiva cronológica e/ou

rizomática.

Análise linguística

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- itens de sintaxe;


3ª Série

Oralidade

Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros discursivos

orais usados em diferentes esferas sociais.

Diferenças lexicais, sintáticas e linguísticas que caracterizam a fala formal e informal.

Papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade:

- participação e cooperação;

- turno de falas.

Atendimento à natureza da informação ou do conteúdo veiculado;

Observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível

social, formação, etc);

Especificidades:

- similaridades e diferentes entre textos orais e escritos;

- ampla variedade X modalidade única;

- elementos extra-linguísticos (gestos, entonação, pausas, representação cênica) X

sinais gráficos;

- prosódia e entonação X sinais gráficos;

- frases mais curtas X frases mais longas;

- redundância X concisão.

Materialidade fônica dos textos poéticos;

Particularidade de pronúncia de certas palavras.

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Leitura

Construção de sentido do texto:

- identificação do tema ou ideia central;

- finalidade

- orientação ideológica e reconhecimento das diferentes vozes presentes no texto;

- identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.

Contato com gênero das diversas esferas sociais, observando:

- o conteúdo veiculado;

- possíveis interlocutores;

- assunto;

- fonte;

- papéis sociais representados;

- intencionalidade;

- valor estético.

Em relação ao trabalho com Literatura:

- ampliação do repertório de leitura do aluno (textos que atendam e ampliem seu

horizonte de expectativas);

- diálogo da Literatura com outras artes e áreas do conhecimento;

- o contexto de produção da obra literária bem como o contexto de sua leitura;

- estudo das escolas literárias – Modernismo (no Brasil e em Portugal), Estilos

contemporâneos – podendo-se adotar uma perspectiva rizomática ou cronológica.

- A importância da figura do negro na literatura moderna.

Escrita

Produção e refacção escrita como processo suscitado por uma real necessidade de

prática social:

- unidade temática;

- adequação ao nível de linguagem e/ou à norma padrão;

- coerência com o tipo de situação em que o gênero se situa;

- relevância do interlocutor na produção do texto;

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- utilização de recursos coesivos;

- adequação do gênero proposto às estruturas mais ou menos estáveis;

- trabalho com tópicos gramaticais a partir da refacção de textos e análise dos efeitos

de sentido dos recursos linguístico-discursivos.

- Análise linguística





- itens de sintaxe;


ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Espaço para leitura: Oral pelo professor,oral pelos alunos.

Explicação dos Conteúdos pelo professor: Criar situações para o aluno

escrever,motivar,incentivar.

Produção de Textos pelos alunos.

Reestruturação de textos escritos pelos alunos.

Interpretação de textos.

Transformação de Textos Poéticos para narrativos.

Exercícios Estruturais.

Exercícios para fixação de Conteúdos.

Explicações Orais pelo professor dos diversos conteúdos propostos.

Discussões sobre temas polêmicos(debates).

Trabalhos.

Pesquisas.

Aulas para esclarecimentos dos Conteúdos dados.

Aulas de campo.

Leitura de livros diversos.

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Acesso a biblioteca.

Exercícios com questões de múltipla escolha .

As práticas descritas acima serão trabalhadas com auxílio de : Exposição oral feita

pelo professor,textos de autores diversos,livro didático,livros literários relacionados,recursos

áudio-visuais.

AVALIAÇÃO

Deverá ser um processo contínuo de aprendizagem,priorizando a qualidade e o

desempenho do aluno. O processo de avaliação ocorrerá no dia a dia,oportunizando

participação ativa dos educandos,visando um aprimoramento da fala,leitura e escrita.

As atividades deverão ser diversificadas,envolventes,criativas para levar os alunos à

transformação.

Serão usados os seguintes critérios: Interpretação e produção de

textos,testes,tarefas,participação,trabalho em grupo e individuais com recuperação paralela e

simultânea para todas as atividades.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná.

Projeto Araribá: Geografia. Editora Moderna. São Paulo, 2006.

BASTOS, A .R.V.R. Espaço e Literatura: algumas reflexões teóricas. Rio de

16

Janeiro:Ed. UFRJ, 1998.

BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2002.

CAVALCANTI, L. de S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de

conceitos:uma contribuição de Vygotsky ao ensino de Geografia. CEDES, v. 24, n. 66,

Campinas, mai/ago, 2005.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas:

Papirus,1998.

SANTOS, M. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005.

A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:Hucitec, 1996.

Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.

Espaço e Método. São Paulo: Nobel, 1985.

SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F.

A.(Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (INGLÊS)


A língua inglesa vem ao longo dos tempos conquistando um espaço significativo no

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currículo escolar, tendo em vista que ao ensinar outra língua que não seja a materna, estamos

contribuindo para que o nosso discente passe a ter uma maior construção de sentidos e

interpretações diferentes daquelas que o conhecimento de uma única língua proporciona,

possibilitando cumprir as exigências que o mundo contemporâneo e o desenvolvimento

tecnológico exigem.

Toda a língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Como

princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e cultural do código

linguístico: é heterogênea, ideológica e opaca. Repleta de sentidos a ela conferidos por nossas

culturas e sociedades, a língua organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo

e estabelece entendimentos possíveis.

Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo menos duas

vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso individual, no sentido de que

todo discurso se constrói no processo de interação e em função de um outro. E é no espaço

discursivo, criado na relação entre o eu e o tu, que os sujeitos se constituem socialmente. É no

engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a

língua estrangeira apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de

conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade.

Em outras palavras, a língua concebida como discurso, não como estrutura ou código a

ser decifrado, constrói significados e não apenas os transmite. O sentido da linguagem está no

contexto de interação verbal e não no sistema linguístico. Assim, conforme Bakhtin (1992), o

essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma linguística utilizada,

mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa

enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber seu caráter de novidade e não somente

sua conformidade à norma. Em outros termos, o receptor pertencente à mesma comunidade

linguística, também considera a forma linguística utilizada como um signo variável e flexível

e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo.

Ao explicitarem aspectos relativos ao ensino da Língua Estrangeira no que se refere a

suas práticas e objetivos atribuídos à disciplina, identificou-se que a abordagem comunicativa

tem orientado o trabalho em sala de aula. Esta opção favorece o uso da língua pelos alunos,

mesmo de forma limitada, e evidencia uma perspectiva utilitarista de ensino, na qual a língua

é concebida como um sistema para a expressão do significado, num contexto interativo.

Para analisar os limites e possibilidades da abordagem comunicativa e definir novos

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referenciais teórico-metodológicos para o ensino de Língua Estrangeira, teve-se como base o

trabalho de Meurer. Este autor destaca a premente necessidade de desenvolver formas de

incentivar práticas pedagógicas que contestem “ou quebrem o círculo do senso comum,

daquilo que parece natural, não problemático, mas que recria e reforça formas de

desigualdade e discriminação” (Meurer, 2000, p. 169).

Depreende-se que tanto a opção teórico metodológica quanto o idioma a ser ensinado

na escola não são neutros, mas profundamente marcados por questões político-econômicas e

ideológicas, que resultam muitas vezes do imperialismo de uma língua.

Daí a língua estrangeira apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras

formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade. No

ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as

relações com a cultura, o sujeito e a identidade.

OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA

Para o Ensino Fundamental Espera-se que os alunos possam:

Ampliar a visão de mundo de nossos alunos tornando – os cidadãos mais críticos e

reflexivos para :

Fazê–los comparar a Língua Materna ( língua portuguesa ) com com a língua inglesa.

Refinar a percepção de sua própria cultura por meio do conhecimento da cultura de

outros povos.

Proporcionar uma maior interação entre os alunos, levando–se em consideração seu

espaço social, sua bagagem de conhecimentos, limitações e necessidades individuais.

Para Ensino Fundamental e Médio o objetivo das aulas de Língua Estrangeira se

configuram como espaços de interação entre professores e alunos e pelas

representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-dia.

Objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais – políticas – econômicas da

nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a

respeito do papel das línguas na sociedade. Desta forma, espera-se que o aluno:

- use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

- vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe possibilite

estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

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- compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto,

passíveis de transformação na prática social;

- tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

- reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os envolvidos no

processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em situações significativas,

relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma mera prática de formas linguísticas

descontextualizadas. Trata-se da inclusão social do aluno numa sociedade reconhecidamente

complexa através do comprometimento mútuo.

O aprendizado de uma língua estrangeira pode proporcionar uma consciência sobre o

que seja a potencialidade desse conhecimento na interação humana. Ainda, deve-se considerar

que o aluno traz para a escola determinadas leituras de mundo que constituem sua cultura e,

como tal, devem ser respeitadas.

Além disso, ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma

língua estrangeira, permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da sociedade e

participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno/sujeito aprende

também como atribuir significados para entender melhor a realidade. A partir do confronto

com a cultura do outro, torna-se capaz de delinear um contorno para a própria identidade.

Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e reconstruirá sua identidade como agente social.

Ampliar a visão de mundo de nossos alunos tornando – os cidadãos mais críticos e

reflexivos para :

Fazê–los comparar a Língua Materna ( língua portuguesa ) com com a língua inglesa.

Refinar a percepção de sua própria cultura por meio do conhecimento da cultura de

outros povos.

Proporcionar uma maior interação entre os alunos, levando–se em consideração seu

espaço social, sua bagagem de conhecimentos, limitações e necessidades individuais.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Discurso como prática social.

Na disciplina de Língua Estrangeira Moderna, o Conteúdo Estruturante é o Discurso

como prática social e é a partir dele que advêm os conteúdos básicos: os gêneros discursivos a

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serem trabalhados nas práticas discursivas, tendo como norte:

ORALIDADE

-Conteúdo temático;

-Finalidade;

-Aceitabilidade do texto;

-Informatividade;

-Papel do locutor e interlocutor;

-Elementos extralinguísticos: entonação,expressões facial, corporal e gestual,

pausas;

-Adequação do discurso ao gênero;

-Turnos de fala;

-Variações linguísticas;

-Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;

-Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições etc)

-Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

LEITURA

-Tema do texto;

-Interlocutor;

-Finalidade do texto;


-Informatividade;

-Situacionalidade;

-Intertextualidade;

-Temporalidade;

-Referência textual;

-Partículas conectivas do texto;

-Discurso direto e indireto;

-Elementos composicionais do gênero;

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-Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

-Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

-Polissemia;

-Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos ( como aspas, travessão,negrito), figuras de linguagem;

-Léxico.

ESCRITA

-Tema do texto;

-Interlocutor;

-Finalidade do texto;


-Informatividade;

-Situacionalidade;

-Intertextualidade;

-Temporalidade;

-Referência textual;

-Partículas conectivas do texto;

-Discurso direto e indireto;

-Elementos composicionais do gênero;

-Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

-Palavras e/ ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

-Polissemia.

-Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

-Acentuação gráfica;

-Ortografia;

-Concordância verbal/nominal.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

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Na disciplina de Língua Estrangeira Moderna,os conteúdos específicos tanto para o

Ensino Fundamental quanto para o Ensino Médio são trabalhados na mesma forma,porém

aprofundados conforme a série. Temos como conteúdos específicos da disciplina de

Inglês(Língua Estrangeira moderna ofertada pela escola):

Conteúdos gramaticais: Verbo to be – simple present (singular) is (afirmativo,

interrrogativo e negativo);

Subject pronouns: He, she;

Possessive adjectives: my, your, his, her;

Vocabulário: the alphabet, Family;

Interrogative pronouns: What, who;

Adjectives;

Short answers;

Demonstrative pronouns: this, that;

Indefinite articles: a, an;

Vocabulary: adjectives, animals;

Verbo to be – simple present (singular, plural) is, are;

Greetings: Hello, hi, good morning…;

demonstrative pronouns: these, those;

Subject pronouns: it, they, I, we, you;

Adjectives;

The article: the;

The interrogative pronoun: how;

Vocabulary: colors, parts of the body, adjectives;

Verbos: to play, to like, to have; Simple present: I, you (afirmativo, negativo e

interrogative.)

Prepositions: in, on, at, with;

Conjunctions: or, and;

The interrogative pronoun: where;

23

Questions: how many;

cardinal numbers: 1 to 20;

vocabulary: toys, games, pets, instruments.

Cardinal numbers: 1 to 100;

Questions: how many, what time, how old;

Verbo to be – simple present;

Verbos: to eat, to drink: I, you (afirmativo, negativo e interrogative)

Vocabulary: numbers, time, age, food, drinks,

Personal pronouns

Possessive adjective pronouns;

Why, because;

Prepositions: in, on;

Interrogative words: when, who, what;

Conjunctions: and, or, but;

Articles: a, an, the;

Ordinal Numbers

Vocabulary: months, days of the week, time, holidays .

Adjectives;

Ordinal verbs: simple present;

Nouns: singular and plural;

Verbo to be – Present continuous;

Interrogative words: who, when, where, what, how, which, how many;

Prepositions: inside, outside, in, on;

Vocabulary: weather, school subjects, adjectives, the house and its rooms, daily

activities,

Interrogative words: who, when, where, what, how, which, how many;

Verbo to be – simple present (afirmativo, negativo, interrogativo.)

Advérbios de frequência;

24

Nouns: Singular and plural;

There to be – simple present (afirmativo, negativo e interrogative.)

Prepositions: behind, between, next to, far from, in front of;

Vocabulary: animals, foods, places;

Present continuous – (afirmativo, interrogative e negativo)

‘s Genetive case;

Verbo: Can;

Interrogative pronoun: whose;

The possessive pronouns

Vocabulary: clothes, abilities;

Either/too, some/any, somebady/someone, anybody/anyone, something/anything,

nobady/no one/nothing;

Countable and uncountable nouns;

Many/few; much/little;

May/can;

Vocabulary: occupations, sicknesses, parts of the body.

Verbos: borrow and lend;

Tag questions.

Verbo to be – simple past (afirmativo, negativo e interrogativo.);

Past continuous (afirmativo, negativo e interrogativo.);

Reflexive pronouns;

Simple past – did;

Expressions: I’m sorry, I suppose not;

Question tags;

Vocabulary: feelings, dates, nationalities, countries.

Simple past – regular and irregular verbs (afirmativo, negativo e interrogative.);

Adjective + enough;

Too + adjectives;

25

So/neither

Vocabulary: talk about the past.

Comparative form;

Superlative form;

Simple future – will (afirmativo, negativo e interrogative);

Future with to be + going to;

If clauses;

Would - conditional .

Vocabulary: size, model, prices, vacations activities, future plans.

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de

circulação.

Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com

o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano de

Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de

complexidade adequado a cada uma das séries.

GÊNEROS TEXTUAIS

- percepção do conteúdo vinculado, interlocutores, assunto, fonte, papéis sociais

representados, intencionalidade, valor estético e condições de produção;

- elementos coesivos e marcadores do discurso responsáveis pela progressão textual,

encadeamento das ideias e coerência do texto;

- variedades linguísticas: diferentes registros e graus de formalidade

- diversidade cultural : interna e externa, ou seja, entre as comunidades de língua

estrangeira e / ou materna e, ainda, no âmbito de uma mesma comunidade;

- Conhecimentos linguísticos: ortografia, fonética e fonologia, elementos gramaticais.

Os conhecimentos linguísticos, tais como artigos, verbos, pronomes e outros, a

26

ortografia e as possíveis realizações sonoras, assim como os conteúdos elencados, estarão

presentes no processo pedagógico de todas as séries e serão trabalhados em grau de

profundidade de acordo com o conhecimento do aluno para assim desenvolver no alunos a

possibilidade de compreender e expressar oralmente e por escrito, opiniões, valores,

sentimentos e informações.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A partir do Conteúdo Estruturante Dircurso como prática social , serão trabalhadas

questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso

da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira

Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso.

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os vários

gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua

composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a

intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a

gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o

texto, sem, no entanto, abandoná-la.

Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário

provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e os

seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão importante para o

trabalho na escola.

Os gêneros dos discursos organizam as falas e se constituem historicamente a partir de

novas situações de interação verbal, por isso as mudanças nas interações sociais geram

mudanças de gênero, bem como o surgimento de novos gêneros.

Se não existissem gêneros, se fossem criados pela primeira vez e cada conversa, a

comunicação verbal seria quase impossível. Portanto, é importante que o aluno tenha acesso a

textos de várias esferas sociais: publicitária, jornalística, literária, informativa, etc. Além

disso, é necessário que se identifiquem as diferenças estruturais e funcionais, a autoria, o

público a que se destina, e que se aproveite o conhecimento já adquirido de experiência com a

língua materna.

Quanto à produção de um texto, deve se fazer sempre a partir do contato com outros

27

textos, que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de expressão dos alunos.

Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo relevante

porque possibilita construir novos conhecimentos. Assim, espera-se que o trabalho com a

leitura vá além daquela superficial, linear.

O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando necessário, de

procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira.

Portanto, o trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que

permite o entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas.

Conhecer novas culturas implica constatar que uma cultura não é necessariamente

melhor nem pior que outra, mas sim diferente. É reconhecer que as novas palavras não são

simplesmente novos rótulos para os velhos conceitos. A análise linguística não é apenas uma

nova maneira de arrumar e ordenar as palavras, e as novas pronúncias não são somente as

distintas maneiras de articular sons, mas representam um universo sócio-histórico e

ideologicamente marcado.

Destaca-se que nenhuma língua é neutra, e as línguas podem representar diversas

culturas e maneiras de viver, passa a ser função da disciplina possibilitar aos alunos o

conhecimento dos valores culturais estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram

participar.

Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas

que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás deles há um

sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que

está inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos

seus questionamentos, necessidades e anseios relativos à aprendizagem.

O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor

elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua Estrangeira se

transforme em uma situação de interação, é fundamental que o aluno seja subsidiado com

conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.

Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade

sociointeracional, ou seja, significativa. É importante que o docente direcione as atividades de

produção textual definindo em seu encaminhamento qual o objetivo da produção e para quem

se escreve, em situações reais de uso. É essencial que se disponibilize recursos pedagógicos,

junto com a intervenção do próprio professor, para oferecer ao aluno elementos discursivos,

28

linguísticos , sociopragmáticos e culturais para que ele melhore sua produção.

Nos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da realidade

fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e dinâmico, dependente

do contexto e das relações de poder.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de LEM é que ele será,

necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para relacionar os vários

conhecimentos, fazendo com que o aluno perceba que alguns conteúdos de disciplinas

distintas podem estar relacionados com a Língua Estrangeira.

Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor deverá

trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:

Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada atividade

da sociedade se utiliza de um determinado gênero;

Aspecto Cultural / Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o

contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão

ser feitas a partir do texto apresentado;

Variedade Linguística: será realizada de acordo com a série;

Atividades

- Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.

- Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as pesquisas

feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações.

- Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com a ajuda

dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.

Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes em

diferentes graus de profundidade levando em conta o conhecimento do aluno.

Além de descortinar os valores subjacentes no livro didático, recomenda-se que o

professor utilize outros materiais disponíveis na escola: livros didáticos, dicionários, livros

paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV multimídia, etc.

A elaboração de materiais pedagógicos pautado nas Diretrizes permite flexibilidade

para incorporar especificidades e interesses dos alunos, bem como para contemplar a

diversidade regional.

Ao tratar o conteúdo de Língua Estrangeira Moderna, o professor proporcionará ao

aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato e interação com outras línguas e

29

culturas. Desse encontro, espera-se que possa surgir a consciência do lugar que se ocupa no

mundo, extrapolando o domínio linguístico.

Ressalta-se a importância do Livro Didático Público de Língua Estrangeira Moderna,

Inglês e Espanhol, elaborado pelos professores da Rede Pública do Estado do Paraná, que não

esgota todas as necessidades, nem abrange todos os conteúdos de Língua Estrangeira, mas

constitui suporte valoroso e ponto de partida para um trabalho bem sucedido em sala de aula.

AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira está articulada aos fundamentos

explicitados nas Diretrizes e na LDB n.9394/96.

Ao propor reflexões sobre práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de

ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar que o

aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.

Conforme analisa Luckesi (2005, p. 166), a avaliação da aprendizagem necessita,

para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da

aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a

avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre o destino

do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.

Ela se sobrepõe ao caráter eventualmente punitivo e de controle, e dá lugar a um

instrumento que oriente intervenções pedagógicas para além do conteúdo trabalhado, de

forma que os objetivos específicos explicitados nas Diretrizes sejam alcançados.

A avaliação da aprendizagem em língua estrangeira deve superar a concepção de mero

instrumento de mediação da apreensão de conteúdos, visto que se configura como processual

e, como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a

partir de suas produções. De fato, o envolvimento dos alunos na construção do significado nas

práticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações de aprendizagem.

Caberá ao professor observar a participação dos alunos e considerar que o engajamento

discursivo na sala de aula se faça pela interação verbal, a partir dos textos, e de diferentes

formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação com o material

didático; nas conversas em língua materna e língua estrangeira; e no próprio uso da língua,

que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias.

30

(Vygotsky,1989).

Ser ativo, nesse caso, significa produzir sentidos nas leituras dos textos, tais como:

inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da organização

textual, verificar a construção dos significados na interação com textos e nas produções

textuais dos alunos, tendo em vista que vários significados são possíveis e válidos, desde que

apropriadamente justificados.

Embora essas considerações evidenciem a avaliação processual, é importante

considerar também avaliações de outras naturezas: diagnóstica e formativa, desde que se

articulem com os objetivos e conteúdos definidos e de modo que sejam respeitadas as

diferenças individuais escolares.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AZEVEDO, Dirce Guedes de GOMES, Ayrton de Azevedo, Blow UP – FTD, 2005

DCE – Língua Estrangeira Moderna. SEED

KLASSEN, Susana. Discovery – FTD.

LIBERATO, Wilson. English in formation – FTD, 2005.

ROCHA, Analuiza Machado

FERRARI, Zuleica Águeda. Take Your Time – Moderna, 2005.

ROLIM, Mirian. Insight sinto English. FTD.

ROSSETO, Eurides. Together

FERRARI, Mariza

RUBIN, Sarah – Inglês – Coleções Novos Tempos – Ed. Scipicione.

MARQUES, Amadeu – English – Ed. Ática.

Livro Didático Público do Estado do Paraná.

HISTÓRIA

FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

A História, enquanto disciplina escolar, ao se integrar à área de Ciências Humanas e

31

suas Tecnologias, possibilita ampliar estudos sobre as problemáticas contemporâneas

situando-as nas diversas temporalidades, servindo como arcabouço para a reflexão sobre

mudanças e/ou continuidades. A História social e cultural tem se imposto de maneira a

rearticular a história econômica e a política, possibilitando o surgimento de grupos e de

classes sociais antes silenciados. Homens, mulheres, crianças, grupos étnicos diversos tem

sido objeto de estudo que redimensionam a compreensão do cotidiano em suas esferas

privadas e políticas, a ação e o papel dos indivíduos, rearticulando a subjetividade ao fato de

serem produtos de determinado tempo histórico no qual as conjunturas e as estruturas estão

presentes.

A pesquisa histórica esforça-se atualmente por situar as articulações entre a micro e a

macro-história, buscando nas singularidades dos acontecimentos as generalizações necessárias

para a compreensão do processo histórico.

Fenômenos, processos, acontecimentos, relações ou sujeitos podem ser analisados a

partir do conhecimento histórico construído. Ao confrontar ou comparar documentos entre si e

com o contexto social e teórico que os constituíram, a produção do conhecimento propicia

validar, refutar ou complementar a produção historiográfica existente. Como resultado, pode

ainda contribuir para rever teorias, metodologias e técnicas na abordagem do objeto de estudo

historiográfico. A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas

fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações históricas. Essas

interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos sujeitos

históricos e propõem ações no presente e projetos de futuro. Já a finalidade do ensino de

História é a formação de um pensamento histórico a partir da produção do conhecimento.

Esse conhecimento é provisório, configurado pela consciência histórica dos sujeitos.

Entretanto, provisoriedade não significa relativismo teórico, mas sim que existem várias

explicações e interpretações para um mesmo fato. Algumas são mais aceitas

historiograficamente, de modo que são constituídas pelo estado atual da ciência histórica em

relação ao seu objeto e ao seu método.

Com isso, outro aspecto fundamental da provisoriedade histórica é que as explicações

e interpretações sobre determinado processo histórico também se modificam temporalmente,

ou seja, os diferentes contextos espaço-temporais das diversas sociedades produzem suas

próprias concepções de História. De fato, o conhecimento histórico possui formas diferentes

de explicar seu objeto de investigação, a partir das experiências dos sujeitos e do contexto em

32

que vivem.

Entende-se que a consciência histórica seja uma condição da existência do pensamento

humano, pois sob essa perspectiva os sujeitos se constituem a partir de suas relações sociais,

em qualquer período e local do processo histórico, ou seja, a consciência histórica é inerente à

condição humana em sua diversidade. Em outras palavras, as experiências históricas dos

sujeitos se expressam em suas consciências. A consciência histórica é o conjunto das

operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da mudança temporal

de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida

prática no tempo.


Possibilitar ao educando, localizar-se no espaço e no tempo dos fatos históricos, bem

como, perceber as transformações nas estruturas políticas, econômicas e sociais, ao longo do

tempo. A partir deste entendimento, espera-se uma sociedade mais participativa e consciente

da realidade local, nacional e mundial.

Propiciar uma reflexão a cerca das sociedades do passado, desenvolvendo, assim, uma

visão questionadora a respeito das transformações e/ou permanências nas estruturas políticas,

culturais e econômicas, nos diversos momentos históricos.

Valorizar as características peculiares de cada sociedade da antiguidade, percebendo o

legado deixado à posteridade.

Levantar questões problematizadoras, vinculadas aos conteúdos e ao contexto sócio-

econômico, político e cultural das civilizações da antiguidade.

Estimular o espírito investigativo, instigando os alunos a perceberem-se como sujeitos

históricos, podendo reformular seus questionamentos sobre o passado, para buscar

explicações e uma compreensão inteligível sobre o mundo no qual estão inseridos.

Estabelecer relações entre o presente e o passado, de forma interdisciplinar

contribuindo para a construção da narrativa histórica.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS

33

Relações de Poder

Relações de Trabalho

Relações Culturais

Ensino Fundamental

História das Relações da Humanidade com o Trabalho.

O trabalho e a vida em sociedade.

O trabalho e as Contradições da Modernidade.

Os trabalhadores e a Conquista de Direito.

A Constituição das Instituições Sociais.

A formação do Estado

Sujeitos Guerras e Revoluções.

Ensino Médio

Trabalho escravo, servil, assalariado e o trabalho livre.

Urbanização e industrialização.

O Estado e as relações de poder.

Os sujeitos, as revoltas e as guerras.

Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções.

Cultura e religiosidade.


Ensino Fundamental

5ª série

A dualidade da origem do homem: Teoria evolucionista e criacionista

A experiência humana no tempo: Antiguidade Oriental e Ocidental

34

6ª série

A Idade Média : Feudalismo;

As Cruzadas e o Renascimento Comercial;

Fortalecimento do poder dos reis e as monarquias européias;

As Grandes Navegações;

Povos Orientais: África e China ;

Renascimento e Humanismo;

A Reforma Religiosa e a Contra-Reforma;

Absolutismo e Mercantilismo;

Os povos Pré-Colombianos

7ª série

Período pré colonial: Exploração do Pau Brasil.

Brasil Colonial: Administração,Economia,Sociedade e Cultura,Invasões Estrangeiras

no Brasil.

Colonização da América Inglesa e Independência Norte Americana.

Africanos no Brasil: Dominação e Resistência.

A Colonização da América Portuguesa.

A Revolução Inglesa- Absolutismo Monárquico e Parlamentarismo.

O Iluminismo.

A Revolução Industrial.

Independência das Colonias da América

A Revolução Francesa e a Era Napoleônica.

A Emancipação Política do Brasil.

O Reinado de Dom Pedro I.

Período Regencial.

O Reinado de D. Pedro II,Emancipação Política do Paraná.

A Industrialização e o Imperialismo.

Os Estados Unidos no Século XIX.

8ª série

35

Abolição da Escravatura e a República.

O Café: Modernização e Imigração.

A Consolidação da República.

A Primeira Guerra Mundial.

A Revolução Russa e os Regimes Totalitários.

A Segunda Guerra Mundial.

A Guerra Fria.

As Independências da Ásia e da África.

Guerra e Paz no Oriente Médio.

República Velha.

A Era vargas.

Regime Militar.

Brasil Contemporâneo: Sarney a Lula.

Ensino Médio

1ª série

A Dualidade da Origem do Homem: Teoria Evolucionista e Teoria Criacionista.

A Experiência Humana no Tempo: Antiguidade Oriental e Ocidental.

Trabalho Escravo,Servil,Assalariado e Livre.

Urbanização.

2ª série

O Mundo Medieval.

A Idade Moderna.

A Colonização da América.

A Era das Revoluções.

3ª série

O Mundo Durante o Século XiX.

Uma Era de Incertezas.

O Mundo Bipolar.

Ricos e Pobres no Mundo Globalizado.

36

JUSTIFICATIVA

O processo histórico caminha e o tema da origem e evolução do ser humano ainda

gera muita polêmica. O referido tema traz ainda debates religiosos e culturais, além de

constantes atualizações em função de novas descobertas. Sendo assim, torna-se necessário aos

educandos a reflexão diante da “dualidade da origem humana”.

O estudo da experiência do homem ao longo do tempo possibilita o conhecimento do

desenrolar de sociedades que se desenvolveram no antigo oriente e ocidente, culturas essas

que foram determinantes na criação dos moldes responsáveis pela formação de nossa

sociedade.

Abordando o trabalho em suas diferentes concepções, torna-se possível a compreensão

das diferentes sociedades que se estabeleceram ao longo do tempo inclusive a que estamos

inseridos.

O sujeito histórico pode ser entendido como sendo agente da ação social, todos

aqueles que localizados em contextos históricos exprimem especificidades e características,

sendo lideres de lutas para transformações ou permanências mais amplas ou situações mais

cotidianas, que atuam em grupo ou isoladamente e produzem para si e uma coletividade.

Sendo assim, as relações de trabalho ao longo do tempo foram responsáveis por contradições

e conquistas na modernidade. Neste contexto, as instituições podem ser compreendidas como

elementos que legitimam e estruturam um Estado. Um Estado Nacional é composto por

sujeitos que os legitimam ou não, essa dualidade foi e é responsável por inúmeros conflitos

que ocorreram e podem ocorrer no mundo.

Ao trabalhar o conceito de estado, o surgimento, as teorias e suas transformações

possibilita identificar relações de poder que privilegiam e oprimem determinados grupos. Essa

dinâmica criou e cria sentimentos que levam a revoluções e conflitos.


Estes conteúdos básicos do Ensino Fundamental e Ensino Médio deverão ser

problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaço-temporal;

Deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América Latina,

37

da África e da Ásia;

Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças,

permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações;

Os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e

estruturantes;

O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos

estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas

históricas.

AVALIAÇÃO

A seleção dos conteúdos específicos, articulados a temática, conteúdos estruturantes

estabelecidos, e a abordagem metodológica possibilitarão aos alunos a compreensão das ações

sociais, políticas e culturais promovidas pelos sujeitos históricos.

Pretende perceber como os estudantes compreendem: o conceito de trabalho; o

trabalho livre nas sociedades do consumo produtivo (primeiras sociedades, indígenas,

africanas, nômades, semi-nômades); o trabalho escravo e servil; a transição do trabalho servil

e artesanal para o assalariado; o sistema industrial, Taylorismo, Fordismo e Toyotismo; o

sindicalismo e legislação trabalhista; as experiências do trabalho livre nas sociedades

revolucionárias; a mulher no mundo do trabalho (...).

Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos

capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes.

No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos,

inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes

naturezas.


Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná.

ALVES,Kátia Correia Peixoto. Diálogos com a História.

BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História: sociedade & cidadania. 1 ed. São Paulo: FTD,

2006.

38

SCHMIDT, Mario. Nova História Crítica. São Paulo: Nova Geração, 2002.

DIVALTE. História: Novo Ensino Médio. São Paulo: Editora Ática, 2002.

BONINI, Altair.etal. História: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.

MOTA, Myriam Becho. História: das cavernas ao terceiro milênio. 1 ed. São Paulo:

Moderna, 2005.

SERIACOPI, Gislaine Campos Azevedo. História: volume único: livro do professor. 1

ed. São Paulo: Ática, 2005.

GEOGRAFIA


A escola pública brasileira, nas últimas décadas, passou a atender um número cada vez

maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa função, que

39

historicamente justifica a existência da escola pública, intensificou-se a necessidade de

discussões contínuas sobre o papel do ensino básico no projeto de sociedade que se quer para

o país.

Dentro dessa metodologia o ensino desta disciplina deve inserir o aluno nos

conteúdos, através da compreensão dos episódios e características da Geografia, criados ou

não pelo homem, demonstrando que estes assuntos fazem parte do seu cotidiano.

Por isto é necessário interagir cada vez mais com quem aprende, demonstrando de

diversas formas os conteúdos em sala de aula, sempre buscando a inovação. Cabe ao

professor estreitar esta relação conteúdo X realidade, para que consiga transformar seus

alunos em sujeitos pensantes, aptos a fomentar conceitos críticos baseados nos ensinamentos.

Através da Geografia podemos entender a sociedade em seus aspectos sociais,

econômicos e políticos, e entender como os diferentes países interagem com a natureza para a

produção do espaço geográfico, as especificidades do lugar em que vivemos e suas relações

com os demais lugares.

A Geografia deve contribuir para a compreensão do espaço geográfico, fazendo com

que o aluno possa entendê-la de maneira crítica na produção sócioespacial. Ela ainda propõe a

capacitação dos alunos do ensino fundamental a interpretar e visualizar as características do

lugar em que vivem, das diferentes paisagens e espaços geográficos, além de mostrar o

mundo contemporâneo e a importância de suas relações.

A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do seu objeto de

estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum consenso, sempre relativo,

em torno da ideia de que o espaço geográfico é o foco da análise.

Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos básicos da

Geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade não se auto-explicam.

Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos ,pois, a depender do fundamento teórico

a que se vinculam, refletem posições filosóficas e políticas distintas.

No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos básicos e de

entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes correntes de

pensamentos se especializaram, percorreram caminhos e métodos de pesquisas diferentes, de

modo que evidenciaram e, em alguns momentos,aprofundaram a dicotomia Geografia Física e

Geografia Humana.

Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários,assim como em

40

algumas práticas escolares. Diante disso, propõe-se um trabalho conjunto que vise superar a

dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do construtor histórico com o qual os

professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente há muito tempo.

Nesta Proposta Curricular, o conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o

espaço geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade

(LEFEBVRE, 1974), composto pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais,

culturais e técnicos – e sistemas de ações – relações sociais, culturais, políticas e econômicas

(SANTOS, 1996).

O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório,

de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o

quadro único no qual a história se dá. No começo era a natureza selvagem, formada por

objetos naturais, que ao longo da história vão sendo substituídos por objetos técnicos,

mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar

como uma máquina. (SANTOS, 1996, p. 51)

O objeto aqui , espaço geográfico ,é entendido como interdependente do sujeito que o

constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do conhecimento nem

supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre eles, entendendo-os como dois

polos no processo do conhecimento.

Assim,o sujeito torna-se presente no discurso geográfico (SILVA, 1995).

Os conceitos de paisagem, região e território, lugar, sociedade e natureza, conceitos

este que se constituíram e reconstituíram em diferentes momentos históricos, em função das

transformações sociais, políticas e econômicas que definem e redefinem maneiras e ritmos de

produzir o espaço e elaborar o pensamento,serão aprofundadas no ensino-aprendizagem .

Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações socio-espaciais

de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual das abordagens críticas

dessa disciplina, que propõem a análise dos conflitos e contradições sociais, econômicas,

culturais e políticas, constitutivas de um determinado espaço.

Sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância dessa discussão para

que a disciplina cumpra sua função na escola: desenvolver o raciocínio geográfico e despertar

uma consciência espacial.

O trabalho pedagógico com esse quadro conceitual de referência é fundamento para

que o ensino da Geografia na Educação Básica contribua com a formação de um aluno capaz

41

de compreender o espaço geográfico, nas mais diversas escalas, e atuar de maneira crítica na

produção socioespacial do seu lugar, território, região,enfim, de seu espaço.


O conhecimento geográfico possibilita a análise e a avaliação do impacto das

transformações promovidas pela natureza ou pelo homem, podendo avaliá-las de forma

correta. Permite também a compreensão dos meios em que vivemos, com uma visão crítica do

espaço. Além disso nosso mundo sofre transformações a cada dia, seja no aspecto físico ou

humano. Esta análise só pode ser entendida na medida que se compreende esses fenômenos,

processo este possível através da Geografia.

Assim sendo,espera-se que os alunos construam um conjunto de conhecimentos

referentes a conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à Geografia, que lhes permitam

ser capazes de:

Conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas

múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção

e na produção do território, da paisagem e do lugar;

Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em

diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma

participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais;

Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados

em suas dinâmicas e interações;

Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços

técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes

de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e,

dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las;

Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o

espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando

suas relações, problemas e contradições;

Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de

informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço

geográfico e as diferentes paisagens;

42

Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos;

Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a

como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da

democracia.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

Ensino Fundamental e Médio

A partir do pressuposto da relação, todos os conteúdos estão inter-relacionados de

forma a compreender a dinâmica da sociedade capitalista contemporânea, abordando todas as

características do pensamento geográfico:

Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão Política do Espaço Geográficos

Dimensão Sócio-ambiental do Espaço Geográfico

Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico


ENSINO FUNDAMENTAL

5ª Série

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais

O trabalho humano e a transformação do espaço geográfico

A localização e orientação no espaço geográfico

O planeta Terra

Relevo e Hidrografia

Clima e Vegetação

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista

A distribuição espacial das atividades econômicas

A formação, localização e exploração dos recursos naturais

43

6ª Série

Formação do território brasileiro

As diversas regionalizações do espaço brasileiro

Aspectos naturais e socioeconômicos das regiões: Norte, Nordeste, Centro-Oeste,

Sudeste e Sul

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores

estatísticos

Movimentos migratórios e suas motivações

O espaço rural e a modernização da agricultura

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção

7ª Série

As diversas regionalizações do espaço geográfico

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente

americano

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado

O comércio em suas implicações sócio-espaciais

A circulação da mão de-obra, do capital, das mercadorias e das informações

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista

O espaço rural e a modernização da agricultura

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da

população

Os movimentos migratórios e suas motivações

As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural

44

Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais

8ª Série

As diversas regionalizações do espaço geográfico

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado

A revolução técnico científico- informacional e os novos arranjos no espaço da

produção

O comércio mundial e as implicações sócio espaciais

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da

população

As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural

Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a

(re)organização do espaço geográfico

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção

O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial

ENSINO MÉDIO

1ª série

A Geografia busca compreender o que acontece no espaço e na nossa vida.

Cartografia a ciência dos mapas

Os Grandes domínios morfoclimáticos

O Espaço Industrial

Quadro Ambiental do Planeta

2ª série

45

A Evolução da Economia Mundial.

Fontes de Energia

População Mundial: Quem Somos,Onde Estamos e Como Vivemos

O Mundo Urbanizado

Os Conflitos Internacionais e a organização do Espaço

3ª série

A Ocupação do Espaço Brasileiro.

Posição Geográfica do Brasil

Paisagens Naturais do Brasil: Relevo e Hidrografia

Paisagens naturais do Brasil: Clima e Vegetação

Formação da Sociedade Brasileira

Dinâmica Demográfica e Qualidade de Vida da População Brasileira

Industrialização do Espaço Brasileiro

Urbanização e Metropolização do Brasileira

Atividades Agropecuárias no Brasil

Evolução das Questões Ambientais no Brasil

O Papel Geopolítico do Brasil.

JUSTIFICATIVA

Os conceitos fundamentais da Geografia – paisagem, lugar, região, território, natureza

e sociedade – serão apresentados numa perspectiva crítica. A compreensão do objeto da

Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina.

As transformações sofridas no mundo através da humanidade, seja através de aspectos

físicos ou políticos, justificam o estudo desses conteúdos.

Através destas análises o aluno será capaz de compreender como os fenômenos a sua

volta determinam o dinamismo do espaço geográfico.

Torna-se importante o estudo da economia do espaço geográfico na medida em que

esta possibilita a transformação do meio, seja de forma positiva ou negativa.

Na medida da exploração das riquezas naturais de uma região estas podem levar

46

desenvolvimento a uma nação, por exemplo, ao passo de que ao mesmo tempo pode gerar

problemas sócio-econômicos para outra. Justifica-se a abordagem para que o aluno possa

entender estes paradigmas.

A política sempre foi determinante na dinâmica das nações. Assim sendo a

compreensão da ciência política através da Geografia é imprescindível para que o aluno

entenda como os conflitos, negociações, disputas territoriais modificam o mundo onde ele

vive. Cada vez mais a preocupação com a preservação ambiental deve ser abordada como

prioridade, realizando um paralelo com as condições sociais das populações, já que estas estão

em todo momento sendo retratados. Portanto o estudo dos impactos das mudanças que a

humanidade está realizando no mundo torna-se importante aos alunos.

A Geografia deve estar voltada para a análise destes fenômenos que o espaço está

sofrendo, de forma crítica e de fácil compreensão pelos educandos.

As sociedades foram constituídas através de suas peculiaridades, realidades, e dentro

dessa abordagem é importante que o aluno possa compreender como estes fatores também

modificam o espaço geográfico. O termo “cultura” abrange diversos aspectos, estes

responsáveis pelas diferenças entre os países. Quando falamos de demografia seu estudo

permite estabelecer como certo local cresce ou não, bem como o processo de ocupação.

Assim sendo,espera-se que o aluno amplie as noções espaciais que desenvolveu nos

anos iniciais desse nível de ensino. Por isso, o professor trabalhará os conhecimentos

necessários para o entendimento das relações entre as dimensões econômica, cultural e

demográfica, política e sócio-ambiental presentes no espaço geográfico.

Sob essa perspectiva, o professor aprofundará os conceitos básicos que fundamentam

o entendimento e a crítica à organização espacial.

O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre

dinâmica físico-natural e dinâmica humano-social, e estudado a partir de diferentes níveis de

escalas de análise. Ao aperfeiçoar tais conhecimentos, no decorrer do Ensino Fundamental, o

aluno deve desenvolver a capacidade de analisar os fenômenos geográficos e relacioná-los,

quando possível, entre si.

A geografia assumiu um papel muito importante nesta época em que as informações

são transmitidas pelos meios de comunicação com muita rapidez e em grande volume. É

impossível acompanhar e entender as mudanças e os fatos ou fenômenos que ocorrem no

mundo sem ter conhecimento geográficos.

47

É no espaço geográfico, conceito fundamental da geografia, que se realizam as

manifestações da natureza e as atividades humanas. Por isso, compreender a organização e as

transformações sofridas por esse espaço é essencial para formação do cidadão consciente e

critico dos problemas do mundo em que vive.

Por consequência, pensamos no aluno como agente atuante e modificador do espaço

geográfico, dentro de um proposta educacional que requer responsabilidade de todos, visando

construir um mundo mais ético e menos desigual.

O Ensino da Geografia é uma pratica desmistificadora que sempre deve buscar a verdade

dos fatos. O Professor como detentor desse conhecimento, é o instrumento responsável para

que permitam a superação e transformação das realidades vivenciadas no Ensino Médio.


Utilizar-se de recursos didáticos possíveis, de maneira que se possa trabalhar a prática, a

teoria e a realidade, interligando-a corretamente de acordo com os fundamentos científicos

propostos.

Adotar aulas expositivas, dialogadas, com a participação dos alunos, com compreensão

e análise de textos e resolução de exercícios de análise, bem como avançar com os recursos

que a escola dispõe, procurando melhorar com os recursos cedidos pelo governo a cada

escola. O ideal seria aula de campo, utilização de recursos audiovisuais e aplicação da

cartografia, porém nem sempre são possíveis e ou disponíveis tais recursos para os conteúdos

propostos.

A metodologia de ensino proposta deve permitir que os alunos se apropriem dos

conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e transformação

do espaço geográfico.

Para isso, os conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e

dinâmica, interligados coma realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os

fundamentos teóricos propostos neste documento.

O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do conhecimento

geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato docente, mediante um

planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a avaliação (CAVALCANTI,

1998). No ensino de Geografia, tal abordagem deve considerar o conhecimento espacial

48

prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso

comum.

Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala de aula é

a contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica destas Diretrizes,contextualizar o

conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é, principalmente, situá-lo

historicamente e nas relações políticas, sociais,econômicas, culturais, em manifestações

espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas.

Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações interdisciplinares dos

conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a especificidade da Geografia.

Nas relações interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina

escolar devem fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de modo que o aluno

perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos de estudo das diversas

disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco de análise próprio.

O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada,

possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão dos

conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam.

Todo esse procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a

formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e crítica.

Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia, tornam-se importantes

instrumentos para compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das relações sócio

espaciais nas diversas escalas geográficas.

A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para analisar a área

em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno poderá diferenciar,por exemplo, paisagem

de espaço geográfico. Filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e imagens em geral

(fotografias, slides, charges, ilustrações) podem ser utilizados para a problematização dos

conteúdos da Geografia, desde que sejam explorados à luz de seus fundamentos teórico-

conceituais. Propõe-se que os mapas e seus conteúdos sejam lidos pelos estudantes como se

fossem textos, passíveis de interpretação, problematização e análise crítica. Também, que

jamais sejam meros instrumentos de localização dos eventos e acidentes geográficos, pois, ao

final do Ensino Médio, espera-se que os alunos sejam capazes, por exemplo, de “correlacionar

duas cartas simples, ler uma carta regional simples, [...] saber levantar hipóteses reais sobre a

origem de uma paisagem, analisar uma carta temática que apresenta vários fenômenos”

49

(SIMIELLI, 1999, p. 104).

A literatura, em seus diversos gêneros, pode ser instrumento mediador para a

compreensão dos processos de produção e organização espacial; dos conceitos fundamentais à

abordagem geográfica e, também, instrumento de problematização dos conteúdos (BASTOS,

1998).

AVALIAÇÃO

Procura-se buscar nas avaliações, promover questões de interpretação de texto, de

desenvolvimento da psicomotricidade (desenhos), de raciocínio lógico (alternativos) e de

abstração (dissertativas subjetivas). Os instrumentos avaliativos podem ser: produção de

texto, interpretação de imagens, fotos, mapas, tabelas, gráficos; elaboração de cartazes;

debates e seminários; provas e atividades com consulta.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) determina que a

avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e processual.

Propõe-se, que a avaliação deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto

nortear o trabalho do professor. Considera-se que os alunos têm diferentes ritmos de

aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção pedagógica a todo o

tempo. O professor pode, então, procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e

participem das aulas.

SOCIOLOGIA


Toda ciência, como um produto histórico, está em constante processo de construção e

se vale do conhecimento acumulado pelos intelectuais que lançaram as bases teórico-

metodológicas do pensar a realidade com método e arguto espírito de indagação.

São clássicos, diz o sociólogo norte-americano Robert Merton (1970), os pensadores

que requerem releituras e impulsionam o pensamento, fazem avançar as ideias, suscitam

aspectos novos de análise, enfim, surpreendem o leitor.

Encontram-se na galeria de sociólogos clássico-tradicionais, entre outros, o francês

Émile Durkheim (1858-1917), o alemão Max Weber (1864-1920) e, por suas contribuições de

50

destaque sem ser sociólogo, o filósofo alemão Karl Marx (1818-1883) – sem mencionar a

contribuição de outros como o escritor político francês Charles Tocqueville (1805-1859), que

percebeu democrática, a sociedade moderna; o filósofo inglês Herbert Spencer (1820-1903),

considerado o fundador da teoria evolucionista; e o italiano Vilfredo Pareto (1848-1923), com

sua teoria das elites sociais.

Os clássicos são a ponta de lança que arremessa o conhecimento da realidade social e

ainda os faz presentes na Sociologia contemporânea. Pensaram a sociedade europeia da sua

época, valendo-se da ciência para compreender o sentido da crise que a acometia e cada qual

lhe lançou um olhar: Marx analisou a dinâmica das relações sociais presentes no capitalismo;

Durkheim identificou a divisão do trabalho social na sociedade industrial como prenúncio da

era moderna; e Weber concebeu a sociedade ocidental qual um feixe de possibilidades

históricas carreadas pelo processo de racionalização capitalista. São considerados clássicos

porque suas ideias ainda detêm força explicativa para uma realidade em transformação, e suas

obras têm coerência interna, segundo o sociólogo inglês Anthony Giddens (1990).

Para apreciar a contribuição desses autores em estabelecer um corpo de conhecimento

da Sociologia, parte-se da premissa que a produção teórica é um constructo e corresponde a

uma interpretação da realidade vivida e observada. Logo, há uma implicação intrínseca entre

teoria e metodologia científica, por trás das ideias de cada autor há que se reconhecer uma

concepção de ciência, uma concepção de realidade, uma concepção da sociedade histórica

sobre a qual se debruçaram.

Émile Durkheim e o princípio da integração social

Émile Durkheim fez escola na França, teve discípulos e escreveu, entre outros estudos:

A divisão do trabalho social (1893), As regras do método sociológico (1895), O Suicídio

(1897). Para ele, a realidade social é sui generis por ter uma natureza própria, ou seja, não

resulta do somatório dos indivíduos, mas da combinação das consciências individuais, além

de advogar a prioridade do social sobre os indivíduos.

Durkheim toma por pressuposto que a sociedade é regida por leis e uma ciência que

dela se ocupe deve chegar à formulação de grandes generalizações que a expliquem. Assim,

propõe a teoria da coesão ou da solidariedade social, demonstrando que o princípio da

integração perpassa a sociedade, cujo funcionamento tende à estabilidade. O sistema social,

na sua concepção, é formulado em comparação com o organismo vivo do que infere ser

saudável a sociedade quando ocorre integração entre suas partes, ou patológica, se qualquer

51

distúrbio retire-lhe a harmonia.

Nesse sentido, Durkheim via nas crises econômicas de sua época, por exemplo, indícios

do que denomina anomia social, ou seja, ausência de normas que regulem a vida em

sociedade, ou mesmo uma desorganização (disnomia) nas regras do seu funcionamento. Sua

concepção da realidade social é, portanto, orgânica e funcionalista: cada uma das partes,

identificadas com as instituições sociais ou os indivíduos, atende uma função, cumpre uma

necessidade específica que responde pela saúde do todo. Este princípio da integração social

sustenta o pensamento durkheimiano.

Os fatos sociais são eleitos o objeto por excelência da ciência sociológica; Durkheim

(1990) define-os como “toda maneira de agir, fixa ou não, suscetível de exercer sobre o

indivíduo uma coerção exterior; que é geral na extensão de uma sociedade dada, apresentando

uma existência própria, independente das manifestações individuais que possa ter”.

Recomenda ao investigador observar as características gerais dos fatos sociais: a) a

coercitividade, expressa na pressão ou coerção que exercem sobre os indivíduos, amoldando-

os aos costumes sociais, por exemplo; b) a generalidade, captada na regularidade dos

fenômenos coletivos encontrados em sociedades de todos os tempos e pode ser ilustrada pelas

relações de parentesco; um fato social é normal por estar presente na extensão de uma dada

sociedade; c) a exterioridade dos fatos sociais encontra-se na sua independência em relação

aos fenômenos de natureza psíquica.

Na pesquisa que empreendeu para o livro O suicídio, Durkheim (1973b) aplica as

orientações do seu método sociológico, identificando tipos de suicídio (egoísta, altruísta,

anômico) e formulando leis da coesão social, como quando a considera alta na ocorrência de

suicídio altruísta, no qual indivíduos ateiam fogo às roupas em protesto e defesa de grandes

causas sociais. Para apreender as evidências dos fatos sociais com rigor científico, estabelece

regras para a investigação sociológica basicamente: afastar as pré-noções e tratar os fatos

sociais como coisas. Para Durkheim (1990), coisa é tudo aquilo que exige um esforço do

espírito, do intelecto, para apreendê-la, como afirma, em 1897, no prefácio à segunda edição

de As regras do método sociológico, logo não é apenas a externalidade dos fenômenos que

importa.

Nesse procedimento metodológico estão embutidas como premissas: a realidade social

é composta por uma regularidade de acontecimentos que podem ser observados, explicados e

classificados pelo cientista; a ciência constitui uma representação teórica dessa realidade; o

52

sujeito cognoscente deve manter- se neutro no processo de conhecimento; a meta do

conhecimento é atingir a objetividade científica, ou seja, uma ciência livre de pressuposições,

de ideologias; a Sociologia dispõe de caráter normativo, capaz de ordenar a realidade social,

seja estabelecendo uma taxonomia científica dos fatos, seja pela possibilidade de prevê-los.

Como Durkheim pauta-se pelo postulado da primazia das sociedades simples em relação

às complexas, desenvolve a teoria da solidariedade. Num primeiro momento de organização

da vida social sedentária, os agrupamentos humanos são reconhecidos como sociedades de

solidariedade mecânica, porque neles os indivíduos e grupos são intercambiáveis, pouco se

diferenciam e a integração é obtida pela existência dessa similitude entre eles. Nessas

sociedades primeiras no tempo, prevalece um fenômeno que Durkheim denominou

consciência coletiva, no sentido de salvaguarda dos costumes e tradições comuns que exercem

controle sobre as consciências individuais.

Com a intensificação das relações sociais, Durkheim (1973a) reconhece na sociedade

moderna, a existência da solidariedade orgânica, pelo fato dos indivíduos

e grupos serem diferentes e desenvolverem laços de interdependência para viver.

Identifica essa complexificação das relações sociais com a sociedade industrial, onde a

divisão do trabalho social exerce o papel de controle e garante a integração.

Em outras palavras, a divisão do trabalho produz a solidariedade orgânica porque cria

entre os homens um sistema de direitos e deveres, um estado de dependência do indivíduo em

relação à sociedade, tornando-se a base da ordem moral.

Durkheim considerava a Sociologia, a ciência das instituições, de

sua gênese e funcionamento, cuja missão era reconstruir uma moral que respondesse às

exigências do espírito científico da época. Numa visão otimista da história, colocava a

necessidade de consenso social e via na educação uma instituição integradora por inculcar nas

novas gerações as condições essenciais para a sobrevivência da sociedade, identificando-a

com o sistema de normas morais, como atesta em sua obra Educação e Sociologia (1965). No

final do século XIX, com Marcel Mauss, Durkheim se debruça nas representações primitivas,

estudo que culminará na obra Algumas formas primitivas de classificação (1901), onde

antecipa a ideia de representação coletiva desenvolvida em As formas elementares da vida

religiosa (1912).

Max Weber e o princípio da racionalização social

Contemporâneo de Durkheim, Max Weber, com formação assentada em Direito, História

53

e Filosofia, atua intelectualmente na Alemanha do final do século XIX e primeiras décadas do

século XX. Entende a Sociologia como a ciência que pretende interpretar a ação social,

explicando-a em seu desenvolvimento e efeitos.

Com essa proposta, produz a fundamentação básica do que chamou método

compreensivo, partindo da concepção de ação social e de compreensão. O seu pensamento é

menos árido do que parece, pois se vale da história e, ao contextualizar minuciosamente as

suas pesquisas, Weber nos oferece uma ampla interpretação da cultura ocidental, pela ótica da

gênese e da expansão do capitalismo no mundo. Assim, os conceitos sociológicos que formula

em sua obra Economia e sociedade (1922) sistematizam a sua aplicação nos livros que a

precederam, principalmente A ética protestante e o espírito do capitalismo (1904- 1905) e A

ética econômica das religiões universais (1915). Duas conferências publicadas em 1919

merecem a atenção dos cientistas sociais e metodólogos: O ofício e a vocação do cientista e o

ofício e a vocação do político e Ensaio sobre o sentido da neutralidade axiológica nas ciências

sociológicas e econômicas.

Em Weber, também se manifesta o cuidado metodológico para garantir cientificidade

ao procedimento do investigador. Não está preocupado em atingir a objetividade científica

pela isenção do pesquisador e deixa claro o papel da subjetividade na produção do

conhecimento. Para ele, o sujeito cognoscente é parte do processo de compreensão da

realidade, ou seja, compreender equivale captar o sentido de uma ação social. Isso significa

que Weber busca também a evidência dos fenômenos estudados, ainda que essa não esteja

explícita na ação.

Logo, compreender o sentido da ação implica chegar ao significado que o sujeito ou os

sujeitos da ação conferem a ela, orientando-se pela conduta de outros.

Desse modo, Weber desenvolve um recurso metodológico chamado “construção de tipos

ideais”, ou seja, os conceitos que elabora para explicar a realidade aplicam- se, para um dado

momento histórico, à situação pesquisada. Os tipos ideais que ele construiu, tais como

burocracia, dominação, capitalismo ocidental, dizem respeito à capacidade do cientista captar

o conjunto de valores de uma época, de uma cultura, apreender o que é significativo para uma

sociedade no seu tempo.

Todos os tipos ideais construídos por Weber, – como “ética protestante” e

“espírito do capitalismo”, com os quais analisa a conexão de sentido ou a relação entre o

comportamento moral rigoroso, próprio do ethos cultural religioso calvinista do século XVIII,

54

e as práticas racionais que caracterizam a ação do capitalismo no ocidente – contêm os tipos

básicos de ação social, que são quatro: ação social racional com relação a fins; ação social

racional com relação a valores; ação social afetiva; ação social tradicional, segundo Weber

(1977).

O sujeito da ação (indivíduo, grupo social, instituição) orienta-a em relação à

conduta de outros (indivíduos, grupos, instituições), seja agindo racionalmente guiado por

fins (objetivos concretos mesmo não explícitos) ou sendo guiado por valores (morais,

culturais, religiosos); seja deixando-se conduzir por sentimentos (medo, cólera, inveja), ou

orientando a sua ação pela tradição (traços culturais de comportamentos coletivos que

guardam a experiência do grupo). Os tipos ideais de ação social não são excludentes e se

apresentam de forma concomitante.

A realidade é infinita e a finita mente humana é capaz de apreender dessa

realidade apenas uma parcela, afirma Weber (1974). Com essa concepção de realidade

complexa, ele coloca muita responsabilidade sobre os ombros do cientista, o qual deve

ordená-la intelectualmente e uma forma de fazê-lo é a construção de tipos ideais, no sentido

de ideias, não de modelos. A dimensão histórica da realidade social é valorizada como um

leque de possibilidades, de escolhas subjetivas, cabendo ao pesquisador, na construção

conceitual da Sociologia, expressar o que é singular nos fenômenos históricos, algo que lhes

é unívoco. Desse modo, chega à racionalidade presente no capitalismo ocidental como

individualidade histórica cuja ação é preponderantemente racional com relação a fins e a

valores.

Emerge da obra de Weber, a racionalidade como princípio organizativo no âmbito da

sociedade moderna que o faz reconhecer no processo de secularização, a expressão da

racionalização social. É dele a expressão com o “desencantamento do mundo”, no sentido de

que o avanço técnico obedece a uma lógica que lhe escapa o controle, a ponto do

comportamento racional vir a se tornar irracional com o processo histórico.

No âmbito da realidade política, a contribuição de Weber sobre o fenômeno da

dominação – seja racional, tradicional ou carismática, como tipos ideais puros – coloca luz na

questão da autoridade e de sua legitimidade, ao tratar o poder nas condições da ação humana

disposta à obediência no confronto com os dominadores que pretendem deter o poder

legítimo. A pretensão de legitimação dos dominadores, ou seja, o seu reconhecimento e

aceitação sociais são mais considerados por Weber que o próprio exercício da dominação.

55

Como um derivado da teoria do poder, da sua legitimidade e controle, Weber

identifica no processo de racionalização o fenômeno da burocracia como um sistema de

administração ou de organização que tende a uma racionalidade total e em termos de eficácia

e especialização obtidas pela existência da hierarquia. Este poder burocrático e impessoal

seria típico do Estado moderno.

Karl Marx e o princípio da contradição social

No quadro da sociedade capitalista moderna de meados do século XIX, a obra

filosófico-política de Marx apresenta várias dimensões e a Sociologia, desde o início do

século XX, acercou-se desse conhecimento, incorporando ao seu referencial teórico um

conjunto de concepções explicativas da realidade social. A referência a conjunto diz respeito

às teorias serem conceitos inter-relacionados, conjugados, de mútua-explicação que, ao

fornecer explicações sobre a realidade, trazem a marca da metodologia que os inspira. Nesse

caso, a contribuição de Marx, ainda hoje valiosa, refere-se ao fato da Sociologia adotar a

metodologia dialética do materialismo histórico, aceitando sua interpretação da formação,

composição e dinâmica da sociedade capitalista exposta na extensa obra O capital (1885-

1905), publicada após sua morte.

Transposta para a análise do processo histórico, a dialética materialista utilizada por

Marx, – que recebeu influência do filósofo alemão Hegel (1770-1831) e parceria do teórico

socialista alemão Engels (1820-1895), – procura a partir da crítica da sociedade da época,

explicar a história das sociedades com base na produção econômico-material. O real é

considerado uma totalidade concreta na abordagem metodológica do materialismo histórico,

cujo emprego do termo não partiu de Marx.

Nesse esforço dialético de apreensão dos contrários, Marx reconhece a presença da

ideologia no processo de investigação e faz da teoria uma construção de categorias

conceituais que possam conter, também elas, a manifestação mais simples. No capítulo

“Método da economia política” do livro Contribuição à crítica da economia política (1859),

Marx (1977) demonstra que a categoria população, como empregada na obra do filósofo

escocês Adam Smith (1723-1790), para chegar à riqueza das nações, esconde trabalho

humano, a mais simples das categorias. Além de sua teoria sobre o processo de acumulação,

Marx desenvolve a teoria do valor trabalho (1975).

Para ele, o trabalho humano é o único meio de produção capaz de agregar valor aos

bens produzidos, uma vez que os outros são meios materiais de produção – a terra, o ar, as

56

ferramentas, as máquinas, o dinheiro, os equipamentos, a infraestrutura física dos galpões,

fábricas, escritórios etc. – os quais só se multiplicam se a eles for incorporado trabalho. Por

isso, a força de trabalho é dispêndio físico e mental de energia humana que cria valor, ou seja,

transforma a terra em plantações, o couro em sapatos, as ideias em livros, apenas para

exemplificar.

Ocorre que os meios de produção, materiais ou não, apresentam-se na forma de

propriedade privada dos homens, com exceção do ar. Assim, Marx demonstra que as relações

de produção são relações de propriedade estabelecidas entre os proprietários dos meios

materiais de produção (os capitalistas) e os proprietários da força de trabalho (os

trabalhadores). A organização da sociedade moderna assenta-se, pois, sobre a associação

complementar entre empresários burgueses e operários das indústrias pela preponderância do

trabalho fabril nos primórdios e consolidação do capitalismo. Essas duas classes

fundamentais, capitalistas e trabalhadores – e aqui Marx (1975) inaugura uma teoria sobre as

classes sociais em capítulo que não concluiu, – associam-se de modo desigual para produzir

materialmente a sobrevivência, e se dividem, também de maneira desigual, para repartir o

resultado desse trabalho na forma de lucro, renda e salário, basicamente.

Essa diferenciação denota o traço do trabalho assalariado, na sociedade capitalista.

O pagamento da força de trabalho pressupõe que o trabalhador é livre para vender (alugar) a

sua energia a quem a queira pagar e instaura a dependência, a subsunção do trabalho ao

capital. Por isso, as relações de propriedade dos meios de produção transformam-se ao longo

do processo produtivo em relações de apropriação social. Há um “sobretrabalho” despendido

que é apropriado pelo capitalista por não ser pago ao trabalhador, e esse valor a mais é

extraído seja pela extensão física da jornada de trabalho (mais-valia absoluta), seja por

formas que organizam o trabalho e o tornam mais funcional (mais-valia relativa). Esta é

a teoria da mais-valia, em O capital. Nos dias atuais a mais-valia relativa advém do emprego

de técnicas que amenizam as condições de trabalho, desde a música ambiente e gestão

participativa dos trabalhadores a exercícios laborais e o uso de móveis e equipamentos

ergonômicos.

Ao compor essa e outras teorias explicativas da realidade social, Marx considera o

processo de conhecimento como uma atividade prática, laboriosa, o qual, ao apropriar-se do

real, o transforma. O pensamento é uma forma de transformar o real e há historicidade no

conhecimento empírico de situações particulares. A realidade social está em contínua

57

transformação, é historicamente determinada e está sujeita a leis históricas. Para captar essa

totalidade, o conhecimento percorre níveis inter-relacionados de análise contextualizada:

ações e atitudes individualizadas, por um lado, e ações e movimentos coletivos, processos

históricos estruturais, por outro lado.

A ciência social, neste caso, realiza a práxis, transforma o real, é, portanto, detentora de

uma dimensão política que lhe é inerente. Deve, pelo raciocínio dialético, distinguir entre a

essência e a aparência dos fenômenos que explica historicamente e ser capaz de fazer a crítica

da ideologia dominante. Sobre a ideologia como um fenômeno social de relevo a partir das

relações sociais concretas, Marx e Engels (1984) publicam A ideologia alemã (1845),

criticando a concepção idealista de ideologia presente nos filósofos alemães. O objeto de

estudo da ciência social são as relações objetivas, materiais, determinadas, já que a sociedade

se apresenta como uma realidade determinada historicamente. O processo histórico é a própria

práxis coletiva, que independe da vontade dos homens, mas depende das condições sociais da

sua existência e de como se organizam para produzi-la. Daí, a diferenciação que Marx

estabelece entre as sociedades escravocrata, medieval e capitalista. Em cada uma, as relações

sociais se diferenciam na forma como os homens se associam para produzir a subsistência.

Na sociedade escravocrata, o escravo é propriedade do senhor; nas relações de servidão,

o servo da gleba submete-se ao domínio do senhor da terra, deve-lhe obediência; e no modo

de produção capitalista, essas relações são mercantis, como na troca de uma mercadoria por

dinheiro. Na passagem histórica de um modo de produção a outro, as mudanças já estão

presentes de forma latente na situação anterior, que não se transforma de todo em um novo

modo de produção. O vigente é sempre o modo de produção hegemônico.

Em uma imagem da natureza física, Engels (1978) utiliza o exemplo de uma semente

que, colocada na terra, precisa das condições externas – calor, umidade, nutrientes, tempo –

para, a partir de uma luta interna, modificar-se e rebentar a casca para brotar o caule,

desenvolver uma nova planta que, por sua vez, dará frutos e mais sementes, que contêm igual

potencial de transformação. Pode-se, no pensamento de Marx, fazer uma analogia com esse

movimento dialético dos contrários na superação de um modo de produção para outro advir;

ou mesmo, compreender o antagonismo complementar que se encontra nas relações de classe,

na luta por interesses diferentes que disputam a riqueza acumulada no processo produtivo.

Dessa perspectiva, Marx desenvolve seu raciocínio seguindo o princípio da contradição

social, encontrada na forma histórica de contradições estruturais do capitalismo, oposições

58

reais que podem ter aparência mistificadora ou ideológica, afirma Bottomore (1988).

Nesta lógica dialética, a política é competição entre possíveis históricos não-

equivalentes e está posta no movimento incessante de mudança, próprio da realidade

social. Esse é, aliás, o princípio da dialética exposto pelo filósofo grego Heráclito (540 a.C.-

480 a.C.): o homem que se banha hoje num rio não é o mesmo de ontem; ele e o rio já são

outros, ambos estão em movimento. Atesta de forma concisa esta teoria da mudança, o

Manifesto do Partido Comunista (1848), uma publicação de Marx em parceria com Engels,

onde a práxis ganha a dimensão da história real. Para eles, a práxis corresponde à ação

fundamentada politicamente para transformar as estruturas de poder vigente e construir novas

relações sociais fundadas na igualdade de condições a todos.

Marx (1975) se pergunta o que é a sociedade em qualquer de suas formas e

demonstra que ela é o resultado da ação recíproca dos homens, que não escolhem esta ou

aquela forma. E prossegue: para um estado particular de desenvolvimento das forças

produtivas – todos os meios materiais e recursos de conhecimento – tem-se uma forma

particular de comércio e de consumo. À etapa particular de desenvolvimento da produção

corresponde determinada estrutura social, uma organização correspondente da família, dos

estamentos, das classes, ou seja, uma sociedade civil correlata. Desta forma a disciplina de

sociologia encontra-se fundamentada nestes três grandes pensadores.

OBJETIVOS GERAIS.

Formar cidadãos críticos e transformadores de sua realidade histórica,capazes de

pensar e refletir sobre conotações sociais.

Assim sendo,o aluno critico,também se tornará cidadão atuante e incapaz de deixar-se

manipular.

Estudar e analisar as teorias sociológicas com bases nos pensadores e tornar incluso na

rotina dos alunos,o ato de questionar.

Despertar no aluno o senso crítico e o aprofundamento das capacidades analíticas.

Valorizar a capacidade de interpretação de cada um,sem fugir a luz dos temas

sociológicos propostos.

Desenvolver discussões e debates.

Promover uma aproximação entre as culturas que faça com que os alunos percebam

59

que as diferenças existentes são importantes para o crescimento e desenvolvimento da

humanidade,e que a sua cultura não é melhor ou pior do que a de outros povos.

JUSTIFICATIVA

Todos os dias,milhares de informações são literalmente despejadas em nossas mentes

sem ao menos termos tempo se quer de processá-las e diferencia-las. Em uma era

globalizada,informação tornou-se com certeza a palavra chave. Assim sendo,o ensino da

sociologia vem contribuir com a formação humana e social dos alunos tendo como principal

função,instigar o questionamento e mostrar a diversidade cultural em que hoje estamos

inseridos e podemos ter acesso.

A Sociologia como disciplina curricular,busca formar indivíduos críticos e acima de

tudo questionadores de sua realidade social buscando levar o conhecimento da autonomia que

necessitamos para uma vida em sociedade,sabendo reconhecer até onde vai essa autonomia

para que a mesma não interfira na autonomia do próximo. Questionar a realidade e saber

resolver problemas através da capacidade de análise crítica para mediar conflitos que possam

vir a surgir em uma problemática social a partir de sala de aula,são habilidades que o aluno de

ensino médio deve adquirir ao longo do processo ensino aprendizagem na disciplina de

sociologia,buscando também um aspecto interdisciplinar.


Os conteúdos estruturantes propostos à disciplina de sociologia são:

O processo de socialização e as instituições sociais;

Cultura e indústria cultural;

Trabalho, produção e classes sociais;

Poder, política e ideologia;

Direitos, cidadania e movimentos sociais.


60

Para o Ensino Médio os conteúdos proposto por série são:

1 Série

Introdução à sociologia

Objetos de Estudo

Relações entre pensamento científico e socialista

Gênero e conflitos

Conflitos de classe

Cultura,conceitos e debates.

Etnocentrismo,evolucionismo.

Pensadores sociais.

Karl Marx.

Pierre Bourdier.

Emile Durkhein.

Max Weber.

2 Série

Instituições

Tolerância

Contexto Social Atual

Revisão sobre pensadores sociais.

Sociologia Brasileira

Euclides da Cunha (os sertões)

Gilberto Freire.

Roberto da Motta.

Sérgio Buarque de Holanda.

Caio Prado Júnior.

Discussões sobre realidade social e nacional.

3 Série

61

Contexto Histórico Social.

Minorias e preconceito.

Pensadores Sociais.

Desigualdade Social/ Brasil e Mundo.

Debates sobre texto de pensadores.


Para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Médio, os Conteúdos

Estruturantes e os Conteúdos Básicos devem ser tratados de forma articulada. Estas Diretrizes

sugerem que se organizem os conteúdos da maneira como eles estão apresentados na tabela de

conteúdos básicos, ressaltando que esses se desdobram em conteúdos específicos, próprios da

contextualização dos fenômenos estudados.

O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia são as relações que se

estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e atingem as relações

entre os indivíduos e a coletividade. Ao se constituir como ciência, com o desenvolvimento e

a consolidação do capitalismo, a Sociologia tem por base a sociedade capitalista, contudo, não

existe uma única forma de interpretar a realidade e esse diferencial deve fazer parte do

trabalho do professor.

Quando o cuidado crítico é descurado, o resultado é sempre empobrecedor da ciência.

Ou se tem uma Sociologia sistemática, – conceituada como o estudo ordenado dos aspectos

elementares e universais da vida social, segundo Florestan Fernandes (1970) – uma sociologia

árida e a-histórica, cujos conceitos e teorias formais descolam-se da realidade por pretender

descrever a ordem social manifesta e objetiva; ou se tem uma Sociologia pragmática eivada

de uma ação militante político-partidária, ou de uma ação assistencial, ambas capazes de

confundir conceitos desprovidos de aportes explicativos e raízes histórico-epistemológicas.

Considera-se relevante no exercício pedagógico da Sociologia manter no horizonte de

análise tanto o contexto histórico do seu aparecimento e a contribuição dos clássicos

tradicionais, quanto teorias sociológicas mais recentes. Os elementos básicos das teorias de

Durkheim, Weber e Marx precisam ser desenvolvidos levando-se em consideração o recorte

temporal no qual se erige a Sociologia. Isso requer a retomada do histórico da disciplina em

62

cada teoria trabalhada.

O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia fundamenta-se em teorias

originárias diferentes, com seu potencial explicativo atrelado a posicionamentos ideológico-

políticos, no sentido de visões de mundo presentes nas interpretações.

Como disciplina escolar, a Sociologia crítica deve contrastar tradições diversas de

pensamento, avaliando-lhes os limites e potencialidades de explicação para os dias de hoje.

Ao mesmo tempo, o ensino da disciplina deve recusar qualquer espécie de síntese teórica ou

reducionismo sociológico, ou seja, deve tratar pedagogicamente a contextualização histórica

e política das teorias, seguindo o rigor metodológico que a ciência requer.

A abordagem dada aos conteúdos bem como a avaliação do processo de ensino-

aprendizagem estarão relacionadas à Sociologia crítica, caracterizada por posições teóricas e

práticas que permitam compreender as problemáticas sociais concretas e contextualizadas em

suas contradições e conflitos, possibilitando uma ação transformadora do real.

Nestas Diretrizes, entende-se conhecimento sociológico crítico como autoconsciência

científica da sociedade, tal como proposto na história da Sociologia no Brasil por Florestan

Fernandes (1976a), ou seja, da Sociologia assumir o caráter de uma consciência técnica e de

explicação das condições de existência e do curso dos eventos histórico-sociais. Sob essa

ótica, as questões sociológicas situam-se num dado contexto histórico e, ao mesmo tempo,

situam o contexto dos acontecimentos propiciados pelas relações sociais. A análise crítica

deve contemplar as interpretações sistematizadas acerca de determinada realidade sob a

diversidade de suas perspectivas.

Trata-se de propiciar ao aluno do Ensino Médio os conhecimentos sociológicos, de

maneira que alcance um nível de compreensão mais elaborado em relação às

determinações históricas nas quais se situa e, também, fornecendo-lhe elementos para pensar

possíveis mudanças sociais. Pelo tratamento crítico dos conteúdos da Sociologia clássica e da

contemporânea, professores e alunos são pesquisadores, no sentido de que estarão buscando

fontes seguras para esclarecer questões acerca de desigualdades sociais, políticas e culturais,

podendo alterar qualitativamente sua prática social.

No acompanhar o roteiro de questões pertinentes, o professor pode inspirar- se para

um trabalho pedagógico que ganhe especificidade no trato da Sociologia como disciplina

científica que se traduz em disciplina curricular no Ensino Médio.

De que recursos didático-pedagógicos podem se valer as aulas de Sociologia?

63

As aulas de Sociologia podem ser atraentes e despertar nos alunos processos de

identificação de problemas sociais que estão de forma jornalística presentes nos meios de

comunicação. Como encaminhamentos metodológicos básicos para o ensino são propostos:

Aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a instituições e

museus, quando possível;

Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos;

Leituras de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos, temáticos,

didáticos, literários, jornalísticos;

Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e

pesquisa: pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica;

Análises críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de TV;

análise crítica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre

outros.

Destacam-se aqui alguns encaminhamentos metodológicos para o ensino de

Sociologia, os quais devem ser trabalhados com rigor metodológico para a construção do

pensamento científico e o desenvolvimento do espírito crítico: pesquisa de campo; análise

crítica de filmes e vídeos; leitura crítica de textos sociológicos.

AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino de Sociologia, proposta nestas Diretrizes, pauta-se numa

concepção formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina estejam afinados com os

critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula.

Concebendo a avaliação como mecanismo de transformação social e articulando-a aos

objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática avaliativa que vise

“desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis e propicie o

melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior participação na sociedade.

Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e ilustrada, a

avaliação da disciplina constitui-se em um processo contínuo de crescimento da percepção da

realidade à volta do aluno e faz do professor, um pesquisador.

De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer identificando

aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas, e também as que apresentaram

64

dificuldades, para que o trabalho docente possa ser reorientado.

Nesses termos, a avaliação formativa deve servir como instrumento docente para a

reformulação da prática através das informações colhidas. A avaliação também se pretende

continuada, processual, por estar presente em todos os momentos da prática pedagógica e

possibilitar a constante intervenção para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação percebida como instrumento

dialético da identificação de novos rumos, não significa menos rigor na prática de avaliar.

Transposto para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na avaliação formativa, conforme

Luckesi (2005) significa considerar como critérios básicos: a) a apreensão dos conceitos

básicos da ciência, articulados com a prática social; b) a capacidade de argumentação

fundamentada teoricamente; c) a clareza e a coerência na exposição das ideias sociológicas; d)

a mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.

Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a construção da autonomia

do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e aprendizagem da disciplina e

podem ser registros de reflexões críticas em debates, que acompanham os textos ou filmes;

participação nas pesquisas de campo; produção de textos que demonstrem capacidade de

articulação entre teoria e prática, dentre outras possibilidades. Várias podem ser as formas,

desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende

atingir, no sentido da apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e,

sobretudo, expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo. Assim, a avaliação em

Sociologia busca servir como instrumento diagnóstico da situação, tendo em vista a definição

de encaminhamentos adequados para uma efetiva aprendizagem.

Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige posicionamentos teórico- metodológicos

claros e concisos e também um posicionar-se frente à realidade apresentada pelo

conhecimento produzido. Não é esta uma questão de aplicação direta, pragmática ou de

ordenamento social, mas um “fazer avançar” ideias em relação aos fenômenos sócio-

históricos. São as explicações, as interpretações sobre o real que fornecem os instrumentos

para o mundo ser transformado, recriado em novas bases.

A forma de agir metodologicamente no ensino da Sociologia em nível médio aproxima

estudantes e professores nas indagações e esses da realidade social devolvendo o

conhecimento científico. Cabe ao ensino das diversas disciplinas curriculares no Ensino

Médio e, também da Sociologia, despertar a consciência da força dessas mudanças.

65

Demonstrar nexos de responsabilidade entre a ciência e a política pode devolver aos

professores e alunos, a dimensão social desse conhecimento nos currículos de Sociologia. A

pesquisa integrante da Sociologia, não sendo neutra nem pura, imparcial ou comprometida,

tem um papel social de importância no Ensino Médio das escolas brasileiras: dar respostas

simples a perguntas simples. O que se apresenta de forma complicada pode não conter bem

qualquer formulação.

As contribuições sobre a disciplina requerem visões e interpretações de maior

compreensão e menor margem de equívocos ou reducionismos. A iniciação metodológica da

Sociologia na escola deve passar pela simplicidade, ainda que se lide com a complexidade.

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FILOSOFIA


A Filosofia, antes de ser um conceito,

parte de uma atitude que leva o

homem a perguntar sobre si, sobre os

outros e sobre o mundo. Este

processo leva-o à busca de uma

reflexão que permita a compreensão e

a indagação em bases lógico-

racionais, que podem ser

demonstradas. A Filosofia, portanto, é

uma reflexão.

71

Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos, políticos,

estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a contribuir.

Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos criados no

decorrer de sua longa história, os quais por sua vez geram discussões promissoras e criativas

que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações.

Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática,

capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo

contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações.

Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante não

pode prescindir de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que

busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a

experiência humana. Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que

a Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para compreensão do mundo

da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.

A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita ao

estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para análise e

criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão

vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o exercício da leitura e da escrita

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Buscar definições para a palavra Filosofia, entender seu contexto, apresentar seus

resultados e propor uma vivência mais próxima e consciente das indagações filosóficas.

Estudar e analisar as teorias filosóficas elaboradas ao longo do tempo: o ato de questionar.

Partir de uma reflexão que desperte o aluno para o gosto filosófico, o senso crítico e o

aprofundamento da capacidade analítica a partir de princípios racionais e lógicos.

Apresentar temas condizentes com as indagações do estudante do Ensino Médio.

Valorizar a habilidade da interpretação, estimulando a interdisciplinaridade e a aproximação

do saber.

Desenvolver discussões dentro de temas filosóficos, preservando a interpretação e o

julgamento à luz dos textos filosóficos.

Promover, entre os alunos, o conhecimento filosófico capaz de apreender problemas

72

globais e de importância relevante, para neles inserir os conhecimentos parciais e locais do

mundo que os rodeia, estabelecendo métodos que permitam trocas constantes de

conhecimento entre si e os demais conhecimento – interdisciplinaridade.

Estabelecer pontos de reflexão para se conceber o ser a um só tempo como físico,

biológico, psíquico, cultural, social e histórico, evidenciando o elo indissolúvel entre a

unidade e a diversidade de tudo que é humano.

Refletir o estabelecimento da comunicação entre as culturas de todos os continentes a

partir dos primeiros séculos após o nascimento da Filosofia buscando verificar o sentido

maior da aventura humana, desocultando os mitos formados ao entorno da humanidade e de

sua história.

Promover entre os alunos o aprendizado da compreensão como maior bem

estabelecido entre a comunicação dos seres humanos, levando em conta suas raízes, suas

modalidades e seus efeitos.

JUSTIFICATIVA

Todos os dias surgem em nossas vidas novas dúvidas e novos problemas, diretamente

ligados ao meio que vivemos. Encarar estes obstáculos é o desafio da Filosofia, que tem como

ferramenta o pensar.

A Filosofia como disciplina, pautada nas diretrizes educacionais, busca formar

indivíduos críticos, capazes de compreender o mundo em que vivem e transformá-lo de forma

consciente, através da pratica de investigação, disponibilizando momentos de discussão em

grupos, valorizando principalmente as descobertas feitas pelo aluno. Ela busca estabelecer o

confronto entre a teoria e a prática, buscando com isso, o pensar e o pensar correto, utilizando

a lógica, garantindo desta maneira, o acesso aos saberes elaborados socialmente.

É de grande valia que os alunos desenvolvam, através das aulas de Filosofia, a

possibilidade de:

Identificar a importância da reflexão, propiciando um auto-conhecimento (conhece-te

a ti mesmo) em harmonia com as diversidades de idéias e pluralizando-as de forma

consciente e crítica para a formação de um pensamento autônomo preocupado com as

questões de nosso meio.

73

Construir a partir das ideias dos filósofos, seu entendimento de mundo, do outro e de

si mesmo, buscando posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas

diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de expor seus

pensamentos.

Questionar a realidade, formulando problemas e resolvendo-os através da capacidade

da análise crítica, da intuição e do pensamento lógico para mediação e construção de

novos conhecimentos. Despertar o interesse para as problemáticas filosóficas mais

relevantes, estabelecendo uma analogia entre o pensamento filosófico estudado e o

contexto em que vivemos.

Ampliar a visão de mundo dos educandos para que consigam sair do senso comum,

tendo base para se posicionarem conscientemente na sociedade em que vivem.

Adquirir conhecimento não significa apenas acumular informações sobre determinado

assunto. Significa, antes de mais nada, organizar as informações disponíveis para

compreender a realidade e partir em busca de novas conquistas. Portanto, faz-se importante o

estudo de como a busca do saber mobiliza o ser humano desde os tempos mais remotos.

Esse potencial criativo foi um dos fatores responsáveis pela sobrevivência da espécie

humana sobre a Terra.

O conhecimento do passado nos nutre de informações relevantes. Ao organizá-las,

fazemos comparações, associações, diferenciações, etc.,e podemos fundamentar melhor

nossos julgamentos e decisões.

O processo contínuo de conscientização faz do homem, portanto, um sistema aberto,

fundamentalmente relacionado com o mundo e consigo mesmo. O ser humano pode voltar-se

para dentro de si, investigando seu íntimo, e projetar-se para fora, investigando o universo.

Aberto ao ser e ao saber, a conscientização faz o homem dinâmico, destinado à procura e ao

encontro da realidade.

A importância de determinados conteúdos relacionados a seguir está na possibilidade

de compreensão e crítica do conceito de política em Maquiavel. Tais conteúdo procuram

discutir questões relativas a construção filosófica deste pensador e o equívoco histórico

existente no temo "maquiavélico". Neste sentido, torna-se pertinente discutir a ética, a política

e suas relações na constituição e manutenção do poder, bem como a influência destes

elementos na maneira como se estrutura a política no mundo atual.

Para que haja conduta ética é preciso que exista o agente consciente, isto é, aquele que

74

conhece a diferença entre bem e mal, certo e errado, permitido e proibido, virtude e vício. A

consciência moral não só conhece tais diferenças, mas também reconhece-se como capaz de

julgar o valor dos atos e das condutas e de agir em conformidade com os valores morais,

sendo por isso responsável por suas ações e seus sentimentos e pelas consequências do que

faz e sente. Consciência e responsabilidade são condições indispensáveis da vida ética. A

ciência desconfia da veracidade de nossas certezas, de nossa adesão imediata às coisas, da

ausência de crítica e da falta de curiosidade. Por isso, ali onde vemos coisas, fatos e

acontecimentos, a atitude científica vê problemas e obstáculos, aparências que precisam ser

explicadas e, em certos casos, afastadas.

Com relação à Estética. a importância desse conteúdo está na possibilidade de

compreensão e crítica do que atualmente se denomina "ditadura da beleza" ou padrões de

beleza. Tal conteúdo procura discutir questões relativas ao gosto, principalmente se é possível

ou não sobre o mesmo estabelecer juízos universais. Pretende-se submeter a arte que,

geralmente, é recebida de forma pouco crítica, passiva, a um tratamento rigoroso que permita

perceber suas características e suas implicações na existência humana. Procura-se ainda, situar

a arte em sua relação com outras dimensões do contexto histórico, compreendendo-a como

possibilidade de superação das diferenças sociais.


Mito e Filosofia

Teoria do Conhecimento

Ética

Filosofia Política

Filosofia da Ciência

Estética


1 Série

Mito e Filosofia

Saber mítico;

75

Saber filosófico;

Relação Mito e Filosofia;

O que é Filosofia?

Teoria do Conhecimento

Possibilidade do conhecimento;

As formas de conhecimento;

O problema da verdade;

A questão do método;

Conhecimento e lógica.

2 Série

Ética e moral;

Pluralidade ética;

Ética e violência;

Razão, desejo e vontade;

Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.

Filosofia Política

Relações entre comunidade e poder;

Liberdade e igualdade política;Política e Ideologia;

Cidadania formal e/ou participativa.

3 Série

76

Filosofia da Ciência

● Concepções de ciência;

● A questão do método científico;

● Contribuições e limites da ciência;

● Ciência e ideologia;

● Ciência e ética.

Estética

● Natureza da arte;

● Filosofia e arte;

● Categorias estéticas - feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.

● Estética e sociedade.


A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes para os

estudos da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.

O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo

do estudante - as ciências, arte, história, cultura - a fim de problematizar e investigar o

conteúdo estruturante Teoria do Conhecimento e seus conteúdos básicos sob a perspectiva da

pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus

comentadores.

AVALIAÇÃO

Na complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e

especializações, espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os

conteúdos básicos do conteúdo estruturante Mito e Filosofia, elaborando respostas aos

77

problemas suscitados e investigados. Com a problematização e investigação, o estudante

desenvolverá a atividade filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas

respostas quanto toma posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos.

Portanto, terá condições de ser construtor de ideias com caráter inusitado e criativo, cujo

resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.


Diretrizes Curriculares Educação Básica,Governo do Estado do Paraná.

CONTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: História e Grandes Temas. 15 ed.São

Paulo: Saraiva, 2002.

CHAUI, Marilena. Filosofia. 1 ed. São Paulo: Ática, 2005.

FILOSOFIA / Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006.

ENSINO RELIGIOSO


Fundamentando-se nos princípios teóricos expostos, propõe-se que o currículo da

Educação Básica ofereça, ao estudante, a formação necessária para o enfrentamento com

78

vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo. Há muito

tempo a disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos escolares no Brasil e, em cada

período histórico, assumiu diferentes características pedagógicas e legais.

Muito embora no contexto do Brasil Colônia não seja possível falar em políticas

públicas para a educação e também numa disciplina denominada de Ensino Religioso, a

primeira forma de inclusão dos temas religiosos na educação brasileira, que se perpetuou até a

Constituição da República em 1891, pode ser identificada nas atividades de evangelização

promovidas pela Companhia de Jesus e outras instituições religiosas de confissão católica. A

meta da educação como um todo, e não só das aulas exclusivamente voltadas para o ensino

das sagradas escrituras e da doutrina católica, era conduzir os indígenas ao abandono de suas

crenças e costumes e a sua consequente submissão ao conjunto de preceitos e sacramentos da

Igreja Católica Apostólica Romana. Como é possível que uma disciplina seja tanto facultativa

quanto necessária à educação do cidadão?

Preocupada, portanto, com a resolução da querela entre o grupo que apregoava o

ensino confessional e o grupo defensor da educação laica, a Constituição de 1934 elaborou

uma legislação contraditória que é mantida até a atualidade.

Apesar do que acontecia no Brasil, mundialmente os impulsos contrários à perspectiva

confessional de ensino se tornavam cada vez mais fortes. A Declaração Universal dos Direitos

Humanos, promulgada em 1948, afirmava em seu XVIII artigo o seguinte:

“Toda pessoa tem o direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este

direito inclui à liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa

religião ou crença pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância isolada ou

coletivamente, em público ou em particular”.

No Brasil, a força desses posicionamentos só foi sentida em meados da década de 60,

quando o aspecto confessional do Ensino Religioso foi suprimido do inciso IV do artigo 168

da Constituição de 1967: “o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina

dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio”. Foi aberta, então, a

possibilidade de reelaboração da disciplina em função de uma perspectiva aconfessional de

ensino.

A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público só se concretizou

legalmente na redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e sua

respectiva correção, em 1997, pela Lei 9.475. De acordo com o artigo 33 da LDBEN, o

79

Ensino Religioso recebeu a seguinte caracterização:

“Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação

básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de

Educação Básica assegurado o respeito à diversidade religiosa do Brasil, vedadas quaisquer

formas de proselitismo.

§1º – Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos

conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão de

professores.

§2º – Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes

denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso”.

Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois,constituíram-

se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais,econômicos e políticos. Em

virtude disso, a disciplina de Ensino Religioso na escola fundamental deve orientar-se para a

apropriação dos saberes sobre as expressões e organizações religiosas das diversas culturas na

sua relação com outros campos do conhecimento. Nesse sentido, um dos grandes desafios da

escola e da disciplina de Ensino Religioso é efetivar uma prática de ensino voltada para a

superação do preconceito religioso, como também, desprender-se do seu histórico

confessional catequético, para a construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e

religiosa.

Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os estudantes

entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o

Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações entre as culturas e os espaços por

elas produzidos, em suas marcas de religiosidade. Tratado nesta perspectiva, o Ensino

Religioso contribuirá para superar desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito

Constitucional de liberdade de crença e expressão e, por consequência, o direito à liberdade

individual e política. Desta forma atenderá um dos objetivos da educação básica que, segundo

a LDB 9394/96, é o desenvolvimento da cidadania.

O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto, superar

toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de preceitos e

sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou moral impõe um modo

adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e excludente, ela impede o exercício da

autonomia de escolha, de contestação e atémesmo de criação de novos valores. Para isso é

80

necessário:

superar as tradicionais aulas de religião;

abordar conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações culturais e

religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e dos seus símbolos, e relações culturais,

sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas as formas diversas de

religiosidade.


Etimologicamente, o termo Sagrado se origina do termo latino sacrátus e do ato de

sagrar. Como adjetivo, refere-se ao atributo de algo venerável, sublime, inviolável e puro.

Assim, o Sagrado remete sempre a algo que lhe sirva de suporte. Portanto, algo ou alguém

que foi consagrado está ligado invariavelmente ao campo religioso. Para a análise do

fenômeno religioso é prioritário tocar na essência da experiência religiosa, ou seja, o Sagrado.

Neste sentido, o restabelecimento do Sagrado enquanto categoria de análise passa a ser uma

premissa de base, uma categoria de avaliação e classificação que nos permita reconhecer a

objetividade do fenômeno religioso. Assim, o Sagrado é um conjunto de formas do sujeito, do

homem religioso, e não do objeto.

Como a religião auxilia na construção da identidade humana, a pluralidade das

confissões religiosas constitui um campo de interesse para aqueles que se dedicam ao estudo

das religiões e do Sagrado e, por conseguinte, devem fazer parte dessas Diretrizes.

É necessário, nesse sentido, admitir a existência de um elemento universal que

perpassa as diversas e distintas tradições religiosas - o Sagrado, que se dá, justamente, em

contraposição ao profano.

As considerações sobre a religião e o Sagrado enunciadas acima exemplificam

interpretações possíveis do fenômeno religioso. O propósito de sua menção não consiste em

optar por uma defesa ou recusa da religião, mas procura, por outro lado, demonstrar que

existem diversas formas de apreender o Sagrado e todas elas devem ser consideradas nas

aulas do Ensino Religioso.

Assim, a definição do Sagrado como objeto de estudo do Ensino Religioso tem como

objetivo a compreensão, o conhecimento e o respeito das expressões religiosas advindas de

81

culturas diferentes, inclusive das que não se organizam em instituições, e suas elaborações

sobre o fenômeno religioso.

Muitos dos acontecimentos que marcam a vida em sociedade são atribuídos às

manifestações do Sagrado. Tais manifestações intervêm no andamento natural das coisas e são

aceitas na medida em que trazem explicações que superam a realidade material ou que servem

para responder a assuntos não explicados ou aceitos com facilidade, como por exemplo, a

morte.

O entendimento do Sagrado ajuda a compreender as explicações sociais que ignoram

as leis da natureza e atribuem a um transcendente ou imanente a intervenção no andamento

natural das coisas. Para que o Sagrado seja tratado como saber (escolar) e possa ser objeto do

Ensino Religioso é necessário buscar relações de conteúdos que possam traçar caminhos para

atingir o objeto e compreender qual é o papel da disciplina de Ensino Religioso como parte do

sistema escolar.

Assim, faz-se necessário definir os conteúdos da disciplina de Ensino Religioso, de

modo que variados aspectos das mais diversas tradições religiosas possam ser estudados como

saberes escolares e o aluno possa compreender a maneira pela qual se dá a manifestação

religiosa.

JUSTIFICATIVA

Na escola o conhecimento é organizado de modo a favorecer a sua abordagem por

meio de diferentes disciplinas, conforme as prioridades de cada uma. No caso do Ensino

Religioso, o Sagrado é o objeto de estudo e o tratamento a ser dado aos conteúdos estará

sempre a ele relacionado.

A organização dos conteúdos deve partir do estudo das diversas manifestações

religiosas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos. Por exemplo, no conteúdo

básico da 5ª série/6º ano, Lugares Sagrados devem ser apresentados e analisados com os

alunos a composição e o significado atribuído a esses lugares pelos adeptos da manifestação

religiosa que os consideram Sagrados,mostrar a diversidade do que é o sagrado em cada

cultura seria o principal argumento do por que se ensinar ensino religioso nos dois primeiros

anos da segunda etapa do ensino fundamental.

Com o Ensino Religioso sendo ministrado como disciplina curricular nos anos iniciais

82

da segunda etapa do ensino fundamental,espera-se que o aluno:

Estabeleça discussões sobre o Sagrado numa perspectiva laica;

Desenvolva uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultural;

Reconheça que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada

grupo social.


Paisagem Religiosa

Uma paisagem religiosa define-se pela combinação de elementos culturais e naturais

que remetem a experiências com o Sagrado e a uma série de representações sobre o

transcendente e o imanente, presentes nas diversas tradições culturais e religiosas. Assim, a

paisagem religiosa é parte do espaço social e cultural construído historicamente pelos grupos

humanos, é uma imagem social. Ela se dá pela representação do espaço, da história e do

trabalho humano. São as paisagens religiosas que remetem às manifestações culturais e nelas

agrega um valor que conduz o imaginário à consagração.

A paisagem religiosa pode ser constituída, predominantemente, por elementos naturais

(astros; montanhas; florestas; rios; grutas, etc.) ou por elementos arquitetônicos (templos;

cidades sagradas; monumentos, etc.) e está,essencialmente, carregada de um valor Sagrado.

Universo Simbólico Religioso

Universo Simbólico Religioso pode ser visto como o conjunto de linguagem que

expressa sentidos, comunica e exerce papel relevante para a vida imaginativa e para a

constituição das diferentes religiões no mundo. Ao abranger a linguagem do Sagrado, os

símbolos são a base da comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido,

cotidianamente, do mundo extraordinário dos deuses e deusas. Os símbolos são elementos

importantes porque estão presentes em quase todas as manifestações religiosas e também no

cotidiano das pessoas.

Texto Sagrado

Os Textos Sagrados expressam ideias e são o meio de dar viabilidade à disseminação e

à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e manifestações religiosas, o que

83

ocorre de diversas maneiras.

O que caracteriza um texto como sagrado é o reconhecimento pelo grupo de que ele

transmite uma mensagem originada do ente Sagrado ou, ainda, que favorece uma

aproximação entre os adeptos e o Sagrado. Ao articular os Textos Sagrados aos ritos – festas

religiosas, situações de nascimento e morte , as diferentes tradições e manifestações religiosas

buscam criar mecanismos de unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a

assegurar que os ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas gerações e novos

adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados em momentos coletivos e individuais para

responder a impasses do cotidiano e para orientar a conduta de seus seguidores.

CONTEÚDOS ESPECIFICOS

5ª Série

Lugares Sagrados

Lugar é o espaço familiar para o sujeito, é o local onde se dão suas relações diárias.

Constrói-se o entendimento de lugar na relação de afetividade e de identidade onde o

particular e histórico acontecem.

O que torna um lugar Sagrado é a identificação e o valor atribuído a ele, ou seja, onde

ocorreram manifestações culturais religiosas. Assim, os Lugares Sagrados são simbolicamente

onde o Sagrado se manifesta.

Destacam-se:

lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.;

lugares construídos: templos, cidades sagradas, cemitérios, etc.

Textos Sagrados orais ou escritos

São ensinamentos Sagrados, transmitidos de forma oral ou escrita pelas diferentes

culturas religiosas, como em cantos, narrativas, poemas, orações, pinturas rupestres,

tatuagens, histórias da origem de cada povo contadas pelos mais velhos, escritas cuneiformes,

hierógrifos egípcios, etc. Entre eles, destacam-se os textos grafados tal como o dos Vedas, o

Velho e o Novo Testamento, o Torá, o Al Corão e também os textos Sagrados das tradições

orais das culturas africana e indígena.

84

Símbolos Religiosos

Os Símbolos Religiosos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e

exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões

no mundo. Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que veicule uma

concepção; pode ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte,

uma notação matemática, cores, textos e outros que podem ser trabalhados conforme os

seguintes aspectos:

dos ritos;

dos mitos;

do cotidiano.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os mantras, os

paramentos, os objetos, etc.

6 ª Série

Temporalidade Sagrada

O que diferencia o tempo Sagrado do tempo profano é a falta de homogeneidade e

continuidade. Enquanto o homem, em sua vida profana, experimenta a passagem do tempo

em que, basicamente, um momento é igual ao outro, na vida religiosa, o homem experimenta

momentos qualitativamente diferentes. Os momentos das atividades ordinárias como o

trabalho, a alimentação e o estudo são – apesar da possibilidade de serem sacralizados –, de

maneira geral, semelhantes e podem seguramente ser substituídos uns pelos outros. O tempo

da revelação do Sagrado constitui, por outro lado, o momento privilegiado em que o humano

se liga ao divino.

Nos ritos, nas festas, nas orações, o homem experimenta um momento especial que

pode ser sempre recuperado em outra ocasião. Por essa razão, os ritos são,

predominantemente, periódicos. O tempo profano, por sua vez, não pode nunca ser

recuperado, pois é entendido segundo a ideia de uma sucessão de “agoras”. O passado nunca

pode ser, nesse sentido, revivido. Ele dá lugar constantemente ao presente em que se está

erações e novos adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados em momentos coletivos e

individuais para responder a impasses do cotidiano e para orientar a conduta de seus

85

seguidores.

Festas Religiosas

Festas Religiosas são os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com

objetivo da reatualização de um acontecimento primordial: confraternização, rememoração

dos símbolos, períodos ou datas importantes. Entre eles, destacam-se:

peregrinações;

festas familiares;

festas nos templos;

datas comemorativas.

Ritos

Ritos são celebrações das tradições e manifestações religiosas que possibilitam um

encontro interpessoal. Essas celebrações são formadas por um conjunto de rituais. Podem ser

compreendidas como a recapitulação de um acontecimento.

Sagrado anterior; servem à memória e à preservação da identidade de diferentes

tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras decorrentes de

transformações contemporâneas.

Os ritos são um dos itens responsáveis pela construção dos espaços Sagrados.

Dentre as celebrações dos rituais nem todos possuem a mesma função.

Destacam-se:

os ritos de passagem;

os mortuários;

os propiciatórios, entre outros.

Vida e morte

As religiões procuram dar explicações aos seus adeptos para a vida além da morte, as

respostas elaboradas nas diversas tradições e manifestações religiosas e sua relação com o

Sagrado podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretações: o sentido da vida nas tradições

86

e manifestações religiosas; a reencarnação: além da morte, ancestralidade, espíritos dos

antepassados que se tornam presentes, e outras; ressurreição; apresentação da forma como

cada cultura/organização religiosa encara a questão da morte e a maneira como lidam com o

culto aos mortos, finados e dias especiais para tal relação.

Encaminhamento Metodológico

Propor encaminhamento metodológico para a disciplina de Ensino Religioso, mais do

que planejar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula,

pressupõe um constante repensar das ações que subsidiam esse trabalho, pois, uma abordagem

nova de um conteúdo escolar leva, inevitavelmente, a novos métodos de investigação, análise

e ensino.

Portanto, para a efetividade do processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso,

propõe-se que seja destacado o conhecimento das bases teóricas que compõem o universo das

diferentes culturas, nas quais se firmam o Sagrado e suas expressões coletivas.

No processo pedagógico, professor e aluno podem identificar Lugares Sagrados para

as diferentes tradições religiosas em função de fatos considerados relevantes, tais como morte,

nascimento, pregação, milagre, redenção ou iluminação de um líder religioso. A peregrinação,

a reverência, o culto e as principais práticas de expressão religiosa também consagram

porções do espaço e as tornam lugares Sagrados. Os templos, as sinagogas, as igrejas, as

mesquitas, os cemitérios, as catacumbas, as criptas e os mausoléus, assim como elementos da

natureza quando consagrados, constituem igualmente Lugares Sagrados. Para as culturas

indígenas e aborígines, por exemplo, os rios, as montanhas, os campos, etc são extensões das

divindades e, por essa razão, são Sagrados.

Os Conteúdos Básicos devem ser tratados sob a ótica dos três Conteúdos

Estruturantes;

A linguagem utilizada deve ser a científica e não a religiosa, a fim de superar as

tradicionais aulas de religião;

É vedada toda e qualquer forma de proselitismo e doutrinação, entendendo que os

conteúdos do Ensino Religioso devem ser trabalhados enquanto conhecimento da

diversidade sócio-político e cultural.

87

AVALIAÇÃO

Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário estabelecer os

instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno se apropriou do conteúdo

específico da disciplina e foi capaz de relacioná-lo com as outras disciplinas.

A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina do Ensino

Religioso. Cabe, então, ao professor implementar práticas avaliativas e construir instrumentos

de avaliação que permitam acompanhar e registrar o processo de apropriação de

conhecimentos pelo aluno em articulação com a intencionalidade do ensino explicitada no

Plano de Trabalho Docente.

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Edições 70, 1993.

RANCIÈRE, J. O dissenso. In: NOVAES, A. (orgs.) A crise da razão. São Paulo:

Companhia das Letras, 1996.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991.

WEBER, M. A ética protestante e o “espírito” do capitalismo. Tradução José

Marcos Mariani de Macedo. São Paulo: Cia. das Letras, 2004.

89

Consulta on line: DECLARAÇÃO universal dos direitos humanos.

(http://www.mj.gov.br/sedh/dpdh/gpdh/ddh_bib_inter_universal.htm )

ARTES

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO METODOLÓGICO

O ensino da arte, atualmente, visto como um meio de promover o conhecimento e não

unicamente como entretenimento e terapia, deixa de ser mero coadjuvante no sistema

educacional e passa buscar um olhar para o desenvolvimento do sujeito em meio a sua

90

sociedade dotada de uma carga histórica e que permanece em constante transformação.

A música, o teatro, o cinema, a dança e as artes visuais têm cumprido historicamente

as mais diversas funções – ideológicas, educativas, sociais, expressivas, cognoscitivas,

decorativas, utilitárias, mágicas, mercadológicas ou puramente transmissoras de prazer –

buscando ampliar e enriquecer a relação estética e a reflexão do homem com a realidade.

Por meio da atividade artística, o homem pode se expressar, refletir sobre questões

atuais e do passado, afirmar-se. A arte satisfaz essa necessidade humana de expressão e

interação com a realidade através do acesso a produções artísticas, autores e sua história por

intermédio do domínio dos instrumentos e códigos próprios desta linguagem e uma

contextualização desse conteúdo, permitindo um aprofundando na investigação do objeto de

estudo.

A Educação Artística, enquanto disciplina escolar, possibilita o estudo da Arte como

campo de conhecimento, constituído de saberes específicos, envolvendo as manifestações

culturais, contexto histórico-social e o repertório do aluno. Tendo, assim, como objeto de

estudo o conhecimento estético, conhecimento artístico e o conhecimento contextualizado.

OBJETIVOS GERAIS

O objetivo do ensino da arte na escola é desempenhar um papel social, ampliando o

repertório cultural do aluno, por meio do conhecimento estético, artístico e contextualizado,

levando-o para mais próximo do universo cultural da humanidade nas suas várias

manifestações. A partir disso esse aluno terá a possibilidade de criar formas singulares de

pensamento, podendo apreender e expandir seu conhecimento, tornando-se, além de tudo, um

multiplicador de cultura. Assim, as práticas educativas da disciplina devem assumir um

compromisso com a diversidade cultural considerando desde o conhecimento do aluno até

produções desconsideradas pela arte elitista.

A construção do conhecimento em arte acontece por meio da inter-relação de saberes,

espera-se que ao se apropriar de elementos que compõem o conhecimento estético, seja pela

experimentação, seja pela análise estética das diferentes manifestações artísticas, o aluno se

torne capaz de refletir a respeito desta produção e dos conhecimentos que envolvem esse

fazer, superando preconceitos e valorizando a riqueza da diversidade.

Para muitos alunos a escola é o único lugar em que há a oportunidade de conhecer e

91

compreender os diferentes processos das manifestações estéticas, devido a esse fato as aulas

de educação artística devem assumir o compromisso de favorecer a democratização da

produção cultural. Nesse sentido, o valor educativo da educação artística no ensino

fundamental se destaca, na medida em que se reconhece este componente curricular como

imprescindível na formação do indivíduo e para o exercício da vida cidadã. Em sua

especificidade, o objeto de estudos de educação artística é o conhecimento estético, o artístico

e o contextualizado, como já foi mencionado anteriormente. Esses saberes decorrem da idéia

de que a arte seja entendida como um conjunto de linguagens, cada uma com seus elementos e

códigos. O objetivo das aulas de artes não é a formação de artistas, mas o domínio, a fluência

e a compreensão desses conhecimentos, através de complexas formas humanas de expressão

que movimentam processos afetivos, cognitivos e psicomotores.

No primeiro segmento do Ensino Fundamental é que se inicia o processo de

alfabetização em arte, que vem a ser a aproximação do aluno com o universo artístico. A

experimentação e a exploração de materiais e técnicas vinculadas a uma produção cultural,

possibilitarão ao aluno a familiarização com as variadas linguagens artísticas, principalmente

se inseridas no ambiente do aluno de forma lúdica, agregadas a brincadeiras infantis;

possibilitando a compreensão e o estabelecimento de inter-relações com os signos presentes

nas diversas manifestações artísticas.

Todavia, para os anos finais do ensino fundamental (5ª. a 8ª. série), também se pensa

nessas inter-relações citadas, porém o ensino da arte toma uma dimensão de aprofundamento

na exploração das linguagens artísticas, no reconhecimento dos conceitos e elementos

comuns presentes nas diversas manifestações culturais. Para tanto, deve ser considerado para

cada uma das linguagens um conjunto de elementos que, ao serem apropriados pelos alunos,

possibilitem a compreensão e o estabelecimento das inter-relações.

No ensino médio a prioridade será para a História da Arte, centrando-se no estudo de

movimentos e períodos artísticos e leitura de obras de arte; porém, teremos também a parte

prática pois a nossa escola possui sala de arte favorecendo essa vivência.

JUSTIFICATIVA

É necessário que o aluno tenha uma visão mais ampla da arte em toda forma de

sociedade, tempo e espaço para que compreenda o seu papel na história da humanidade, bem

como identifique os elementos formais presentes nas representações artísticas dos períodos

92

para que estabeleça uma relação de entendimento ampliando seu conhecimento.


Os conteúdos da disciplina de Arte no Ensino Fundamental devem ser organizados de tal

forma que preserve o direito do aluno no acesso ao conhecimento sistematizado em arte.

Espera-se que, para que o processo pedagógico aconteça, o professor trabalhe com os

conhecimentos de sua área de formação e que estabeleça relações com os saberes das outras

áreas (Artes Visuais, Teatro, Música e Dança) de forma a proporcionar ao aluno uma

perspectiva de abrangência do conhecimento em arte produzido historicamente pela

humanidade. Como a maioria dos professores que atuam no Ensino Fundamental desta escola

são da área da Artes Visuais, o conteúdos contemplaram mais essa área.

A disciplina de Arte no Ensino Fundamental contempla as linguagens das artes visuais,

da dança, da música e do teatro. Os conteúdos estruturantes para a disciplina de Arte, na

Educação Básica , são: elementos formais, composição, movimentos e períodos, e tempo e

espaço. Os conteúdos estruturantes devem se articular entre si, permitindo também uma

correspondência entre as linguagens. Os conteúdos estão organizados de forma que compõem

uma unidade. Neste sentido, o trabalho na 5ª série é direcionado para a estrutura e organização

da Arte em suas origens e outros períodos históricos; na 6 ª série é importante relacionar o

conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno; na 7ª série o trabalho

poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas,

abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte; na 8ª série a ênfase é na arte como

ideologia e fator de transformação social. No Ensino Médio é proposta uma retomada dos

conteúdos do Ensino Fundamental e aprofundamento destes e outros conteúdos de acordo

com a experiência escolar e cultural dos alunos do Ensino Médio.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

5ª SÉRIE – ÁREA ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

ELEMENTOS FORMAIS

93

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

COMPOSIÇÃO

Bidimensional

Tridimensional

Figurativa/Abstrato

Geométrica

Técnicas: Pintura, desenho, baixo e alto relevo, escultura, arquitetura...

Gêneros: paisagem, retrato, cenas da mitologia

MOVIMENTOS E PERIODOS

Arte Greco-Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Idade Média

Arte Popular (folclore)

Arte Pré-Histórica



ELEMENTOS FORMAIS

94

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

COMPOSIÇÃO

Bidimensional

Tridimensional

Figurativa

Abstrata

Geométrica

Técnicas: Pintura, desenho, escultura, modelagem, gravura, mista, pontilhismo...

Gêneros: Paisagem, retrato,natureza


Arte indígena

Arte Popular Brasileira e Paranaense

Abstracionismo

Expressionismo

Impressionismo



ELEMENTOS FORMAIS

95

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

COMPOSIÇÃO

Bidimensional

Tridimensional

Figurativo

Abstrato

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Cenografia

Técnicas: pintura, desenho, fotografia, audiovisual, gravura...

Gêneros: Natureza morta, retrato, paisagem.


Indústria Cultural

Arte Digital

Vanguardas

Arte Contemporânea

Arte Cinética

Op Art

Pop Art

Clássicismo

96



ELEMENTOS FORMAIS

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

COMPOSIÇÃO

Bidimensional

Tridimensional

Figurativo

Geométrica

Figura-fundo

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Cenografia

Técnica: Pintura, desenho, performance...

Gêneros: Paisagem urbana, idealizada, cenas do cotidiano


Realismo

97

Dadaísmo

Arte Engajada

Muralismo

Pré-colombiano

Período Paleolítico e Neolítico

Grafite

Hip Hop

Romantismo

1º ANO DO MÉDIO – ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS FORMAIS

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

COMPOSIÇÃO

Bidimensional

Tridimensional

Figurativo

Geométrica

Figura-fundo

Perspectiva

98

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Cenografia




Arte de Vanguarda

Arte digital

Arte Popular

Teoria da cor. Cap 07 do livro público.

Arte Contemporânea

Arte Latino-Americana



ELEMENTOS FORMAIS

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

99

Luz

COMPOSIÇÃO

Bidimensional

Tridimensional

Figurativo

Geométrica

Figura-fundo

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Cenografia




Arte Brasileira

Arte contemporânea

Capítulos 9 a 13 do LDPM tratam das áreas de música, dança e teatro serão

trabalhados de acordo com a formação do professor.



ELEMENTOS FORMAIS

Ponto

Linha

100

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

COMPOSIÇÃO

Bidimensional

Tridimensional

Figurativo

Geométrica

Figura-fundo

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Cenografia




Arte Ocidental

Arte Brasileira

Arte de Vanguarda

Arte Engajada

Arte Contemporânea

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Popular

101

Arte Paranaense

Arte digital

Arte Latino-Americana

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A metodologia que dá base a estes conteúdos deve ter como fio condutor o princípio

de que a formação estética dos sentidos se constrói simultaneamente com o domínio do saber

estético. Uma pintura, uma música, uma peça de teatro, uma dança são organizados segundo

determinados códigos e a possibilidade de uma efetiva compreensão das obras de arte

pressupõe o conhecimento destes códigos. Sendo assim, deve se trabalhar em sala de aula

com variadas manifestações culturais, preferencialmente as que façam parte do universo do

aluno; reproduções de obras, seu contexto histórico e materiais que possibilitem ao aluno

diferentes experimentações; verificar peculiaridades de cada aluno/escola promovendo a

ampliação do conhecimento em arte; estimular situações em que o aluno possa visualizar e

compreender os processos de criação e execução nas linguagens artísticas.

No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Desta forma, devem-se

contemplar, na metodologia do ensino da arte, três momentos da organização pedagógica:

- o sentir e perceber: são as formas de apreciação e apropriação da obra de arte;

- o trabalho artístico: é a prática criativa de uma obra, e

- o conhecimento em arte: fundamenta e possibilita ao aluno que sinta e percebe a obra

artística, bem como desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos.

O trabalho em sala de aula pode ser iniciado em qualquer um desses momentos mas

deve-se abranger todos ao final do processo.

Nos anos iniciais do ensino fundamental que o processo de aproximação do aluno com

a arte começa, para tanto cabe a escola democratizar de forma sistematizada esses

conhecimentos, instigando a sua memória, sua percepção e associações possíveis com a

realidade e o cotidiano do aluno. O professor pode abordar os vários temas ligados às

linguagens artísticas, considerando o ato de brincar como meio de elaborar esse processo de

aprendizagem, permitindo ao aluno fazer ligações com experiências estéticas através das

atividades lúdicas, que fazem parte de seu cotidiano.

102

Nos anos finais do ensino fundamental o professor pode trabalhar os mesmos temas

apresentados aos primeiros anos, porém de uma maneira mais aprofundada, visando também

o cotidiano e as vivências dos seus alunos de 5a. a 8a. Trabalhando os signos e códigos de cada

linguagem, abordando seu conceito e fatos históricos relacionados, gerando uma inter-relação

com o conhecimento já existente do aluno, possibilitando a esse a teoria desses

conhecimentos e a fixação deles por meio de práticas, desenvolvendo a experimentação e a

construção de objetos destinados a cada uma das linguagens abordadas pela educação

artística.

No ensino médio a prioridade será para a História da Arte, centrando-se no estudo de

movimentos e períodos artísticos e leitura de obras de arte.

AVALIAÇÃO

Na avaliação em arte é necessário que se refira aos conhecimentos práticos e teóricos

específicos de cada linguagem, pois sendo uma avaliação consistente, aprofundada e com

fundamentos, o aluno terá um entendimento dos seus trabalhos estudados e construídos muito

mais amplo, gerando uma reflexão e compreensão da arte e formando um indivíduo crítico

que possa, futuramente, avaliar manifestações artísticas e culturais com um olhar para os seus

valores fundamentais e daí tirar sua importância para a vida das pessoas, não se apegando

apenas a questões de gosto e afinidades.

O professor de arte deve saber, ao avaliar, ver e apreciar a multiplicidade das respostas

individuais. Deve-se avaliar o progresso do aluno não somente pela adequação a padrões

externos ou a conhecimentos instituídos, mas pela observação dos avanços qualitativos que

cada um opera dentro da linguagem e no reconhecimento do valor estético para os diferentes

contextos em que a arte se apresenta. Nessa avaliação individual é importante que o professor,

ao longo do caminho percorrido pelo aluno, verifique suas dificuldades e progressos, tendo

todo esse histórico registrado a fim de se ter uma noção dos avanços e desenvolvimento do

indivíduo.

A avaliação pode ser em sala, juntamente com os demais colegas, na qual os alunos

apresentam seus trabalhos, discutem entre si suas características técnicas, conceitos e os

contextualizam, dando oportunidade ao aluno de pensar, refletir e discutir seu próprio

trabalho, entendendo ele mesmo o que ele apreendeu com aquilo e o que ainda pode

103

apreender.

A contribuição singular que a arte pode dar para a formação de sujeitos autônomos,

capazes de interpretar, interferir e transformar a realidade se baseia, antes de tudo, no

reconhecimento e no respeito pela liberdade de expressão e construção dos indivíduos e

grupos divergentes. Para que isso seja possível é fundamental que o professor não seja

apenas um propagador de conhecimento, mas um fomentador, que gere em seus alunos,

através dessas práticas avaliativas, o desejo, o interesse e o amor pelo estudo não unicamente

da arte, mas de todas as disciplinas e questões relacionadas ao mundo, afim de que esse aluno

cresça e seja um cidadão que possa estimular, promover e perpetuar o conhecimento

apreendido para outros cidadãos, cumprindo de seus deveres e lutando por seus direitos.


-PARANÁ,Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica – 2009;

-SCHLICHTA, Consuelo A. B. D. Educação Artística: Livro do Professor: Pré à 4ª.

Série./ Consuelo A. B. D. Schlichta, Isis Moura Tavares, Rose Meri Trojan. – Curitiba:

Módulo, 1996. 80 p. : il.

-PPOENÇA, Graça. Descobrindo a história da arte/ Graça Proença. – São Paulo:

Ática, 2005.

- VENTRELLA, Roseli e Jaqueline Arruda: Arte, Série Link da arte. Projeto Educação

para o século XXI : Editora Escala Educacional, 2005.

ARTE- vários autores. – Curitiba : SEED-PR, 2006. – 336p.

EDUCAÇÃO FÍSICA

104


As novas diretrizes curriculares do Estado do Paraná apontam para uma

concepção de Educação Física pautada na corporalidade, que procura contemplar a totalidade

das manifestações corporais humanas e suas potencialidades formativas, fundamentada no

materialismo histórico, cujos princípios apresentam uma profunda reflexão e crítica a respeito

das estruturas sociais e suas desigualdades, busca superar as concepções fundadas nas lógicas

instrumentais, anátomo funcional e esportivizada, e pretende-se avançar de um entendimento

de corpo marcado pela visão positivista, influenciado pelas ciências naturais, para um

entendimento de corpo em sua totalidade e complexidade, utilizando-se de conceitos

biológicos, antropológicos, sociológicos, psicológicos e filosóficos.

A educação física elege o trabalho como um importante aspecto a ser abordado

durante as aulas, pois sabendo que a sociedade é desumana e é dependente de um corpo

estereotipado e disciplinado, Então o professor deve identificar e reconhecer de que maneira o

aluno deve pensar e agir sobre seu corpo e como superar estes conceitos, para que a prática

pedagógica oportunize o desenvolvimento da consciência corporal, dando significado às ações

e efetivando Educação Física escolar.

Desta forma, a Educação Física escolar deve propiciar aos estudantes o acesso

a um conhecimento organizado a respeito da cultura corporal, permitindo o desenvolvimento

pessoal, a participação na sociedade, bem como a vivência de valores e de princípios éticos e

democráticos. Neste contexto, estão inseridos aqueles com necessidades educacionais

especiais, considerando estudantes de inclusão.

A Educação Física, desmistifica as formas arraigadas e equivocadas sobre o

entendimento das diversas práticas e manifestações corporais. Prioriza-se a construção do

conhecimento sistematizado como oportunidade ímpar, de reelaboração de ideias e práticas

que, por meio de ações pedagógicas, intensifiquem a compreensão do aluno sobre a gama de

conhecimentos produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida.

Orientados pelo professor, esperamos que os alunos, não sejam meros receptores de

informações, mas que possam, a partir de suas experiências e as experiências de seus colegas,

modificarem a forma de agir.

A Educação Física terá abordagens centradas na cultura corporal, os conceitos devem

ser relevantes e estarem de acordo com a capacidade cognitiva dos alunos, as práticas

105

corporais devem propiciar o desenvolvimento dos envolvidos, romperem o conceito de que a

Educação Física é mera atividade (prática pela prática), propiciando ao aluno o entendimento

e respeitando o diferente.

OBJETIVOS GERAIS

A disciplina tem por objetivo geral promover por meio das práticas corporais o

entendimento do corpo em sua totalidade e complexidade e um entendimento deste corpo

frente ao mundo.

Pretende-se oferecer ao aluno condições de desenvolver seu comportamento motor

através da diversidade e complexidade de movimentos. O aluno irá construir seu

conhecimento a partir da interação com o meio. Essa construção do conhecimento se dá a

partir da interação do sujeito com o mundo.

Utilizaremos as habilidades solicitadas por essas práticas, de maneira que consiga

reelaborar, individual e coletivamente as práticas vivenciadas, construindo assim outras

formas de execução. Introduzir o aluno no mundo da cultura física, preparando este aluno, que

vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade

física.

A disciplina de Educação Física pretende inclusive, refletir sobre as diferentes

problemáticas sociais que estão inseridas nos elementos articuladores dos conteúdos

estruturantes, pois no decorrer de sua vida escolar, ele deverá conseguir interagir de forma

cooperativa, adotando atitudes de respeito com seu corpo, pois irá perceber que o mesmo age

como meio de comunicação, de expressão e atuação nas relações sociais, na realização

consciente das práticas corporais.

JUSTIFICATIVA

O Esporte será inserido neste PPP, como atividade teórico-prática, com várias

manifestações e abordagens, levando a uma variante para o lazer, a saúde e as relações

sociais. Para tanto iremos mudar a prática pedagógica, levando o aluno a refletir sobre sua

própria prática.

As estratégias metodológicas serão variadas, para que o conteúdo proposto seja

106

alcançado a contento.

Os Jogos e brincadeiras são incluídos de maneira a fazer uma integração dos alunos,

pois irão trabalhar a liberdade e os limites próprios e os estabelecido pelo grupo; serão

enfatizadas as atividades cooperativas.

As atividades com jogos e brincadeiras são de suma importância para o

desenvolvimento humano, pois podem transformar o real para o imaginário. Nosso trabalho

será a valorização dos conteúdos do cotidiano regional e cultural. Os alunos irão participar e

confrontar novas regras para os jogos e brincadeiras, desencadeando a socialização e dando

maior ênfase á questão das regras e técnicas dos jogos no ensino médio.

A dança é a manifestação corporal responsável por tratar o corpo e suas expressões

artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que se findam em diferentes práticas.

Essas práticas serão potencializadas através da dança, configuram-se como uma área

de conhecimento fundamental a Educação Física, pelo seu vasto repertório de movimentos

criativos, lúdicos e culturais marcados pela sua dinamicidade histórico-social. O conteúdo

dança reflete a importância de um estudo voltado às práticas corporais que integram o

universo cultural em sociedade e, em especial, na Educação Física.

O objetivo principal é trabalhar os conhecimentos teórico-práticos acerca da dança,

relacionando-os de forma crítico-reflexivo com a prática pedagógica da Educação Física,

através da definição de procedimentos metodológicos que tenham por meta o ensino, a

pesquisa e a extensão.

Ao reconhecer as inúmeras possibilidades do corpo, o aluno terá alcançado o principal

objetivo da ginástica, que são diferentes formas de representação da ginástica.

Os movimentos de ginástica terão grande importância na Educação Física, deverão ser

executados pelos exercícios mais simples para os mais complexos, de forma gradativa para

que todos realizem os mesmos movimentos e para melhor compreendê-los.

Considerando a individualidade de cada aluno, iremos possibilitar a vivência e o

aprendizado de várias formas de movimentos, sem negá-los a prática, apesar das dificuldades

que encontrarão. Todos os alunos terão oportunidade de participar das atividades, seja por

meio da criação ou improvisação de movimentos e coreografias.

Ao abordar o conteúdo lutas, traremos à tona a importância histórica de cada uma,

sabendo que as mesmas, passaram por grandes transformações, iniciou com a finalidade de

ataque e defesa em combates e guerras, e hoje sua principal característica é a manifestação

107

cultural.

O desenvolvimento das atividades de lutas propiciará ao aluno além do trabalho

corporal, a aquisição de valores e princípios para a formação do caráter do ser humano, como:

cooperação, solidariedade, autocontrole emocional, entendimento da filosofia e respeito pelo

outro.

A sua abordagem será também de maneira reflexiva, assim os alunos vivenciarão essa

manifestação corporal de maneira crítica e consciente.


Esporte: Coletivos (basquetebol, futebol salão, futevôlei, handebol e voleibol).

Individuais (atletismo, espiribol, tênis de mesa, tênis de quadra, natação, xadrez).

Radicais (skate e roller).

Jogos e Brincadeiras: Jogos e brincadeiras populares (amarelinha; elástico; cinco

marias; mãe pega; stop; bolinha de gude; bets; peteca; pipa; corrida de sacos; jogo do

pião; queimada; policia e ladrão, entre outros).

Brincadeiras e cantigas de roda (gato e rato; adoletá; capelinha de melão; caranguejo;

atirei o pau no gato; ciranda cirandinha; escravos de jó; lenço atrás; dança da cadeira).

Jogos de tabuleiro (dama; trilha e resta um).

Jogos dramáticos (improvisação; imitação e mímica).

Jogos cooperativos (futpar; volençol; eco-nome; tato contato; olhos de águia; cadeira

livre; dança das cadeiras cooperativas e salve-se com um abraço entre outros).

Dança: Danças folclóricas (fandango; quadrilha e dança de fitas).

Danças de salão (valsa; forró; vanerão; samba e bolero).

Danças de rua (break e funk).

Danças criativas (improvisação e atividades de expressão corporal).

Ginástica: Ginástica artística (solo, salto sobre o cavalo e cavalo sem alça).

Ginástica rítmica (arco, bola, corda, fita e maças).

Ginástica de condicionamento físico (alongamentos, relaxamento e aeróbica,

localizada).

Ginástica circense (malabares, tecido, trapézio e acrobacias).

Lutas: Lutas de aproximação (judô e luta grego-romana).

Lutas que mantêm a distância (capoeira, karatê e boxe).

108

Luta com instrumento (esgrima).

Os conteúdos estruturantes da Educação Física serão abordados em complexidade

crescente, isto porque, em cada um dos níveis de ensino os alunos trazem consigo múltiplas

experiências relativas ao conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas no

processo de ensino/aprendizagem.

A Educação Física e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal, devem, ainda,

ampliar a dimensão meramente motriz. Para isso, os conteúdos serão enriquecidos com

experiências corporais das mais diferentes culturas, priorizando as particularidades de cada

comunidade.

A seguir, cada um dos conteúdos estruturantes será tratado sob uma abordagem que

contempla os fundamentos da disciplina, em articulação com aspectos políticos, históricos,

sociais, econômicos, culturais, bem como elementos da subjetividade representados na

valorização do trabalho coletivo, na convivência com as diferenças, na formação social crítica

e autônoma.

Os conteúdos para o Ensino Fundamental são: esporte, jogos e brincadeiras, ginástica,

lutas e dança e para o ensino médio o conteúdo estruturante está basicamente focado em

esportes dando a eles maior aprofundamento.


Ensino Fundamental

5ª Série

Basquetebol, futebol de salão, voleibol, atletismo, tênis de mesa, xadrez, espirobol,

amarelinha; elástico; cinco marias; mãe pega; stop; bulinha de gude; bets; peteca; pipa;

corrida de sacos; jogo do pião; queimada; policia e ladrão, gato e rato; adoletá; capelinha de

melão; caranguejo; atirei o pau no gato; ciranda cirandinha; escravos de jó; lenço atrás; dança

da cadeira, fandango; quadrilha e dança de fitas, solo, salto sobre o cavalo e cavalo sem alça,

alongamentos, relaxamentos, malabares, capoeira e esgrima.

6ª Série

Basquetebol, futebol de salão, voleibol, atletismo, tênis de mesa, xadrez, espirobol,

dama; trilha e resta um, dança das cadeiras cooperativas, valsa; forró; vanerão; samba e

109

bolero, arco, bola, corda, fita e maças, alongamentos, relaxamento, tecido, capoeira e judô.

7ª Série

Futebol salão, futevôlei, handebol e voleibol, atletismo, tênis de mesa, tênis de quadra,

natação, xadrez, skate e roller, espiribol, futpar; volençol; eco-nome; tato contato; olhos de

águia; cadeira livre; dança das cadeiras cooperativas e salve-se com um abraço entre outros,

improvisação; imitação e mímica, trapézio, break e funk, caratê e boxe.

8ª Série

Futebol salão, futevôlei, handebol e voleibol, atletismo, tênis de mesa, tênis de quadra,

xadrez, dama; trilha e resta um, espirobol, Danças criativas como improvisação e atividades

de expressão corporal, acrobacias, capoeira, greco-romana e boxe.

Ensino Médio

1 Ano

Iniciação Desportiva no Handebol,utilizando-se de bola quadra e corda,aprendizado de

quadra e iniciação no basquetebol,utilizando para isso bola,quadra,tabela,aro e cordas.

2 Ano

Espirobol e Bets utilizando bola,quadra,corda e bastão,iniciação esportiva ao voleibol.

3 Ano

Apresentação de Frescobol,aprofundamento bets,Futebol iniciação desportiva.


A disciplina de Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos

se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade

corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.

O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e

110

sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação e o

diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação e de

pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de

conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas

reflexões.

Durante as aulas de Educação Física será proposta atividades que façam com que os

alunos transmitam seu conhecimento historicamente acumulado das práticas corporais, não

como conhecimento estático, mas que este, objetive novas construções e interpretações para

novos desafios. Esse saber corporal deve ser ampliado para além do trabalho centrado na

motricidade, deve levá-lo a refletir sua corporeidade.

Através das práticas corporais que serão realizadas durantes as aulas de Educação

Física, o aluno deverá ser capaz de vivenciar com respeito, aqueles que de alguma forma não

conseguirão executar, realizar o que está sendo proposto, respeitando as individualidades de

cada aluno.

Para chegar-mos a está prática utilizaremos vários recursos pedagógicos, tais como

DVD, CD, retroprojetor, máquina fotográfica, quadro de giz, TV multimídia, quadra esportiva

e sala de aula. Esses recursos serão as alavancas dos objetos da unidade de estudos e dos

conteúdos estudados. Podemos aqui também considerar as estratégias pedagógicas como as

aulas de campo, maquetes, leitura de textos, jornais e revistas, gráficos, tabelas e entrevista.

AVALIAÇÃO

Ao adotar a cultura corporal como concepção orientadora da Educação Física, a avaliação

não poderá ser excludente, serão observados o grau de comprometimento envolvimento do

aluno durante as aulas (sejam elas práticas ou teóricas).

A avaliação se caracterizar então como um processo, contínuo, permanente e cumulativo,

tal qual preconiza a LDB nº. 9394/96, em que o professor organizará e reorganizará o seu

trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e

brincadeiras, a dança e a luta.

Este modelo de avaliação deverá sempre ser colocada a serviço da aprendizagem de todos

os alunos.

Faz-se necessário observar se o aluno irá conseguir vivenciar e reelaborar os elementos

da cultura popular adquiridos no meio social, pois trás consigo um estilo próprio de

111

movimentar-se, precisará então, reconhecer e valorizar as diferenças individuais, aonde irá

interagindo diariamente com os colegas.

O professor terá que observar as capacidades físico-motoras que pretende desenvolver na

aula. Cabe ao professor destacar o objetivo da avaliação.

Outro ponto importante é a avaliação da capacidade sócio-afetiva, pois os alunos estão

em contato direto uns com os outros. Os aspectos a serem analisados é a socialização do

aluno, o companheirismo e a capacidade de trabalhar em grupo.

Este modelo de avaliação é vantajosa porque permite ao professor acompanhar todo o

desenvolvimento dos seus alunos e porque ele, ao fazer esse acompanhamento, terá de anotar

todas as observações feitas sobre a sua turma, obtendo, ao final do ano, um relatório

completo.

Além disso, essa maneira faz com que todos os alunos tenham a mesma chance, pois

serão avaliados em relação a si mesmos e não mais em relação a um outro colega.


ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação. 2.ED. São Paulo: Paz e Terra,

2000.

BENJAMIN, W. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus,

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112

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VENTURA, Hudson. Educação Física e Desportos: Técnicas, Táticas, regras e

Penalidades.

CIENCIAS

113

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Um ponto importante a ser considerado na produção do conhecimento científico diz

respeito ao caminho percorrido pelos pesquisadores para formular “descrições, interpretações,

leis, teorias, modelos, etc. sobre uma parcela da realidade” (FREIRE-MAIA, 2000, p. 18).

Não se pode negligenciar, então, a fragmentação que ocorre na produção do conhecimento

científico que resulta da investigação da Natureza, pois não existe nos dias atuais uma única

ciência que possa assegurar o estudo da realidade em todas as suas dimensões.

A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um único método

científico, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram com o passar do

tempo.

Desde os pensadores gregos até o momento histórico marcado pelo positivismo,

principalmente com Comte, no século XIX, observa-se uma crescente valorização do método

científico, porém, com posicionamentos epistemológicos diferentes em cada momento

histórico.

Contrário à clássica valorização do método científico, Bachelard afirma que a ciência

vive o método do seu tempo.

As etapas que compõem o método científico são determinadas historicamente sob

influências e exigências sociais, econômicas, éticas e políticas. Acrescenta-se que, apesar de

traços comuns poderem ser identificados nas pesquisas realizadas dentre as especialidades das

ciências naturais por conta dos diferentes métodos científicos, “o alcance e, simultaneamente,

a limitação do conhecimento científico” (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1998, p. 41) também

podem ser apontados como pontos importantes.

Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e qualquer

investigação científica da Natureza, no ensino de Ciências se faz necessário ampliar os

encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos escolares de modo que os

estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua vivência cotidiana.

OBJETIVOS GERAIS

Identificar o conhecimento cientifico como resultado do trabalho de gerações de

homens e mulheres em busca do conhecimento para a compreensão do mundo,

114

valorizando-o como instrumento para o exercício da cidadania competente.

Valorizar progressivamente a aplicação do vocabulário cientifico como forma precisa

e sintética de representar e comunicar os conhecimentos sobre o mundo natural e

tecnológico.

Desenvolver hábitos de saúde e cuidado corporal, concebendo a saúde pessoal , social

e ambiental como bens, individuais e coletivos que devem ser conservados ,

preservados e potencializados.

Identificar os elementos do ambiente como recursos naturais que têm um ritmo de

renovação, havendo, portanto um limite para sua retirada.

Perceber a profunda interdependência entre os seres vivos e os demais elementos do

ambiente do ambiente.

Relacionar as características do ambiente natural e cultural com a qualidade de vida.

Relacionar descobertas e invenções humanas com mudanças sociais, políticas,

ambientais e vice-versa.

Compreender a tecnologia como recurso para resolver as necessidades humanas,

diferenciando os usos corretos e úteis daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e

ao ser humano.

Formular perguntas e suposições sobre os fenômenos naturais, desenvolvendo

estratégias progressivamente mais sistemáticas de busca e tratamento das informações.

Desenvolver flexibilidade para reconsiderar suas ideias, reconhecendo e selecionando

fatos e dados na reelaboração de seus conhecimentos.

Desenvolver postura para a aprendizagem: curiosidade, interesse,m mobilização de

informações ; autonomia e responsabilidade na realização de suas tarefas como

estudante.

Desenvolver a reflexão sobre as relações entre ciência, sociedade e tecnologia,

considerando as questões éticas envolvidas.

Perceber a construção histórica do conhecimento científico.

Usar o conhecimento cientifico na discussão e interpretação de fatos do cotidiano.

Coletar dados e buscar informações.

Discernir conhecimento cientifico de crendices superstições.

JUSTIFICATIVA

115

O conhecimento científico mediado para o contexto escolar sofre um processo de

didatização, mas não se confunde com o conhecimento cotidiano. Nesse sentido, os

conhecimentos científicos escolares selecionados para serem ensinados na disciplina de

Ciências têm origem nos modelos explicativos construídos a partir da investigação da

Natureza. Pelo processo de mediação didática, o conhecimento científico sofre adequação

para o ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de especificidade conceitual

como de linguagem.

No ensino de Ciências o professor se depara constantemente com conhecimentos

alternativos, tanto pela banalização da divulgação científica, quanto pelo uso de linguagem

simplificada do conhecimento científico, inclusive nos livros didáticos. Nesse momento, o

contato com a história da ciência pode propiciar ao professor e ao aluno compreender como se

desenvolveu o conhecimento científico.

Com base nesses mesmos autores, apresentam-se em seguida alguns entendimentos a

respeito do que seja necessário ao professor de Ciências em contínuo processo de formação

para que este possa ensinar conceitos científicos e levar o aluno a:

Conhecer a história da ciência, associando os conhecimentos científicos com os

contextos políticos, éticos, econômicos e sociais que originaram sua construção. Dessa

forma, podem-se compreender os obstáculos epistemológicos a serem superados para

que o processo ensino-aprendizagem seja mais bem sucedido;

Conhecer os métodos científicos empregados na produção dos conhecimentos, para

que as estratégias de ensino propiciem a construção de conhecimentos significativos

pelos estudantes;

Conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais associadas à

produção de conhecimentos, para superar a ideia reducionista da ciência como

transmissão de conceitos, porque essa perspectiva desconsidera os aspectos históricos,

culturais, éticos, políticos, sociais, tecnológicos, entre outros, que marcam o

desenvolvimento científico14;

Conhecer os desenvolvimentos científicos recentes, por meio dos instrumentos de

divulgação científica. Desta forma, ampliar as perspectivas de compreensão da

dinâmica da produção científica e o caráter de provisoriedade e falibilidade das teorias

cientificas.

116

Ao professor cabe:

Saber selecionar conteúdos científicos escolares adequados ao ensino, considerando o

nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o aprofundamento conceitual

necessário. Tais conteúdos, fundamentais para a compreensão do objeto de estudo da

Disciplina de Ciências, precisam ser potencialmente significativos, acessíveis aos

estudantes e suscetíveis de interesse. Faz-se necessário, então, que o professor de

Ciências conheça esses conteúdos de forma aprofundada e adquira novos

conhecimentos que contemplem a proposta curricular da escola, os avanços científicos

e tecnológicos, as questões sociais e ambientais, para que seja um profissional bem

preparado e possa garantir o bom aprendizado dos estudantes.

Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão de

conceitos científicos,para ser compreendido como processo de formação de conceitos

científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o

enriquecimento de sua cultura científica (Lopes, 1999). Espera-se uma superação do que o

estudante já possui de conhecimentos alternativos.


Nestas diretrizes, entende-se o conceito de Conteúdos Estruturantes como

conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudo de uma

disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e

ensino. Os conteúdos estruturantes são construtos históricos e estão atrelados a uma

concepção política de educação, por isso não são escolhas neutras.

Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a partir da

historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo, além de

estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu objeto de estudo

e ensino (LOPES, 1999).

A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a relevância dos

mesmos para o entendimento do mundo no atual período histórico, para a constituição da

identidade da disciplina e compreensão do seu objeto de estudo, bem como facilitar a

integração conceitual dos saberes científicos na escola. Sendo assim, os conteúdos de

Ciências valorizam conhecimentos científicos das diferentes Ciências de referência –

117

Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia, entre outras. A metodologia de ensino deve

promover inter-relações entre os conteúdos selecionados, de modo a promover o

entendimento do objeto de estudo da disciplina de Ciências. Essas inter-relações devem se

fundamentar nos Conteúdos Estruturantes.

Desde que foi inserida no currículo escolar, a disciplina de Ciências passou por muitas

alterações em seus fundamentos teórico-metodológicos e na seleção dos conteúdos de ensino.

Isso ocorreu em função dos diferentes interesses econômicos, políticos e sociais sobre a

escola básica e dos avanços na produção do conhecimento científico. Contudo, essa disciplina

sempre contribuiu para superar a banalização do conhecimento que se alicerça, muitas vezes,

na consolidação de conceitos equivocados, socialmente validados e tomados como um saber

“científico”.

Corroborando essas ideias, Santos, Stange e Trevas (2005) destacam a necessidade de

uma abordagem integradora no ensino de Ciências para superar a construção fragmentada de

um mesmo conceito. Esse processo deve ocorrer tanto na disciplina de Ciências, própria do

currículo do Ensino Fundamental, quanto nas disciplinas que abordam conceitos científicos

no Ensino Médio. Por exemplo, o conceito de pressão é, normalmente, trabalhado nas

disciplinas de Física, Biologia e Química, mas sem integração, o que leva o estudante a

pensar, muitas vezes, que se trata de três conceitos distintos.

Propõe-se, então, que o ensino de Ciências aconteça por integração conceitual e que

estabeleça relações entre os conceitos científicos escolares de diferentes conteúdos

estruturantes da disciplina (relações conceituais); entre eles e os conteúdos estruturantes das

outras disciplinas do Ensino Fundamental (relações interdisciplinares); entre os conteúdos

científicos escolares e o processo de produção do conhecimento científico (relações

contextuais).

Nestas Diretrizes Curriculares são apresentados cinco conteúdos estruturantes

fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração conceitual para a

disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:

Astronomia

Matéria

Sistemas Biológicos

Energia

Biodiversidade

118

Propõe-se que o professor trabalhe com os cinco conteúdos estruturantes em todas as

séries, a partir da seleção de conteúdos específicos da disciplina de Ciências adequados ao

nível de desenvolvimento cognitivo do estudante. Para o trabalho pedagógico, o professor

deverá manter o necessário rigor conceitual, adotar uma linguagem adequada à série,

problematizar os conteúdos em função das realidades regionais, além de considerar os limites

e possibilidades dos livros didáticos de Ciências.

ASTRONOMIA

A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma das

ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos celestes. Numa

abordagem histórica traz as discussões sobre os modelos geocêntrico e heliocêntrico, bem

como sobre os métodos e instrumentos científicos, conceitos e modelos explicativos que

envolveram tais discussões. Além disso, os fenômenos celestes são de grande interesse dos

estudantes porque por meio deles buscam-se explicações alternativas para acontecimentos

regulares da realidade, como o movimento aparente do sol, as fases da lua, as estações do ano,

as viagens espaciais, entre outros.

Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a origem e a evolução

do Universo. Apresentam-se, a seguir, os conteúdos básicos que envolvem conceitos

científicos necessários para o entendimento de questões astronômicas e para a compreensão

do objeto de estudo da disciplina de Ciências:

universo;

sistema solar;

movimentos celestes e terrestres;

astros;

origem e evolução do universo;

gravitação universal.

MATÉRIA

No conteúdo estruturante Matéria propõe-se a abordagem de conteúdos específicos

que privilegiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos tradicionalmente como

119

objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa percepção (RUSS, 1994). Sob o ponto

de vista científico, permite o entendimento não somente sobre as coisas perceptíveis como

também sobre sua constituição, indo além daquilo que num primeiro momento vemos,

sentimos ou tocamos.

Apresentam-se, a seguir, conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos

essenciais para o entendimento da constituição e propriedades da matéria e para a

compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:

constituição da matéria;

propriedades da matéria.

SISTEMAS BIOLÓGICOS

O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos sistemas do

organismo, bem como suas características específicas de funcionamento, desde os

componentes celulares e suas respectivas funções até o funcionamento dos sistemas que

constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e

a respiração.

Parte-se do entendimento do organismo como um sistema integrado e amplia-se a

discussão para uma visão evolutiva, permitindo a comparação entre os seres vivos, a fim de

compreender o funcionamento de cada sistema e das relações que formam o conjunto de

sistemas que integram o organismo vivo.

Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que envolvem

conceitos científicos escolares para o entendimento de questões sobre os sistemas biológicos

de funcionamento dos seres vivos e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de

Ciências:

níveis de organização;

célula;

morfologia e fisiologia dos seres vivos;

mecanismos de herança genética.

ENERGIA

120

Este Conteúdo Estruturante propõe o trabalho que possibilita a discussão do conceito

de energia, relativamente novo a se considerar a história da ciência desde a Antiguidade.

Discute-se tal conceito a partir de um modelo explicativo fundamentado nas ideias do

calórico, que representava as mudanças de temperatura entre objetos ou sistemas. Ao propor o

calor em substituição à teoria do calórico, a pesquisa científica concebeu uma das leis mais

importantes da ciência: a lei da conservação da energia.

Nestas diretrizes destaca-se que a ciência não define energia. Assim, tem-se o

propósito de provocar a busca de novos conhecimentos na tentativa de compreender o

conceito energia no que se refere às suas várias manifestações, como por exemplo, energia

mecânica, energia térmica, energia elétrica, energia luminosa, energia nuclear, bem como os

mais variados tipos de conversão de uma forma em outra.


conceitos científicos essenciais para o entendimento. Parte-se do entendimento do organismo

como um sistema integrado e amplia-se a discussão para uma visão evolutiva, permitindo a

comparação entre os seres vivos, a fim de compreender o funcionamento de cada sistema e

das relações que formam o conjunto de sistemas que integram o organismo vivo.


conceitos científicos escolares para o entendimento de questões sobre os sistemas biológicos

de funcionamento dos seres vivos e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de

Ciências:

níveis de organização;

célula;

morfologia e fisiologia dos seres vivos;

mecanismos de herança genética.

formas de energia;

conversão de energia;

transmissão de energia.

BIODIVERSIDADE

121

O conceito de biodiversidade, nos dias atuais, deve ser entendido para além da mera

diversidade de seres vivos. Reduzir o conceito de biodiversidade ao número de espécies seria

o mesmo que considerar a classificação dos seres vivos limitada ao entendimento de que eles

são organizados fora do ambiente em que vivem.

Pensar o conceito biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar o

entendimento de que essa diversidade de espécies, considerada em diferentes níveis de

complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém suas inter-relações de dependência e

está inserida em um contexto evolutivo (WILSON, 1997).

Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de Ciências, a

compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos intrarrelacionados. Espera-se

que o estudante entenda o sistema complexo de conhecimentos científicos que interagem num

processo integrado e dinâmico envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintas; as

relações ecológicas estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao qual se adaptaram,

viveram e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos quais tais espécies têm sofrido

transformações.

Apresentam-se, para este conteúdo estruturante, alguns conteúdos básicos que

envolvem conceitos científicos para o entendimento de questões sobre a biodiversidade e para

a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:

organização dos seres vivos;

sistemática;

ecossistemas;

interações ecológicas;

origem da vida;

evolução dos seres vivos.

Todos os conteúdos básicos, apresentados nos conteúdos estruturantes, são essenciais

na disciplina de Ciências. No Plano de Trabalho Docente esses conteúdos básicos devem ser

desdobrados em conteúdos específicos a serem abordados pelos professores de Ciências em

função de interesses regionais e do avanço na produção do conhecimento científico.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

122

Este é o quadro de conteúdos básicos que a equipe disciplinar do Departamento de

Educação Básica (DEB) sistematizou a partir das discussões realizadas com todos os

professores do Estado do Paraná nos eventos de formação continuada ocorridos ao longo de

2007 e 2008 (DEB Itinerante).

Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da

etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para

a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a

esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o

trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.

Nesse quadro, os conteúdos básicos estão apresentados por série e devem ser tomados

como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas.

Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem

reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta

pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como

conhecimento especializado e sistematizado.

Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os

conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica devem

receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados. Portanto, as

Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/sequenciação de conteúdos básicos e sua

leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do quadro.

No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas a

depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando necessário,

serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando-se o aprofundamento a ser

observado para a série e nível de ensino.

O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos receberão

abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que façam sentido

para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com

sua formação cidadã.

A seguir os conteúdos específicos serão apresentados por série:

5 SÉRIE

123

Universo

Sistema solar

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Constituição da matéria

Nível de organização celular

Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

Organização dos seres vivos

Ecossistema

Evolução dos seres vivos

6 SÉRIE

Astros

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Constituição da Matéria

Célula

Morfologia e Fisiologia dos seres vivos.

Formas de energia

Transmissão de energia

Origem da vida

Organização dos seres vivos

Sistemática

7 ª SÉRIE

Origem e evolução do Universo


124

Célula – Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Formas de Energia

Evolução dos seres vivos

Divisão celular

Níveis de organização do corpo humano

Importância dos alimentos

Alimentação saudável

Sistema digestório

Sistema respiratório humano

Sistema Circulatório humano

Sistema urinário

Sistema excretor

Funções de relação com o ambiente

Locomoção ossos e músculos

Os sentidos

Coordenação das funções orgânicas

Sistema nervoso

Sistema endócrino

8 ª SÉRIE

Astros

Gravitação Universal

Propriedades da matéria

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Mecanismos de herança genética

Formas de energia

Conservação de Energia

Interações ecológicas

Conceitos básicos de física e química

Matéria e energia

Medições e unidades

Matéria: estados físicos e propriedades

125

Átomo estrutura e identificação

Tabela periódica dos elementos químicos

As ligações químicas

Substâncias e Misturas

Funções químicas ácidos e bases

Funções químicas sais e óxidos

O estudo da física.

Movimento

As leis de Newton

Gravitação universal

O trabalho das máquinas

Energia Mecânica

Temperatura e Calor

Temperatura e Calor

As Ondas e o Som

As Ondas e a Luz

Instrumentos Ópticos

Eletricidade

Magnetismo


Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma prática

pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o pluralismo

metodológico. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas centradas num único

método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK, 1987) que visam tão somente à

comprovação de teorias e leis apresentadas previamente aos estudantes.

Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o professor

deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo disponível para o

trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político Pedagógico da escola; os

126

interesses da realidade local e regional onde a escola está inserida; a análise crítica dos livros

didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e informações atualizadas sobre os avanços da

produção científica.

Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor de Ciências

reflita a respeito das abordagens e relações a serem estabelecidas entre os conteúdos

estruturantes, básicos e específicos. Reflita, também, a respeito das expectativas de

aprendizagem, das estratégias e recursos a serem utilizados e dos critérios e instrumentos de

avaliação.

Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos em

sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de conhecimento físico,

químico e biológico, mas visando uma abordagem integradora.

Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática estabelecida pelo

professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias que procurem estabelecer relações

interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta forma, conceitos de outras disciplinas e

questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas.

No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho docente, o

professor de Ciências deve prever a abordagem da cultura e história afro-brasileira (Lei

10.639/03), história e cultura dos povos indígenas (Lei 11.645/08) e educação ambiental (Lei

9795/99).

O professor de Ciências, responsável pela mediação entre o conhecimento científico

escolar representado por conceitos e modelos e as concepções alternativas dos estudantes,

deve lançar mão de encaminhamentos metodológicos que utilizem recursos diversos,

planejados com antecedência, para assegurar a interatividade no processo ensino-

aprendizagem e a construção de conceitos de forma significativa pelos estudantes.

Diante da importância da organização do plano de trabalho docente e da existência de

várias possibilidades de abordagens com uso de estratégias e recursos em aula, entende-se que

a opção por uma delas, tão somente, não contribui para um trabalho pedagógico de qualidade.

É importante que o professor tenha autonomia para fazer uso de diferentes abordagens,

estratégias e recursos, de modo que o processo ensino-aprendizagem em Ciências resulte de

uma rede de interações sociais entre estudantes, professores e o conhecimento científico

escolar selecionado para o trabalho em um ano letivo.

Assim entendido, o plano de trabalho docente em ação privilegia relações substantivas

127

e não-arbitrárias entre o que o estudante já sabe e o entendimento de novos conceitos

científicos escolares, permitindo que o estudante internalize novos conceitos na sua estrutura

cognitiva.

ASPECTOS ESSENCIAIS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

No ensino de Ciências, alguns aspectos são considerados essenciais tanto para a

formação do professor quanto para a atividade pedagógica. Abordam-se, nesse documento,

três aspectos importantes, a saber: a história da ciência, a divulgação científica e a atividade

experimental. Tais aspectos não se dissociam em campos isolados, mas sim, relacionam-se e

complementam-se na prática pedagógica.

A história da ciência

A história da ciência é fundamental para o professor de Ciências, pois ele não apenas

Considera-se que a história da ciência contribui para a melhoria do ensino de Ciências

porque propicia melhor integração dos conceitos científicos escolares, prioritariamente sob

duas perspectivas: como conteúdo específico em si mesmo e como fonte de estudo que

permite ao professor compreender melhor os conceitos científicos, assim, enriquecendo suas

estratégias de ensino (BASTOS, 1998). A história da ciência contribui ainda

A história da ciência, abordada no Ensino Fundamental, principalmente por meio de

livros didáticos, apresenta uma série de problemas que precisam ser superados. Dentre esses

problemas, destacam-se: erros conceituais grosseiros, abordagens que ignoram as relações

entre o processo de produção de conhecimento e o contexto histórico; apresentação do

conhecimento científico como se fosse fruto de descobertas fabulosas realizadas por cientistas

geniais; menosprezo pelos debates ocorridos no passado e o conhecimento científico

apresentado como verdade absoluta e imutável (BASTOS, 1998).

Bastos (1998), complementando as ideias apresentadas por Martins (1990), aponta

outros exemplos de equívocos na abordagem pedagógica da história da ciência:

O uso de cronologias e personagens científicos, servindo apenas para que o estudante

conheça nomes de alguns cientistas famosos, como “Einstein, em 1905, inventou ...”;

O uso de anedotas, reais ou inventadas, sobre cientistas, podendo apresentar uma

visão distorcida e mistificada da ciência, dos cientistas e do processo de produção do

conhecimento, como por exemplo, quando se diz que Arquimedes saiu correndo nu

128

gritando “eureka”;

O uso da autoridade de um grande nome para reprimir dúvidas e impor doutrinas,

como ao dizer que “Pasteur provou que os microorganismos são causadores de

numerosas doenças...”.

O professor de Ciências, ao optar pelo uso de documentos, textos, imagens e registros

da história da ciência como recurso pedagógico, está contribuindo para sua própria formação

científica, além de propiciar melhorias na abordagem do conteúdo específico, pois sem a

história da ciência perde-se a fundamentação dos fatos e argumentos efetivamente

observados, propostos e discutidos em certas épocas. “Ensinar um resultado sem a

fundamentação é simplesmente doutrinar e não ensinar ciência” (MARTINS, 1990, p. 04).

A divulgação científica

Um importante papel da divulgação científica é servir de alternativa para suprir a

defasagem entre o conhecimento científico e o conhecimento científico escolar, permitindo a

veiculação em linguagem acessível do conhecimento que é produzido pela ciência e dos

métodos empregados nessa produção. Também, tem o papel de oportunizar ao professor de

Ciências o contato com o conhecimento científico atualizado contribuindo desta forma para

sua própria formação continuada (LINS DE BARROS, 2002).

O professor, ao optar pelo uso didático de materiais de divulgação científica como

revistas, jornais, documentários, visitas a Museus e Centros de Ciências, entre outros, precisa

considerar que este tipo de material não foi produzido originalmente para ser utilizado em sala

de aula e, por isso, requer uma adequação didática.

Deverá, também, observar a qualidade desses materiais, selecionando tão somente os

que tiverem linguagem adequada articulada a um rigor teórico conceitual que evita a

banalização do conhecimento científico. O uso de material inadequado, bem como de

anedotas, analogias, metáforas ou simplificações que desconsideram o rigor conceitual,

compromete o ensino e prejudica a aprendizagem.

Dessa forma, a utilização de um documentário cujo tema se relacione com um

conteúdo específico da disciplina pode ser uma boa estratégia de ensino, desde que o

professor articule o conteúdo do filme com o conteúdo específico abordado e os processos

cognitivos a serem desenvolvidos pelos estudantes, por meio de análise, reflexão,

problematizações, etc. Na utilização de um texto de divulgação científica, por exemplo, o

professor precisa identificar os conceitos e/ou informações mais significativas, fazer recortes

129

e inserções, além de estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e contextuais.

As atividades experimentais

As atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências desde sua origem e

são estratégias de ensino fundamentais. Podem contribuir para a superação de obstáculos na

aprendizagem de conceitos científicos, não somente por propiciar interpretações, discussões e

confrontos de ideias entre os estudantes, mas também pela natureza investigativa.

Entende-se por atividade experimental toda atividade prática cujo objetivo inicial é a

observação seguida da demonstração ou da manipulação, utilizando-se de recursos como

vidrarias, reagentes, instrumentos e equipamentos ou de materiais alternativos, a depender do

tipo de atividade e do espaço pedagógico planejado para sua realização.

AVALIAÇÃO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos

científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, deve ser contínua e

cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos.

Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo seria

considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação mediadora em oposição a um

processo classificatório, sentencioso, com base no modelo “transmitir-verificar-registrar”.

Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação didática realizada pelo

professor é entendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade

intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus

pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as” (HOFFMANN, 1991, p. 67).

A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode propiciar

um momento de interação e construção de significados no qual o estudante aprende. Para que

tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a

serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação tão somente classificatória e

excludente.

Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no contexto das relações que

permeiam a construção do conhecimento científico escolar. Desse modo, a considerar o

modelo ensino-aprendizagem proposto nestas diretrizes, a avaliação deverá valorizar os

130

conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades

experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e

instrucionais diversos. É fundamental que se valorize, também, o que se chama de “erro”, de

modo a retomar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de diversos instrumentos

de ensino e de avaliação.

O “erro” pode sugerir ao professor a maneira como o estudante está pensando e

construindo sua rede de conceitos e significados e, neste contexto, se apresenta como

importante elemento para o professor rever e articular o processo de ensino, em busca de sua

superação (BARROS FILHO e SILVA, 2000). Cabe, então, a seguinte indagação: seria o

“erro” um indicativo de que o estudante permanece com suas concepções alternativas não

superadas, apesar da aquisição do conhecimento de conceitos científicos na escola?

Na aprendizagem significativa, o conteúdo específico ensinado passa a ter significado

real para o estudante e, por isso, interage “com ideias relevantes existentes na estrutura

cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999, p. 56). Mas, como o professor de Ciências

poderia fazer para investigar se a aprendizagem de conceitos científicos escolares pelo

estudante ocorreu de forma significativa?

A compreensão de um conceito científico escolar implica a aquisição de significados

claros, precisos, diferenciados e transferíveis (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980). Ao

investigar se houve tal compreensão, o professor precisa utilizar instrumentos compostos por

questões e problemas novos, não-familiares, que exijam a máxima transformação do

conhecimento adquirido, isto é, que o estudante possa expressar em diferentes contextos a sua

compreensão do conhecimento construído, pois

A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por meio de

problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou

mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso de

recursos instrucionais que representem como o estudante tem solucionado os problemas

propostos e as relações estabelecidas diante dessas problematizações.

Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento de

investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos escolares

ainda não compreendidos por ele, além de indicar o quanto o nível de desenvolvimento

potencial tornou-se um nível real (VYGOTSKY, 1991b). Para isso, as questões da prova

precisam ser diversificadas e considerar outras relações além daquelas trabalhadas em sala de

131

aula.

O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo compreendidos

pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária retomada do ensino dos

conceitos ainda não apropriados, diversificando-se recursos e estratégias para que ocorra a

aprendizagem dos conceitos que envolvem:

origem e evolução do universo;

constituição e propriedades da matéria;

sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;

conservação e transformação de energia;

diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que vivem, bem

como os processos evolutivos envolvidos.

Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-

aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos

científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente

significativa para sua vida.

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135

BIOLOGIA


Como elemento da construção científica, a Biologia deve ser entendida como processo

de produção do próprio desenvolvimento humano ( Andery,1998 ).

O avanço da Biologia, é determinada pelas necessidades materiais do ser humano com

vistas ao seu desenvolvimento, em cada momento histórico.

O ser humano sofre a influência das exigências do meio social e das ingerências

econômicas dele decorrentes, ao mesmo tempo em que nelas interfere.

Os paradigmas do pensamento biológico identificados compõem os conteúdos

estruturantes para a disciplina de Biologia a partir dos quais, abordam-se os conteúdos básicos

e específicos.

Nem sempre esses conteúdos estiveram relacionados á prática pedagógica, e sim era

apresentado de modo a atender aos interesses da sociedade, contribuindo para reproduzir

ideias que legitimam desigualdades sociais e discriminações sociais.

Para o ensino de Biologia, confrontam-se, os saberes do aluno com o saber elaborado,

na perspectiva de uma apropriação da concepção de ciência como atividade humana, e que o

aluno seja o agente desta apropriação do conhecimento.

Valoriza-se a formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico, considerando-se através

de um trabalhar em que o professor reconhece a necessidade de superar as práticas

pedagógicas anteriores, ao mesmo tempo em que compartilhar com os alunos a afirmação e a

produção de saberes científicos a favor da compreensão do fenômeno Vida.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Analisar e interpretar diferentes textos relacionados aos fenômenos biológicos.

Interpretar fatos, esquemas, desenhos, tabelas e gráficas relacionados a fatos e processos

biológicos.

Perceber que a Biologia evoluiu dentro de um contexto social.

136

Compreender a evolução de ideias como a Teoria Celular, Origem da Vida, etc, ao longo

da história.

Reconhecer a importância da Ética na Exploração de Tecnologia, para o diagnóstico das

doenças.

Reconhecer os aspectos econômicos relacionados ás patentes biológicas e a

exploração das tecnologias de DNA.

Escrever resumos, sínteses relacionados á fenômenos biológicos e relatórios de

experimentos.

Reconhecer, em diferentes textos, símbolos e códigos característicos da Biologia, e ser

capaz de utilizá-los na produção de seus próprios textos.

JUSTIFICATIVA

Os conteúdos selecionados para a disciplina de biologia visam,além de trazer o

conhecimento específico da área,formar cidadãos conscientes,críticos e participantes da

sociedade,para atingir esse objetivo,não basta que os alunos se apropriem do

conhecimento,ele precisa aprender a usá-lo.

Os conteúdos visam estimular a criatividade e o instinto de investigação,assim

sendo,no ensino médio,os alunos já apresentam um nível de desenvolvimento psicológico e

maturacional para entender o mundo em que vivem,com isso são capazes de

criticar,planejar,mudar seus hábitos e de interagir de forma investigativa e a pensar em

soluções. Os conteúdos selecionados que se apresentam a seguir,permitem que o aluno

conheça melhor o meio em que vive,interagindo com ele,propiciando a preservação e

sobrevivência das espécies. Outro aspecto a ser destacado é que neste estágio de

desenvolvimento maturacional em que o aluno do ensino médio se encontra,possui condições

para compreender a anatomia e a fisiologia dos animais e de seu próprio corpo. Ao final do

ensino médio,o aluno já começa a pensar na ideia de futuro,tendo um maior grau de

compreensão e análise dos conteúdos abordados. O conhecimento agora visa despertar nos

alunos o interesse pela ética,relacionado com o Projeto Genoma Humano,assunto de grande

relevância dentro do estudo da biologia. Os alunos conhecedores do saber científico,estarão

assim preparados para entender a lei universal da genética,Primeira Lei de Mendel,base de

todo o raciocínio para a compreensão dos mecanismo de transmissão dos caracteres

137

hereditários e também outros temas relacionados à genética,dando sequencia poderão também

visualizar a história do pensamento evolutivo,através das evidências que sugerem a

evolução,dando assim também um enfoque interdisciplinar à disciplina de biologia.


Os Conteúdos Estruturantes da disciplina de biologia para o Ensino Médio dividem-se

em :

Organização dos Seres Vivos

Biodiversidade

Mecanismos Biológicos

Manipulação Genética


1º Ano

* Organização dos Seres Vivos

- Células Procariontes e Eucariontes.

- Seres Uni e Pluricelulares

- Seres autótrofos e Heterótrofos

- Ciclo Vital

- Metabolismo

- Reação aos estímulos

- Reprodução

* Biodiversidade

- Evoluir é adaptar-se

- Do átomo a biosfera

- Origem dos seres vivos

- Classificações filogenéticas

138

- Abiogênese

- Oparin-Haldane

* Mecanismos biológicos

- Química da célula

- Envoltórios celulares

- Glicocálix

- Parede celular

- Transporte através da membrana

- Citoplasma e suas organelas

- Metabolismo energético

- Núcleo e a síntese Protéica

- Divisão Célula

* Manipulação Genética

- Reprodução – Tipos

- Gametogênese

- Desenvolvimento embriológico

- Tecidos

- Biotecnologias

2º Ano

* Biodiversidade

- Classificação biológica

- Nomenclatura biológica

- Classificação e Homologia

- O sistema dos 5 reinos.

139


- Reino Monera

- Reino Protista

- Reino Fungi

- Reino Animália

- Reino Plantae

* Mecanismos Biológicos

- Sistema Digestório

- Sistema Respiratório

- Sistema Circulatório

- Sistema Excretor

- Sistema Locomotor

- Sistema Reprodutor

- Sistema Nervoso


- Homeostase e proteção

- Metabolismo e nutrição

3º Ano


- As origens da espécie humana

- Evolução: a vida em transformação

- Teorias de Lamarck e Darwin e a Seleção Natural

- As causas genéticas da variação

- A formação de novas espécies

- Genética das populações

140

* Biodiversidade

- Ecologia e Ecossistema

- Energia e Matéria nos ecossistemas

- Populações e Comunidades

- Interações biológicas na comunidade

- Os Biomas e a fitogeografia do Brasil

- O ser humano no ambiente

* Mecanismos Biológicos

- A primeira e segunda Lei de Mendel

- Genética e probabilidade

- Os alelos múltiplos

- Cromossomos sexuais e herança

- Interação Gênica

- Anomalias genéticas na espécie humana


- Biotecnologia

- Genomas

- Clonagem

- Células-Tronco


Os conteúdos de Biologia do ensino médio visam adequar o conhecimento prévio do

aluno e prepara-lo para compreender o período de grandes avanços em que estamos vivendo.

141

A área biológica vem desenvolvendo formas de melhorar a qualidade do meio

ambiente, aumentar a oferta de alimentos, melhorar as condições de saúde, compreender os

mecanismos que reagem a vida.

Os recursos como a aula expositiva, dialogada, a leitura, a escrita e outros tantos vão

permitir ao aluno expor seus pensamentos, suas percepções, interpretações, permitindo que

haja uma troca de ideias que circulam em sala de aula.

Aulas de Vídeo, transparências, fotos, vai favorecer ao aluno, troca de informações,

novas interpretações, contribuindo para sua compreensão.

AVALIAÇÃO

Avaliação inicial é o resgate do conhecimento prévio do aluno,serão utilizados

diversos instrumentos tais como: Interpretação de textos,trabalhos individuais de

pesquisa,participação do aluno em sala de aula e através da entrega de atividades

extraclasse,tendo assim continuidade no processo,além das avaliações bimestrais.

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Vol.Único.Ed.IBEP.

142

QUÍMICA

FUNDAMENTOS TEÓRICO–METODOLÓGICOS

Para iniciar a discussão sobre os fundamentos teórico-metodológicos do ensino de

Química na Educação Básica, faz-se necessário considerar algumas questões mais amplas que

afetam diretamente os saberes relacionados a esse campo do conhecimento.

Destaca-se que o conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é

algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo

de elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função das necessidades humanas,

uma vez que a Ciência é construída por homens e mulheres, portanto, falível e inseparável dos

processos sociais, políticos e econômicos. “A ciência já não é mais considerada objetiva nem

neutra, mas preparada e orientada por teorias e/ou modelos que, por serem construções

humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios” (CHASSOT, 1995, p. 68).

O desenvolvimento da sociedade no contexto capitalista passou a exigir das ciências

respostas precisas e específicas a suas demandas econômicas, sociais, políticas, etc. A partir

das décadas de 1960 e 1970, o processo de industrialização brasileiro influenciou a formação

de cursos profissionalizantes com métodos que privilegiavam a memorização de fórmulas, a

nomenclatura, as classificações dos compostos químicos, as operações matemáticas e a

resolução de problemas.

Tais cursos baseavam-se na pedagogia tradicional que, além do mais, confundia conceitos

com definições. Para um melhor entendimento de parte dessa afirmação, Mortimer (2000),

lembra que, muitas vezes, ao ensinar densidade, usa-se a expressão matemática d = m/v. O

aluno calcula o valor da massa, do volume e da densidade facilmente, porém muitas vezes

quando solicitado que explique o funcionamento dos densímetros nos postos de gasolina, não

relaciona o que estudou na aula de Química com o que vê no dia-a-dia. “[...] Na verdade esse

aluno não aprendeu um conceito, mas apenas sua definição” (MORTIMER, 2000, p. 274).

143

Observa-se que o aluno apenas memoriza a definição matemática do conceito, mas não

o compreende, pois isso ocorre principalmente quando o entendimento e aplicação de um

conceito químico são relacionados a compreensão de outros já conhecidos. Qual seria, então,

a concepção de ensino de Química que superaria as abordagens tradicionais do objeto de

estudo da disciplina?

Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção e reconstrução

de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de aula (MALDANER, 2003,

p. 144). O ensino de Química, na perspectiva conceitual, retoma a cada passo o conceito

estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de outros conceitos envolvidos, dando-lhe

significado em diferentes contextos.

Isso ocorre por meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no desenvolvimento

de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas, e ainda na busca de relações da

Química com a sociedade e a tecnologia. Isso implica compreender o conhecimento científico

e tecnológico para além do domínio estrito dos conceitos de Química.

Nestas Diretrizes, propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento

químico aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as

substâncias e os materiais. Esse processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo

professor, numa relação dialógica, em que a aprendizagem dos conceitos químicos constitua

apropriação de parte do conhecimento científico, o qual, segundo Oliveira (2001) deve

contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu

tempo. Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do aprendiz

com o objeto de estudo químico, via experimentação.

No ensino tradicional, o experimento ilustra a teoria, o qual serve para verificar

conhecimentos e motivar os alunos. As aulas de laboratório seguem procedimentos como se

fossem receitas que não podem dar errado, isto é, obter um resultado diferente do previsto na

teoria.

Na abordagem conceitual do conteúdo químico, considera-se que a experimentação

favorece a apropriação efetiva do conceito e “o importante é a reflexão advinda das situações

nas quais o professor integra o trabalho prático na sua argumentação” (AXT, 1991, p 81).

Na proposta de Axt, a experimentação deve ser uma forma de problematizar a construção

dos conceitos químicos, sendo ponto de partida para que os alunos construam sua própria

explicação das situações observadas por meio da prática experimental.

144

Desse modo, os aprendizes são levados a desenvolver uma explicação provável que se

aproximada dos conceitos e teorias científicas pelos docentes, permite uma melhor

compreensão da cultura e prática científica na reflexão de como são construídos e validados

os conceitos cientificamente aceitos. Isso possibilita aos alunos uma participação mais efetiva

no processo de sua aprendizagem, rompendo com a ideia tradicional dos procedimentos

experimentais como receitas que devem ser seguidas e que não admitem o improviso, a

modificação e as explicações prováveis do fenômeno estudado.

Para tanto é necessário que a atividade experimental seja problematizadora do processo

ensino- aprendizagem, sendo apresentada antes da construção da teoria nas aulas de ciências,

e não como ilustrativo dos conceitos já expostos (forma tradicional da abordagem

experimental).

Esses fundamentos buscam dar sentido aos conceitos químicos, de modo que se torna

muito importante a experimentação na atividade pedagógica. Entretanto, não são necessários

materiais laboratoriais específicos.

Muitos professores acreditam que o ensino experimental exige um laboratório

montado com materiais e equipamentos sofisticados, situando isto como a mais importante

restrição para o desenvolvimento de atividades experimentais.

Acredito que seja possível realizar experimentos na sala de aula, ou mesmo fora dela,

utilizando materiais de baixo custo, e que isto possa até contribuir para o desenvolvimento da

criatividade dos alunos.

Ao afirmar isto, não quero dizer que dispenso a importância de um laboratório bem

equipado na condução de um bom ensino, mas acredito que seja preciso superar a ideia de

que a falta de um laboratório equipado justifique um ensino fundamentado apenas no livro

texto (ROSITO, 2003, p. 206).

A importância da abordagem experimental está no seu papel investigativo e na sua

função pedagógica de auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão, enfim, na

significação dos conceitos químicos.

Diferentemente do que muitos possam pensar, não é preciso haver laboratórios

sofisticados, nem ênfase exagerada no manuseio de instrumentos para a compreensão dos

conceitos.

O experimento deve ser parte do contexto de sala de aula e seu encaminhamento não

pode separar a teoria da prática, num processo pedagógico em que os alunos se relacionem

145

com os fenômenos vinculados aos conceitos químicos a serem formados e significados na

aula (NANNI, 2004).

Outra questão relacionada ao ensino de Química é a crítica à matematização dos

conteúdos de ensino. Por exemplo, no estudo da concentração das soluções, na maioria das

vezes, privilegia-se o trabalho com o cálculo da concentração das soluções nas suas diversas

formas – molaridade, título, concentração comum, molalidade entre outras –, mas deixa-se de

lado a compreensão do significado das concentrações das soluções e do contexto social em

que os valores das concentrações são aplicados. Sem dúvida, os números, os resultados

quantitativos podem subsidiar a construção do conceito químico de concentração e, portanto,

não devem ser menosprezados. Contudo, esse conceito pode ser mais bem compreendido por

outras vias, como a explicação das concentrações de medicamentos; das substâncias

dissolvidas nas águas dos lagos, rios e mares; das substâncias presentes no cotidiano e das

soluções utilizadas nas indústrias; portanto, não somente a dos cálculos matemáticos.

Outro cuidado a ser tomado no ensino de Química é evitar a ênfase no estudo das

soluções esquecendo outros tipos de dispersões. As suspensões e as dispersões coloidais, por

exemplo, constituem um importante escopo de saberes a serem explorados no meio em que os

alunos vivem, pois nesse conteúdo estuda-se: poluição das águas, sangue, características do

leite, os particulados na atmosfera, entre outros. Tais conteúdos devem

compor os currículos escolares de química qualitativamente, como forma de explorar o meio

em que estão inseridos os aprendizes.

Nestas diretrizes, propõe-se um trabalho pedagógico com o conhecimento químico que

propicie ao aluno compreender os conceitos científicos para entender algumas dinâmicas do

mundo e mudar sua atitude em relação a ele.

Por exemplo, numa situação cotidiana, faz sentido para todas as pessoas separar os

resíduos orgânicos dos inorgânicos? Para alguém que tenha estudado e compreendido

plásticos – resíduos orgânicos – a resposta é sim. Provavelmente essa pessoa terá mais

critérios ao descartar esse material, pois sabe que o tempo de sua degradação na natureza é

longo. Então, conhecer quimicamente o processo de reciclagem e re-aproveitamento pode

contribuir para ações de manuseio correto desses materiais. Isso não significa que as pessoas

que desconhecem tais processos e os conceitos científicos sejam incapazes de compreender a

importância de separar e dar o destino adequado a resíduos orgânicos e inorgânicos.

146

Porém, o ensino de Química pode contribuir para uma atitude mais consciente diante

dessas questões.

Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense mais

criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos problemas ambientais. Essa análise

proporcionará uma visão mais abrangente dos diversos motivos que levaram, por exemplo, a

substituição da madeira pelo plástico.

De acordo com Bernardelli (2004), muitas pessoas resistem ao estudo da Química pela

falta de contextualização de seus conteúdos. Muitos estudantes do Ensino Médio têm

dificuldade de relacioná-los em situações cotidianas, pois ainda se espera deles a excessiva

memorização de fórmulas, nomes e tabelas.

Portanto, devemos criar condições favoráveis e agradáveis para o ensino e aprendizagem

da disciplina, aproveitando, no primeiro momento, a vivência dos alunos, os fatos do dia-a-

dia, a tradição cultural e a mídia, buscando com isso reconstruir os conhecimentos

químicos para que o aluno possa refazer a leitura do seu mundo (BERNARDELLI, 2004, p. 2).

O meio ambiente está intimamente ligado à Química, uma vez que o planeta vem sendo

atingido por vários problemas que correspondem a esse campo do conhecimento.

Grande parte da humanidade sabe da potencialização do efeito estufa e do consequente

aumento da temperatura da Terra, dos problemas causados pelo buraco da camada de ozônio

na estratosfera, por onde passam os nocivos raios ultravioletas que atingem a superfície com

maior intensidade.

O agravamento do efeito estufa e os danos à camada de ozônio decorrem da atividade

humana. O efeito estufa ocorre pela presença do dióxido de carbono na atmosfera

que teve suas taxas aumentadas significativamente em função da queima de combustíveis

fósseis e das florestas. Por sua vez, os danos na camada de ozônio decorrem da liberação de

gases na atmosfera como os clorofluorcarbonetos (aerossóis) e os óxidos de nitrogênio

(motores de combustão interna). A situação é ainda mais delicada nos grandes centros urbanos

devido à necessidade de transporte para um grande contingente populacional, o que

potencializa a emissão daquelas substâncias.

147

A crescente urbanização da população mundial trouxe o crescimento do número de

consumidores e a demanda de aumento da produção. Isso gerou a instalação de indústrias que,

muitas vezes, tornam potencialmente perigoso o uso de substâncias químicas em grandes

quantidades. O transporte dessas substâncias pelas vias aéreas, marítimas ou terrestres pode se

tornar um grande risco de poluição e agressão ambiental.

A crença de que o crescimento econômico está vinculado à exploração de recursos

naturais tidos como inesgotáveis e sempre substituíveis pelos avanços da ciência e tecnologia,

permeou o pensamento capitalista por muito tempo e apenas recentemente começou a ser

questionada.

O impacto sobre o meio ambiente é decorrente de dois vetores que se juntam criando

bases ideológicas da chamada sociedade de consumo. Um primeiro vetor corresponde à visão

otimista de história e de capacidade infinita de inovação tecnológica, que permitiria uma

dinâmica sem limites do processo de transformação da natureza em bens e serviços.

O segundo vetor corresponde à ânsia consumista que o capitalismo conseguiu

disseminar na consciência da humanidade e que se identifica na busca [...] acelerada, sendo a

própria razão de ser da atividade econômica e a razão ontológica do processo civilizatório

(BUARQUE, apud MALDANER, 2003, p. 120).

Essas ideias podem desencadear críticas que condenam a Química e outras ciências,

pois é um equívoco imaginar que seriam capazes de resolver plenamente esses problemas.

Um exemplo disso é a modificação dos catalisadores e dos processos produtivos, cujo

resultado é a diminuição dos custos e dos volumes de efluentes.

Sabe-se, porém que, atualmente, o custo para a produção de um catalisador é muito

alto e que apenas minimiza essa situação, mas não a resolve. Apesar disso, os incentivos à

compra de automóveis e a ênfase no transporte particular continuam na sociedade capitalista.

Assim, o conhecimento científico e a tecnologia não são bons ou maus a priori, o que

se evidencia é a racionalidade desta sociedade baseada no lucro, no consumo desigual e no

desperdício. Essas são as grandes causas dos nossos problemas ambientais.

148

A Química tem forte presença no suprimento de demanda de novos produtos, a qual é

cada vez maior nas áreas surgidas nos últimos anos: biotecnologia, química fina, pesquisas

direcionadas para oferta de alimentos e medicamentos, entre outras. Essas questões podem e

devem ser abordadas nas aulas de Química por meio de uma estratégia metodológica que

propicie a discussão de aspectos sócio-científicos, ou seja, de questões ambientais, políticas,

econômicas, éticas, sociais e culturais relativas à ciência e à tecnologia (SANTOS, 2004).

Por exemplo, quando se trabalha o conteúdo específico Radioatividade, é necessário

abordá-lo para além dos conceitos químicos, de modo que se coloquem em discussão os

aspectos históricos, políticos, econômicos e sociais diretamente relacionados ao uso da

tecnologia nuclear e das influências no ambiente, na saúde e nas possíveis relações de custo-

benefício do uso dessa forma de energia.

Nessa perspectiva, é preciso superar a mera transmissão de conteúdos realizada ano

após ano com base na disposição sequencial do livro didático tradicional, e que apresenta, por

exemplo, uma divisão entre Química Orgânica e Química Inorgânica que afirma, entre outros

aspectos, a fragmentação e a linearidade dos conteúdos químicos, bem como o distanciamento

da Química em relação a outros saberes. É preciso desvencilhar-se de conceitos imprecisos,

desvinculados do seu contexto.

Por exemplo, ainda se ouve falar da analogia do modelo atômico de Dalton, criado em

1803, com a “bola de bilhar”. Essa analogia foi utilizada por livros didáticos do último quarto

do século XX, com o intuito de facilitar a aprendizagem e a “visualização” da proposta de

Dalton. Do mesmo modo os materiais didáticos compararam o modelo de Thomson de 1878,

com um “pudim de passas”. As analogias ajudam a compreendê-los, mas é importante usá-las

criteriosamente, pois se trata de um modelo que explica o comportamento atômico de uma

determinada época.

Cicillini e Silveira (2005, p. 6) quando analisam o conceito de modelo atômico

assinalam que os Modelos Atômicos compõem a base da construção do pensamento químico,

sendo norteadores da forma como a comunidade química explica os fenômenos observados.

Essas representações, portanto, são maneiras de expressar sistemas complexos e de

difícil entendimento, pois, envolvem múltiplos fatores.

A complexidade desses sistemas não é simplificada ao se propor um modelo, contudo,

é uma forma de traduzir o fenômeno de maneira que seja possível seu estudo e entendimento.

149

Assim, os modelos não podem ser entendidos como a realidade. Eles devem ser

estudados como produção humana e expressão de pensamentos e possibilidades de um grupo

de pesquisadores influenciados por fatores sócio-político-econômicos e culturais.

O uso dessas analogias é perigoso porque pode levar a interpretações equivocadas e

imprecisas sobre os conceitos fundamentais da Química. Além disso, muitas analogias já não

despertam o interesse do aluno do Ensino Médio porque, pela mídia, ele tem acesso a

ilustrações e animações bem mais atraentes e explicativas.

Quanto à seleção dos conteúdos, é comum alguns professores de química enfatizarem

o trabalho com temas como: lixo, efeito estufa, camada de ozônio, água, reciclagem, química

ambiental, poluição, drogas, química da produção, etc. Nestas diretrizes propõe-se que o

ponto de partida para a organização dos conteúdos curriculares sejam os conteúdos

estruturantes e seus respectivos conceitos e categorias de análise. A partir dos conteúdos

estruturantes o professor poderá desenvolver com os alunos os conceitos que perpassam a

fenômeno em estudo, possibilitando o uso de representações e da linguagem química no

entendimento das questões que devem ser compreendidas na sociedade.

O aluno tem um saber prévio (senso comum ou concepção alternativa) sobre, por

exemplo, drogas e lixo. Sabe, também, que é importante preservar a água limpa. No entanto,

cabe ao professor de Química dar-lhe os fundamentos teóricos para que se aproprie dos

conceitos da Química e do conhecimento científico sobre esses assuntos para que desenvolva

atitudes de comprometimento com a vida no planeta.


Possibilitar novos direcionamentos e abordagens da prática docente no processo

ensino aprendizagem.

Seleção de conteúdos estruturantes construídos historicamente nas relações políticas

econômicas,sociais e culturais das diferentes sociedades

Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir

criticamente sobre o meio em que está inserido

Resgate da especificidade da disciplina de Química, no que se refere à abordagem dos

conceitos nos âmbitos dos fenômenos químicos, das teorias que lhes dão sustentação e

das representações que os simbolizam. Para Silveira (2000, p.138), o nível dos

150

fenômenos (macroscópicos), caracteriza-se pela visualização concreta ou pelo

manuseio de materiais, de substâncias e de suas transformações, bem como pela

descrição, análise ou determinação de suas propriedades. O nível representacional

compreende a representação das substâncias por suas respectivas fórmulas e de suas

transformações através de equações químicas. O nível teórico caracteriza-se por um

estudo da natureza atômico-molecular, isto é, envolve explicações baseadas em

conceitos abstratos para racionalizar, entender e prever o comportamento das

substâncias e das transformações.

Avanço na abordagem do conhecimento químico escolar, para além da proposta dos

PCN, de modo a romper com a pedagogia das habilidades e competências no processo

de ensino-aprendizagem.

Recuperação da importância da disciplina de Química no currículo escolar.

JUSTIFICATIVA

Buscando levar o educando de ensino médio na disciplina de química a alcançar um

conhecimento maior do mundo que o cerca, uma maior compreensão da realidade encontrada

no ambiente em que transita e uma visão crítica a cerca dos aspectos químicos envolvidos

neste contexto geral, busca-se neste documento justificar disciplina a ser lecionada.

Ao tratar a presente disciplina como uma área do conhecimento humano que se

relaciona com a vida cotidiana do educando de forma onipresente, seja nos compostos

utilizados para a sua alimentação, naqueles necessários ao desenvolvimento de suas atividades

profissionais ou ainda para a preservação das condições básicas vitais. Na aplicação dos

conteúdos a serem aqui trabalhados, busca-se a formação de alunos que compreendam a

natureza que os cerca e compreendam e analisem seu ambiente sob o ponto de vista científico.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS

De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os Conteúdos

Estruturantes da Química para Ensino Médio, considerando seu objeto de estudo/ensino:

Substâncias e Materiais.

151

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que

identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Como constructos

atrelados a uma concepção crítica de educação, os conteúdos estruturantes da Química devem

considerar, em sua abordagem teórico-metodológica, as relações que estabelecem entre si e

entre os conteúdos específicos tratados no dia-a-dia da sala de aula nas diferentes realidades

regionais onde se localizam as escolas da rede estadual de ensino.

A seleção dos conteúdos estruturantes foi fundamentada no estudo da história da

Química e da disciplina escolar e para que seja devidamente compreendido exige que os

professores retomem esses estudos, pois, essa arquitetura curricular pode contribuir para a

superação de abordagens e metodologias do ensino tradicional da Química.

A análise histórica e crítica de como, por que, onde, a serviço do quê e de quem essa

disciplina escolar e essa ciência surgiram e se estabeleceram, dará aos professores condições

de enriquecer os debates sobre os conteúdos que estruturam esse campo do conhecimento.

São conteúdos estruturantes de química:

- Matéria e sua natureza;

- Biogeoquímica;

- Química sintética.

Conforme proposta apresentada nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica para

a disciplina de Química da Secretaria de Estado da Educação do Paraná os conteúdos a serem

desenvolvidos no decurso do ano letivo para a presente série serão os seguintes:

1° ANO DO ENSINO MÉDIO

ESTRUTURANTE: Matéria e sua natureza

ESPECÍFICOS:

MATÉRIA

Constituição da matéria;

152

Estados de agregação;

Natureza elétrica da matéria;

Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...).

Estudo dos metais.

Tabela Periódica.

SOLUÇÃO

Substância: simples e composta;

Misturas;

Métodos de separação;

Solubilidade;

Concentração;

Forças intermoleculares;

Temperatura e pressão;

Densidade;

Dispersão e suspensão;

Tabela Periódica.

LIGAÇÃO QUÍMICA

Tabela periódica;

Propriedade dos materiais;

Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;

Solubilidade e as ligações químicas;

Interações intermoleculares e propriedades das substâncias moleculares;

Ligações de Hidrogênio;

Ligação metálica (elétrons semi-livres)

Ligações sigma e pi;

Ligações polares e apolares;

153

Alotropia.

FUNÇÕES QUÍMICAS

Funções Orgânicas

Funções Inorgânicas

Tabela Periódica

REAÇÕES QUÍMICAS

Reações químicas;

Lei das reações químicas;

Representação das reações químicas;

Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas. (natureza dos

reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão)

Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato,

temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores)


ESTRUTURANTE: Matéria e sua natureza / Biogeoquímica

ESPECÍFICOS:

MATÉRIA


Estados de agregação

Propriedade dos materiais

Solubilidade e ligações químicas

154

SOLUÇÃO

Solubilidade

Concentração

Forças intermoleculares

Misturas

VELOCIDADE DAS REAÇÕES QUÍMICAS

Lei das reações químicas

Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas

Fatores que interferem na velocidade das reações químicas

Lei da velocidade das reações químicas

EQUILÍBRIO QUÍMICO

Reações químicas reversíveis

Relações matemáticas e o equilíbrio químico

Deslocamento de equilíbrio

Equilíbrio químico em meio aquoso

RADIOATIVIDADE

Modelos atômicos

Elementos químicos

Cinética das reações químicas

Fenômenos radioativos

155


ESTRUTURANTE: Química sintética / Biogeoquímica

ESPECÍFICOS:

QUÍMICA DO CARBONO

Química Orgânica

Cadeias Carbônicas

Reconhecimento e Nomenclatura: Hidrocarbonetos

FUNÇÕES QUÍMICAS

Funções Orgânicas

Funções Inorgânicas

Tabela Periódica

Funções Oxigenadas

Funções Nitrogenadas

Funções Mistas

REAÇÕES QUÍMICAS

Reações Orgânicas

Reações de Adição

Reações de Substituição

Reações de Eliminação

Reações de Oxidação e Redução

156


É importante que o processo pedagógico parta do conhecimento prévio dos estudantes,

no qual se incluem as ideias preconcebidas sobre o conhecimento da Química, ou as

concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um conceito científico.

A concepção espontânea sobre os conceitos que o estudante adquire no seu dia-a- dia, na

interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, faz-se presente no início do

processo de ensino-aprendizagem. Por sua vez, a concepção científica envolve um saber

socialmente construído e sistematizado, que requer metodologias específicas para ser

disseminado no ambiente escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o

conhecimento científico historicamente produzido.

Entretanto, quando os estudantes chegam à escola, não estão desprovidos de

conhecimento. Uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes, tradições,

preconceitos e ideias que dependem também de suas origens, isso dificulta a adoção de um

único encaminhamento metodológico para todos os alunos.

AVALIAÇÃO

Nestas Diretrizes, a avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa,

sob os condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em interações

recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual,

portanto, está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação formativa e

processual, como resposta às históricas relações pedagógicas de poder, passa a ter prioridade

no processo educativo. Esse tipo de avaliação leva em conta o conhecimento prévio do aluno

e valoriza o processo de construção e reconstrução de conceitos, além de orientar e facilitar a

aprendizagem. A avaliação não tem finalidade em si, mas deve subsidiar e mesmo

redirecionar o curso da ação do professor, em busca de assegurar a qualidade do processo

educacional no coletivo da escola.

No modelo tradicional e positivista de ensino, a avaliação é tão somente

classificatória, caracterizada pela presença de alunos passivos, submetidos às provas escritas,

157

explicitando uma relação de poder e controle do professor que verifica o grau de

memorização de suas explanações pelo aluno. Por sua vez, aos alunos, restaria acertar

exatamente a resposta esperada, única e absoluta.

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos.

Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos

científicos” (MALDANER, 2003, p.144). Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica que

considere os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para (re)construir os

conhecimentos químicos. Essa (re)construção acontecerá por meio das abordagens histórica,

sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos.

Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar instrumentos

que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e interpretação de

textos, produção de textos, leitura e interpretação da Tabela Periódica, pesquisas

bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de seminários, entre outras.

Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de

ensino.

Em relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente nos debates

conceituais, articular o conhecimento químico às questões sociais, econômicas e políticas, ou

seja, deve tornar-se capaz de construir o conhecimento a partir do ensino, da aprendizagem e

da avaliação. É preciso ter clareza também de que o ensino da Química está sob o foco da

atividade humana, portanto, não é portador de verdades absolutas.

Estas Diretrizes têm como finalidade uma avaliação que não separe teoria e prática,

antes, considere as estratégias empregadas pelos alunos na articulação e análise dos

experimentos com os conceitos químicos. Tal prática avaliativa requer um professor que

compreenda a concepção de ensino de Química na perspectiva crítica.

Finalmente, é necessário que os critérios e instrumentos de avaliação fiquem bem

claros também para os alunos, de modo que se apropriem efetivamente de conhecimentos que

contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que vivem.


158

FELTRE, Ricardo - Fundamentos da Química, São Paulo: ed. Moderna, 2005.

SANTOS, W.L.P. MÓL, G.S. (coord.) – Química e sociedade, São Paulo: ed. Nova

Geração, 2005

NÓBREGA, O.S. SILVA, E.R. SILVA, R.H. – Química, volume único, São Paulo: ed.

Ática, 2005

Livro Didático Publico. SEED – PR. Curitiba: 2006

Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Química. SEED – PR. Curitiba:

2008

FÍSICA


O recorte histórico da Física, apresentado na primeira parte deste documento, teve por

objetivo buscar um quadro conceitual de referência capaz de abordar o objeto de estudo desta

ciência – o Universo – sua evolução, suas transformações e as interações que nele ocorrem.

159

Os resultados desta busca são grandes sínteses que constituem três campos de estudo

da Física e que completam o quadro teórico desta ciência no final do século XIX:

A mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton em duas obras: Pilosophiae

naturalis principia mathematica (os Principia) e Opticks (Óptica);

A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule, Clausius,

Kelvin, Helmholtz e outros;

O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell a partir de trabalhos

de homens como Ampére e Faraday.

A primeira síntese refere-se ao estudo dos movimentos (mecânica e gravitação)

presente nos trabalhos de Newton e desenvolvida posteriormente por outros cientistas, como

Lagrange, Laplace e Hamilton. Centra-se nas leis do movimento dos corpos materiais, sua

descrição e suas causas. Com esses estudos, o Universo passou a ser descrito a partir de

entidades como o espaço e o tempo, e as causas dos movimentos explicadas pela ação das

forças.

Os conceitos de massa, espaço e tempo se fizeram presentes desde que os homens

iniciaram seu contato com a natureza, mas foi Newton que elaborou a primeira concepção

(científica).

Os conceitos explicitados por Newton são considerados entidades no estudo dos

movimentos porque eles são fundamentais para a sustentação da teoria. A Física newtoniana

ampara-se em ideias mecanicistas e deterministas de mundo e sustenta-se na ideia de que se

conhecêssemos a posição inicial, o momentum da partícula e sua massa, todo o seu futuro

poderia ser determinado.

A segunda sínteses termodinâmica deu-se a partir deu-se a partir do estudo de

fenômenos térmicos e sua axiomatização .É resultante da integração entre os estudos da

mecânica e do calor de onde se desenvolveu o princípio da conservação da energia.

Bucussi (2006) amparado em Kuhn,postula que a descoberta do princípio da conservação

de energia ocorreu de forma simultânea entre 1842 e 1847 por quatro cientistas europeus:

Mayer,Joule,Ludwig,Colding,Helmhoutz, e conclui que o estabelecimento do princípio da

conservação da energia se expressa na primeira lei da termodinâmica por meio do conceito de

energia interna de um sistema. Entretanto, a irreversibilidade dos fenômenos espontâneos

exigia a formulação de outra lei, pois, aparentemente, existia uma violação da primeira lei:

160

não era possível a transformação integral de calor em trabalho. A constatação da aparente

violação da primeira levou à formulação da segunda lei da termodinâmica e campos,

considerados, hoje, conceitos fundamentais do eletromagnetismo, e à construção do conceito

de entropia, apresentam-se como estados mecânicos do éter (Chalmers. In: Bezerra, 2006, p.

Assim, o calor (entendido como uma das várias manifestações da energia),

195). Ao prever que os campos eletromagnéticos poderiam se propagar como o conceito de

temperatura e a entropia são essenciais para a compreensão do ondas e que essas ondas se

propagam à velocidade da luz, Maxwell eleva a luz ao corpo teórico da termodinâmica, por

isso são considerados, por estas diretrizes, status de conceito fundamental do

eletromagnetismo.

A terceira síntese, do eletromagnetismo, deu-se a partir do estudo dos

referência constituído nestes três campos: movimento (mecânica e gravitação), fenômenos

elétricos e magnéticos. Sua elaboração deveu-se a estudos de diversos

termodinâmica e eletromagnetismo. Esse conjunto teórico e a visão de mundo cientistas, entre

eles Ampère, Faraday e Lenz. Os resultados desses estudos deles decorrente ficaram

conhecidos como Física Clássica. Muitos pesquisadores permitiram a Maxwell sistematizar as

quatro leis do eletromagnetismo. desta época acreditavam que todos os problemas

relacionados a questões físicas .

Após um período de prevalência do método indutivo de Newton, com a

resolveriam-se com essa teoria clássica.

Esse quadro, contudo, apresentou alguns problemas de abrangência, explicar os

fenômenos ligados à gravitação, à eletricidade, ao magnetismo e à

especialmente certos aspectos do eletromagnetismo, que não se harmonizavam óptica, entre

outros. Uma série de fluidos sutis (por exemplo, o éter) foi considerada com a mecânica

newtoniana. Um exemplo é a radiação emitida por estrelas e para explicar estes fenômenos

(BEZERRA, 2006).

Nesse contexto científico trabalharam Faraday e Maxwell, ambos contrários

eletromagnetismo. Outras questões, que permaneceram em aberto (e algumas à ideia da

ação à distância. Faraday, ao formular a hipótese de linhas de força, ainda permanecem),

nos mostram quão longe se estava da compreensão do instituiu a ideia de ação contínua.

Maxwell, através de uma analogia entre as Universo. Entre elas:

Qual a origem da matéria?

161

Eletromagnético.

Que forças agem sobre os componentes da matéria?

Como explicar as propriedades térmicas e químicas da matéria?

Qual a natureza da força de gravitação?

A visão mecanicista começou a ser abalada com a experiência de Albert de Maxwell

está associado ao éter, isto é, a um meio mecânico.

Einstein, em 1905, escreveu o artigo “Sobre a eletrodinâmica dos corpos em movimento”

no qual preservava as equações de Maxwell e postulava a invariância da velocidade da luz. O

éter foi, então, desconsiderado e o espaço e o tempo, redefinidos. Os resultados

apresentados por Einstein nesse artigo foram obtidos antes por Lorentz e Poincaré, que

aceitavam a existência do éter. Einstein, ao contrário, desconsiderou-a, uma vez que o éter não

era observável experimentalmente e a Física deveria se preocupar com grandezas observáveis

e mensuráveis. A impossibilidade de comprovação experimental do éter é base fundamental

da teoria da relatividade. Essa base não existia antes de 1885. Einstein utilizou essa ideia em

1905 e, certamente, não teria feito da mesma forma se seus estudos fossem realizados vinte

anos antes (Martins, 2005). Ao voltar-se para os estudos teóricos e epistemológicos da Física

o professor vai além dos manuais didáticos e estabelece relações entre essa ciência e outros

campos do conhecimento, de modo que os estudantes também percebam essas relações.

OBEJTIVOS GERAIS

O processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve considerar o conhecimento

trazido pelos estudantes, fruto de suas experiências de vida em suas relações sociais.

Interessam, em especial, as concepções alternativas apresentadas pelos estudantes e que

influenciam a aprendizagem de conceitos do ponto de vista científico;

A experimentação, no ensino de Física, é importante metodologia de ensino que

contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos, proporcionando melhor

interação entre professor e estudantes, e isso propicia o desenvolvimento cognitivo e

social no ambiente escolar;

Ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta

162

para essa disciplina, saber Matemática não pode ser considerado um pré- requisito

para aprender Física. É preciso que os estudantes se apropriem do conhecimento físico, daí a

ênfase aos aspectos conceituais sem, no entanto, descartar o formalismo matemático.

JUSTIFICATIVA

A educação científica é indispensável para a participação política e capacita os

estudantes para uma atuação social e crítica com vistas a transformação de sua vida e do meio

que o cerca. Dessa perspectiva o ensino da física vai além da mera compreensão do

funcionamento dos aparatos tecnológicos,devendo abordar fenômenos físicos lembrando que

suas ferramentas conceituais são as de uma ciência em construção,porém com consciência

teórica. É importante compreender a evolução dos sistemas físicos,suas aplicações e suas

influencias na sociedade,destacando a não neutralidade da produção científica,devendo

didatizar esses tópicos para que possam ser levados à sala de aula com maior tranquilidade e

compreensão.


Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos e as teorias que hoje

compõem os campos de estudo da Física e servem de referência para a disciplina escolar.

Esses conteúdos fundamentam a abordagem pedagógica dos conteúdos escolares, de modo

que o estudante compreenda o objeto de estudo e o papel dessa disciplina no Ensino Médio .

Em cada conteúdo estruturante,estão presentes ideias conceitos e definições,princípios

que o constituem como uma teoria. Desses estruturantes derivam os conteúdos que comporão

a proposta pedagógica da escola. Dentre eles elencados para o Ensino Médio temos:

Movimentos

Termodinâmica

Eletromagnetismo


1º ANO DO MÉDIO

Cinemática

163

Dinâmico

Trabalho e Energia

Conservação da Energia

Impulso e Quantidade do Movimento

Estática

Gravitação Universal

Hidrostática

2º ANO DO MÉDIO

Lei Zero da Termodinâmica

Termometria

Dilatação dos Sólidos e Líquidos

Calorimetria

Balanço Energético e Troca de Calor

1 Lei do Termodinâmico

Conceito de Energia Interno

Transformações Termodinâmicas

Energia Interna e Trabalho

Máquinas Térmicas

2 Lei do Termodinâmico: Definições e conceitos básicos da 2 lei

Máquinas Térmicas Cíclicas

Ciclo de Carnot

Rendimento de Máquinas Térmicas

Entropia

Transformações Termodinâmicas,Reversíveis e Irreversíveis.

Aplicações da Termodinâmica.

3 º ANO DO MÉDIO

Eletrostática

Eletrodinâmica

Magnetismo

164

Eletromagnetismo

Óptica Geométrica

Óptica Física

Física Moderna.


É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do conhecimento

prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou concepções

espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções espontâneas sobre os fenômenos físicos

no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz para

a escola quando inicia seu processo de aprendizagem.

Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente construído e

sistematizado, que requer metodologias específicas no ambiente escolar29. A escola é, por

excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento científico, historicamente produzido.

Porém, uma sala de aula é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-

conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de partida deve

ser considerado.

É de suma importância que o professor considere os conhecimentos prévios do aluno à

respeito dos temas abordados e abra espaço para que os mesmo possam levantar

questionamentos sobre estes,afinal como poderia uma aluno levantar questionamentos à

respeito de algo que não conhecem? O professor nesse sentido deve posicionar-se como uma

espécie de informante científico,mas que se vá além da informação e chegue-se a formação,é

necessário que haja uma mediação não aleatória,feita pelo conhecimento físico organizado e

sistematizado pelo professor.

O professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está pronto e

acabado, mas que deve ser superado. Muitas das ideias dos estudantes já foram consideradas

pelos cientistas, pois também o conhecimento científico não se constitui, originalmente, em

uma verdade absoluta e definitiva.

Tem-se por objetivo que professor e estudantes compartilhem significados na busca da

aprendizagem que ocorre quando novas informações interagem com o conhecimento prévio

do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam, integram, modificam e enriquecem o

saber já existente, inclusive com a possibilidade de substituí-lo.

165

Para Tavares (2004), a partir do conhecimento físico, o estudante deve ser capaz de

perceber e aprender, em outras circunstâncias semelhantes às trabalhadas em aula, para

transformar a nova informação em conhecimento. Então, qualquer que seja a metodologia, o

professor deve buscar uma avaliação cujo sentido seja verificar a apropriação do respectivo

conteúdo, para posteriores intervenções ou mudança de postura metodológica.

Os livros didáticos de Física dirigidos ao Ensino Médio, de uma maneira geral,

apresentam a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade de

fenômenos naturais, indispensável para a formação profissional, a preparação para o

vestibular, a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos.

AVALIAÇÃO

A avaliação como instrumento diagnóstico deve ser feita tanto para que o professor

conheça seu aluno antes do início dos conteúdos escolares,quanto para o desenvolvimento de

outras etapas do processo educativo,sendo assim necessária para identificar o conhecimento

prévio dos estudantes trazidos à sala de aula sejam eles científicos ou espontâneos para que se

possa chegar a um caminho adequado para atingi-los na aprendizagem e assim estar sempre

readequando o planejamento. Portanto a avaliação tem como finalidade a apropriação do

conhecimento,o crescimento e a formação do educando.

Desta forma a avaliação torna-se instrumento de intervenção no processo de

aprendizagem,para que se possa atingir um nível desejado de rendimento e também serve de

termômetro para o professor em seu planejamento.

Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:

A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e

aprendizagem planejada;

A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;

A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;

A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as leis e as

teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os

conhecimentos da física.

Encaminhada desta forma,a avaliação potencializa o papel da escola quando cria

condições para a condução do trabalho pedagógico.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

166

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná – Física- 2008.

MATEMÁTICA

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

As discussões entre estudiosos matemáticos do início do século XX procuravam trazer

para a educação escolar um ensino da Matemática diferente daquele proveniente das

engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos, pautados no rigor das

demonstrações. Surgiram, então, proposições para um ensino baseado nas explorações

indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de estudo da Educação Matemática

(Schubring, 2003).

Embora as discussões sobre a Educação Matemática remontem ao final do século XIX

e início do século XX, no Brasil, as produções nesta área começaram a se multiplicar com o

declínio do Movimento da Matemática Moderna, mais precisamente a partir da década de

1970.

A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em que apenas o

conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são considerados suficientes

para atuação profissional (FIORENTINI & LORENZATO, 2001), pois envolve o estudo dos

fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre os processos de ensino e de aprendizagem

em Matemática (CARVALHO, 1991).

O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém, está

centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem e o

conhecimento matemático (FIORENTINI & LORENZATO, 2001), e envolve o estudo de

processos que investigam como o estudante compreende e se apropria da própria Matemática

“concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos etc.”

(MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 70). Investiga, também, como o aluno, por intermédio do

conhecimento matemático, desenvolve valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua

formação integral como cidadão. Aborda o conhecimento matemático sob uma visão histórica,

de modo que os conceitos são apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos,

influenciando na formação do pensamento do aluno.

A efetivação desta proposta requer um professor interessado em desenvolver-se

intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornar-se um educador

matemático e um pesquisador em contínua formação. Interessa-lhe, portanto, analisar

167

criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que articulam a pesquisa ao currículo, a fim

de potencializar meios para superar desafios pedagógicos.

Nesse encaminhamento, é importante que o professor reflita sobre a sua concepção de

Matemática enquanto campo de conhecimento levando em consideração dois aspectos: pode-

se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria dos livros didáticos, como

algo pronto e acabado, em que os capítulos se encadeiam de forma linear, sequencial e sem

contradições; pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento progressivo de

elaboração, de modo a descobrir-se suas hesitações, dúvidas, contradições,as quais um longo

trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar,para que logo surjam outras hesitações,

outras dúvidas, outras contradições no fazer matemático. Isto é, sempre haverá novos

problemas por resolver. (CARAÇA, 2002, p. XXIII).

Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático voltado tanto para

aspectos cognitivos como para a relevância social do ensino da Matemática. Isso implica

olhar tanto do ponto de vista do ensinar e do aprender Matemática, quanto do seu fazer, do

seu pensar e da sua construção histórica, buscando compreendê-los (MEDEIROS, 1987).

Nas Diretrizes assume-se a Educação Matemática como campo de estudos que

possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentado numa ação crítica que

conceba a Matemática como atividade humana em construção.

Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes

análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias.

Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas

teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte,

contribua para o desenvolvimento da sociedade.

Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que emergem das

aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o caráter científico da

disciplina e de seu conteúdo. Ir além do senso comum pressupõe conhecer a teoria científica,

cujo papel é oferecer condições para apropriação dos aspectos que vão além daqueles

observados pela aparência da realidade (Ramos, 2004).

É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o

estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de

linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do

conhecimento.

168

Apontar a perspectiva da Educação Matemática para a elaboração destas Diretrizes

implica em pensar na transposição didática que regula a ligação entre a Matemática como

campo de conhecimento e disciplina escolar.

Com base nisso, discussões foram realizadas com os professores da Rede Pública

Estadual de Ensino, resultando na seleção dos conteúdos estruturantes apresentados a seguir

neste documento.

OBJETIVOS GERAIS:

A matemática apresenta um valor formativo além de representar um papel

fundamental. No aspecto formativo ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo,

contribuindo para o aspecto do desenvolvimento, processo cognitivo e a aquisição de

conhecimento.

Por este ângulo leva o aluno a desenvolver a sua criatividade e a capacidade para

resolver problemas, criar o hábito de investigação e confiança para enfrentar situações novas e

formar uma visão ampla e científica da realidade.

A matemática deve ser vista como um conjunto de ferramenta e estratégias para serem

aplicadas em outras áreas do conhecimento e também como sistema de códigos e regras que

permite ao indivíduo mudar a realidade que o cerca.

O principal objetivo da disciplina de matemática é transpor para a prática docente o

objeto matemático construído historicamente, possibilitando ao aluno ser um conhecedor

desse objeto.


Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude, os

conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para a sua compreensão. Constituem-se historicamente e

são legitimados nas relações sociais.

Os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares, para a Educação

Básica da Rede Pública Estadual, são:

Números e Álgebra

Grandezas e Medidas

169

Geometrias

Funções

Tratamento da informação

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se desdobra

nos seguintes conteúdos:

Conjuntos numéricos e operações

Equações e inequações

Polinômios

Proporcionalidade

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se desdobra nos

seguintes conteúdos:

Números reais

Números complexos

Sistemas lineares

Matrizes e determinantes

Equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares

Polinômios

GRANDEZAS E MEDIDAS

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas englobam

os seguintes conteúdos:

Sistema monetário

medidas de comprimento

medidas de massa

medidas de tempo

medidas derivadas: áreas e volumes

medidas de ângulos

170

medidas de temperatura

medidas de velocidade

trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo e relações trigonométricas

nos triângulos

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas aprofunda e

amplia os conteúdos do Ensino Fundamental:

medidas de massa

medidas derivadas: área e volume

medidas de informática

medidas de energia

medidas de grandezas vetoriais

trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo e a

trigonometria na circunferência

GEOMETRIAS

Para o Ensino Fundamental e Médio, o Conteúdo Estruturante Geometrias se desdobra

nos seguintes conteúdos:

geometria plana

geometria espacial

geometria analítica

noções básicas de geometrias não-euclidianas

FUNÇÕES

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os seguintes

conteúdos:

função afim

função quadrática

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os conteúdos:

função afim

171

função quadrática

função polinomial

função exponencial

função logarítmica

função trigonométrica

função modular

progressão aritmética

progressão geométrica

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação

engloba os seguintes conteúdos:

noções de probabilidade

estatística

matemática financeira

noções de análise combinatória

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação engloba os

conteúdos:

análise combinatória

binômio de Newton

estatística

probabilidade

matemática financeira


ENSINO FUNDAMENTAL

5ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - NÚMEROS E ÁLGEBRA

172

CONTEÚDOS BÁSICOS

Sistemas de numeração;

Números Naturais;

Múltiplos e divisores;

Potenciação e radiciação;

Números fracionários;

Números decimais.

AVALIAÇÃO

Conheça os diferentes sistemas de numeração;

Identifique o conjunto dos números naturais, comparando e reconhecendo seus

elementos;

Realize operações com números naturais;

Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema que envolvam

(as) operações com números naturais;

Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número decimal;

fração e número misto;

Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais;

Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua

operação inversa;

Relacione as potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões numéricos e

geométricos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - GRANDEZAS E MEDIDAS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Medidas de comprimento;

Medidas de massa;

173

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de tempo;

Medidas de ângulos;

Sistema monetário.

AVALIAÇÃO

Identifique o metro como unidade-padrão de medida de comprimento;

Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas;

Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma;

Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas;

Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume;

Realize transformações de unidades de medida de tempo envolvendo seus múltiplos e

submúltiplos;

Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e obtusos);

Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais sistemas

mundiais;

Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de superfície

padronizada

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - GEOMETRIAS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Geometria Plana;

Geometria Espacial.

AVALIAÇÃO

Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi-reta e segmento de reta;

Conceitue e classifique polígonos;

174

Identifique corpos redondos;

Identifique e relacione os elementos geométricos que envolvem o cálculo de área e

perímetro de diferentes figuras planas;

Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos;

Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus elementos.


CONTEÚDOS BÁSICOS

Dados, tabelas e gráficos;

Porcentagem.

AVALIAÇÃO

Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de dados, sendo

capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se apresentam;

Resolva situações-problema que envolvam porcentagem e relacione-as com os

números na forma decimal e fracionária.

6ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - NÚMEROS E ÁLGEBRA

CONTEÚDOS BÁSICOS

Números Inteiros;

Números Racionais;

Equação e Inequação do 1º grau;

Razão e proporção;

Regra de três simples

175

AVALIAÇÃO

Realize operações com números racionais;

Compreenda o princípio de equivalência da igualdade e desigualdade;

Compreenda o conceito de incógnita;

Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores numéricos através de

incógnitas; entre duas grandezas numa ordem determinada e a proporção como uma

igualdade entre duas razões;

Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais;

Resolva situações-problema aplicando regra de três simples..


CONTEÚDOS BÁSICOS

Medidas de temperatura;

Medidas de ângulos.

AVALIAÇÃO

Compreenda as medidas de temperatura em diferentes contextos;

Compreenda o conceito de ângulo;

Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-los;

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – GEOMETRIAS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometrias não-euclidianas

176

AVALIAÇÃO

Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;

Compreenda noções topológicas através do conceito de interior, exterior, fronteira,

vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.


Pesquisa Estatística;

Média Aritmética;

Moda e mediana;

Juros simples

AVALIAÇÃO

Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas;

Leia, interprete, construa e analise gráficos;

Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos;

Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.

7ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES NÚMEROS E ÁLGEBRA

CONTEÚDOS BÁSICOS

Números Racionais e Irracionais;

Sistemas de Equações do 1º grau;

Potências;

Monômios e Polinômios;

Produtos Notáveis.

177

AVALIAÇÃO

Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;

Reconheça números irracionais em diferentes contextos;

Realize operações com números irracionais;

Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número irracional

especial;

Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação;

Opere com sistema de equações do 1º grau;

Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações;

Utilize as regras de Produtos Notáveis para

resolver problemas que envolvam expressões algébricas.


CONTEÚDOS BÁSICOS

Medidas de comprimento;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de ângulos.

AVALIAÇÃO

Calcule o comprimento da circunferência;

Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo;

Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por transversal.

Realize cálculo de área e volume de poliedros.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - GEOMETRIAS

CONTEÚDOS BÁSICOS

178

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometria Analítica;


AVALIAÇÃO

Reconheça triângulos semelhantes;

Identifique e some os ângulos internos de um triângulo e de polígonos regulares;

Desenvolva a noção de paralelismo, trace e reconheça retas paralelas num plano;

Compreenda o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos, identifique os

pares ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus elementos sob diversos

contextos;

Conheça os fractais através da visualização e manipulação de materiais e discuta suas

propriedades.

interprete e represente dados em diferentes gráficos;

Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.

.


Gráfico e Informação;

População e amostra.

8ª SÉRIE


CONTEÚDOS BÁSICOS

179

Números Reais;

Propriedades dos radicais;

Equação do 2º grau;

Teorema de Pitágoras;

Equações

Irracionais;

Equações Biquadradas;

Regra de Três Composta

AVALIAÇÃO

Opere com expoentes fracionários;

Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as

propriedades para a sua simplificação;

Extraia uma raiz usando fatoração;

Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta, reconhecendo

seus elementos;

Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos;

Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;

Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos;

Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;

Identifique e resolva equações irracionais;

Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau;

Utilize a regra de três composta em situações-problema


CONTEÚDOS BÁSICOS

Relações Métricas no Triângulo Retângulo;

Trigonometria no Triângulo Retângulo.

180

AVALIAÇÃO

Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo;

Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de um

triângulo retângulo;

Realize cálculo da superfície e volume de poliedros.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES -GEOMETRIAS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Geometria Plana;

Geometria Espacial;



AVALIAÇÃO

Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre eles;

Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver situações-

problemas;

Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos;

Aplique o Teorema de Tales em situações-problemas;

Noções básicas de geometria projetiva

Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações-problema que envolvam

contagens, aplicando o princípio multiplicativo; • Descreva o espaço amostral em um

experimento aleatório;

Calcule as chances de ocorrência de um determinado evento;

Resolva situações-problema que envolvam cálculos de juros compostos.


Noções de Análise Combinatória

181

Noções de Probabilidade;

Estatística;

Juros Compostos.

FUNÇÕES

Noção intuitiva de Função Afim.

Noção intuitiva de Função Quadrática.

AVALIAÇÃO

Expresse a dependência de uma variável em relação à outra;

Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade

em relação ao sinal da função;

Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função;

Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a concavidade

da parábola em relação ao sinal da função;

Analise graficamente as funções afins;

Analise graficamente as funções quadráticas

ENSINO MÉDIO

1º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES-NÚMEROS E ÁLGEBRA

CONTEÚDOS BÁSICOS

Números Reais;

Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

182

AVALIAÇÃO

Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes contextos

Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações, inclusive as

exponenciais, logarítmicas e modulares

FUNÇÕES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Função Afim;

Função Quadrática;

Função Polinomial;

Função Exponencial;

Função Logarítmica;

Função Modular;

Progressão Aritmética;

Progressão Geométrica

AVALIAÇÃO

Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo-as;

Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações-problema;

Realize análise gráfica de diferentes funções;

Reconheça, nas sequencias numéricas, particularidades que remetam ao conceito das

progressões aritméticas e geométricas;

Generalize cálculos para a determinação de termos de uma sequência numérica

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES-NÚMEROS E ÁLGEBRA

CONTEÚDOS BÁSICOS

183

Medidas de Área;

Medidas de Grandezas Vetoriais

Medidas de Informática;

Medidas de Energia

Trigonometria

AVALIAÇÃO

Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes

grandezas e compreenda a relações matemáticas existentes nas suas unidades;

Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar

elementos desconhecidos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES-GEOMETRIAS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Geometria Plana;

AVALIAÇÃO

Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria Plana.

2º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS

Sistemas lineares;

Matrizes e Determinantes;

AVALIAÇÃO

184

Conceitue e interprete matrizes e suas operações;

Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio

de determinante.


CONTEÚDOS BÁSICOS

Análise Combinatória;

Binômio de Newton;

Estudo das Probabilidades;

AVALIAÇÃO

Recolha, interprete e analise dados através de cálculos, permitindo-lhe uma leitura

crítica dos mesmos;

Realize cálculos utilizando Binômio de Newton;

Compreenda a ideia de probabilidade;

CONTEÚDOS ESTRUTURANTE GRANDEZAS E MEDIDAS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Trigonometria

AVALIAÇÃO

Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar

elementos desconhecidos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTE - GEOMETRIAS

185

CONTEÚDOS BÁSICOS

Geometria Espacial;


AVALIAÇÃO

Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria Plana e Espacial;

Perceba a necessidade das geometrias não-euclidianas para a compreensão de

conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides;

Compreenda a necessidade das geometrias não-euclidianas para o avanço das teorias

científicas;

Articule ideias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa;

Conheça os conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal.

CONTEÚDOS BÁSICOS

FUNÇÕES

Função Trigonométrica;

AVALIAÇÃO

Identifique a função trigonométrica e realize cálculos envolvendo-a;

Realize análise gráfica das funções trigonométricas:seno, cosseno e tangente

3º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – GEOMETRIAS

186

CONTEÚDOS BÁSICOS


AVALIAÇÃO

Determine posições e medidas de elementos geométricos através da Geometria

Analítica;


CONTEÚDOS BÁSICOS

Estatística;

Matemática Financeira

AVALIAÇÃO

Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas;

Compreenda a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade

humana;

Perceba, através da leitura, a construção e interpretação de gráficos, a transição da

álgebra para a representação gráfica e vice-versa.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – NÚMEROS E ÁLGEBRA

CONTEÚDOS BÁSICOS

Números Complexos

Polinômios

AVALIAÇÃO

187

Compreenda os números complexos e suas operações;

Identifique e realize operações com polinômios

JUSTIFICATIVA

Os números estão presentes na vida do homem desde tempos “remotos como os do

começo da idade da pedra, o paleolítico” (STRUIK, 1997, p. 29). A passagem do estágio de

coleta para a produção de alimentos, por meio da atividade agrícola, foi uma transformação

fundamental, que gerou progressos acerca do conhecimento de valores numéricos e de

relações espaciais.

O advento da agricultura teve por consequência a criação de novos modos de vida. O

homem passou a fixar moradia nos lugares de terra fértil e, gradualmente, desenvolveu ofícios

como a cerâmica, a carpintaria e a tecelagem. A partir de então, passou a desenvolver,

também, um senso de contagem expresso em registros numéricos por agrupamentos, entalhes

em paus, nós em cordas, seixos ou conchas em grupos. Esses métodos favoreceram o

surgimento de símbolos especiais, tanto para a contagem quanto para a escrita.

Essas ideias de contagem evoluíram, de modo que outros povos adotaram conceitos e

criaram seus sistemas de numeração. Entre eles, estavam os sumérios, os babilônios, egípcios,

gregos, romanos, hebreus, maias, chineses, indianos e árabes.

O atual sistema de numeração, formado pelos algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, iniciou

com os números 1 e 2, quando o homem percebeu “diferenças nítidas entre a unidade, o par e

a pluralidade” (IFRAH, 1994, p. 17). Na medida em que ampliou seu conhecimento e se

deparou com a complexidade de problemas, criou os demais algarismos. Ocorreram avanços

na sua sistematização e hoje há diferentes formas de ler os números, organizados nos

seguintes conjuntos numéricos: naturais, inteiros, racionais, irracionais, reais e complexos. O

atual sistema de numeração, denominado indo-arábico, configurou-se conforme a integração

entre povos do ocidente e do oriente, sobretudo em atividades comerciais do século XIII.

No entanto, a ciência Matemática não se resumiu à aplicação prática, também se

desenvolveu por tendências relacionadas ao pensamento abstrato. Assim, a aritmética ganhou

novas configurações, de modo que, gradualmente, a ciência Matemática passou a ter um ramo

denominado álgebra. A história da Matemática registra, entre os babilônios, cerca de 2000

188

a.C., a existência de uma “aritmética transformada numa álgebra bem estabelecida”

(STRUIK, 1997, p. 58), proveniente do uso de escritas que se manifestavam vinculadas aos

conceitos expressos por meio de ideogramas.

A álgebra é um campo do conhecimento matemático que se formou sob contribuições

de diversas culturas. Pode-se mencionar a álgebra egípcia, babilônica, grega, chinesa, hindu,

arábica e da cultura europeia renascentista. Cada uma evidenciou elementos característicos

que expressam o pensamento algébrico de cada cultura. Com Diofanto, no século III d.C., fez-

se o primeiro uso sistemático de símbolos algébricos. Tal sistematização foi significativa, pois

estabeleceu uma notação algébrica bem desenvolvida para resolver problemas mais

complexos, antes não abordados.

A partir do século VII, com a chegada dos árabes à Europa, houve novo avanço em

relação ao conhecimento algébrico, pois surgiram tratados que o ampliaram, até os primeiros

tempos da Renascença. Devido a sua significativa aplicação, tal conhecimento foi incorporado

à cultura europeia e recebeu denominações diversas, como: álgebra, algèbre etc. (CARAÇA,

2002).

As produções matemáticas do século XVII ao XIX procuravam atender às demandas

de algumas áreas de atividades humanas, sobretudo as comerciais e as da administração

pública. Isso fez com que a álgebra alcançasse um novo estágio de desenvolvimento.

Surgiram, então, regras que propiciaram solucionar equações cúbicas e discutir o número de

raízes de equações de grau maior que três. Também, usaram-se, pela primeira vez, os números

imaginários na tentativa de encontrar raízes quadradas de números negativos, nascendo,

assim, a teoria das equações algébricas.

A álgebra e os números passam a fazer parte do conhecimento escolar, sendo que, no

cenário educacional brasileiro, seu ensino foi influenciado pelas produções didáticas

europeias do século XVIII, na forma de aulas avulsas em matérias denominadas Aritmética e

Álgebra.

Quanto às expectativas de ensino e de aprendizagem desse Conteúdo Estruturante

espera-se que, no Ensino Fundamental, os alunos compreendam:

sistema de numeração decimal e o conceito de notação científica;

os conceitos da adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação de

números pertencentes aos conjuntos dos naturais, inteiros, racionais, irracionais e

reais e suas propriedades;

189

o conceito de razão e proporção, regra de três, porcentagem, frações e dos números

decimais e as suas operações.

Nesse mesmo nível de ensino, é necessário ainda que haja articulação entre a álgebra e

os números, de modo que o aluno:

compreenda o conceito de incógnita;

realize a escrita de uma situação problema na linguagem matemática;

reconheça e resolva equações numéricas e algébricas, inequações, sistemas de

equações;

diferencie e realize operações com monômios, binômios, trinômios e polinômios;

equações quadradas, biquadradas e irracionais.

No Ensino Médio, há necessidade de aprofundar o estudo dos números, de modo a

ampliar o conhecimento e domínio deste conteúdo para que o aluno:

compreenda os números complexos e suas operações;

conceitue e interprete matrizes e suas operações;

conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de

determinante;

identifique e realize operações com polinômios;

identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações - inclusive as

exponenciais, logarítmicas e modulares.

O conceito de álgebra é muito abrangente e possui uma linguagem permeada por

convenções diversas de modo que o conhecimento algébrico não pode ser concebido pela

simples manipulação dos conteúdos abordados isoladamente. Defende-se uma abordagem

pedagógica que os articule, na qual os conceitos se complementem e tragam significado aos

conteúdos abordados.

Na Educação Básica, é preciso estabelecer uma relação intrínseca entre pensamento e

linguagem, ou seja, a linguagem algébrica entendida como expressão do pensamento

matemático. “Pensar algebricamente é produzir significado para situações em termos de

números e operações aritméticas (e igualdades ou desigualdades) e, com base nisso,

transformar as expressões obtidas” (LINS, 1997, p. 151).

Da mesma forma, a abordagem dos números pode se tornar muito interessante, a

depender da condução do processo pedagógico. Os números são [...] objetos abstratos, que

aplicamos aos objetos concretos com os quais queremos lidar. A partir daí produz-se um

190

conjunto de princípios que definem número [...] esses princípios definidores podem basear-se

em conjuntos ou num princípio de construção por sucessores. (LINS, 1997, p. 24-25)

Deve-se compreender que os números estão inseridos em contextos articulados com os

demais conteúdos da Matemática. Os números se encontram nas abstrações oriundas não só

do Conteúdo Estruturante Números e Álgebra, como também: das geometrias, das funções, do

tratamento da informação, das grandezas e medidas.

Na Educação Básica, no contexto da Educação Matemática, é necessário que os

Números e a Álgebra sejam compreendidos de forma ampla, para que se analisem e

descrevam relações em vários contextos onde se situam as abordagens matemáticas,

explorando os significados que possam ser produzidos a partir destes conteúdos.

O homem, no decorrer da história, deparou-se com noções de maior e menor, de antes

e depois, e com isso passou a realizar comparações entre espaços e entre períodos de tempo,

necessitando estabelecer valores qualitativos e quantitativos. Ou seja, para que pudesse ter

uma visão da realidade, o ser humano precisou medir e criar instrumentos de medida. “A ação

de medir é uma faculdade inerente ao homem, faz parte de seus atributos de inteligência”

(SILVA, 2004, p. 35). Para Machado, “a necessidade de medir é quase tão antiga quanto a

necessidade de contar” (2000, p. 08).

Desde as primeiras civilizações, as medidas se tornaram a linguagem fundamental à

realização dos negócios no mundo do comércio. Elas podem ser consideradas um dos

principais fatores que sustentaram e fortaleceram as sociedades pelas relações estabelecidas

por meio das compras e vendas, pela criação dos padrões que mensuram a produção e pelo

suporte dimensional para as ciências e a tecnologia (SILVA, 2004). A Matemática é a

linguagem das grandezas, e esta, por sua vez, implica na noção de medida (HOGBEN, 1950).

Para se chegar ao sistema de medidas tal como se conhece hoje, muitas sociedades

criaram seus próprios sistemas, denominados de sistemas pré-métricos.

Com o passar do tempo, verificou-se a necessidade de padronizar os sistemas de

medidas devido à intensificação das relações sociais e econômicas, isto é, da expansão do

comércio e o surgimento do mercantilismo. Muitas foram as tentativas, bem como muitas

pessoas, de vários países, dedicaram-se a estudos para conquistar tal unificação e chegar a um

sistema métrico padrão.

Uma proposta de unificação de pesos e medidas foi votada pela Assembléia da França,

em 1790. Após tal consenso, as medidas tornaram-se padronizadas. Esse sistema adotou,

191

inicialmente, três unidades básicas de medida: o metro, o litro e o quilograma. O Brasil

adotou o sistema métrico em 1872. Após esse período, ocorreram algumas alterações em

relação aos elementos usados para definir algumas medidas, entre elas a de comprimento e a

de tempo, até chegar às unidades de base do Sistema Internacional de Unidades – SI.

Já o conhecimento sobre o sistema monetário é necessário para que o aluno da

Educação Básica tenha condições de estabelecer relações entre o conjunto de moedas legais

em circulação em diferentes países. Entretanto, prima-se que o aluno conheça, primeiro, o

sistema monetário do país onde vive. Manejar o sistema monetário é inteirar-se das situações

que mensuram o valor das mercadorias, possibilidade para discutir o valor do trabalho e meio

para entender decisões de ordem econômica do país.

Quanto à informática, não se pode negar a sua presença no campo educacional,

materializada pelo computador. Termos como bit, bytes, kilobytes, megabytes, gigabytes ou

terabytes, medidas que representam a capacidade de armazenamento temporário ou

permanente de um computador, passam a fazer parte da linguagem do aluno. É necessário,

então, abordá-los nas aulas de Matemática, pois contribui para compreensão de significados

matemáticos e o conhecimento sobre a tecnologia.

Com a Trigonometria integrando o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas,

pretende-se contemplar as relações entre as medidas dos lados e dos ângulos de um triângulo,

relações essas desenvolvidas a partir da necessidade do homem de determinar, por exemplo,

distâncias inacessíveis (a altura das pirâmides, distância entre os astros, largura de rios, etc.).

O Conteúdo de Grandezas e Medidas favorece o diálogo entre as pessoas, Estados e

diferentes países. Na Educação Básica, deve ser abordada no contexto dos demais conteúdos

matemáticos.

As ideias geométricas abstraídas das formas da natureza, que aparecem tanto na vida

inanimada como na vida orgânica e nos objetos produzidos pelas diversas culturas,

influenciaram muito o desenvolvimento humano. Em torno dos anos 300 a.C., Euclides

sistematizou o conhecimento geométrico, na obra já citada Elementos. Seus registros

formalizaram o conhecimento geométrico da época e deram cientificidade à Matemática.

Nessa obra, o conhecimento geométrico é organizado com coesão lógica e concisão de forma,

constituindo a Geometria Euclidiana que engloba tanto a geometria plana quanto a espacial.

Pela maneira como são postas suas bases e pelo rigor das demonstrações, a geometria

euclidiana se caracteriza como modelo lógico para as outras ciências físicas. A obra de

192

Euclides tem uma importância excepcional na história da Matemática e exerce influência até

os dias atuais, inclusive no âmbito escolar.

Na primeira metade do século XVII, o conhecimento geométrico recebeu nova

abordagem com a geometria analítica que trouxe uma dinâmica diferente à Matemática. A

Europa vivia uma transição política e econômica e o modo de produção capitalista,

emergente, requeria das ciências novos conhecimentos. Buscavam-se conhecimentos mais

avançados no campo da astronomia e da mecânica. Era preciso que a Matemática resolvesse

cálculos como, por exemplo, de distância entre pontos, coordenadas de ponto que divide um

segmento conforme uma razão dada, determinação de pontos de intersecção de curvas,

discussão de curvas, etc. (ALEKSANDROV, 1976, p. 225). Por meio da geometria analítica,

tais problemas eram solucionados.

O conhecimento geométrico ganhou mais uma face no final do século XVIII e início

do século XIX, com os estudos de Bolyai, Lobachevsky, Riemann e Gauss. Surgiam as

geometrias não-euclidianas, que trouxeram uma nova maneira de ver e conceber o

conhecimento geométrico.

A Geometria Euclidiana, transmitida de geração a geração por mais de dois mil anos,

não era a única. As mentes criativas dos matemáticos Bolyai, Lobachevsky, Gauss e Riemann

lançaram as bases de outras geometrias tão logicamente aceitas quanto a Euclidiana. Uma

dessas geometrias não-euclidianas encontra aplicação na Teoria da relatividade, o que se

justifica, pois sendo curvo o universo eisteniano, a Geometria Euclidiana não é adequada.

(COUTINHO 2001, p. 36)

Muitos problemas do cotidiano e do mundo científico só são resolvidos pelas geometrias

não-euclidianas. Um exemplo são os estudos que resultaram na Teoria da Relatividade, em

que a geometria do espaço, usada por Albert Einstein, foi uma geometria não-euclidiana, de

modo que conceitos, como “a luz se propaga ao longo de geodésias2 e a curvatura do espaço é

determinada pela natureza da matéria que o preenche” (COURANT & ROBBINS, 2000, p.

276), foram fundamentais.

O Conteúdo Estruturante Geometrias, no Ensino Fundamental, tem o espaço como

referência, de modo que o aluno consiga analisá-lo e perceber seus objetos para, então,

representá-lo. Neste nível de ensino, o aluno deve compreender:

os conceitos da geometria plana: ponto, reta e plano; paralelismo e perpendicularismo;

estrutura e dimensões das figuras geométricas planas e seus elementos fundamentais;

193

cálculos geométricos: perímetro e área, diferentes unidades de medidas e suas

conversões; representação cartesiana e confecção de gráficos;

geometria espacial: nomenclatura, estrutura e dimensões dos sólidos geométricos e

cálculos de medida de arestas, área das faces, área total e volume de prismas

retangulares (paralelepípedo e cubo) e prismas triangulares (base triângulo retângulo),

incluindo conversões;

geometria analítica: noções de geometria analítica utilizando o sistema cartesiano;

noções de geometrias não-euclidianas: geometria projetiva (pontos de fuga e linhas do

horizonte); geometria topológica (conceitos de interior, exterior, fronteira, vizinhança,

conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados) e noção de geometria dos fractais.

No Ensino Médio, deve-se garantir ao aluno o aprofundamento dos conceitos da

geometria plana e espacial em um nível de abstração mais complexo. Nesse nível de ensino,

os alunos realizam análises dos elementos que estruturam a geometria euclidiana, através da

representação algébrica, ou seja, a geometria analítica plana. Neste caso, é imprescindível o

estudo das distâncias entre pontos, retas e circunferências; equações da reta, do plano e da

circunferência; cálculos de área de figuras geométricas no plano e estudo de posições.

Assim, é necessário conhecer as demonstrações das fórmulas, teoremas, conhecer e

aplicar as regras e convenções matemáticas, tanto no estudo da geometria de posição como no

cálculo de área de figuras geométricas planas e espaciais e de volume de sólidos geométricos,

em especial de prismas, pirâmides (tetraedro), cilindro, cone e esfera.

Também, no Ensino Médio, aprofundam-se os estudos das noções de geometrias não-

euclidianas ao abordar a geometria dos fractais, geometria hiperbólica e elíptica. Na

geometria dos fractais, pode-se explorar: o floco de neve e a curva de Koch; triângulo e tapete

de Sierpinski, conduzindo o aluno a refletir e observar o senso estético presente nessas

entidades geométricas, estendendo para as suas propriedades, através da “regularidade

harmoniosa nas suas próprias irregularidades” (BARBOSA, 2005, p. 14).

Para abordar os conceitos elementares da geometria hiperbólica, uma possibilidade é

através do postulado de Lobachevsky (partindo do conceito de pseudo-esfera, pontos ideais,

triângulo hiperbólico e a soma de seus ângulos internos). Já na apresentação da geometria

elíptica, fundamentá-la através do seu desenvolvimento histórico e abordar: postulado de

Riemann; curva na superfície esférica e discutir o conceito de geodésia; círculos máximos e

círculos menores; distância na superfície esférica; ângulo esférico; triângulo esférico e a soma

194

das medidas de seus ângulos internos; classificação dos triângulos esféricos quanto à medida

dos lados e dos ângulos; os conceitos referentes à superfície da Terra: pólos, equador,

meridianos, paralelos e as direções de movimento.

As abordagens das Geometrias: fractal, hiperbólica e elíptica não se encerram,

unicamente, nos conteúdos aqui elencados. Desde que explore conceitos básicos, o professor

tem a liberdade de investigar e realizar outras abordagens.

Os conceitos destes conteúdos são fundamentais para que o aluno do Ensino Médio

amplie seu conhecimento e pensamento geométrico.

Na Educação Básica, a Educação Matemática valoriza os conhecimentos geométricos,

que não devem ser rigidamente separados da aritmética e da álgebra. Interliga-se com a

aritmética e com a álgebra “porque os objetos e relações dela correspondem aos das outras;

assim sendo, conceitos, propriedades e questões aritméticas ou algébricas podem ser

clarificados pela geometria, que realiza a tradução para o aprendiz” (LORENZATO, 1995, p.

07).

Entende-se que a valorização de definições, as abordagens de enunciados e as

demonstrações de seus resultados são inerentes ao conhecimento geométrico. No entanto, tais

práticas devem favorecer a compreensão do objeto e não reduzir-se apenas às demonstrações

geométricas em seus aspectos formais.

[...] o estudo de casos de dependência entre duas quantidades que não isolava as

noções de variáveis e de função. Na Idade Média, [...] as noções eram expressas sob uma

forma geométrica e mecânica, mas que prevaleciam, em cada caso concreto, as descrições

verbais ou gráficas. (YOUSCHKEVITCH, apud ZUFFI, 2001, p. 11)

Na Idade Moderna, o aprimoramento dos instrumentos de medida inspirou

matemáticos a estudarem as noções de funções pela experiência e observação, o que

contribuiu para a evolução do conceito. Desenvolveram-se, então, o tratamento quantitativo,

as equações em x e y no tratamento das relações de dependência, as noções de curva nos

movimentos e fenômenos mecânicos, as taxas de mudança de quantidade, as imagens

geométricas e a linguagem simbólica.

No período de sua sistematização, ocorreram as primeiras aproximações do conceito

de função com a álgebra, quando a função passou a ser expressa por notação algébrica

(ZUFFI, 2001). Assim, o conceito de funções passou a ter maior abrangência. Avançou aos

campos do cálculo diferencial e da análise matemática, o que contribuiu para o estudo de

195

cálculos que envolvem a noção de infinito, fundamental para o desenvolvimento da teoria das

funções complexas.

O Conteúdo de Funções simbolizou os primeiros sinais de modernização do ensino de

Matemática. No primeiro encontro de professores ocorrido em 1864, na atual Alemanha, já se

discutia o caráter estático da Matemática originado das engenharias e considerava-se que o

Conteúdo de Funções poderia inserir mais dinamicidade no ensino da Matemática.

De 1880 a 1959, a ideia de que o conceito de função deveria estar contemplado no

currículo de Matemática foi amplamente debatida porque permitia “estabelecer uma

correspondência entre as leis matemáticas e as leis geométricas, entre as expressões analíticas

e os lugares geométricos (conjunto de todos os pontos que gozam de uma mesma

propriedade)” (CARAÇA, 2002, p. 130-131).

Na Educação Básica, o aluno deve compreender que as Funções estão presentes nas

diversas áreas do conhecimento e modelam matematicamente situações que, pela resolução de

problemas, auxiliam o homem em suas atividades. As Funções devem ser vistas como

construção histórica e dinâmica, capaz de provocar mobilidade às explorações matemáticas,

por conta da variabilidade e da possibilidade de análise do seu objeto de estudo e por sua

atuação em outros conteúdos específicos da Matemática. Tal mobilidade oferece ao aluno a

noção analítica de leitura do objeto matemático.

No Ensino Fundamental, na abordagem do Conteúdo Estruturante Funções, é

necessário que o aluno elabore o conhecimento da relação de dependência entre duas

grandezas. É preciso que compreenda a estreita relação das funções com a Álgebra, o que

permite a solução de problemas que envolvem números não conhecidos.

O aluno do Ensino Fundamental deve conhecer as relações entre variável

independente e dependente, os valores numéricos de uma função, a representação gráfica das

funções afim e quadrática, perceber a diferença entre função crescente e decrescente. Uma

maneira de favorecer a construção de tais conhecimentos é a utilização de situações-problema.

As abordagens do Conteúdo Funções no Ensino Médio devem ser ampliadas e

aprofundadas de modo que o aluno consiga identificar regularidades, estabelecer

generalizações e apropriar-se da linguagem matemática para descrever e interpretar

fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do conhecimento. O estudo das Funções

ganha relevância na leitura e interpretação da linguagem gráfica que favorece a compreensão

do significado das variações das grandezas envolvidas.

196

Pode-se dizer que a estatística se iniciou no século XVII, em estudos sobre as taxas de

mortalidade, os quais serviram aos governos para coletar informações relativas a número de

nascimentos, casamentos e dados sobre migração, entre outras. A estatística, então, tornou-se

um conteúdo matemático importante ao ter seus conceitos aplicados em vários campos do

conhecimento. Entre eles destacam - se: as Ciências Sociais, a Genética e a Psicologia. Pela

necessidade de quantificar os dados coletados nas pesquisas, a aplicabilidade de métodos

estatísticos se tornou essencial.

Como resultado, novos conceitos como os de correlação e regressão foram

introduzidos na Matemática.

Os primeiros estudos sobre estatística contribuíram para a abordagem de questões que

envolvem a probabilidade de ocorrência de eventos. Soma-se a isso o interesse pelos jogos e a

organização de companhias de seguros. Assim, surgiram as sistematizações sobre a Teoria

das Probabilidades (RONAM, 1997).

Nesse período, Blaise Pascal escreveu seu tratado sobre o triângulo aritmético,

formado por coeficientes binomiais. As descobertas de Pascal foram úteis para desenvolver

cálculos probabilísticos.

Outra importante pesquisa para a Matemática foi a das séries infinitas de Isaac

Newton, que o levou a outras investigações, resultando na criação das séries binomiais.

Estudos desenvolvidos por Leibniz, para encontrar um método pelo qual fosse possível

abstrair conhecimentos para compreender o universo, conduziram a produção de novos

conhecimentos matemáticos, tais como as permutações e combinações, constituindo a análise

combinatória (STRUIK, 1997, p. 181).

O Tratamento da Informação é um conteúdo estruturante que contribui para o

desenvolvimento de condições de leitura crítica dos fatos ocorridos na sociedade e para

interpretação de tabelas e gráficos que, de modo geral, são usados para apresentar ou

descrever informações.

Na Educação Básica, propõe-se que o trabalho com estatística se faça por meio de um

processo investigativo, pelo qual o estudante manuseie dados desde sua coleta até os cálculos

finais. “É o estudante que busca, seleciona, faz conjecturas, analisa e interpreta as

informações para, em seguida, apresentá-las para o grupo, sua classe ou sua comunidade”

(WODEWOTZKI & JACOBINI, 2004, p. 233).

197

Os conceitos estatísticos devem servir de aporte aos conceitos de outros conteúdos,

com os quais sejam estabelecidos vínculos para quantificar, qualificar, selecionar, analisar e

contextualizar informações, de maneira que sejam incorporadas às experiências do cotidiano.

Ao final do Ensino Fundamental, é importante o aluno conhecer fundamentos básicos

de Matemática que permitam ler e interpretar tabelas e gráficos, conhecer dados estatísticos,

conhecer a ocorrência de eventos em um universo de possibilidades, cálculos de porcentagem

e juros simples. Por isso, é necessário que o aluno colete dados, organize-os em tabelas

segundo o conceito de frequência e avance para as contagens, os cálculos de média,

frequência relativa, frequência acumulada, mediana e moda. Da mesma forma, é necessário o

aluno compreender o conceito de eventos, universo de possibilidades e os cálculos dos

eventos sobre as possibilidades. A partir dos cálculos, deve ler e interpretá-los, explorando,

assim, os significados criados a partir dos mesmos.

No Ensino Médio, o conhecimento denominado Tratamento da Informação é um meio

para resolver problemas que exigem análise e interpretação. Trata de problemas de contagem

que exigem cálculos elaborados e engloba uma grande variedade de técnicas de resolução, tal

como a análise combinatória, que abrange arranjos, permutações e combinações.

É importante que o aluno do Ensino Médio compreenda a matemática financeira

aplicada aos diversos ramos da atividade humana e sua influência nas decisões de ordem

pessoal e social. Tal importância relaciona-se o trato com dívidas, com crediários à

interpretação de descontos, à compreensão dos reajustes salariais, à escolha de aplicações

financeiras, entre outras.

Para o trabalho com o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação, o aluno do

Ensino Médio deve dominar os conceitos do conteúdo binômio de Newton, pré-requisito

também para a compreensão do conjunto de articulações que se estabelecem entre análise

combinatória, estatística e probabilidade.

As propriedades do binômio de Newton são ricas em agrupamentos, disposição de

coeficientes em linhas e colunas e ideia de conjuntos e subconjuntos. Tanto o teorema das

colunas como o teorema das diagonais trazem implícito o argumento binomial e o argumento

combinatório, o que possibilita articular esses conceitos com os presentes em outros

conteúdos. No cálculo de probabilidades, por exemplo, usa-se distribuição binomial quando o

experimento constitui uma sequência de ensaios ou tentativas independentes.

198

Os conteúdos de estatística e probabilidade, no Ensino Médio, devem estar

interrelacionados de modo que o estudante perceba as vinculações entre os mesmos,

possibilitando a solução de problemas (LOPES & FERREIRA, 2004, p. 02). A integração da

probabilidade com a estatística possibilita “um ensino com características interdisciplinares”,

de modo a oferecer ao estudante conhecimentos menos fragmentados por meio de

experiências que propiciem observações e conclusões, contribuindo para a formação do

pensamento matemático.

Essa formação permite observar, por exemplo, que medidas estatísticas – distribuição

de frequências, medidas de posições, dispersão, assimetria e curtose – não são fatos

encerrados em si. Pela manifestação e/ou ocorrência das ações e relações humanas, num dado

espaço-tempo, o estudo da probabilidade permite diferentes olhares sobre o mundo, o que leva

a uma leitura diferenciada daquela de determinismo e exatidão que, em geral, encontra-se na

disciplina de Matemática.

Os Conteúdos Estruturantes propostos nas Diretrizes Curriculares de Matemática

devem estar presentes em todas as séries da Educação Básica. Tais conteúdos orientam o

professor na sua prática docente de forma que um Conteúdo Estruturante pode estar mais

presente em uma série do que em outra.

Os conteúdos devem ser apresentados de modo que um seja abordado sob o contexto

de outro. Assim, os Conteúdos Estruturantes transitam entre si através destas articulações.


Nestas Diretrizes, propõe-se articular os Conteúdos Estruturantes com os conteúdos

específicos em relações de interdependências que enriqueçam o processo pedagógico de

forma a abandonar abordagens fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem em

patamares distintos e sem vínculos, afinal, “[...] o significado curricular de cada disciplina não

pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se articulam”

(MACHADO, 1993, p. 28).

No Ensino Fundamental, por exemplo, ao trabalhar os conteúdos de geometria plana,

vinculado ao Conteúdo Estruturante Geometrias, o professor pode buscar em Números e

Álgebra, mais precisamente no conteúdo específico equações, elementos para abordá-los.

199

De outra forma, para explorar os conceitos de escalas, do conteúdo específico

proporcionalidade, pode-se articulá-lo a outro conteúdo específico, geometria plana e

introduzir a ideia de razão e proporção ao realizar atividades de ampliação e redução de

figuras geométricas.

Para o conteúdo específico estatística, os conceitos da álgebra também são básicos e

possibilitam explorar os números decimais e fracionários presentes nas informações das

pesquisas estatísticas.

No Ensino Médio, no estudo dos conteúdos função afim e progressão aritmética,

ambos vinculados ao Conteúdo Estruturante Funções, o professor pode buscar na matemática

financeira, mais precisamente nos conceitos de juros simples, elementos para abordá-los. Os

conteúdos função exponencial e progressão geométrica podem ser trabalhados articulados aos

juros compostos.

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências metodológicas

da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais destacamos:

resolução de problemas;

modelagem matemática;

mídias tecnológicas;

etnomatemática;

história da Matemática;

investigações matemáticas.

A seguir, são apresentadas considerações sobre as tendências metodológicas que

compõem o campo de estudo da Educação Matemática, as quais têm grau de importância

similar entre si e complementam-se uma às outras.

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Um dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos para a

resolução de problemas. Trata-se de uma metodologia pela qual o estudante tem oportunidade

de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a resolver a

questão proposta (DANTE, 2003).

O professor deve fazer uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas,

como exposição oral e resolução de exercícios. Isso torna as aulas mais dinâmicas e não

200

restringe o ensino de Matemática a modelos clássicos. A resolução de problemas possibilita

compreender os argumentos matemáticos e ajuda a vê-los como um conhecimento passível de

ser apreendido pelos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem (SCHOENFELD, 1997).

Cabe ao professor assegurar um espaço de discussão no qual os alunos pensem sobre

os problemas que irão resolver, elaborem uma estratégia, apresentem suas hipóteses e façam o

registro da solução encontrada ou de recursos que utilizaram para chegarem ao resultado. Isso

favorece a formação do pensamento matemático, livre do apego às regras. O aluno pode

lançar mão de recursos como a oralidade, o desenho e outros, até se sentir à vontade para

utilizar sinais matemáticos (SMOLE & DINIZ, 2001).

As etapas da resolução de problemas são: compreender o problema; destacar

informações, dados importantes do problema, para a sua resolução; elaborar um plano de

resolução; executar o plano; conferir resultados; estabelecer nova estratégia, se necessário, até

chegar a uma solução aceitável (POLYA, 2006).

ETNOMATEMÁTICA

A etnomatemática surgiu em meados da década de 1970, quando Ubiratan

D’Ambrósio propôs que os programas educacionais enfatizassem as matemáticas produzidas

pelas diferentes culturas. O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de

relevância social que produzem o conhecimento matemático. Leva em conta que não existe

um único, mas vários e distintos conhecimentos e todos são importantes. As manifestações

matemáticas são percebidas por meio de diferentes teorias e práticas, das mais diversas áreas

que emergem dos ambientes culturais.

Essa metodologia é uma importante fonte de investigação da Educação Matemática,

por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes pelo reconhecimento e respeito a

suas raízes culturais: “reconhecer e respeitar as raízes de um indivíduo não significa ignorar e

rejeitar as raízes do outro, mas, num processo de síntese, reforçar suas próprias raízes”

(D`AMBROSIO, 2001, p. 42), tendo em vista aspectos como “memória cultural, códigos,

símbolos, mitos e até maneiras específicas de raciocinar e inferir” (id. 1998, p. 18).

Considerando o aspecto cognitivo, releva-se que o aluno é capaz de reunir situações

novas com experiências anteriores, adaptando essas às novas circunstâncias e ampliando seus

fazeres e saberes. “Graças a um elaborado sistema de comunicação, as maneiras e modos de

201

lidar com situações vão sendo compartilhadas, transmitidas e difundidas” (D’AMBROSIO,

2001, p. 32).

O trabalho pedagógico deverá relacionar o conteúdo matemático com essa questão

maior – o ambiente do indivíduo e suas manifestações culturais e relações de produção e

trabalho.

MODELAGEM MATEMÁTICA

A modelagem matemática tem como pressuposto a problematização de situações do

cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social,

procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida.

A modelagem matemática é[...] um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são

convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemática, situações oriundas de outras

áreas da realidade. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-dia;

os seus atributos e dados quantitativos existem em determinadas circunstâncias. (BARBOSA,

2001, p. 06)

Por meio da modelagem matemática, fenômenos diários, sejam eles físicos, biológicos

e sociais, constituem elementos para análises críticas e compreensões diversas de mundo.

Assim sendo, “a modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas reais com

os problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo

real” (BASSANEZI, 2006, p. 16).

O trabalho pedagógico com a modelagem matemática possibilita a intervenção do

estudante nos problemas reais do meio social e cultural em que vive, por isso, contribui para

sua formação crítica.

Partindo de uma situação prática e seus questionamentos, o aluno poderá encontrar

modelos matemáticos que respondam essas questões.

Modelagem matemática é o processo que envolve a obtenção de um modelo. Este, sob

certa óptica, pode ser considerado um processo artístico, visto que, para se elaborar um

modelo, além de conhecimento de Matemática, o modelador precisa ter uma dose

significativa de intuição e criatividade para interpretar o contexto, saber discernir que

conteúdo matemático melhor se adapta e também ter senso lúdico para jogar com as variáveis

envolvidas. (BIEMBENGUT & HEIN, 2005, p. 12)

202

O modelo matemático buscado deverá ser compatível com o conhecimento do aluno,

sem desconsiderar novas oportunidades de aprendizagem, para que ele possa sofisticar a

matemática conhecida a priori.

“A modelagem matemática é, assim, uma arte, ao formular, resolver e elaborar

expressões que valham não apenas para uma solução particular, mas que também sirvam,

posteriormente, como suporte para outras aplicações e teorias” (id.ibid; p. 13).

MÍDIAS TECNOLÓGICAS

No contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por aplicativos

informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo pedagógico. O

uso de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em relação ao currículo, à

experimentação matemática, às possibilidades do surgimento de novos conceitos e de novas

teorias matemáticas (BORBA, 1999). Atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e giz,

para construir gráficos, por exemplo, se forem feitas com o uso dos computadores, permitem

ao estudante ampliar suas possibilidades de observação e investigação, porque algumas etapas

formais do processo construtivo são sintetizadas (D’AMBROSIO & BARROS, 1988).

Os recursos tecnológicos, como o software, a televisão, as calculadoras, os aplicativos

da Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas e potencializado

formas de resolução de problemas.

Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e professores a

visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de uma maneira passível de

manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho colaborativo, processos de

descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática.

As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no desenvolvimento de ações

em Educação Matemática. Abordar atividades matemáticas com os recursos tecnológicos

enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que é a experimentação. De posse dos recursos

tecnológicos, os estudantes argumentam e conjecturam sobre as atividades com as quais se

envolvem na experimentação (BORBA & PENTEADO, 2001).

A Internet é um recurso que favorece a formação de comunidades virtuais que,

relacionadas entre si, promovem trocas e ganhos de aprendizagem (TAJRA, 2002). Muitas

delas, no campo da Matemática, envolvem professores, alunos e outros interessados na área.

203

No Paraná, o site da disciplina de Matemática (http://matematica.seed.pr.gov.br), do Portal

Dia-a-Dia Educação (http://www. diaadiaeducacao.pr.gov.br), é uma das iniciativas voltadas

ao uso desse recurso, o qual tem por objetivo informar e formar os professores da Rede

Estadual e implementar as tecnologias na prática pedagógica.

O trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de ensinar e aprender, e

valoriza o processo de produção de conhecimentos.

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

É importante entender a história da Matemática no contexto da prática escolar como

componente necessário de um dos objetivos primordiais da disciplina, qual seja, que os

estudantes compreendam a natureza da Matemática e sua relevância na vida da humanidade.

A abordagem histórica deve vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e

políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinaram o

pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época.

A história da Matemática é um elemento orientador na elaboração de atividades, na

criação das situações-problema, na busca de referências para compreender melhor os

conceitos matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e discutir razões para aceitação de

determinados fatos, raciocínios e procedimentos.

A história deve ser o fio condutor que direciona as explicações dadas aos porquês da

Matemática. Assim, pode promover uma aprendizagem significativa, pois propicia ao

estudante entender que o conhecimento matemático é construído historicamente a partir de

situações concretas e necessidades reais (MIGUEL & MIORIM, 2004).

INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS

A prática pedagógica de investigações matemáticas tem sido recomendada por

diversos estudiosos como forma de contribuir para uma melhor compreensão da disciplina em

questão.

Em contextos de ensino e aprendizagem, investigar não significa necessariamente lidar

com problemas muito sofisticados na fronteira do conhecimento. Significa, tão só, que

formulamos questões que nos interessam, para as quais não temos resposta pronta, e

204

procuramos essa resposta de modo tanto quanto possível fundamentado e rigoroso. (PONTE,

ROCARDO & OLIVEIRA 2006, p. 09)

As investigações matemáticas (semelhantes às realizadas pelos matemáticos) podem

ser desencadeadas a partir da resolução de simples exercícios e se relacionam com a resolução

de problemas. O que distingue, então, as investigações matemáticas das resoluções dos

exercícios?

Em resumo, um problema é uma questão para a qual o aluno precisa estabelecer uma

estratégia heurística, isto é, ele não dispõe de um método que permita a sua resolução

imediata; enquanto que um exercício é uma questão que pode ser resolvida usando um

método já conhecido.

Em ambos os casos, todavia, há uma expectativa do professor de que o aluno recorra a

conteúdos já desenvolvidos em sala de aula. Além disso, exercícios e problemas são expressos

por meio de enunciados que devem ser claros e não darem margem a dúvidas. A solução de

ambos e a resposta do aluno, esteja ela certa ou errada, são conhecidas e esperadas pelo

professor.

Uma investigação é um problema em aberto e, por isso, as coisas acontecem de forma

diferente do que na resolução de problemas e exercícios. O objeto a ser investigado não é

explicitado pelo professor, porém o método de investigação deverá ser indicado através, por

exemplo, de uma introdução oral, de maneira que o aluno compreenda o significado de

investigar. Assim, uma mesma situação apresentada poderá ter objetos de investigação

distintos por diferentes grupos de alunos. E mais, se os grupos partirem de pontos de

investigação diferentes, com certeza obterão resultados também diferentes.

Na investigação matemática, o aluno é chamado a agir como um matemático, não

apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente, porque formula

conjecturas a respeito do que está investigando. Assim, “as investigações matemáticas

envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos e representações matemáticas, mas o que

mais fortemente as caracteriza é este estilo de conjectura-teste- demonstração” (PONTE;

BROCARDO; OLIVEIRA, 2006, p.10).

Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar qual é a

mais adequada à questão investigada e, para isso, devem realizar provas e refutações,

discutindo e argumentando com seus colegas e com o professor. Esse é exatamente o processo

de construção da matemática pelos matemáticos e, portanto, o espírito da atividade

205

matemática genuína está presente na sala de aula. Enfim, investigar significa procurar

conhecer o que não se sabe, que é o objetivo maior de toda ação pedagógica.

ARTICULANDO AS DIFERENTES TENDÊNCIAS

Nenhuma das tendências metodológicas apresentadas nestas Diretrizes esgota todas as

possibilidades para realizar com eficácia o complexo processo de ensinar e aprender

Matemática, por isso, sempre que possível, o ideal é promover a articulação entre elas.

Um problema de função quadrática pode ser resolvido com os conhecimentos da

história da Matemática, de modo que possibilite ao estudante compreender a evolução do

conceito através dos tempos. No processo da resolução, recomenda-se usar uma metodologia

que propicie chegar a um modelo matemático. Tendo o modelo sistematizado, parte-se para a

solução do problema, cujas alternativas podem ser buscadas em resolução de problemas. As

mídias, como softwares com planilhas eletrônicas, possibilitam a solução em um tempo

menor do que o necessário mediante uso de caderno e lápis. Assim, têm-se condições de

realizar as devidas análises, os debates, as conjecturas e a conclusão de ideias, atitudes

intrínsecas da investigação matemática.

Uma prática docente investigativa pressupõe a elaboração de problemas que partam da

vivência do estudante e, no processo de resolução, transcenda para o conhecimento aceito e

validado cientificamente. A fundamentação para tal prática é encontrada na etnomatemática.

A abordagem dos conteúdos específicos pode, portanto, transitar por todas as

tendências da Educação Matemática.

AVALIAÇÃO

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo professor.

Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);

compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

elabora um plano que possibilite a solução do problema;

encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

realiza o retrospecto da solução de um problema.

206

Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:

partir de situações-problema internas ou externas à matemática;

pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos problemas;

elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;

perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;

sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,

generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;

socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada;

argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA, 2006, p.

29).

O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da sua

vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de

Matemática.

Assim, será possível que as práticas avaliativas finalmente superem a pedagogia do

exame para se basearem numa pedagogia do ensino e da aprendizagem.

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