ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR: INTRODUÇÃO PÓS-CRÍTICA

Paulo Henrique Costa Nascimento. Graziela Zambão Abdian. Faculdade de

Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – Campus de Marília.

paulo.hcnascimento@gmail.com.

CAPES.

Políticas Educacionais, Gestão de Sistemas e Organizações, Trabalho e Movimentos

Sociais.

RESUMO

Nos anos oitenta os estudos na área da Administração escolar no Brasil, perspectiva

empresarial, encontraram uma frente crítica que promoveu uma ruptura com seus

fundamentos e concepções constituindo a perspectiva democrática: o lugar de solução para os

problemas educacionais. Porém, na década de noventa e na primeira década dos anos dois mil

é possível observar os contornos de uma nova tendência que tem o cotidiano escolar como

nicho de elementos que podem contribuir para construção de uma nova perspectiva na área

através de pesquisas de campo e de mapeamento que realizam uma ampliação das temáticas e

um campo de experimentação de aplicações de processos de gestão que permitem

descentralizar a ideia de que a perspectiva democrática seria lugar com a agenda dos

problemas e soluções da educação. O problema é que mesmo com esses acontecimentos o

conhecimento na área não desenvolveu uma nova perspectiva. Afinal, por que essa nova

tendência não assume frente enquanto perspectiva executando uma ruptura com a perspectiva

democrática? A hipótese é que o embate entre as perspectivas se consolidou como

fundamento do conhecimento na área, assim cada perspectiva assinala na outra os problemas

criando uma dualidade. Deste modo, o objetivo deste projeto é investigar, através dos

procedimentos teórico-metodológicos da esquizoanálise, as razões que contribuíram para que

o conhecimento na área não desenvolvesse uma nova frente crítica e não avançasse

construindo uma nova perspectiva.

Palavras-chave: Teoria da Administração escolar no Brasil; Dualidade; Esquizoanálise.

Introdução

O conhecimento em Administração escolar no Brasil possui pouco menos de um

século e, mesmo assim, passou por conflitos que geraram mudanças significativas nas teorias

pedagógicas e nas práticas escolares que, nesta dinâmica, puderam influenciar na publicação

da Constituição brasileira, nas políticas educacionais, nos programas de pós-graduação, nas

pesquisas científicas, nos periódicos e, por fim, construiu e consolidou sua própria instituição:

Associação Nacional de Política e Administração Escolar – ANPAE. O movimento é

dinâmico e recíproco porque tanto a produção do conhecimento em Administração escolar no

Brasil influenciou a produção de novas práticas como o movimento social e político

desencadearam demandas para a construção de novos referenciais para a área.

Seus primeiros escritos, do final da década de trinta, apoiaram-se na universalidade e

racionalidade da TGA (Teoria Geral da Administração) que foi fundamento da administração

de fábricas e empresas. Assim, a Administração escolar foi caracterizada como ramo da TGA

sobre as instituições escolares. Este período configura a perspectiva empresarial de

Administração escolar no Brasil e se destacam, principalmente, os escritos de Carneiro Leão

(1939), José Querino Ribeiro (1938; 1952) e Myrtes Alonso (1976), pois se centraram no

diretor como lugar privilegiado para condução dos rumos e metas da administração do

trabalho escolar através da aplicação de técnicas da administração empresarial.

Nos final dos anos setenta fortaleceram críticas aos conceitos e princípios da

perspectiva empresarial enfatizando sua conivência com o modo de produção capitalista e

desmistificando a ideia de que a escola deveria permanecer sobre efeito das mesmas relações

existentes na empresa e, deste modo, construiu-se a especificidade da função da escola em

detrimento das funções das organizações fabris e corporativas e, também, destacou-se a

contribuição que a escola poderia fornecer à transformação deste modo de produção surtindo

efeitos na configuração política e social abrangentemente. Este período configura a

perspectiva da gestão democrática de Administração escolar e destacam-se, principalmente,

os escritos de Miguel Arroyo (1979), Maria de Fátima Félix (1984) e Vitor Paro (1986), os

quais enfatizam a especificidade da organização do trabalho na escola, criticam a

racionalidade da TGA, o modo de produção capitalista e defendem a gestão democrática nas

instituições escolares. Ainda nesta década, as pesquisas científicas, segundo Souza (2006b),

estiveram voltadas, em sua maioria, para a temática da “Direção escolar” e tendiam para

“definição do papel do diretor na escola” ou evidenciavam “a face pedagógica do diretor”

(p.19). Entretanto, nas obras dos autores referenciados neste parágrafo, é privilegiada a

análise crítica da teoria e da prática da Administração educacional e escolar brasileira,

denunciando sua atuação favorável à manutenção da ordem capitalista e acenando para a

possibilidade de sua contribuição para a transformação social, é subsidiada por nova base

teórica, de natureza marxista.

A década de noventa e a primeira década dos anos dois mil são marcadas pela

abrangência da temática crítica desenvolvida pela gestão democrática com a publicação de

coletâneas (OLIVEIRA, 2008) convivendo com tendências modificadas de administração

empresarial (MELLO, 1997; LÜCK, 2006). Neste mesmo período, as pesquisas científicas

aumentam substancialmente nos programas de pós-graduação e permitem a abertura de um

campo de experimentação dos pressupostos da gestão democrática através de trabalhos de

campo, análises dos processos de gestão1 e uma ampliação das temáticas do conhecimento na

área2. O importante é que estas pesquisas vão descentralizar a gestão democrática como fator,

por excelência, de garantia de qualidade do ensino na medida em que analisam instituições de

ensino constatando não possuírem gestão democrática ou destacando os empecilhos para sua

implementação e construindo propostas para sua consolidação.

O embate entre a perspectiva empresarial e a democrática atravessou – segundo

Wittmann (1987), Silva Jr (2002), Russo (2004), Sander (2007), Dabrach e Mouquer (2009) –

os escritos e se consolidou como base, fundamento, dos debates e discussões na área em nossa

atualidade. A insistência destas duas perspectivas como base do embate e a escassez de

trabalhos de natureza conceitual e teórica fomentaram a emergência de uma preocupação com

o avanço do conhecimento na área e fez pulular trabalhos de estado da arte e pesquisas de

mapeamento3 mostrando seu percurso e reivindicando a construção de novos conhecimentos,

caminhos e perspectivas.

Neste contexto podemos observar os contornos, porém não muito nítidos, de uma

nova tendência na área que tem o cotidiano escolar como alvo de investigação e que podem

ser vistos nos trabalhos de Barroso (1996), Brito (1997), Teixeira e Porto (1997), Barroso

(2002), Silva Jr (2002), Russo (2004), Sander (2007) e Abdian (2010). Alguns deles destacam

1 Estas pesquisas são visíveis nos trabalhos O Estado da Arte em Política e Gestão da educação no Brasil: 1991-1997 de Wittmann e Gracindo (2001) e Os caminhos da produção científica sobre Gestão escolar no Brasil de Souza (2006a) que abrange produções de 1981 a 2001.2 Em Wittmann e Gracindo (2001) são onze: Direito à Educação e Legislação; Escola Instituições Educativas e Sociedade; Financiamento da Educação; Gestão da Escola; Gestão da Universidade; Gestão de Sistemas Educacionais; Municipalização e Gestão Municipal; Planejamento e avaliação de Sistemas Educacionais; Políticas da Educação; Profissionais de Educação; Público e Privado na Educação. Em Souza (2006b) são: Gestão Democrática; Direção escolar; Conselho de escola; Processos e instrumentos de Gestão em geral; Associação de Pais e Mestres; Outros.3 Estas pesquisas abrangem a Literatura, Anais de eventos da ANPAE e ANPED, Teses, Dissertações e Periódicos da ANPAE e Nacionais: Wittmann e Gracindo (2001); Maia (2004); Castro e Werle (2004; 2009); Souza (2006a; 2006b); Abdian e Manfio (2010); Martins e Silva (2010); Oliveira e Lopes (2010); Souza (2010); Martins (2011); Rodrigues, Rocha e Stoffel (2011); Martins e Sousa (2012).

que a participação da comunidade, professores, alunos, funcionários e etc. não valem apenas

para gestão da escola, mas, principalmente, para criação histórica do próprio conhecimento

em Administração escolar. Ora, as pesquisas científicas, periódicos e eventos recentes vão

intensificar a experimentação com trabalhos de campo4 na área que, por um lado, enfocam as

“diversas dimensões que marcam o trabalho, a organização e as relações humanas vivenciadas

e praticadas no cotidiano escolar” e, por outro, “estudos dedicados a analisar a legislação e

aspectos de gestão de políticas educacionais, programas e projetos dos sistemas de ensino” e

suas respectivas “repercussões nas unidades escolares” (MARTINS; SILVA; TAVARES,

2011, p. 92).

Essa nova tendência vem tomando forma desde os anos noventa e na primeira década

dos anos dois mil assume frente nas pesquisas5. Mas afinal, por que essa nova tendência não

assume frente como uma nova perspectiva executando uma ruptura com a perspectiva

democrática, tal como a perspectiva democrática assumiu frente à perspectiva empresarial?

Ou melhor, por que o conhecimento em Administração escolar não avançou?

Segundo Wittmann (1987), Russo (2004), Sander (2007) e Drabach e Mousquer

(2009), o conhecimento em Administração escolar não avança por manter como seu

fundamento o embate entre as duas perspectivas, ou melhor, por manter uma espécie de

dualidade. Assim, quando a perspectiva democrática criou corpo e, logo após, a tendência do

cotidiano apareceu, foi de pronto pensada como ressurgimento da perspectiva empresarial sob

nova roupagem – ou seja, apareceu uma nova tendência e, em seguida, é pensada sobre base

do embate entre perspectivas, por dualidade: empresarial e democrática.

Para Wittmann (1987), essa dualidade é empecilho para o avanço e terminaria

somente quando a perspectiva democrática tornar-se hegemônica e abandonar a perspectiva

empresarial e os pressupostos da TGA. Para Russo (2004), essa dualidade é empecilho porque

a perspectiva democrática ainda não se consolidou como prática e permanece em seu processo

de construção teórica, ou seja, ela influenciará novas práticas se ela for predominante prática e

teoricamente. Sander (2007) afirma que a dualidade impede a verificação de outras dimensões

e seus respectivos impactos na gestão da escola, na formação do conhecimento na área e o

avanço. Drabach e Mousquer (2009), ao invés de manterem a dualidade como base dissolve-

as em uma grande convergência com as tendências empresariais mostrando que

4 São elencadas quatro categorias no Estado da arte: gestão, autonomia escolar e órgãos colegiados de Martins (2011): Relações e Práticas Intra-escolares; Programas e Projetos; Espaço e Canais de Participação Intra-escolares; teorias e conceitos – Martins, Silva e Tavares (2011).5 Segundo Martins, Silva e Tavares (2011), na produção científica discente são 174 produções – 42% – sobre as Relações e Práticas Intra-escolares que analisam as organizações e as vivencias humanas no cotidiano escolar e 161 produções – 40% – sobre Programas e Projetos que analisam a repercussão dos programas nas escolas.

“correspondendo à passagem do fordismo/taylorismo ao toyotismo no mundo das fábricas, no

campo educacional teve-se a passagem à gestão democrática” (p. 280), neste caso, a dualidade

seria empecilho para evidenciar práticas empresariais contidas no âmago da perspectiva

democrática.

A crítica de tais autores demonstra que o conhecimento na área não se redobrou

criticamente sobre si pressupondo que a gestão democrática não se consolidou ou como se ela

fosse incorruptível e fidedigna por natureza, recolocando os problemas da gestão na

perspectiva oposta. Neste registro, o que, além da dualidade, teria impedido que a perspectiva

democrática se voltasse para si criticamente? Quais elementos no conhecimento impediriam

que ela fosse pensada de outra maneira? Será possível pensá-la de outra maneira?

Pois bem, existe uma frente de trabalhos recentes, especificamente três, que vão

investigar os pressupostos da gestão democrática. Porém, eles são realizados sobre base do

referencial de Foucault e Deleuze e não são propriamente da área da Administração escolar,

apesar de tê-la como objeto. O primeiro é a dissertação de Calixto (2009) do programa de pós-

graduação em Educação da área de Psicologia da educação: a autora vai explorar os conceitos

de poder pastoral e governamentalidade, de Foucault, para mostrar como tendências da

Psicologia e tendências econômicas são elementos de saber-poder na docilização da vida

através de um discurso de liberdade na gestão democrática, no projeto pedagógico, na

formação continuada e etc. A segunda é a tese de Cervi (2010) do programa de pós-graduação

em Ciências Sociais: a autora explorou os conceitos de sociedade de controle e

governamentalidade, o primeiro de Deleuze e o outro de Foucault, para construir as práticas

discursivas atuais que interferem sobre a formação do gestor escolar, essas, por sua vez,

atuam não para ludibriar no sentido ideológico, mas para fabricar no sentido maquínico a

nova subjetividade do gestor. A última é a tese de Klaus (2011) do programa de pós-

graduação em Educação da área de Estudos Culturais em Educação: a autora utiliza o

referencial de Foucault explorando o conceito de governamentalidade para mostrar como a

gestão democrática é um discurso interpelado de técnicas empresariais e ao invés de

reivindicar educação contextualizada e politizada, reivindica menos Estado e abastecimento

do neoliberalismo através de capitais humanos.

Não é só na área da Administração escolar que este referencial vem trazendo

contribuições. Elas, conhecidas como “teorias pós-críticas” (PARAÍSO, 2004; 2012), estão

trazendo contribuições e problematizações para área das Ciências Humanas com base nas

“correntes teóricas que conhecemos sob os rótulos de pós-estruturalismo e de pós-

modernismo” (PARAÍSO, 2004, p. 284). Na área da educação estas teorias oferecem

contribuições para análise de políticas públicas, currículo, questões de gênero, étnicas e etc.

Dentro das teorias tradicionais destas áreas, a teoria pós-crítica vem “questionado o

conhecimento (e seus efeitos de verdade e de poder)”, o “sujeito (e os diferentes modos e

processos de subjetivação), os textos educacionais (e as diferentes práticas que estes

produzem e instituem)” (PARAÍSO, 2004, p. 287). Elas – sejam para a área da Administração

escolar, ou para as Ciências Humanas e as Ciências da Educação – “utilizam uma série de

ferramentas conceituais, de operações analíticas e de processos investigativos que as destacam

tanto das teorias tradicionais como das teorias críticas que as precederam.” (PARAÍSO, 2004,

p. 284).

Partindo destes pressupostos, este projeto tem como intuito investigar quais

elementos na história do conhecimento em Administração escolar no Brasil – analisando

principalmente os aspectos do “conhecimento (e seus efeitos de verdade e de poder)”

(PARAÍSO, 2004, p. 287) – impedem um redobrar crítico sobre si e o avanço da área

buscando fomentar indícios de uma nova maneira de pensar esse conhecimento. Para isso,

será utilizado, dentro das teorias pós-críticas, o pós-estruturalismo de Deleuze e Guattari,

adotando, assim, o referencial teórico-metodológico da esquizoanálise6 – conhecidos também

como método: micropolítico, cartográfico, diagramático, topológico, rizomático e

estratoanalítico.

Pois bem, este projeto é continuação de uma pesquisa7 que desenvolveu os

procedimentos teórico-metodológicos da esquizoanálise e investigou as possíveis

contribuições da noção de Sociedade de controle para a teoria da Administração escolar e,

através dela, analisou o Paradigma multidimensional de Administração escolar que tem suas

fundamentações na perspectiva democrática de gestão escolar: este paradigma

multidimensional é uma tentativa de análise múltipla elaborada por Sander (2007) para fugir

da análise dual. Naquele momento, foram levantados os elementos da Sociedade de controle e

da filosofia esquizoanálitica que lhe fundamenta destacando as noções de sistema aberto,

modulação e máquina panóptica e os conceitos de estrato, agenciamento, máquina abstrata e

linhas de fuga que delineiam seus procedimentos teórico-metodológicos. Como resultado

obteve-se os elementos de saber-poder contidos no paradigma multidimensional que o faz

dual e, por outro lado, a esquizoanálise trás contribuições para uma análise que partiria da

multiplicidade ao invés da dualidade.

6 Esta perspectiva teórico-metodológica será detalhada no item Metodologia deste projeto.7 Pesquisa intitulada Administração escolar: contribuições a partir da análise da sociedade de controle financiada pela Capes (Edital Capes/Inep n. 38/2010) no período de 01/03/2012 a 30/12/2012 e pela FAPESP (processo: 12/13576-5) no período de 01/01/2013 a 31/012/2013.

Esta perspectiva teórico-metodológica foi desenvolvida por Deleuze e Guatarri como

resultado de críticas e problematizações dos modos de análise das perspectivas nomotéticas e

dualista. O primeiro problema é que elas atribuem causa única ou o embate entre dois

elementos contraditórios que, por sua vez, formam uma totalidade como causa na composição

de seus objetos e procedimentos de análise. Para os autores as formações dos objetos e

procedimentos de análise, dentro de uma perspectiva teórica, necessitariam pressupor uma

multiplicidade de causas em sua composição de maneira que seus múltiplos componentes

desestabilizem uns aos outros impedindo a criação de uma totalidade. Assim, essas múltiplas

causas dão ao pesquisador uma margem maior de elementos que podem estar contidos em

determinado domínio social ou objeto que se analise. Em contraposição, as perspectivas

nomotética e dualista podem impedir o pesquisador de analisar, ou até mesmo conhecer,

outras circunstâncias e fatores que influenciam sobre os resultados de determinado objeto

analisado.

Outro problema é o da relação teoria e prática. Ele circunscreve-se na ideia de que a

teoria é algo que se aplica sobre uma prática, uma realidade. Isso significa adoção de modelos

teóricos que se apliquem na prática verificando nela seus domínios ideológicos, seus déficits

para implementação de um modelo e prescrevendo o que a prática deve fazer para se adequar

e obter eficiência ou qualidade que o modelo propõe. Deste ponto de vista o que se apresenta

como deficitário para aplicação de um modelo e suas respectivas mudanças em nome da

qualidade está somente na prática, ou seja, não se desconfia que os próprios procedimentos de

análise de uma perspectiva teórica poderiam ter déficits ou limites analíticos e, por isso,

necessitaria também de modificações. Para Deleuze e Guattari a teoria é também uma prática

e, deste modo, possui processos de dominação, déficits de formulação e de processos

analíticos.

Se a teoria também é uma prática ela suscita para os autores, ao invés de uma relação

teoria e prática, uma relação prática e prática, cada uma contendo também uma dimensão

teórica. As teorias e hipóteses das pessoas do cotidiano, antes vistas somente como práticas,

poderiam modificar os procedimentos analíticos do pesquisador e também sua perspectiva

teórica. Ou seja, uma relação de autocrítica do pesquisador e sua comunidade científica. Essa

dupla crítica dos autores – ao dualismo e a relação teoria e prática – contribui com a

distribuição dos focos de análise que são direcionados para um processo de rearticulação entre

teoria e prática dentro de uma multiplicidade, revezamentos de teoria e prática, que permite

que o conhecimento se redobre criticamente sobre si.

Objetivo Geral:

Investigar as razões que contribuíram para que o conhecimento em

Administração escolar no Brasil não desenvolvesse uma nova frente crítica e não avançasse

construindo uma nova perspectiva.

Objetivos específicos:

Investigar nos materiais de mapeamento, história e estado da arte quais

consideram ser os principais autores de fundamentação teórica, como se desenvolveu e se

constituiu o conhecimento na área da Administração escolar no Brasil.

Analisar os dados e resultados através dos procedimentos teórico-

metodológicos da esquizoanálise de Deleuze e Guattari destacando os elementos que

fomentam o desdobrar crítico, os elementos que impossibilitam e os que possibilitam uma

nova forma de pensar o conhecimento em Administração escolar.

Metodologia

Esta pesquisa abordará a história do conhecimento em Administração escolar no

Brasil através dos procedimentos teórico-metodológicos da esquizoanálise de Deleuze e

Guattari: Deleuze (1988), Deleuze e Guattari (1997a; 1997b; 2011a; 2011b; 2012). Portanto,

será dividida em três etapas e o material utilizado será a obra de Deleuze e Guattari e

bibliografia secundária; será utilizado também material bibliográfico da área de

Administração escolar no Brasil: livros, teses, dissertações e artigos (qualis A1 e A2). O uso

específico desses materiais será descrito abaixo conforme cada etapa: as obras dos autores por

sua metodologia e conceitos e o material bibliográfico por sua descrição do conhecimento da

área.

A primeira etapa consiste na análise da emergência dos “heterogêneos” e do

“estrato” (DELEUZE; GUATTARI, 1997b): como se formou a área de conhecimento em

Administração escolar no Brasil e como ela se estabeleceu como um embate dual. Nesta etapa

realiza-se uma análise da formação histórica do conhecimento da área sobre base de uma

perspectiva dualista, porém, buscando elementos que estão fora da dualidade – elementos que

coexistem de maneira periférica, ignorada: a diferença deste procedimento dual daquele que é

utilizado na área é que na área o conhecimento é pensado através da totalidade dual que

ignora os elementos que seus procedimentos não alcançam, por isso, são dados como

“inexistentes”. Para isso deve-se analisar porque esses elementos são ignorados e quais outras

relações entre teoria e prática – revezamentos de teoria e prática – eles exigem para poderem

existir no conhecimento da área revelando várias possibilidades de pensar teoria e prática e

várias impossibilidades de aplicação dessas teorias na prática: é o processo de formação dos

heterogêneos ou multiplicidades. Este tipo de formação histórica do conhecimento chama-se

estrato: divisão teoria e prática, comum, e a divisão conteúdo e expressão, dos heterogêneos.

Para revelar os heterogêneos e o estrato os materiais bibliográficos da Administração

escolar no Brasil estarão divididos em três categorias principais: mapeamento (estado da arte,

levantamento bibliográfico, linha histórica e trajetória do conhecimento), história da área (diz

respeito às instituições, circunstâncias históricas, culturais e sociais da educação geral e da

Administração escolar nela inserida) e de fundamentação teórica (modelos e método de

análise). Pretende-se extrair deste material qual sua concepção de conhecimento na área e

como ele se construiu; quais objetos aparecem, e em quais condições, em alguns autores e em

outros não; quais autores da área são considerados de fundamentação teórica, autores de base.

Destes autores de fundamentação pretende-se extrair, também, quais suas concepções de

conhecimento na área e como ele se construiu; quais objetos aparecem, e em quais condições,

em alguns autores e em outros não. Os resultados da análise dos autores da área juntam-se a

terceira categoria e a complementam. Cabe ressaltar que estas categorias não são fixas, de

modo que pode ocorrer, no decorrer da pesquisa, a construção de outras categorias que

auxiliem na análise.

A segunda etapa consiste – Deleuze e Guattari (1997b) – na construção de um “plano

de consistência” através da análise dos processos de “territorialização” e “desterritorialização”

realizada pelas “máquinas abstratas” nos “agenciamentos”: quais estratégias de saber-poder

garantem um embate dual de modo a ignorar outros elementos, outras possibilidades de crítica

e de pensar o conhecimento na área. Nesta etapa realiza-se uma análise da formação histórica

do conhecimento da área sobre base de uma perspectiva múltipla dos heterogêneos.

O plano de consistência, “isto é, o modo de conexão” (DELEUZE; GUATTARI,

1997b, p. 223), “reúne concretamente os heterogêneos, os dispares enquanto tais: garante a

consolidação dos conjuntos vagos, isto é, das multiplicidades.” – “Jamais unificações,

totalizações, porém consistências ou consolidações.” – deste modo, “se opõe ao plano de

organização e desenvolvimento.” (DELEUZE; GUATTARI, 1997b, p. 222). Em suma, “só

tem consistência, aquilo que aumenta o número de conexões a cada nível da divisão ou da

composição.” (DELEUZE; GUATTARI, 1997b, p. 223, grifos dos autores).

Para construir esse plano é preciso, primeiramente, analisar os heterogêneos sobre a

dinâmica do agenciamento. Essa análise parte dos elementos do estrato, porém, os

“agenciamentos já são algo distinto dos estratos. Contudo, fazem-se nos estratos”

(DELEUZE; GUATTARI, 1997b, p. 218), mas “se o agenciamento não se reduz aos estratos,

é porque nele a expressão torna-se um sistema semiótico, um regime de signos, e o conteúdo,

um sistema pragmático, ações e paixões” (DELEUZE; GUATTARI, 1997b, p. 218-219,

grifos dos autores). Segundo Deleuze e Guattari (1997b, p. 217), nos estratos teoria e prática

não se distinguem, mas nos agenciamentos conteúdo e expressão distinguem-se e cada um

possui sua própria relação teoria e prática. Assim, as “regras concretas de agenciamento

operam, pois segundo dois eixos: por um lado qual a territorialidade do agenciamento, quais

são o regime de signo e o sistema pragmático?” (DELEUZE; GUATTARI, 1997b, p. 220).

Neste eixo é preciso saber qual território os heterogêneos dão ao agenciamento montando um

regime de signos e o sistema pragmático: territorialização, ou desterritorialização relativa.

“Em cada caso é preciso encontrar um e outro: o que se faz e o que se diz?” (DELEUZE;

GUATTARI, 1997b, p. 219). “Por outro lado [segundo eixo], quais são as pontas de

desterritorialização, e as máquinas abstratas que elas efetuam?” (DELEUZE; GUATTARI,

1997b, p. 222). Nesta etapa analisa-se a desterritorialização negativa e a relativa – a

desterritorialização absoluta pertence à terceira etapa.

Desterritorialização “é o movimento por qual se abandona o território” (DELEUZE;

GUATTARI, 1997b, p. 224). Mapeando os processos de desterritorialização é possível

encontrar a máquina abstrata que os efetua, elas “definem-se pelo quarto aspecto dos

agenciamentos, isto é, pelas pontas de descodificação e desterritorialização.” (DELEUZE;

GUATTARI, 1997b, p. 227): “consistem em matérias não formadas e funções não formais.”

(DELEUZE; GUATTARI, 1997b, p. 227). Este é o momento da análise em que se revelam as

relações de saber-poder contidas no conhecimento em Administração escolar, pois as

máquinas são responsáveis por desterritorializar, mas também territorializar. Isso porque ela

pode desterritorializar negativamente “bloqueia a linha de fuga” (DELEUZE; GUATTARI,

1997b) – essa linha é objeto de análise da terceira etapa – e reterritorializa em um estrato: “se

é verdade que máquinas abstratas abrem os agenciamentos, são igualmente máquinas

abstratas que os fecham.” (DELEUZE; GUATTARI, 1997b, p. 231). Então seu sentido

positivo é desterritorializar de modo que a territorialização tem papel secundário, “porém, não

obstante, permanece relativa” (DELEUZE; GUATTARI, 1997b, p. 224). Em suma, existe

“uma tetravalência do agenciamento: 1) conteúdo e expressão; 2) territorialidade e

desterritorialização” (DELEUZE; GUATTARI, 1997b, p. 222).

Os resultados obtidos através dos materiais bibliográficos da área na primeira etapa

serão analisados sobre os quatro aspectos do agenciamento. Para isso pretende-se analisar

como as teorias de fundamentação, os mapeamentos e a história da área compreendem – cada

um a sua maneira – como se formou o conhecimento na área, quais objetos e as condições

desses objetos. Deve-se extrair deste material, por um lado a expressão, os desvios que cada

categoria faz uma da outra e como elas deixam de se complementar para formar uma

articulação descritiva e o que essa articulação diz; por outro lado o conteúdo, os desvios que

cada categoria faz uma da outra para complementar as rachaduras, as coisas mal explicadas,

tanto para o conhecimento quanto para a história da área; por fim a relação entre um e outro.

Este movimento revela os processos de desterritorialização relativa, as relações de saber-

poder que mantém o embate dual de modo a ignorar outros elementos, fomentam uma

autocrítica do conhecimento na área: essa desterritorialização mantém o estrato aberto,

portanto já é agenciamento, para a análise da linhas de fuga na terceira etapa.

A terceira etapa, referente ao último aspecto do segundo eixo dos agenciamentos,

consiste na análise das “linhas de fuga” (DELEUZE; GUATTARI, 1997b) que concluí a

construção do plano de consistência e permite realizar uma crítica ao modo de pensar o

conhecimento em Administração escolar no Brasil e indicar os contornos de uma nova

perspectiva na área: pensada através da multiplicidade. Esta etapa é concomitante as outras

porque essa linha vai se articulando no desenvolver da análise. Os materiais são, portanto, os

mesmos das outras etapas, mas possui sua especificidade. Elas devem ser anotadas e, de certa

maneira, acumuladas para serem descritas nesta etapa: sua lógica se dá pela articulação com

outras, por isso precisa se acumular. O que interessa não são os objetos que articula, mas sim

a própria articulação: o modo múltiplo de pensar que se impõe ao modo dual, permitindo a

existência de outros modos de pensar. Esse processo de anotá-las e permitir seu acúmulo é o

movimento de mapeamento das desterritorializações “absolutas” (DELEUZE; GUATTARI,

1997b, p. 225), chamadas de “linhas de fuga”, no decorrer de toda pesquisa: essa

desterritorialização é a mais processual, pois a territorialização não acontece, ou melhor a

territorialização que ela efetua acontece na própria desterritorialização. Um exemplo disso são

os nômades ou o teatro itinerante que faz do seu não-lugar, de sua circulação, um lugar: um

lugar não-fixo, uma “matéria-movimento” (DELEUZE; GUATTARI, 1997b, p. 229). Este

projeto, especialmente a terceira etapa, constitui prolegômenos para pesquisas futuras.

Cronograma:

2016 Mar./Ago. - Levantamento bibliográfico. - Análise do material sobre mapeamento da área. - Análise do material sobre história da área. - Análise do material sobre fundamentos teóricos da área. - Participação nas disciplinas do programa de pós-

graduação. - Participação em grupo de pesquisa. - Elaboração e desenvolvimento da dissertação: Estrato.

2016 Set./Dez. - Levantamento bibliográfico dos autores de fundamentos

teóricos da área. - Análise do material sobre mapeamento da área. - Análise do material sobre fundamentos teóricos da área. - Análise do material sobre os autores de fundamento da

área. - Descrição dos procedimentos teórico-metodológicos da

esquizoanálise. - Participação nas disciplinas do programa de pós-

graduação. - Participação em grupo de pesquisa. - Participação e publicação de trabalhos em eventos. - Elaboração e desenvolvimento da dissertação.

2017 Jan./Mar.

2017 Abr./Set.

- Análise do material bibliográfico da área. - Participação nas disciplinas do programa de pós-

graduação. - Participação em grupo de pesquisa. - Participação e publicação de trabalhos em eventos. - Elaboração e desenvolvimento da dissertação: segundo

eixo do agenciamento. - Elaboração e desenvolvimento de artigo científico. - Qualificação da dissertação de mestrado

2017 Out./Dez. - Análise e descrição das anotações sobre as linhas de fuga. - Participação em grupo de pesquisa. - Participação e publicação de trabalhos em eventos. - Finalização e publicação de artigo científico em periódico

qualificado. - Finalização da dissertação: descrição do plano de

consistência. - Defesa da dissertação.

2018Jan./Mar.

Referências

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