INCLUSÃOCertificado específico do SENAI-SP: um caminho para a

inclusão de pessoas com deficiência na formação

profissional (*)

José Carlos Carnevalli

Márcia Maria Nascimento Baptista Duarte

Sandra Rodrigues da Silva Chang

Silvio Cardoso

1. IntroduçãoA pluralidade é a condição da ação humana pelo fato de sermos todos os mesmos, isto é,

humanos, sem que ninguém seja exatamente igual a qualquer pessoa que tenha existido,

exista ou venha a existir.

ARENDT, 1987

Receber nas escolas do SENAI-SP pessoas com deficiência interessadas em cursos

profissionalizantes constitui uma alegria e um desafio. Alegria de constatar que esse

público está à procura de uma formação profissional que o qualifique melhor para

realizar atividades laborais, ou melhor, exercê-las; e o desafio de conceber soluções às

diversas realidades individuais que se apresentam e que demandam novas formas de

pensar e agir dos educadores.

Diante de realidades desafiadoras, temos implementado diversas soluções que, até

então, pareciam insuperáveis ou inviáveis. Foi assim que ocorreu quando nos

deparamos com a necessidade de repensar a forma de certificar a conclusão de curso

de pessoas que, em virtude de suas características individuais, obtivessem um

resultado significativo das competências a serem desenvolvidas, porém não todas as

previstas no curso. As questões que se apresentaram foram: o que fazer quando o

aluno com deficiência não consegue desenvolver a totalidade do perfil de conclusão do

curso? Como reconhecer e certificar o que o aluno conseguiu desenvolver?

1

Para responder a essas questões, procuramos soluções que promovessem a inclusão

de pessoas com deficiência no mercado de trabalho, por meio da educação

profissional, e que estivessem amparadas legalmente.

Quanto à promoção da formação profissional das pessoas com deficiência, ela será

mais eficiente se as escolas assumirem o compromisso solidário e social com sua

comunidade escolar, de maneira que o bem de uma maioria não seja obtido em

detrimento de uma minoria.

Nesse sentido, Sassaki (2005) explica o conceito de inclusão.

A inclusão consiste em adequar os sistemas sociais gerais da sociedade de tal

modo que sejam eliminados os fatores que excluam certas pessoas do seu seio

e mantenham afastadas aquelas que foram excluídas. A eliminação de tais

fatores deve ser um processo contínuo e concomitante com o esforço que a

sociedade deve empreender no sentido de acolher todas as pessoas,

independentemente de suas diferenças individuais e das suas origens na

diversidade humana. Pois, para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser

modificada a partir do entendimento de que ela é que precisa ser capaz de

atender às necessidades de seus membros.

Com base nos princípios da inclusão e preocupados em mostrar ao mercado de forma

correta e justa todas as competências desenvolvidas pelos profissionais formados nas

escolas do SENAI-SP, partimos para algumas experiências relatadas aqui e que

significam o início da construção de um caminho, no qual sabemos ainda há muito a

percorrer. Antes, porém, trataremos dos aspectos legais que nortearam as decisões

tomadas.

2. Aspectos legais

A educação profissional é inserida e regulamentada nos respectivos sistemas de ensino

por uma série de indicações legais que pretendem atender, também, a orientações de

caráter internacional e de organizações multilaterais, tanto em seu aspecto

educacional como nas questões do trabalho. Um dos aspectos que deve permear e

configurar as políticas educacionais e a inserção de pessoas com deficiência no

2

mercado de trabalho, em seu intento de contemplar a diversidade sob todos os seus

aspectos, é a inclusão, em todos os níveis educacionais e de atuação profissional.

Os marcos legais que direcionam e impulsionam as tomadas de decisão tanto na esfera

educacional como na trabalhista, na questão abordada neste artigo, são extensos e

variados.

Em 1989, a legislação já evidenciava algumas especificidades quanto à escolarização

das pessoas com deficiência, inclusive em relação à sua certificação, na lei federal n.

7853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência.

Em seu art. 2o, parágrafo único, incisos I e III, estabelece tratamento prioritário e

adequado com as seguintes medidas:

I – na área da educação:

a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade

educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1o e 2o graus, a

supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e

exigências de diplomação próprios;

[...]

III – na área da formação profissional e do trabalho:

[...]

c) a promoção de ações eficazes que propiciem a inserção, nos setores

públicos e privado, de pessoas portadoras de deficiência;

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei federal n. 9394, de 20

de dezembro de 1996, art. 59, inciso II, do capítulo que trata da educação especial,

consta expressamente a terminalidade específica no ensino fundamental:

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:

(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

[...]

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas

3

deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar

para os superdotados;

A flexibilização na educação profissional, reconhecendo a trajetória e a diversidade de

cada aluno, encontra respaldo no decreto federal n. 3298, de 20 de dezembro de 1999,

que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência e regulamenta a lei federal n. 7853, de 24 de outubro de 1989. Entre os

muitos artigos que tratam da inserção da pessoa com deficiência na educação

profissional e no mercado de trabalho, destacamos o art. 6o, que define suas diretrizes,

o art. 29, que se refere aos serviços de apoio especializado na educação profissional, e

o art. 36, que se reporta especificamente à formação profissional:

Art. 6o. São diretrizes da Política Nacional para a Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência:

[...]

V – ampliar as alternativas de inserção econômica da pessoa portadora de

deficiência, proporcionando a ela qualificação profissional e incorporação no

mercado de trabalho;

[...]

Art. 29. As escolas e instituições de educação profissional oferecerão, se

necessário, serviços de apoio especializado para atender às peculiaridades da

pessoa portadora de deficiência, tais como:

I – adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico, equipamento e

currículo;

II – capacitação dos recursos humanos: professores, instrutores e profissionais

especializados; e

III – adequação dos recursos físicos: eliminação de barreiras arquitetônicas,

ambientais e de comunicação.

[...]

Art. 36. A empresa com cem ou mais empregadps está obrigada a preencher

de dois a cinco por cento de seus cargos com beneficiários da Previdência

Social reabilitados ou com pessoa portadora de deficiência habilitada [...]:

[...]

4

§ 2o Considera-se pessoa portadora de deficiência habilitada aquela que

concluiu curso de educação profissional de nível básico, técnico ou

tecnológico, ou curso superior, com certificação ou diplomação expedida por

instituição pública ou privada, legalmente credenciada pelo Ministério da

Educação ou órgão equivalente, ou aquela com certificado de conclusão de

processo de habilitação ou reabilitação profissional fornecido pelo Instituto

Nacional do Seguro Social – INSS.

§ 3o Considera-se, também, pessoa portadora de deficiência habilitada aquela

que, não tendo se submetido a processo de habilitação ou reabilitação, esteja

capacitada para o exercício da função.

Dando seguimento à necessidade de flexibilizar processos e procedimentos na

escolarização das pessoas com deficiência, a lei federal n. 10172, de 9 de janeiro de

2001, explicita textualmente, nas diretrizes, que a flexibilidade e a diversidade são

características importantes que se justificam pelo variado espectro das então

denominadas necessidades educacionais especiais e pelas diversas realidades do país.

Em seus objetivos e metas da educação especial, propõe:

17. Articular as ações de educação especial e estabelecer mecanismos de

cooperação com a política de educação para o trabalho, em parceria com

organizações governamentais e não governamentais, para o desenvolvimento

de programas de qualificação profissional para alunos especiais, promovendo

sua colocação no mercado de trabalho. Definir condições para a terminalidade

para os educandos que não puderem atingir níveis ulteriores de ensino.

A Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, em seu art. 16, dispõe que:

É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas

nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental

ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso

I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental,

por meio de certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar

que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo

5

educando, bem como o encaminhamento devido para a educação de jovens e

adultos e para a educação profissional.

A mesma resolução cita ainda, em seu art. 17, a necessidade de inclusão na educação

profissional:

Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas das redes

regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender alunos

que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção

das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a

flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho,

contando, para tal, com a colaboração do setor responsável pela educação

especial do respectivo sistema de ensino.

A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da

Organização das Nações Unidas (ONU), aprovada pelo decreto legislativo n. 186, de 9

de julho de 2008 e promulgada pelo decreto federal n. 6949, de 25 de agosto de 2009,

também assegura o direito ao trabalho e à educação. Destacam-se alguns trechos:

Art. 24

Educação

[...]

5. Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com deficiência possam ter

acesso ao ensino superior em geral, treinamento profissional de acordo com

sua vocação, educação para adultos e formação continuada, sem discriminação

e em igualdade de condições. Para tanto, os Estados Partes assegurarão a

provisão de adaptações razoáveis para pessoas com deficiência.

[...]

Artigo 27

Trabalho e emprego

1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência ao

trabalho, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. Esse direito

abrange o direito à oportunidade de se manter com um trabalho de sua livre

escolha ou aceitação no mercado laboral, em ambiente de trabalho que seja

6

aberto, inclusivo e acessível a pessoas com deficiência. Os Estados Partes

salvaguardarão e promoverão a realização do direito ao trabalho, inclusive

daqueles que tiverem adquirido uma deficiência no emprego, adotando

medidas apropriadas, incluídas na legislação, com o fim de, entre outros:

[...]

d. Possibilitar às pessoas com deficiência o acesso efetivo a programas de

orientação profissional e a serviços de colocação no trabalho e de treinamento

profissional e continuado;

Note-se que tanto a LDBEN como a Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de

2001, tratam da possibilidade de terminalidade específica no contexto do ensino

fundamental somente. No entanto, também na educação profissional, por vezes se faz

necessário aplicar princípio semelhante, certificando parcialmente a conclusão de um

curso, cujo aluno não obteve o perfil completo de conclusão. A modalidade de

formação inicial e continuada ou qualificação profissional, em virtude de sua oferta

livre e desregulamentada, é uma boa opção de formação para iniciarmos a aplicação

da certificação específica no contexto da educação profissional, como consta no

Parecer CNE/CEB n. 11, de 9 de maio de 2012, que trata das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio:

Na formação inicial e continuada ou qualificação profissional, o Estado e a

sociedade devem mobilizar esforços e recursos para a ampliação e

democratização das oportunidades de profissionalização, atendidas as demais

prioridades, como a garantia de Educação Básica a todos, com “padrões

mínimos de qualidade”, conforme previstos no inciso VII do art. 206 da

Constituição Federal, no inciso IX do art. 3o e no inciso IX do art. 4o da LDB.

Certamente, considerando a importância da ampla e diversificada oferta de

oportunidades de profissionalização, inclusive mediante programas mais

abertos e desregulamentados, a mesma LDB dispõe, no seu art. 42, que “as

instituições de Educação Profissional e Tecnológica, além dos seus cursos

regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a

matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de

escolaridade”. Este é um fecundo campo, destinado a atender as necessidades

de pessoas em busca de sua realização laboral e cidadã, mesmo que fora da

7

formalização escolar, incluindo a formação continuada no próprio ambiente de

trabalho.

O Departamento Nacional do SENAI, em 2012, manifestou-se acerca da certificação de

pessoas com deficiência na publicação Desafios e sugestões para avaliação de pessoas

com deficiência nos cursos de educação profissional do SENAI, conforme segue:

O aluno com deficiência que não conseguir demonstrar todas as capacidades

descritas no perfil profissional poderá ser certificado das seguintes formas:

Utilizando-se das saídas intermediárias previstas nos itinerários formativos dos

cursos, ou seja, como qualquer outro aluno.

Uma certificação diferenciada, com foco nas competências desenvolvidas,

preferencialmente respeitando a nomenclatura estabelecida pela Classificação

Brasileira de Ocupações (CBO) para o título do curso.

[...]

Sugere-se que, para os cursos de formação inicial e continuada, caso o aluno

não consiga desenvolver todas as competências previstas no perfil profissional,

identifiquem-se quais competências foram desenvolvidas e que estão

compatíveis com as possíveis saídas da CBO, para ser emitido um certificado de

conclusão do curso. No verso do referido certificado, são listadas as

competências que foram desenvolvidas. (SENAI/DN, 2012, p. 40-41)

Diante das demandas das escolas e do arcabouço legal existente, o SENAI-SP

inicialmente decidiu pela adoção da certificação específica nos cursos de formação

inicial e continuada e nos cursos de qualificação profissional.

Ressalte-se que a emissão de um certificado específico para pessoas com deficiência

não constitui uma terminalidade específica, mas uma apropriação parcial desse

conceito para ampliá-lo no contexto da educação profissional, com vistas a possibilitar

a continuidade da evolução profissional do aluno, com base nas competências

desenvolvidas. Não se trata do fim de um percurso, mas justamente do incentivo à sua

continuidade, por meio do reconhecimento dos saberes adquiridos.

Por fim, para que a certificação específica seja efetiva, caberá também ao mercado de

trabalho adotar em sua organização produtiva uma cultura inclusiva, conforme

8

recomenda o Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), ao orientar quanto ao

cumprimento do art. 93 da lei federal n. 8213, de 24 de julho de 1991, no documento

A inclusão das pessoas com deficiência no mercado de trabalho (2007, p. 28, item

6.1.3.1), elaborado pela Secretaria de Inspeção do Trabalho (SIT):

O modelo atual de organização do trabalho impôs um perfil de trabalhador

polivalente que desempenha inúmeras funções. Dependendo das limitações

impostas pela deficiência, muitas vezes a pessoa não consegue desenvolver o

conjunto das funções inseridas num mesmo cargo. Entretanto, pode realizar

grande parte delas. A empresa, sempre que possível, deve verificar a

possibilidade de desmembrar as funções de forma a adequar o cargo às

peculiaridades dos candidatos.

3. Histórico

As primeiras experiências de atendimento a pessoas com deficiência no SENAI-SP

remontam a 1953, inicialmente com pessoas com deficiência visual, conforme relatado

no livro Caminhos da inclusão (SENAI-SP Editora, 2012). Ao longo do tempo, esse

atendimento foi se ampliando e se diversificando. Atualmente todas as deficiências1

podem ser atendidas, em qualquer uma das unidades escolares da rede.

Desde 2011, o SENAI-SP instituiu um grupo de interlocutores em suas escolas para que

o tema inclusão tivesse o alcance necessário a uma rede de tamanha amplitude.

Periodicamente são realizados encontros técnicos para discutir temas relacionados à

inclusão. Os interlocutores são orientados a informar e a sensibilizar as equipes de sua

unidade escolar.

Foi a partir dessa expansão que começaram a surgir necessidades reais de se repensar

as formas de ensino, avaliação e certificação de alunos com deficiência.

A primeira experiência que se teve no SENAI-SP com a elaboração de um certificado

específico para pessoas com deficiência ocorreu em 2010, no curso de aprendizagem

industrial de assistente administrativo, desenvolvido naquela ocasião em parceria com

1 A conceituação de deficiência e de suas diferentes categorias (física, auditiva, visual, mental e múltipla)

encontra-se nos decretos n. 3298, de 20 de dezembro de 1999, e n. 5296, de 2 de dezembro de 2004.

Ressalte-se que, segundo a lei 12764, de 27 de dezembro de 2012, a pessoa com transtorno do espectro

autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais.

9

uma instituição da área da deficiência intelectual, em São Paulo, por meio do convênio

Escola de Vida e Trabalho (EVT)2. Tratava-se de um curso com carga horária de 800

horas, desenvolvido integralmente nas dependências da instituição.

Inicialmente, foi discutida a necessidade de elaborar um plano de curso específico,

chegando-se à conclusão de que não seria necessário, ou seja, o curso desenvolvido na

instituição seria o mesmo já ofertado na rede SENAI-SP. Nessa etapa, as docentes

demonstraram preocupação com a unidade curricular Matemática Financeira. Após

discussões, o grupo concluiu que o currículo deveria ser seguido conforme descrito no

plano de curso. Ao longo das aulas, de fato, uma parte dos alunos apresentou

dificuldades nessa unidade, o que reforçou a necessidade de uma certificação

individualizada.

Foram realizadas reuniões periódicas entre os profissionais do SENAI-SP e as docentes

da instituição conveniada. As primeiras reuniões tiveram foco na metodologia de

formação com base em competência, norteadora da prática pedagógica do SENAI, o

que facilitou o entendimento da proposta, pois as docentes da instituição parceira já

adotavam situações de aprendizagem em consonância com a metodologia.

Nas reuniões também se discutia o desenvolvimento de cada aluno. As docentes foram

orientadas a elaborar situações de aprendizagem contextualizadas, com desafios de

diferentes graus de complexidade, para permitir o desenvolvimento de todos os alunos

em diferentes níveis. Construiu-se um modelo para registro do desenvolvimento de

cada aluno, de modo a coletar as informações das contínuas avaliações.

Chegou-se, assim, às capacidades que cada um deles conseguiu desenvolver ao longo

do curso, em um trabalho artesanal de construção coletiva, envolvendo as docentes,

os especialistas em educação do SENAI-SP e o apoio da coordenadora da instituição

conveniada.

Embora todos os alunos daquela turma apresentassem deficiência intelectual, era

notável que o desenvolvimento atingido por eles mostrava-se muito diverso. Cada um

apresentou uma evolução muito particular no decorrer do programa, tornando a

certificação um desafio a ser estudado pela equipe de profissionais envolvidos. No

entanto, o ponto em comum era que todos haviam evoluído, em maior ou menor grau,

2 Trata-se de uma modalidade de atendimento alternativo ao público jovem, ofertado nas entidades

parceiras, por meio de convênio com o SENAI-SP.

10

porém nem todos conseguiram obter um resultado satisfatório em todas as

competências presentes no perfil de conclusão do curso. Para esses casos, a solução

encontrada foi elaborar um certificado específico, que mostrasse exatamente o que

cada aluno aprendeu, respeitando o desenvolvimento individual de cada um.

4. Construindo um caminho

A partir da experiência relatada e de outras que se seguiram, houve a necessidade de

sistematização da emissão de certificados específicos, a fim de que o processo se

tornasse mais prático, ágil e institucionalizado.

Um grupo de trabalho com a participação dos três setores envolvidos nas experiências

já realizadas – Gerência de Assistência à Empresa e à Comunidade (GAEC), Gerência de

Educação (GED) e Auditoria Educacional (AUDI-E) – dedicou-se a discutir e descobrir as

formas de viabilizar essa prática de maneira institucional.

O objetivo era que todas as escolas do SENAI-SP, nos cursos de formação inicial e

continuada ou qualificação profissional, pudessem emitir um certificado na real

medida do desempenho de cada aluno com deficiência, respeitando sua diversidade. O

que se desejava era deixar de buscar soluções pontuais, caso a caso, criando uma

sistemática por meio da qual toda a rede, imbuída pelo espírito da inclusão

educacional, tivesse a possibilidade de avaliar e certificar de forma diferenciada

aqueles alunos que necessitassem.

Essa nova situação requer uma observação cuidadosa e detalhista sobre o

desenvolvimento do aluno com deficiência ao longo do curso de formação profissional,

a fim de proporcionar uma adequada estratégia de ensino e certificação correta e

coerente, na justa medida das capacidades desenvolvidas pelo aluno.

Essa especificidade do aluno é tratada por Viégas (2003, p. 25) como princípio para

uma educação inclusiva:

O sujeito da aprendizagem é o aluno e “sua circunstância” (ORTEGA Y GASSET

apud VIÉGAS, 2003). Ou seja, e sua diversidade. À instituição escolar cabe

desenvolver, a partir dos marcos legais existentes e dos ordenamentos

jurídicos legais disponíveis, propostas e níveis de acessibilidade capazes de

viabilizar a prática de uma educação inclusiva.

11

É necessário também estar claro, para os profissionais envolvidos, que a avaliação dos

alunos com deficiência deve ser pensada com base no desenvolvimento de suas

capacidades. Isso significa afirmar que cada aluno deve ser comparado às suas próprias

conquistas, apresentadas ao longo do processo.

Essa compreensão ampla do processo avaliativo carece da resolução de uma intrincada

equação. De um lado, a concepção de que a avaliação está a serviço do processo de

ensino e aprendizagem e é seu papel auxiliar na promoção de recursos, percursos e

possibilidades diferenciadas e, em certo grau, inéditas. De outro lado, há necessidade

cultural e administrativa de quantificar o aprendizado dos alunos. Essa questão não é

nova, mas é reanimada quando se trata de alunos com deficiência e intensificada

quando assume a responsabilidade de certificar quanto à formação profissional, um

passaporte para o mercado de trabalho.

Uma das soluções vislumbradas foi que as notas finais registradas, para o aluno com

deficiência, representassem a mensuração apenas das competências desenvolvidas

satisfatoriamente por ele, permitindo sua aprovação e certificação. Essa medida

justifica-se uma vez que o certificado já é específico, ou seja, não abrange todo o perfil

profissional e, portanto, não há necessidade de quantificar as capacidades não

desenvolvidas, uma vez que não serão certificadas.

Para a emissão desse certificado, foi necessário adequar o sistema de escrituração

escolar do SENAI-SP, de modo que permitisse à escola o registro das capacidades que

cada aluno adquiriu, em vez de emitir um certificado-padrão com o perfil de conclusão

completo.

No momento do registro da matrícula do aluno no sistema, uma vez cadastrada a

deficiência, ela é efetivada mesmo sem a escolaridade mínima exigida, mediante

autorização, em consonância com o decreto federal n. 3298, de 20 de dezembro de

1999, art. 28, parágrafo 2o, que diz:

As instituições públicas e privadas que ministram educação profissional

deverão, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nível básico à

pessoa portadora de deficiência, condicionando a matrícula à sua capacidade

de aproveitamento e não a seu nível de escolaridade.

12

Na época da conclusão do curso, o sistema permite que seja cadastrado um perfil

específico de conclusão para os alunos com deficiência, que constará no certificado e

nos documentos de escrituração, de arquivo permanente da escola.

Outra providência tomada foi a devida orientação às escolas do SENAI-SP para a

emissão dos certificados específicos. Isso foi feito por meio de encontros técnicos com

todos os interlocutores das escolas, nos quais o tema foi amplamente trabalhado, com

a participação do grupo de trabalho dos diferentes setores envolvidos. Foram

esclarecidos os princípios contidos no certificado específico, as experiências que deram

origem a essa solução, as alterações realizadas no sistema de escrituração escolar, a

forma de operacionalização e, por fim, a discussão de casos.

O certificado específico expedido pelo SENAI-SP é igual aos emitidos aos demais

alunos, exceto quanto ao perfil profissional de conclusão que consta em seu verso.

Como exemplo, pode-se observar um caso ocorrido em uma turma com alunos com

deficiência intelectual, do curso de aprendizagem industrial de assistente

administrativo, com o seguinte perfil profissional de conclusão:

Realizam atividades de apoio aos setores administrativos, contábeis,

financeiros e de recursos humanos das empresas, tratando e elaborando

documentos diversos, prestando atendimento aos clientes e apoio logístico ao

setor, de acordo com o sistema tributário oficial, normas e procedimentos

contábeis, legislação trabalhista e previdenciária, normas de qualidade e de

higiene e segurança no trabalho. (SENAI/DR-SP, 2013)

Um dos alunos da turma alcançou um perfil parcial de conclusão constando em seu

certificado específico:

Competências desenvolvidas pelo aluno, sob orientação e supervisão: tramitar

documentos recebendo, protocolando, classificando e distribuindo; fazer

cópias reprográficas e encadernar; arquivar e acondicionar documentos de

acordo com procedimentos; organizar materiais classificando, selecionando e

embalando; prestar apoio na realização de eventos recepcionando os

participantes; atender clientes fornecendo informações.

13

O ineditismo dessa proposta e a consciência de que a transformação vai para além do

aspecto administrativo, reconstruindo a cultura, foi também motivo para que fosse

implementada inicialmente nos Cursos de Aprendizagem Industrial (CAI) e Formação

Inicial e Continuada (FIC).

5. Considerações finais

Entende-se que um tema como este, que envolve mudança de paradigma e uma nova

forma de operacionalização da emissão dos certificados, não está esgotado, mas

iniciado.

Diferentemente dos alunos sem deficiência, que são considerados pela escola como

aptos em relação ao pleno perfil profissional de conclusão, os alunos com deficiência

podem receber um certificado específico em que constem exatamente as capacidades

desenvolvidas. Essa nova prática pode desvelar a fragilidade dos processos de

avaliação dos alunos em geral, pois, ao se discutir o rendimento escolar das pessoas

com deficiência, coloca-se em questão a política avaliativa de toda a escola, suscitando

uma discussão coletiva sobre o assunto.

A possibilidade de emitir um certificado parcial para um aluno com deficiência pode

parecer, dependendo da forma como for aplicada, um facilitador de sua formação.

Para que isso não ocorra, o caminho deve ser traçado na rota de uma cultura inclusiva,

em que a diversidade é acolhida e assumida como essência humana, o que implica

resultados que promovem uma cultura de respeito, tolerância e solidariedade. Assim,

a formação da pessoa com deficiência traz um novo paradigma para a formação dos

demais alunos: do planejamento à avaliação.

Longe de resolver a questão, continuamos na incessante busca de possibilitar a todos

os alunos a perspectiva de formar-se profissionalmente sem abandonar a seriedade e a

coerência que subjazem a um certificado emitido pelo SENAI-SP.

6. Referências bibliográficas

14

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Universitária, 1987.

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______. Decreto n. 3298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei n. 7853, de

24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm>. Acesso

em: 25 maio 2014.

______. Decreto n. 5296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n. 10048, de

8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica,

e 10098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos

para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com

mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm>.

Acesso em: 25 maio 2014.

______. Decreto n. 6948, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção

Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo

Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Disponível em:

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15

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portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Corde, institui a tutela jurisdicional de

interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério

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art. 98 da Lei n. 8112, de 11 de dezembro de 1990. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm>. Acesso

em: 25 maio 2014.

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Belo Horizonte: PUC-Minas, 2000.

GIL, M. Caminhos da inclusão: a história da formação profissional de pessoas com

deficiência no SENAI-SP. São Paulo: SENAI-SP Editora, 2012.

MAZZOTTA, M. J. da S. Deficiência, educação escolar e necessidades especiais:

reflexões sobre inclusão socioeducacional. Educação on-line, 2003. Disponível em:

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______. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. 4. ed. São Paulo:

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SASSAKI, R. K. Inclusão: o paradigma do século 21. Inclusão: revista da educação

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VIÉGAS, C. de M. C. Educação profissional: indicações para a ação: a interface

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7. Sobre os autores

José Carlos Carnevalli. Especialista em engenharia da qualidade pela Universidade de

São Paulo (USP), graduado em pedagogia pela Universidade Nove de Julho (Uninove) e

em engenharia pelo Instituto de Ensino de Engenharia Paulista (IEPP), trabalha como

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especialista em educação profissional no SENAI-SP. É especialista em educação

especial de pessoa com deficiência pela Faculdade de Educação São Luís (FESL).

Márcia Maria Nascimento Baptista Duarte. Mestre em educação pela Universidade de

São Paulo (USP), graduada em pedagogia pela Universidade Metodista de São Paulo

(Umesp) e em fonoaudiologia pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), é

Especialista em Educação Profissional no SENAI – SP. Atuou como fonoaudióloga na

Prefeitura Municipal de Mauá, ingressando , há vinte anos, na área de Educação

Especial/Educação Inclusiva.

Sandra Rodrigues da Silva Chang. Mestre em ciências da comunicação, graduada em

publicidade e propaganda pela Universidade de São Paulo (USP) e em pedagogia pela

Universidade Anhembi Morumbi, especialista em educação especial de pessoa com

deficiência auditiva pela Faculdade de Educação São Luís (FESL). Atua há 14 anos no

SENAI-SP, onde ocupa o cargo de Especialista em Educação Profissional, atuando na

área da inclusão de pessoas com deficiência na educação profissional, coordenando o

Programa Incluir junto às Unidades Escolares da rede.

Silvio Cardoso. Bacharel em Ciências Políticas e Sociais pela Escola de Sociologia e

Política de São Paulo. Atua há 28 anos no SENAI-SP onde exerce no momento o cargo

de Auditor de Ensino.

(*) Artigo publicado na RETI – Revista de Educação, Tecnologia e Inclusão do

SENAI SP, seção Inclusão, nº 0, SENAI-SP Editora, Agosto 2014.

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