2012...Texto, a matriz de Competências de Produção de Texto apresenta o objeto da avaliação e...
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SEÇÃO 1 Interpretação dos resultados gerais e análises pedagógicas SEÇÃO 2 A matriz de competências de produção de texto SEÇÃO 3 A produção de textos no Sadeam 2012 SEÇÃO 4 A avaliação das produções textuais dos alunos SEÇÃO 5 Resultados SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO EDUCACIONAL DO AMAZONAS SADEAM 2012 ISSN 2238-0264 Secretaria de Estado de Educação REVISTA PEDAGÓGICA Produção de Texto
Transcript of 2012...Texto, a matriz de Competências de Produção de Texto apresenta o objeto da avaliação e...
SEÇÃO 1
Interpretação dos resultados gerais e análises pedagógicas
SEÇÃO 2
A matriz de competências de produção de texto
SEÇÃO 3
A produção de textos no Sadeam 2012
SEÇÃO 4
A avaliação das produções textuais dos alunos
SEÇÃO 5
Resultados
SIStEmA dE AvAlIAÇÃO dO dESEmpEnhO EducAcIOnAl dO AmAzOnAS
SAdEAm2012
ISSn 2238-0264
Secretaria de Estado de Educação
REvIStA pEdAGÓGIcA
produção de texto
Sadeam
ISSN 2238-0264
Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas
Revista PedagógicaProdução de Texto
Sadeam
GOVERNADOR DO ESTADO DO AMAZONASOMAR ABDEL AZIZ
VICE-GOVERNADORJOSÉ MELO DE OLIVEIRA
SECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E QUALIDADE DO ENSINOROSSIELI SOARES SILVA
SECRETÁRIA EXECUTIVA DE ESTADO DE EDUCAÇÃOCALINA MAFRA HAGGE
SECRETÁRIO EXECUTIVO ADJUNTO DE GESTÃOMARCELO HENRIQUE CAMPBELL FONSECA
SECRETÁRIA EXECUTIVA ADJUNTA PEDAGÓGICAMAGALY PORTELA RÉGIS
SECRETÁRIA EXECUTIVA ADJUNTA DA CAPITALMARIA DE NAZARÉ SALES VICENTIM
SECRETÁRIA EXECUTIVA ADJUNTA DO INTERIOROCEANIA RODRIGUES DUTRA
DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E GESTÃO FINANCEIRA
DIRETORAMARIA NEBLINA MARÃES
GERÊNCIA DE AVALIAÇÃO E DESEMPENHO
GERENTEJANE BETE NUNES RODRIGUES
EQUIPE TÉCNICA
SHIRLENE NORONHA GUIMARÃES - ESTATÍSTICOANA PAULA GOMES TAVARES - MATEMÁTICACLAUDIA MARIA PEREIRA DA COSTA - PEDAGOGA / PSICÓLOGAJOABE ARAÚJO DA SILVA - CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃOJANDER FREITAS DA SILVA - MATEMÁTICA
ESTAGIÁRIOMARCOS AUGUSTO DE SOUZA PINTO - CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO
AMIGOS EDUCADORES,
Com grata satisfação podemos dizer que o Amazonas tem avançado a passos largos em direção
à qualidade do ensino. O retrospecto de nossa rede frente às crescentes demandas educacionais e
os resultados tangíveis obtidos por nossas escolas no cenário nacional indicam que nosso projeto de
educação é promissor e revela-se um modelo efi caz a ser seguido.
Somados ao comprometimento de nossos professores e demais educadores, são vários os projetos que
acreditamos estar impulsionando o Amazonas a patamares de referência no cenário nacional. Dentre
estes projetos estão, sem dúvida, os mecanismos institucionais de avaliação que permitem o diagnóstico
constante de nossas ações com vistas a melhorias.
O Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas (SADEAM), criado em 2008 pelo
Governo do Estado, via Secretaria de Estado de Educação (SEDUC), é um destes imprescindíveis
mecanismos que estão corroborando com a qualidade do ensino local e impulsionando nossa rede
pública a buscar resultados cada vez mais satisfatórios, favorecendo o desenvolvimento pleno do alunado
amazonense, razão de nossas ações.
Solidifi cando-se a cada ano, na última edição (2012) o SADEAM foi aplicado em todos os 62 municípios do
Amazonas, abrangendo um total de 201.258 estudantes do 3º, 5º, 7º e 9º anos do ensino fundamental, 1ª
e 3ª séries do Ensino médio, Anos iniciais, fi nais do Ensino fundamental EJA e Ensino médio EJA e ainda
uma amostra na rede municipal em todos os municípios. A amplitude da última edição é notada com mais
propriedade ao observarmos que, no primeiro ano de sua aplicação (2008), o SADEAM avaliou 81.469,
menos de 41% do atual contingente de participantes.
Além de ser, como já citamos, um instrumento de diagnóstico, os dados apontados pelo SADEAM revelam-
se também uma ferramenta efi caz e útil aos que, no cotidiano do ofício pedagógico e do magistério, estão
focados no aprimoramento diário de suas ações.
Parabenizando a vocês, educadores, pelos signifi cativos resultados nunca antes constatados em nossa
rede pública, aproveitamos a oportunidade em que divulgamos os dados atualizados de nossa avaliação
institucional para renovarmos o compromisso em prol do ensino de qualidade, pois somos capazes de,
juntos, alcançarmos resultados ainda maiores. E vamos alcançá-los!
Rossieli Soares da Silva, Secretário de Estado de Educação do Amazonas
SumáRIo
2. A mATRIZ DE ComPETÊNCIAS DE
PRoDuÇÃo DE TEXTo PágINA 12
1. INTERPRETAÇÃo DoS RESuLTADoS gERAIS E ANáLISES PEDAgÓgICAS PágINA 10
5. RESuLTADoS PágINA 24
4. A AVALIAÇÃo DAS PRoDuÇÕES TEXTuAIS DoS ALuNoS PágINA 19
3. A PRoDuÇÃo DE TEXToS No SADEAm 2012 PágINA 17
10
A partir da década de 1990, o Brasil passa a
contar com avaliações nacionais, que permitem
acompanhar a qualidade da educação brasileira.
Atualmente, a avaliação educacional em larga
escala já está consolidada no país, tendo, inclusive,
expandido-se em âmbito nacional, estadual e em
diversas redes municipais.
No caso da Língua Portuguesa, o foco da avaliação
em larga escala tem sido a competência leitora,
mas, diante do quadro social e educacional que se
apresenta atualmente, é fundamental considerar a
importância da produção textual tanto no universo
escolar quanto fora dele.
A interação que ocorre no relacionamento social
desempenha um papel fundamental na construção
do ser humano, por meio da relação interpessoal
concreta com outros homens, e é pela linguagem
que o sujeito utiliza signos para auxiliar a tradução
de ideias, sentimentos, vontades, pensamentos,
emoções, abstenções e até conceitos.
Contudo, diferencia-se o conhecimento construído
na experiência pessoal e o que se desenvolve
no processo escolar, sendo instituído como um
conhecimento científico, sistematizado, nas
interações escolarizadas. Entretanto, esses dois
processos estão na realidade ligados, sendo que o
segundo complementa o primeiro, pois elabora e
desenvolve os conhecimentos já existentes.
É constante a presença e o uso da língua escrita
no ambiente escolar; dessa forma, é comum
qualificar a escola como representante da cultura
letrada. Por outro lado, a pesquisa social revela
a variedade histórica e social nas práticas que
envolvem leitura e escrita. Desse modo, a escrita
faz parte da sociedade não de forma abstrata, mas
relacionada a situações de interação social que lhe
dão sentido.
Diante desse cenário, a avaliação em Língua
Portuguesa do Sadeam tem o objetivo diagnóstico
de aferir as capacidades e habilidades em leitura
1
A IMPORTÂNCIA DA PRODUÇÃO DE TEXTOS NA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS GERAIS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS
11Sadeam 2012
Revista Pedagógica
e escrita que os alunos da rede pública estadual
(que se encontram concluindo o Ensino médio
quando da aplicação da avaliação) desenvolveram
ao longo de seu processo de escolarização.
Assim, de maneira diferente e ao mesmo tempo
complementar ao teste em que responde a itens
de múltipla escolha, na produção de texto, o
aluno assume a autoria de um texto. Avaliam-se,
portanto, conjuntamente, as competências de
leitura e de escrita.
Avaliam-se habilidades de leitura, pois escrever
um texto pressupõe, primeiro, compreender a
proposta apresentada, para depois se passar à
elaboração de uma outra escrita que é a produção
textual do aluno.
Quando o aluno aprende a produzir textos,
percebe-se que ele chegou, realmente, a uma
conscientização de como funciona a língua e dos
recursos que deverão ser colocados em jogo para
a produção de uma sequência textual.
Portanto, a inclusão da produção de texto na
avaliação em larga escala deve-se à possibilidade
de realizar um diagnóstico mais preciso do domínio
linguístico e textual do sujeito-aluno, em situação
formal de produção de textos escritos.
Sendo assim, os resultados obtidos por meio da
avaliação podem ser o ponto de partida para
a transposição dos obstáculos envolvidos no
processo de desenvolvimento de uma escrita
coerente e coesa. Além disso, é essencial que, a
partir da análise dos resultados, sejam oferecidas
aos alunos as ferramentas que o auxiliem nessa
tarefa e permitam que eles se descubram capazes
de atingir o nível de letramento satisfatório para
sua faixa etária, como parte do processo de
desenvolvimento da competência escritora.
12
2
Assim como ocorre para a implementação da
avaliação das habilidades de leitura, também para
avaliação da competência escritora é fundamental
a elaboração de uma matriz de Referência.
No caso específico da avaliação de Produção de
Texto, a matriz de Competências de Produção
de Texto apresenta o objeto da avaliação e é
constituída, assim como as avaliações nacionais,
de 5 (cinco) competências básicas: Registro, Tema/
Tipologia Textual, Coerência, Coesão e Elaboração
de Proposta de Intervenção.
A palavra competência associa-se à capacidade
de o aluno dominar a norma culta da Língua
Portuguesa, compreender fenômenos naturais,
enfrentar situações-problema, construir
argumentações consistentes e elaborar propostas
que visem solucionar questões sociais.
Na competência 1, Registro, avalia-se o domínio de
um conjunto de regras de utilização da língua, do
ponto de vista morfológico, sintático e semântico.
Na competência 2, Tema/Tipologia Textual,
avalia-se a adequada compreensão da proposta
de produção de texto, seu desenvolvimento
associado a conhecimentos de diversas áreas e a
conformidade com a tipologia prevista, no caso, a
expositivo-argumentativa.
Na competência 3, Coerência, avalia-se a
articulação de frases e parágrafos por meio de
recursos linguísticos de tal forma que haja uma
articulação lógica entre as ideias. Além disso, é
observada a argumentação consistente através de
fatos, exemplos e opiniões que possam sustentá-
la.
Na competência 4, Coesão, avalia-se a utilização
de elementos conectores e referentes de forma
a construir um texto com ideias entrelaçadas
e conectadas.
Na competência 5, Proposta de Intervenção, avalia-
se a habilidade de o aluno elaborar proposta de
solução para o problema abordado na proposta,
respeitando os direitos humanos e considerando
a diversidade sociocultural.
A seguir apresentamos a matriz de Competências
de Produção de Texto.
A MATRIZ DE COMPETÊNCIAS DE PRODUÇÃO DE TEXTO
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Revista Pedagógica
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NÍVEL III (6,0)
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NÍVEL IV (8,0)
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vo-
argu
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enta
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envo
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ivad
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nem
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luno
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iza
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ões,
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s, o
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to d
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nte,
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eu p
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de
vist
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Expl
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iona
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umen
tos
que
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ela
bora
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ão te
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tada
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preg
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nom
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m a
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ção,
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ndo
obrig
atór
ia; r
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ria d
e pa
lavr
as o
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bstit
uiçã
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adeq
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ler d
os re
curs
os d
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bstit
uiçã
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idos
pe
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ção
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ibuí
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uno
que
dem
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rar d
omín
io d
os re
curs
os c
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vos.
O a
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a de
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ençã
o cl
ara,
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bem
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icul
ada
com
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disc
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senv
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licita
ndo
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pa
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aliz
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.
NÍVEL V (10)
O a
luno
dem
onst
ra e
xcel
ente
dom
ínio
da
nor
ma
padr
ão, n
ão a
pres
enta
ndo
ou a
pres
enta
ndo
pouq
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imos
des
vios
gr
amat
icai
s le
ves
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con
venç
ões
da e
scrit
a.
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mo
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ão o
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vár
ias
parte
s do
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o, o
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la q
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s ex
igên
cias
da
nor
ma
padr
ão fo
ram
inco
rpor
adas
aos
se
us h
ábito
s lin
guíst
icos
e os
des
vios
fora
m
even
tuai
s. D
esvi
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grav
es, c
omo
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sênc
ia d
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ncor
dânc
ia v
erba
l, ex
clue
m a
pr
oduç
ão te
xtua
l da
pont
uaçã
o m
ais
alta
.
O a
luno
des
envo
lve
mui
to b
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tem
a,
expl
oran
do o
s se
us p
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pais
asp
ecto
s. A
pr
oduç
ão te
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l con
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um
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gum
enta
ção
cons
isten
te, r
evel
ando
exc
elen
te d
omín
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o tip
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xtua
l exp
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vo-a
rgum
enta
tivo.
Isso
si
gnifi
ca q
ue o
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o es
tá e
stru
tura
do, p
or
exem
plo,
com
: um
a in
trodu
ção,
em
que
a te
se
a se
r def
endi
da é
exp
licita
da; a
rgum
ento
s qu
e co
mpr
ovam
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istrib
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s em
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um
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strit
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nem
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luno
sel
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rmaç
ões,
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pini
ões
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gum
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s ao
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nte,
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prod
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ual.
O a
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ão
dese
nvol
vida
no
text
o,
expl
icita
ndo
os m
eios
par
a re
aliz
á-la
.
14
As matrizes de Competências para Produção de Texto do Sadeam seguem os
parâmetros nacionais de avaliação da escrita, conjugados com as Diretrizes Estaduais
de Língua Portuguesa, tendo como base a matriz do Enem – Exame Nacional do
Ensino médio.
Para manter a análise comparativa dos resultados da avaliação estadual, o ciclo
avaliativo de 2012, assim como o de 2011, avaliou cinco competências de Produção de
Texto (Registro, Tema/Tipologia Textual, Coerência, Coesão e Elaboração de Proposta
de Intervenção).
Após o processo avaliativo de 2011, identificou-se que a análise do desenvolvimento da
TIPoLogIA TEXTuAL nos textos dos alunos avaliados estava diluída na competência
II da matriz, com alguns elementos na competência III. Dessa forma, convencionou-se
chamar a competência III de TIPoLogIA TEXTuAL, sendo que a mesma avaliava esse
aspecto dentro da coerência argumentativa das ideias de seu autor. o mesmo fato
foi encontrado na observação da competência IV, então denominada CoERÊNCIA/
CoESÃo, sendo que a mesma avaliava, essencialmente o encadeamento textual, ou
seja, sua coesão.
No entanto, a descrição dos níveis por competência na matriz de 2011 apresentava
alguns entroncamentos de ideias que precisaram ser revistas para a avaliação de
2012, pois colaboraram para uma nomeação diferente das competências em relação
aos aspectos avaliados em cada nível. Excetuando-se a competência I, as demais
competências foram revistas, sofrendo pequenas alterações para melhor se ajustar à
população avaliada e às novas perspectivas incorporadas pelo próprio Enem de um
ciclo avaliativo para outro. Foi observado que a competência III ia além da tipologia
textual, pois avaliou a coerência do texto que, indiretamente, passa pela constituição
do texto expositivo-argumentativo, mas essa não era a essência dos níveis da matriz.
Da mesma forma foi observado que os níveis da competência II não conseguiam
dicotomizar o TEmA da TIPoLogIA TEXTuAL e que essa não poderia ser avaliada, em
sua totalidade, separada da unidade temática da produção textual, como a descrição
da matriz apresentava.
Em 2012, visando atualizar as nomenclaturas e o entrecruzamento de perspectivas
analíticas, a matriz de Competências de Produção de Texto do Sadeam foi revista,
sofrendo pequenos ajustes. Dessa avaliação, surgiu a nova descrição dos níveis e
sua consequente nomeação. As observações pontuais acerca da tipologia textual que
15Sadeam 2012
Revista Pedagógica
ocorriam na competência III foram integradas à competência II, deixando CoERÊNCIA
como uma dimensão independente da CoESÃo, o que já havia ocorrido na análise dos
textos dos alunos por causa da descrição da matriz de 2011, mesmo com a diferença
na nomeação das dimensões avaliativas, não comprometidas pela exatidão das
descrições da matriz.
Para não se perder os dados da avaliação de 2011, indispensáveis para o estudo
longitudinal dos alunos amazonenses, foi realizada uma análise amostral dos textos
de 2011 em contraposição com a nova descrição da matriz empregada em 2012. Esse
estudo revelou que, devido à detalhada descrição dos níveis já presente na matriz de
2011, os textos produzidos pelos alunos foram avaliados sob a mesma ótica de 2012,
pois era impossível observar o desenvolvimento temático sem traçar o desenvolvimento
da tipologia textual, da mesma forma como que a competência III sempre apontou, em
quase sua totalidade, para os elementos de CoERÊNCIA, limitando a competência IV
à CoESÃo.
Comparando as matrizes e os textos produzidos em ambas as edições da avaliação
do Sadeam, chegou-se à realidade de que os alunos avaliados em 2011 não foram
apenados indevidamente e que os dados produzidos pelos textos deles poderiam
ser elencados em um estudo da progressão estudantil em produção de texto com os
dados coletados em 2012.
Em suma, a alteração na nomenclatura não interferiu negativamente na avaliação dos
textos, pelo contrário, delimitou melhor cada competência, alinhando cada dimensão
ao seu devido par, permitindo, assim, uma melhor e mais adequada interpretação
pedagógica. Nesse sentido, a matriz de Competências de Produção de Texto de 2012
é o parâmetro a ser utilizado para a interpretação pedagógica dos resultados das
produções textuais realizadas no Sadeam, uma vez que ela já foi atualizada ao cenário
contemporâneo da avaliação da escrita no país.
16
A PRODUÇÃO DE TEXTOS NO SADEAM 2012
Acompanhando a tendência nacional de a avaliação
em larga escala contemplar, além da avaliação da
competência leitora, também a produção de textos,
o Sadeam, desde 2011, avalia a comunicação escrita
formal, aferindo o desempenho em produção de
textos de alunos da 3ª série do Ensino médio e EJA
Ensino médio, a partir de 2012, da 1ª série.
Seguindo o padrão das avaliações nacionais,
associadas às diretrizes curriculares estaduais,
solicitou-se aos alunos a elaboração de um
texto em prosa, dentro da tipologia expositivo-
argumentativa, estrutura textual a partir da qual os
alunos poderiam explorar, por exemplo, gêneros
como artigo de opinião ou ensaio. A escolha
por uma produção textual por tipologia confere-
lhes liberdade para definirem as propriedades
sociocomunicativas necessárias para a transmissão
da mensagem pretendida por cada um.
Sabemos que as avaliações nacionais adotam, em
suas propostas de redação (como denominam a
produção textual), a nomenclatura dissertativo-
argumentativa para estabelecer a estrutura textual
à qual o seu participante deve atender.
Dissertar é o mesmo que discorrer, oralmente ou
por escrito, sobre um assunto de forma metódica
e abrangente. Por sua vez, um texto dissertativo-
argumentativo é uma produção textual que
tem como objetivo comunicativo explicar um
tema, assumindo um posicionamento acerca da
análise e/ou discussão de um problema social
controverso. É justamente essa a finalidade da
avaliação de Produção de Texto proposta pelo
Sadeam. Isto é, a partir da situação apresentada
para debate, os alunos produziram um texto no
qual precisaram lançar mão de diferentes formas
de saberes, sustentando, refutando ou negociando
uma tomada de posição, por meio da transmissão
e construção de saberes intrínsecos a eles e ao
contexto no qual estão inseridos.
Além disso, todas as formas de discurso verbal,
por mais ligadas que sejam a uma estrutura
tipológica textual (uma espécie de sequência
teoricamente definida pela natureza linguística
de sua composição – aspectos lexicais, sintáticos,
tempos verbais, relações lógicas etc.), possuem
sequências discursivas de outras tipologias. No
caso dos textos de opinião, por exemplo, é quase
inexistente a possibilidade de o autor defender
uma tese, ou seja, posicionar-se, sem antes realizar
uma apresentação do tema sobre o qual tratará, o
senso comum ligado ao assunto e suas impressões
pessoais. Essa apresentação de ideias vem sendo
denominada pela linguística textual de exposição,
já empregada como tipologia textual e, como
3
17Sadeam 2012
Revista Pedagógica
essas sequências expositivas estão intrínsecas aos
textos argumentativos, as propostas de produção
de textos do Sadeam adotaram a terminologia
expositivo-argumentativo.
o Sadeam, assim como as avaliações em nível
nacional, quer ir além da observação das estruturas
de funcionamento da língua escrita, ele pretende
avaliar se os alunos conseguem se posicionar
perante a sociedade e as discussões do dia a dia,
fazendo uso de uma modalidade da escrita em
conformidade com a norma padrão.
A partir dessas considerações, optou-se por
solicitar a elaboração de um texto pertencente à
ordem do argumentar (em uma estrutura híbrida
com a ordem do expor), pois a mesma tem papel
fundamental em uma proposta de ensino que
busque a formação cidadã dos alunos.
Entendemos, assim, que argumentar é uma
forma de ação pela linguagem, através da qual o
falante sustenta uma posição sobre determinada
questão polêmica, utilizando meios de convencer
o leitor ou ouvinte sobre determinado ponto
de vista, mediante a apresentação de razões.
usam-se, portanto, argumentos para negociar
direitos e deveres, para defender posições, para
divulgar ideias sobre os mais variados assuntos.
Ainda assim, as estratégias comunicativas podem
variar de acordo com o ouvinte ou leitor que se
pretende atingir.
Para produzir um discurso argumentativo, o
indivíduo pode dispor, como forma de justificativa,
na defesa de sua tese ou posição, de exemplos,
comparações, causas, entre outros, lançando mão
de diferentes ações de linguagem quando optam
por gêneros da ordem do argumentar (sustentação,
refutação, negociação de tomadas de posição,
persuasão, convencimento) e, considerando as
ações que envolvem o argumentar, trabalhar com
esse discurso é afirmar que a argumentação é uma
atividade discursiva que possibilita a defesa de
pontos de vista, independente da faixa etária ou da
etapa escolar. o exercício da argumentação está
presente no cotidiano de todas as pessoas.
Para elaborar um discurso argumentativo, os
alunos precisam refletir sobre as finalidades e
as esferas sociais em que os diversos textos
argumentativos circulam. A produção deve partir
de um tema passível de debate e o contexto de
produção deve favorecer a defesa do ponto de
vista do aluno, entendendo que todo texto resulta
de um comportamento verbal concreto e no qual
estariam implícitos aspectos relacionados ao
lugar de produção, ao momento de produção e às
características relativas ao emissor e ao receptor.
Partindo dessa perspectiva avaliativa, com base
em textos motivadores, cada proposta exigiu do
aluno a produção de um texto em prosa, do tipo
expositivo-argumentativo, sobre um tema de
ordem social, científica, cultural ou política. os
aspectos avaliados relacionam-se às competências
que ele precisa desenvolver durante a etapa de
escolaridade, as quais foram apresentadas na
matriz de Competências de Produção de Texto.
Nessas produções textuais, os alunos deveriam
defender uma tese, uma opinião a respeito do tema
proposto, apoiada em argumentos consistentes
estruturados de forma coerente e coesa, de
modo a formar uma unidade textual. os textos
precisavam, ainda, estar de acordo com a norma
padrão da Língua Portuguesa e apresentar uma
solução para o problema elencado na proposta de
produção textual.
18
A AVALIAÇÃO DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ALUNOS
Cada texto foi avaliado por, pelo menos, 2 (dois) especialistas, de forma independente,
sem que um conhecesse a nota atribuída pelo outro. Cada avaliador atribuiu uma
nota entre 0 (zero) e 10 (dez) pontos para cada uma das 5 (cinco) competências, e
a soma desses pontos compôs a nota total de cada avaliador, que pode chegar a
50 (cinquenta) pontos. A nota final do aluno é a média aritmética das notas totais
atribuídas pelos dois avaliadores, alocada em uma escala que varia entre 0 (zero) e 10
(dez) pontos.
No entanto, quando as notas finais da primeira e da segunda correções diferiram
em mais de 2 (dois) pontos ou apresentaram situações de correção diferentes
(Insuficiente X Desconsiderado, por exemplo), a produção de texto foi avaliada, de
forma independente, por um terceiro especialista, responsável pela supervisão da
equipe que realizou as duas correções anteriores. Assim, a nota final foi aquela
atribuída por ele, que pôde optar por uma das correções anteriores ou realizar uma
nova atribuição de nota para o texto.
4
As propostas de produção textual para o ano de 2012
Cada etapa de escolaridade do Ensino médio avaliada no Sadeam 2012 teve como mote uma proposta
de produção textual específica, constituída por 3 (três) textos motivadores e uma situação de produção
que delimita o tema e o objetivo que se espera do texto elaborado pelo aluno.
19Sadeam 2012
Revista Pedagógica
20
Proposta da 1ª série - Ensino Médio:
solicitou-se aos alunos avaliados a produção de um texto expositivo-argumentativo sobre o tema
RESPEITo AoS IDoSoS.
21Sadeam 2012
Revista Pedagógica
Para que os alunos tivessem subsídios para iniciarem suas reflexões
acerca do tema delimitado por essa proposta, foram apresentados
3 (três) textos motivadores, com gêneros e finalidades discursivas
distintas e de curta extensão, padrão adotado também nos demais
anos avaliados.
o Texto 1, fragmento de uma reportagem, apresenta uma visão geral
da população de idosos no Brasil, explicando quais pessoas podem
pertencer a esse grupo, tendo como base os dados do Censo 2000.
Na mesma perspectiva, o Texto 2, o Artigo 4 da Lei nº 10.741, conhecida
popularmente como Estatuto do Idoso, expõe que nenhuma pessoa
idosa pode ser alvo de qualquer tipo desrespeito.
Já o Texto 3, um pensamento atribuído ao poeta brasileiro mário
Quintana, reflete que a nomenclatura velho, pejorativamente
atribuída às pessoas idosas é apenas uma questão de visão, pois são
as experiências vividas ao longo do tempo que tornam as pessoas
mais sábias.
22
Proposta da 3ª série - Ensino Médio e EJA Ensino Médio:
solicitou-se a produção de um texto expositivo-argumentativo, cujo tema foi A RELAÇÃo DoS SERES
HumANoS Com o PLANETA.
23Sadeam 2012
Revista Pedagógica
Essa proposta de produção textual também apresenta 3 (três) textos
motivadores, com gêneros e finalidades discursivas distintas, mas
dentro do mesmo padrão adotado na proposta da primeira aplicação.
o Texto 1 é um cartum, publicado em meio digital, o qual faz uma
crítica ao problema da poluição e do aumento da produção de lixo.
Compondo essa proposta, o Texto 2 reproduz um trecho de uma
canção composta pela famosa dupla de amigos Roberto Carlos e
Erasmo na qual se levanta um questionamento acerca da influência
dos seres humanos nas alterações ocorridas no meio ambiente.
Assim como na proposta anterior, o Texto 3 apresenta uma reflexão
do psicólogo americano John Broadus Watson, que revela, segundo
sua concepção, que a relação dos homens com o ambiente ocorre
em uma espécie de ciclo cujo ambiente nos motiva a fazer algo, seja
positivo ou não.
RESULTADOS
RESULTADO GERAL POR SITUAÇÃO DE CORREÇÃO
Não possuindo nenhuma situação de correção que impedisse a verificação das competências elencadas
pela matriz, um texto só recebeu a nota 0 (zero) se a escrita apresentada pelo aluno tivesse sido
classificada no primeiro nível da matriz ou se teve sua correção finalizada no momento da verificação da
SITuAÇÃo DE CoRREÇÃo, quando apresentou uma das seguintes características:
5
24
Texto 1 – Desconsiderado por fuga ao tema – 1ª série EM
Nesse texto, o aluno da 1ª série EM foge ao tema RESPEITO AOS
IDOSOS, apresentando texto que fala sobre o conhecimento humano.
• FUGA TOTAL AO TEMA OU NÃO OBEDIÊNCIA À ESTRUTURA EXPOSITIVO-ARGUMENTATIVA:
quando o aluno não abordou de modo algum o tema proposto ou
se o aluno escreveu um texto que não possuía nenhuma marca
de sequência expositivo-argumentativa. Nesses casos, o texto foi
classificado como DESCoNSIDERADo. Veja exemplo a seguir.
25Sadeam 2012
Revista Pedagógica
Texto 2 – Desconsiderado por fuga ao tema – 3ª série EM
Esse texto, produzido por um aluno da 3ª série
EM, a princípio parece falar do tema A RELAÇÃO DOS SERES HUMANOS COM O PLANETA, ao se realizar uma leitura isolada do título. No entanto, o aluno foge ao tema, pois aborda a questão das relações humanas, isoladamente,
direcionando o texto para uma exposição acerca do
comportamento dos jovens na atualidade.
26
Observação:
a situação de correção DESCoNSIDERADo também foi aplicada
quando o texto do aluno apresentou apenas trechos transcritos dos
textos utilizados como motivadores ou de qualquer outro suporte
textual presente no teste com questões de múltipla escolha.
Texto 3 – Desconsiderado por cópia – 1ª série EM
Excetuando-se a linha 9, que apresenta
uma paráfrase dos textos motivadores, o restante do texto desse aluno da
1ª série EM apresenta uma reprodução literal do Texto 1,
utilizado como motivador para a elaboração da
produção de texto.
27Sadeam 2012
Revista Pedagógica
• TEXTO COM ATÉ 7 (SETE) LINHAS ESCRITAS:
segundo os critérios de verificação da situação de correção, o
texto que apresentou essa característica foi classificado como
INSuFICIENTE, critério esse aplicado quando o aluno escreveu
um texto com até 7 (sete) linhas. Assim, só foram considerados
para correção, efetivamente, os textos com 8 (oito) linhas escritas
ou mais, para isso, o título contava como uma linha. A seguir, um
exemplo de texto que se enquadra nessa classificação.
Esse aluno da 3ª série EM não fez a produção de texto
conforme solicitado. No lugar de seu texto autoral, ele fez
uma cópia literal de trechos do Texto 2 e da própria proposta
de produção textual.
Texto 4 – Desconsiderado por cópia – 3ª série EM
28
Texto 6 – Insuficiente – 1ª série EM
Texto 5 – Insuficiente – 1ª série EM
Somando os dois parágrafos e o título, esse texto apresenta
apenas 7 (sete) linhas escritas.
O texto do aluno apresenta apenas 5 (cinco) linhas escritas.
29Sadeam 2012
Revista Pedagógica
• IMPROPÉRIOS, DESENHOS OU OUTRAS FORMAS PROPOSITAIS DE ANULAÇÃO:
Enquadraram-se nessa situação de correção ANuLADo os textos que trouxeram
palavras de baixo calão, rasura e/ou desenho no Cartão de Produção de Texto,
conforme exemplos a seguir.
Texto 8 – Anulado – 1ª série EM Texto 9 – Anulado – 3ª série EM
Esse aluno da 1ª série
EM demonstra desconhecimento
acerca da atividade solicitada.
Esse aluno da 3ª
série EM anulou sua produção de texto ao substituí-
la por uma ilustração.
O aluno interrompeu
seu texto ainda no título.
Texto 7 – Insuficiente – 3ª série EM
30
• FOLHA DE PRODUÇÃO DE TEXTO EM BRANCO:
foi classificado Em BRANCo todo Cartão de Produção de Texto entregue, literalmente,
sem nada escrito, mas o aluno respondeu às questões do teste de múltipla escolha. A
seguir, um exemplo dessa situação.
Texto 10 – Em Branco – 1ª série EM
• TEXTO COM ESCRITA ILEGÍVEL:
foi considerada ILEgÍVEL toda produção cuja escrita do aluno não era totalmente
legível ou se ele redigiu um texto em outro idioma que não o Português. os exemplos
a seguir ilustram essa situação.
Texto 11 – Ilegível – 1ª série EM
O aluno optou por não realizar a
avaliação de Produção de Texto. É muito
importante destacar que os alunos ausentes não recebem nenhum tipo
de nota, apenas o conceito AUSENTE.
A escrita desses alunos é ilegível,
tornando mais de 50% de suas
produções textuais incompreensíveis.
31Sadeam 2012
Revista Pedagógica
Texto 12 – Ilegível – 3ª série EM
32
Vale ressaltar que, para efeito de correção e de contagem do mínimo de linhas, a cópia parcial dos textos
motivadores ou de questões objetivas do Caderno de Teste implicou a desconsideração do número de
linhas copiadas.
Veja, no Quadro 1, o percentual total de produções textuais em cada SITuAÇÃo DE CoRREÇÃo na
avaliação de 2012.
SITUAÇÃO DE CORREÇÃO% DE ALUNOS
1ª série EM 3ª série EM EJA EM
Normal 88,15 89,17 82,18
Em Branco 6,82 8,00 10,89
Insuficiente 1,27 0,57 1,51
Desconsiderado 3,56 2,17 5,28
Anulado 0,09 0,07 0,12
Ilegível 0,11 0,02 0,02
Total 100,0 100,0 100,00
Quadro 1 – Percentual total de alunos por situação de correção
A obtenção de um resultado mais amplo da realidade educacional de uma rede de ensino por meio da
avaliação externa está ligada diretamente a um processo avaliativo cuja participação dos alunos atinja
índices elevados, panorama positivo visto no Sadeam 2012. A partir dos dados apresentados no Quadro
1, no que concerne aos textos com situação de correção NoRmAL, ou seja, sem nenhuma questão
técnica ou textual que impedisse a verificação das competências linguístico-discursivas desenvolvidas
por eles. Constatamos que 88,15% dos alunos da 1ª série Em e 89,17% dos avaliados na 3ª série Em
participaram da avaliação de Língua Portuguesa na modalidade de Produção de Texto. Esse índice deve-
se, em grande parte, à ampliação do acesso ao Ensino Superior, promovido nos últimos anos, cujos
exames de seleção exigem que os candidatos sejam escritores hábeis.
No entanto, cabe ressaltar que a abstenção dos alunos ainda é significativa, especialmente na 3ª série
Em, 8%. Esse percentual sugere que diversos alunos optaram por realizar apenas a parte de múltipla
escolha do teste, ou por desconhecimento dos mecanismos formais de escrita ou como forma de
protesto. Essa informação é dada na situação Em BRANCo.
Em contrapartida, outros alunos conseguiram desenvolver sequências textuais, mas as estruturaram de
forma INSuFICIENTE, ou seja, desenvolveram textos com, no máximo, 7 (sete) linhas, sendo que as
propostas de produção textual pediam textos com aproximadamente 20 (vinte) linhas e a equipe de
correção foi orientada a corrigir qualquer produção NoRmAL com 8 (oito) linhas ou mais. Esses alunos
representam 1,27% dos avaliados na 1ª série Em e 0,57% na 3ª série Em.
os percentuais de textos anulados, com escrita ilegível ou em idioma que não o Português são baixos e
pouco interferem no resultado global da rede. Contudo, a situação de FugA Ao TEmA, principal critério de
33Sadeam 2012
Revista Pedagógica
enquadramento para se classificar um texto como DESCoNSIDERADo, ainda é recorrente, mesmo que de
maneira discreta. Destacam-se, principalmente, os 3,56% de textos desconsiderados na 1ª série Em.
Esse quadro apresenta, também, a realidade da aplicação do teste de Produção de Texto para os alunos
concluintes do Ensino médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – EJA Em. Esse público
possui a menor participação dentre as etapas avaliadas, mas com um índice considerado satisfatório.
Todavia, os textos Em BRANCo somam 10,89% e os desconsiderados, em sua maioria por fuga ao
tema ou cópia, 5,28%, quase a soma dos percentuais as outras duas etapas de escolaridade. os textos
ilegíveis aparecem em igual proporção aos da 3ª série do ensino regular e as demais situações de
correção apresentam dados próximos aos das outras etapas.
Em suma, esse quadro apresentou informações relativas a todas as produções textuais, ou seja, tanto
os textos válidos (corrigidos) quanto os invalidados (avaliados somente na fase verificação da situação
de correção). Cabe ressaltar que todos os textos assinalados como Em BRANCo, INSuFICIENTE,
DESCoNSIDERADo, ANuLADo ou ILEgÍVEL receberam a nota 0 (zero) como pontuação em Produção
de Texto.
Comparativo 2012 e 2011 por situação de correção
Em 2012 os alunos da 1ª série do Ensino médio foram avaliados pela primeira vez na modalidade
Produção de Texto. Contudo, os alunos da 3ª série do Ensino médio da rede pública foram avaliados
em 2011, sendo possível, agora, comparar o percentual da 3ª série de 2012 com o de 2011, quanto às
situações de correção, como expresso no gráfico 1, apresentado a seguir.
gráfico 1 – Comparativo por situação de correção entre as avaliações da 3ª série Em de 2011 e 2012
34
Analisando-se esse gráfico, percebe-se que a participação no teste de Produção de Texto sofreu um
decréscimo entre a avaliação de 2011 e a de 2012, que corresponde a uma queda de 7,03 pontos
percentuais: 96,20%, em 2011, e 89,17%, na avaliação de 2012. Essa queda na participação pode justificar-
se, em parte, pelo elevado índice de textos Em BRANCo, pois 8% dos alunos optaram por não realizar
a produção textual, limitando-se, apenas, a responder às questões de múltipla escolha da modalidade
de Leitura.
As fugas ao tema e à tipologia textual, assim como as cópias dos textos motivadores, indicados pela
situação DESCoNSIDERADo caíram de 2,9%, em 2011, para 2,17%, no último ciclo avaliativo. Também
se observa uma queda acentuada de textos ilegíveis, mas o mesmo não se observa com os textos
anulados: em 2011, não houve ocorrência dessa situação de correção, mas, em 2012, foram encontrados
0,07% de textos com esse perfil. Acrescente-se, ainda, o aumento de 0,04% para 0,057% de textos
considerados insuficientes.
Resultado geral por competência
o resultado geral por competência considera apenas as notas obtidas pelos textos válidos, ou seja,
aqueles que não receberam a pontuação 0 (zero) por se enquadrarem em uma situação de correção que
impedisse a aferição do desempenho do aluno por meio dos quesitos pedagógicos previstos pela matriz
de Competências de Produção de Texto. No entanto, conforme mostra a matriz, o aluno cujo texto foi
classificado como NoRmAL, ainda pôde obter a pontuação mínima, 0 (zero), caso sua escrita tenha sido
avaliada como INADEQuADA em todas as competências.
os resultados a serem apresentados e comentados nessa seção apresentam a concentração de alunos
por nível de desempenho, em cada competência avaliada, a partir da nota atribuída ao seu texto, em
cada quesito avaliado.
A seguir, apresentamos no Quadro 2 os resultados por competência da 1ª série do Ensino médio. Para
isso, foram considerados apenas os textos válidos, ou seja, com situação de correção NoRmAL.
35Sadeam 2012
Revista Pedagógica
1ª série EM
Percentual de alunos por Nível de DesempenhoC
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Habilidades
Inad
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Total
Nível 0 Nível I Nível II Nível III Nível IV Nível V
I Registro 0,11 3,84 21,07 48,45 24,64 1,88 100,0
II Tema/Tipologia Textual 0,26 4,84 22,23 48,09 22,81 1,78 100,0
III Coerência 0,35 7,33 26,60 46,79 17,67 1,26 100,0
IV Coesão 0,56 9,56 33,61 42,60 12,80 0,87 100,0
V Proposta de Intervenção 10,65 29,29 33,68 21,53 4,57 0,29 100,0
Quadro 2 – Resultado geral da 1ª série do Ensino Médio: percentual de alunos por nível de desempenho e competência
Expostos a uma situação de produção textual na qual precisavam discorrer acerca da situação dos idosos
na sociedade contemporânea, os alunos da 1ª série Em apresentaram desempenho INTERmEDIáRIo da
competência II, Tema/Tipologia Textual, com 48,09% dos alunos concentrados no Nível III. Analisando-
se os percentuais apresentados nos demais níveis dessa competência, em especial no Nível II, 22,23%,
vê-se que uma parcela significativa dos alunos ainda chega ao Ensino médio com um repertório
sociocultural limitado, o que aponta para a possibilidade de uma baixa exposição a eventos de letramento
nas esferas intra e extraescolares. Além disso, o hábito de argumentar ainda não é sistematizado nas
aulas de Língua Portuguesa, questão histórica no processo educacional brasileiro, em que a maioria
dos gêneros textuais trabalhados, em especial pelos livros didáticos, até a metade do terceiro ciclo
do Ensino Fundamental, ainda pertencem, predominantemente, ao agrupamento do narrar. Entretanto,
esses próprios resultados apontam que algo já vem sendo feito para rever esse tangenciamento das
atividades textuais que envolvem os gêneros argumentativos, pois a segunda maior concentração de
alunos no Nível IV, ADEQuADo, está nessa competência (22,81%) que avaliou a congruência das ideias
pertinentes ao tema em conjugação com a tipologia textual expositivo-argumentativa solicitada pela
proposta de produção textual.
Retomando a matriz de Competências para analisar os resultados dos alunos no que compete à
competência III, Coerência, nota-se que, na maioria dos textos avaliados, 46,79%, o autor apresentou
informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes ao tema, porém os organizou de forma pouco
consistente para defender o ponto de vista elencado por ele. Em geral, as informações apresentaram-se
de forma aleatória e desconectadas entre si, embora relacionadas ao assunto delimitado pela proposta,
mas com argumentação pouco convincente. Nesse sentido, ainda falta a esses alunos um maior repertório
de leitura. Esses resultados sugerem que falta a esses alunos mais experiências sociointeracionais nas
quais a língua oral e a escrita se conjuguem para a construção de sentidos. Isso se reflete nos 26,60% dos
alunos chegaram ao Ensino médio com desempenho BáSICo em coerência textual, apresentando textos
36
com ideias contraditórias, pouco articuladas ou restritas às colocações feitas pelos textos motivadores
da proposta.
observando as produções textuais dessa etapa de escolaridade pelo ponto de vista linguístico-
estrutural, a avaliação de produção de texto apontou que 48,45% dos alunos avaliados apresentaram
em suas produções alguns desvios gramaticais graves e de convenções da escrita, ou muitos desvios
leves. Assim, há certos desvios que ocorreram em várias partes do texto, revelando que um ou mais
aspectos da norma padrão ainda não foram incorporados aos seus hábitos linguísticos, como, por
exemplo, incorreções de concordância verbal ou nominal, aspecto que já deveria ter sido apropriado
pelos alunos dessa etapa de escolaridade. Em contrapartida a esses alunos em nível INTERmEDIáRIo,
somente 12,80% dos alunos já apresentam um registro ADEQuADo, a menor concentração percentual
no Nível IV dentre todas as competências.
A aferição da competência IV na 1ª série Em apontou que 42,6% dos alunos avaliados ainda apresentam
domínio INTERmEDIáRIo, uma vez que, em suas produções, eles, apesar de articularem as partes do
texto, ainda apresentam algumas eventuais inadequações na utilização dos recursos coesivos, tais
como: frases fragmentadas que comprometam a estrutura lógico-gramatical; sequências justapostas de
ideias sem encaixamentos sintáticos; ausência de paragrafação; frase com apenas oração subordinada,
sem oração principal, entre outras de menor gravidade.
Considerando-se apenas os textos válidos, é possível, ainda, representar graficamente (vide gráfico 2
a seguir) a concentração de alunos por nível de desempenho, a partir da nota final atribuída ao texto de
cada aluno.
Gráfico 2 – Concentração geral de alunos por nível de desempenho – 1ª série do Ensino Médio
37Sadeam 2012
Revista Pedagógica
Em continuação às análises dos resultados de Produção de Texto, apresentamos, a seguir, o Quadro 3
com os resultados por competência da 3ª série do Ensino médio, na qual também se considerou apenas
os textos válidos, ou seja, com situação de correção NoRmAL.
3ª série EM
Percentual de alunos por Nível de Desempenho
Com
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ncia
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Habilidades
Inad
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Abai
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Adeq
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Total
Nível 0 Nível I Nível II Nível III Nível IV Nível V
I Registro 0,22 2,51 15,03 52,96 27,58 1,69 100,0
II Tema/Tipologia Textual 0,37 3,97 14,18 56,05 22,70 2,72 100,0
III Coerência 0,48 4,30 21,02 53,61 18,81 1,79 100,0
IV Coesão 1,65 5,76 30,63 47,93 12,90 1,13 100,0
V Proposta de Intervenção 11,00 23,47 33,63 24,93 6,43 0,54 100,0
Quadro 2 – Resultado geral da 3ª série do Ensino Médio: percentual de alunos por nível de desempenho e competência
os dados apresentados no Quadro 3 mostram que 56,05% dos alunos do Amazonas avaliados apresentam
domínio INTERmEDIáRIo, pois o tema foi abordado com adequação, mas com uma abordagem ainda
superficial, discutindo outras questões relacionadas, configurando uma argumentação previsível.
Contudo, esses alunos apresentam domínio adequado do tipo textual expositivo-argumentativo,
mesmo não apresentando, explicitamente, uma tese, e detendo-se mais no caráter expositivo do que
no argumentativo, porque ainda reproduzem ideias do senso comum no desenvolvimento da temática.
A competência II possui, ainda, a maior concentração de alunos no nível AVANÇADo, 2,72%. Esses
percentuais sugerem que os alunos já foram expostos a mais atividades de letramento, ampliando o
repertório sociocultural deles.
Para construir textos que expressem de forma clara o seu ponto de vista, com argumentos bem
desenvolvidos, estabelecendo comunicação entre dois sujeitos, o autor deve demonstrar domínio da
norma padrão da língua escrita (ortografia, pontuação, sintaxe, adequação vocabular, formação de
palavras, uso adequado da página, entre outros), sendo capaz de selecionar, relacionar, organizar e
interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista, encadeando suas
ideias de forma lógica e progressiva. Em suma, o texto deve estar redigido de forma que o mesmo não
apresente falta de domínio absoluto do padrão da linguagem escrita formal, ou seja, esteja em um nível
38
considerado INTERmEDIáRIo, assim como se encontra a maior parte dos textos produzidos pelos alunos
dessa etapa de escolaridade, 52,96%, como mostram os dados da competência I – Registro.
A adequação do registro à normatização da língua escrita tem impacto sobre a coesão e a coerência
textual. Dizer que um texto é coeso e coerente é afirmar que ele não é um mero aglomerado de frases,
mas sim uma unidade repleta de sentido. Isso só é possível se o autor do texto conseguir unir suas ideias
às estruturas linguísticas elencadas por ele. As competências III (Coerência) e IV (Coesão) apresentam
53,61% e 47,93%, respectivamente, dos textos alocados no Nível III nesses critérios de análise discursiva.
No ciclo avaliativo de 2012, a concentração dos resultados gerais dos alunos por nível de desempenho
está elencado no gráfico 3 a seguir.
Gráfico 3 – Concentração geral de alunos por nível de desempenho – 3ª série do Ensino Médio
Veja, a seguir, o gráfico 4 que compara a concentração geral de alunos por nível de desempenho na 3ª
série do Ensino médio da última avaliação com a anterior, realizada em 2011.
39Sadeam 2012
Revista Pedagógica
Gráfico 4 – Comparativo do resultado geral por nível de desempenho entre as avaliações da 3ª série EM regular de 2011 e 2012
A seguir, serão apresentados os resultados por nível de desempenho em cada uma das competências
para as avaliações de 2012 e 2011. os gráficos de 5 a 9 apresentam e comparam a concentração de
alunos em cada nível de desempenho, por competência, entre os resultados da avaliação de 2011 e da
atual, apresentada nessa Revista Pedagógica.
Gráfico 5 – Comparativo da Competência I (Registro) entre as avaliações da 3ª série EM regular de 2011 e 2012
40
Gráfico 6 – Comparativo da Competência II (Tema/Tipologia Textual) entre as avaliações da 3ª série EM regular de 2011 e 2012
Gráfico 7 – Comparativo da Competência III (Coerência) entre as avaliações da 3ª série EM regular de 2011 e 2012
41Sadeam 2012
Revista Pedagógica
Gráfico 8 – Comparativo da Competência IV (Coesão) entre as avaliações da 3ª série EM regular de 2011 e 2012
Gráfico 9 – Comparativo da Competência V (Proposta de Intervenção) entre as avaliações da 3ª série EM regular de 2011 e 2012
42
Analisando esses gráficos, nota-se que o percentual de alunos alocados no nível 0 (INADEQuADo)
sofreu um decréscimo significativo entre as duas avaliações, em especial na competência I – Registro
– em 2012. No entanto, na competência V essa concentração se elevou de 7,5% em 2011 para 11% na
última avaliação.
A competência V, Proposta de Intervenção, requer do aluno uma solução possível para o tema
problematizado na proposta de produção textual. o baixo desempenho nessa competência é observado
pela alocação da população no Básico, o que interfere diretamente na média individual do estado, das
regionais de ensino, dos municípios, das escolas e, principalmente, nos resultados dos alunos.
Constata-se, ainda, a queda do percentual de alunos no nível ADEQuADo e, especialmente, no
AVANÇADo em todas as competências, com destaque, principalmente, para Registro (queda de 4,71
pontos) e Tema/Tipologia Textual (caiu 5,72 pontos).
Entretanto, elevaram-se os índices de alunos no nível INTERmEDIáRIo em todas as competências, exceto
na V (Proposta de Intervenção), cuja concentração de alunos passou do INTERmEDIáRIo para o BáSICo.
Pode-se depreender dos gráficos de 4 a 8 que os alunos compreenderam bem a proposta de produção
de texto que problematiza uma temática atual (A RELAÇÃo DoS SERES HumANoS Com o PLANETA).
Contudo, os alunos não conseguiram unir aos seus argumentos uma ideia autoral, mesmo que em alguns
momentos tenham apresentado sugestões para solucionar esse problema.
Prosseguindo, apresenta-se no Quadro 3, a seguir, com os resultados por competência dos textos válidos
da 3ª série da EJA para EJA Em.
EJA EM
Percentual de alunos por Nível de Desempenho
Com
petê
ncia
s
Habilidades
Inad
equa
do
Abai
xo d
o Bá
sico
Bási
co
Inte
rmed
iário
Adeq
uado
Avan
çado
Total
Nível 0 Nível I Nível II Nível III Nível IV Nível V
I Registro 0,72 6,60 33,39 49,86 9,29 0,14 100,0
II Tema/Tipologia Textual 0,69 9,70 28,23 53,30 7,95 0,14 100,0
III Coerência 1,46 11,85 38,27 42,94 5,34 0,14 100,0
IV Coesão 4,76 14,92 47,19 30,46 2,61 0,06 100,0
V Proposta de Intervenção 18,07 32,62 31,76 16,41 1,12 0,03 100,0
Quadro 3 – Resultado geral da EJA Ensino Médio: percentual de alunos por nível de desempenho e competência
43Sadeam 2012
Revista Pedagógica
os alunos avaliados na EJA Em, assim como os da educação regular, estão em vias de conclusão da
Educação Básica e muitos deles serão confrontados, em uma realidade próxima, com exames de seleção
para acesso ao Ensino Superior ou inserção no mercado de trabalho formal (concursos ou seleções
públicas). No entanto, o que tem se visto, muitas vezes, dentre aqueles que ingressam em cursos de
graduação é um domínio da língua pouco apropriado para alunos que passaram pela educação básica.
os resultados por competência do teste de Produção de Texto do Sadeam EJA Em mostram que uma
nova visão do papel social da escrita tem sido incorporado ao cotidiano das práticas escolares, mas
ainda não se configuram de forma equânime, uma vez que os alunos ainda se encontram entre os níveis
BáSICo e INTERmEDIáRIo. Isso só não ocorre com a competência V (Proposta de Intervenção), cuja
concentração transita entre os níveis ABAIXo Do BáSICo e BáSICo.
observa-se que 53,3% dos textos produzidos pelos alunos apresentaram adequação argumentativa,
contudo os seus textos ainda apresentam ideias previsíveis, ou seja, argumentação pertinente ao tema
proposto, porém pouco organizadas e relacionadas de forma pouco consistente em defesa de seu ponto
de vista, pois a progressão textual ainda se revela deficiente.
o uso da norma padrão da língua escrita ainda é pouco consistente, porque 49,86% dos alunos encontram-
se em estágio INTERmEDIáRIo, algo que merece atenção, pois esses alunos estão deixando o Ensino
médio apresentando alguns desvios graves ou gravíssimos, ou muitos desvios leves, principalmente de
ortografia, pontuação e morfossintaxe. Esses desvios de Registro devem ser atentamente avaliados, uma
vez que eles podem influenciar na Coesão. Nesse caso, a penalização ocorreu de acordo com o tipo de
interferência provocado pelo desvio no texto, ou seja, se ele prejudicou apenas a estruturação linguística,
mas não interferiu no encadeamento das ideias, foi penalizado na competência I, caso contrário, foi
considerado na competência IV, porque atrapalhou a sequência de ideias do autor, afetando ainda a
coerência do texto. Com 42,94% de alunos no Nível III, a concentração de alunos no quesito Coerência
aponta que os problemas com a coesão textual, com 47,19% dos alunos no nível II, podem interferir na
progressão da argumentação desenvolvida na produção textual.
Para uma melhor elucidação, observe a seguir o gráfico 10 com a concentração geral de alunos por nível
de desempenho, a partir da média geral dos resultados dos alunos.
44
Gráfico 10 – Concentração geral de alunos por nível de desempenho – EJA Ensino Médio
45Sadeam 2012
Revista Pedagógica
ENTENDENDO OS NÍVEIS DE ESCRITA E O PERFIL DE CADA ESCRITOR COMPREENDIDO POR ELES
A partir das propostas de produção textual aplicadas em cada etapa da avaliação do Ensino médio,
mediu-se o nível de desenvolvimento dos alunos em relação às competências atreladas ao domínio da
comunicação escrita, estabelecidas pela matriz de Competências de Produção de Texto.
Cada aluno recebeu uma nota, variável entre 0 (zero) e 10 (dez) pontos, para cada competência, conforme
a divisão por nível estabelecida na matriz. A média aritmética das notas das 5 (cinco) competências
constitui a nota final do aluno, que também pode ser interpretada com base nas descrições dos níveis da
matriz. mesmo apresentando notas alocadas em níveis diferentes da matriz, o resultado final mostra que
o desempenho do aluno está ligado ou pende para as habilidades descritas no nível em que a nota final
pode ser alocada, definindo o perfil de escritor atrelado a esse intervalo de pontuação.
Para um melhor entendimento, veja a simulação a seguir.
O aluno, após ter seu texto sinalizado como NORMAL, recebeu as seguintes notas nas
competências avaliadas:
COMPETÊNCIA HABILIDADE NOTA NÍVEL CLASSIFICAÇÃO
I Registro 6,0 III Intermediário
IITema/Tipologia Textual
8,0 IV Adequado
III Coerência 6,0 III Intermediário
IV Coesão 6,0 III Intermediário
VProposta de Intervenção
4,0 II Básico
Total (média aritmética) 6,0 III Intermediário
Mesmo com um resultado posicionado no nível IV na Competência II, a nota final desse aluno, 6,0 (seis)
pontos, situa sua nota no nível III, INTERMEDIÁRIO, pois o desenvolvimento das Competências I, III e IV,
respectivamente, ainda se encontram em fase de desenvolvimento e ele não conseguiu elaborar de
forma adequada uma proposta de intervenção, como mostra sua posição no nível II na competência V.
46
Os níveis de escrita e o perfil de escritor compreendido por eles
A partir da nota final obtida pelo aluno, pode-se definir o seu perfil de escritor de acordo com a descrição
do nível no qual sua nota está alocada.
os níveis de desempenho e suas denominações qualificam o perfil de escritor enquadrado em cada um.
Esses níveis compreendem intervalos específicos de pontuação, sendo que, no ato da correção, a nota
atribuída à competência é o valor máximo do nível que, após o cálculo da média entre as duas correções,
pode apresentar variações dentro do nível ou transferir a pontuação do aluno na competência para
outra classificação.
A PARTE VARIáVEL dessa Revista Pedagógica com os resultados, ou seja, o encarte com os dados
da Coordenadoria, do município e/ou da Escola apresentarão a mÉDIA gERAL PoR ComPETÊNCIA.
Porém, ao fim da apresentação desses dados, serão listados os percentuais de textos por SITuAÇÃo DE
CoRREÇÃo, mostrando o quantitativo de produções não avaliadas por competência.
A partir da nota final obtida pelo aluno, pode-se definir o seu perfil de escritor de acordo com a descrição
do nível no qual sua nota está alocada.
Inadequado aBaIXo do BÁSICo BÁSICo IntermedIÁrIo adequado avançado
0 0,1 2,0 2,1 4,0 4,1 6,0 6,1 8,0 8,1 10,0
Vamos compreender cada nível de desempenho, individualmente.
Inadequado
0
Nesse nível, o aluno demonstra total desconhecimento da norma padrão, de escolha de registro e de
convenções da escrita, que tornam seu texto ininteligível. Além disso, ele desenvolve texto que não
contempla a proposta de produção textual, elaborando outra estrutura textual que não a expositivo-
argumentativa, mas com traços de opinião e referências ao tema. Por sua vez, o texto apresenta
informações, fatos, opiniões e argumentos incoerentes ou não apresenta um ponto de vista, tendo,
na maioria das vezes, seu entendimento prejudicado ou quase anulado e sem a presença de uma
proposta de intervenção. Em suma, as informações estão desconexas e não se configuram como uma
sequência textual.
47Sadeam 2012
Revista Pedagógica
Veja a análise de uma produção textual da 1ª série e outra da 3ª série cujas notas finais enquadram-se
nesse nível.
1ª série do Ensino Médio
Texto 13 – INADEQUADO – 1ª série EM
48
PONTUAÇÃO ATRIBUÍDA A ESSA PRODUÇÃO DE TEXTO
Competência IREGISTRO
Competência IITEMA/
TIPOLOGIA TEXTUAL
Competência IIICOERÊNCIA
Competência IVCOESÃO
Competência VPROPOSTA DE INTERVENÇÃO
TOTAL
0,0Inadequado
0,0Inadequado
0,0Inadequado
0,0Inadequado
0,0Inadequado
0,0Inadequado
A nota final atribuída a esse texto demonstra que o desempenho de seu autor está no nível 0 –
INADEQuADo. Percebe-se com clareza que o aluno desconhece na norma padrão a escolha de registro
e convenções da escrita, o que torna o texto ininteligível. o aluno tangenciou o tema e não apresentou
dados e informações que comprovem a estrutura de um texto expositivo-argumentativo, enfatizando
apenas a situação do idoso, sem clareza e precisão. Por isso, sua interpretação foi superficial e não
conseguiu defender seu ponto de vista a respeito do tema proposto, sendo assim, as informações
são incoerentes.
As partes do texto estão desconexas e o encadeamento das ideias deveria levar a uma conclusão, mas
isso não ocorre, o que acaba por desconfigurar o texto.
Cabe ressaltar ainda, que o domínio da norma padrão é baixo e, por isso, interferiu na Competência I
(Registro). Como exemplo temos:
• acréscimo de letras: “sintuação” (ℓ. 03); “preoculpar” (ℓ. 05);
• ausência de acentuação gráfica, o que causa alteração no sentido das palavras, acompanhada de
outros desvios ortográficos: “excluilos” (ℓ. 05); “ajuda-los” (ℓ. 06); “pratica” (ℓ. 07); “inumeras” (ℓ. 09);
“publico” (ℓ. 10); “veses” (ℓ. 12); “emergencia” (ℓ. 20);
• “[...] mais em todo o mundo” (ℓ. 24); uso do mais no lugar domas, alterou a compreensão da frase,
pois um tem sentido aditivo e o outro, adversativo;
• pontuação inadequada: quase não há vírgulas no texto.
o aluno não conseguiu apresentar uma proposta de intervenção para o problema abordado.
49Sadeam 2012
Revista Pedagógica
3ª série do Ensino Médio
Texto 14 – INADEQUADO – 3ª série EM
50
PONTUAÇÃO ATRIBUÍDA A ESSA PRODUÇÃO DE TEXTO
Competência IREGISTRO
Competência IITEMA/
TIPOLOGIA TEXTUAL
Competência IIICOERÊNCIA
Competência IVCOESÃO
Competência VPROPOSTA DE INTERVENÇÃO
TOTAL
0,0Inadequado
0,0Inadequado
0,0Inadequado
0,0Inadequado
0,0Inadequado
0,0Inadequado
A nota final atribuída a esse texto demonstra que o desempenho de seu autor está no nível 0 –
INADEQuADo. o aluno desconhece a norma padrão da escolha de registro e convenções da
escrita. utiliza períodos incompletos e truncados, tornando o texto ininteligível. o aluno tangenciou
completamente o tema, não apresentando dados e informações que comprovem a estrutura de um texto
expositivo-argumentativo. Por isso, sua interpretação foi superficial e não conseguiu defender seu ponto
de vista a respeito do tema proposto, sendo assim, as informações são incoerentes.
o texto está desconfigurado porque suas partes estão desconexas e o encadeamento das ideias não
leva a uma conclusão.
Cabe ressaltar ainda, que o domínio da norma padrão é baixíssimo e os desvios de ortografia, concordância,
pontuação, grafia das palavras, emprego de maiúsculas é muito grave. Como exemplo, temos:
• concordância: “os seres humanos e muito importantes” (ℓ. 01);
• período truncado e incompleto: “como pessoa que ela e tem argunta coisa como o negócio os
devidos” (ℓ. 04)
• ausência de acentuação gráfica e outros desvios ortográficos: “negocio” (ℓ. 08,) nesse caso muda
o sentido da palavra; “agente” (ℓ. 11); “piza” (ℓ. 18) no lugar de pisar; “orgunho” (ℓ. 25) no lugar de
orgulho; “zontro” (ℓ. 26) no lugar de outro;
• emprego de maiúscula no início de parágrafo: “negocio contrai muita coisa boa” (ℓ. 08);
• pontuação totalmente inadequada: “[...] isso é um seres humanos eu acho que não.” Faz uma pergunta
e não utiliza o ponto de interrogação (ℓ. 18).
o aluno não consegue apresentar uma proposta de intervenção para o problema abordado, pois seu
texto é muito confuso e ele acaba tratando de outros assuntos no texto.
51Sadeam 2012
Revista Pedagógica
aBaIXo do BÁSICo
0,1 2,0
o aluno que se encontra nesse nível de escrita demonstra domínio insuficiente da norma padrão,
apresentando graves e frequentes desvios gramaticais e de convenções da escrita, além de presença
de gírias e marcas de oralidade. Assim, há certos desvios graves que ocorrem de forma sistemática no
texto e são acompanhados de desestruturação sintática em excesso, revelando que muitos aspectos
importantes da norma padrão ainda não foram incorporados aos seus hábitos linguísticos. No que tange
à competência II – Tema/Tipologia textual, ele desenvolve de maneira tangencial o tema, detendo-se em
tema vinculado ao mesmo assunto, o que revela má interpretação da proposta. Ele, ainda, elabora proposta
de intervenção tangencial ao tema ou a deixa subentendida no desenvolvimento da argumentação.
Seu texto apresenta inadequação ao tipo textual expositivo-argumentativo, com repetição de ideias e
ausência de argumentação, podendo elaborar um texto de base narrativa, com apenas um resquício
argumentativo. Em geral, as informações, fatos, opiniões e argumentos apresentados pelo aluno são
pouco relacionados ao tema e também são pouco arrolados entre si, até mesmo porque o aluno não
articula as partes do texto ou as articula de forma precária e/ou inadequada, apresentando graves e
frequentes desvios de coesão textual. Na produção textual enquadrada neste nível, há sérios problemas
na articulação das ideias e na utilização de recursos coesivos.
Veja a análise de duas produções textuais que estão ABAIXo Do BáSICo.
1ª série do Ensino Médio
Texto 15 – ABAIXO DO BÁSICO – 1ª série EM
52
PONTUAÇÃO ATRIBUÍDA A ESSA PRODUÇÃO DE TEXTO
Competência IREGISTRO
Competência IITEMA/
TIPOLOGIA TEXTUAL
Competência IIICOERÊNCIA
Competência IVCOESÃO
Competência VPROPOSTA DE INTERVENÇÃO
TOTAL
2,0Abaixo do Básico
2,0Abaixo do Básico
2,0Abaixo do Básico
1,0Abaixo do Básico
3,0Básico
1,6Abaixo do Básico
o desenvolvimento desse texto indica que o aluno apresenta desempenho que o aloca no Nível I –
ABAIXo Do BáSICo, para essa etapa da escolaridade. o aluno demonstra domínio insuficiente da
norma padrão, apresentando graves e frequentes desvios gramaticais e de convenções de escrita.
Assim, há certos desvios graves que ocorrem de forma sistemática no texto, revelando que muitos
aspectos importantes da norma padrão ainda não foram incorporados aos seus hábitos linguísticos. o
aluno desenvolve o tema de maneira tangencial e mistura assuntos diferentes do proposto, isso revela a
sua má interpretação. Não possui argumentação para defender seu ponto de vista e, por isso, não atinge
o objetivo de escrever um texto expositivo-argumentativo. Também, não consegue dar informações,
apresentar fatos e opiniões, o que torna o texto bastante incoerente.
o aluno articula as partes do texto de forma precária, apresentando frequentes desvios de coesão
textual. As ideias são confusas, pois há frases fragmentadas, faltam os conectores adequados, repetição
desnecessária de palavras e não utilização de elementos que se refiram a termos que apareceram
anteriormente no texto. Não há um encadeamento de ideias que leve a uma conclusão.
Além dos desvios supracitados, temos ainda:
• supressão da inicial maiúscula: “tem que ter [...]” (ℓ. 03);
• supressão de letras em final de palavras: “cuida” (ℓ. 03); “leva” (ℓ. 04); “ fica” (ℓ. 08); “que” (ℓ. 09);
“pega” (ℓ. 10);
• troca das consoantes surdas e sonoras: “doma” (ℓ. 05); “verturas” (ℓ. 16);
• vários desvios ortográficos: hiposegmentação de palavra “mal trata” (ℓ. 06) a intenção era escrever
“maltrata”; “coida” (ℓ. 07); “posentadoria” (ℓ. 08); “agus” (ℓ. 11) no lugar de “algum”; “exircio” (ℓ. 13) no
lugar de “exercício”;
• concordância: [...] “8 ano ou 6 ano” (ℓ. 10); “As pessoas só pode” (ℓ.17);
• não há pontuação.
o aluno elabora proposta de intervenção tangencial ao tema no desenvolvimento da argumentação.
53Sadeam 2012
Revista Pedagógica
3ª série do Ensino Médio
Texto 16 – ABAIXO DO BÁSICO – 3ª série EM
PONTUAÇÃO ATRIBUÍDA A ESSA PRODUÇÃO DE TEXTO
Competência IREGISTRO
Competência IITEMA/
TIPOLOGIA TEXTUAL
Competência IIICOERÊNCIA
Competência IVCOESÃO
Competência VPROPOSTA DE INTERVENÇÃO
TOTAL
2,0Abaixo do Básico
3,0Básico
3,0Básico
2,0Abaixo do Básico
0,0Inadequado
2,0Abaixo do Básico
o desenvolvimento desse texto indica que o aluno apresenta desempenho que o aloca no Nível I –
ABAIXo Do BáSICo. o aluno demonstra pouco domínio da norma padrão e apresenta muitos desvios
gramaticais e de convenções de escrita. Isso revela que muitos aspectos importantes da norma padrão
ainda não foram incorporados aos seus hábitos linguísticos. o aluno desenvolve o tema de maneira
tangencial e mistura assuntos diferentes do proposto, percebendo assim, a sua má interpretação. Não
possui argumentação para defender seu ponto de vista e por isso, não atinge o objetivo de escrever um
texto expositivo-argumentativo. Também, não consegue dar informações, apresentar fatos e opiniões, o
que torna o texto bastante incoerente.
54
o aluno articula as partes do texto de forma precária, apresentando frequentes desvios de coesão textual.
As ideias são confusas, pois há frases fragmentadas, faltam os conectores adequados, observando-
se repetição desnecessária de palavras, além de os parágrafos serem muito extensos. Não há um
encadeamento de ideias que leve a uma conclusão.
Além dos desvios supracitados, temos ainda:
• inicial maiúscula no meio da frase: “[...]a maior parte das Problema” (ℓ. 04);
• divisão silábica na mudança de linha (translineação): “igualme-nte” (ℓ. 01); “performa-ance” (ℓ. 06);
• concordância: “Os seres humanos não somos igualmente[...] (ℓ. 01); “[...] os seres humano [...]” (ℓ. 04);
• acentuação gráfica e desvios ortográficos: “tambem” (ℓ. 05); “agente” (ℓ. 05); “possivel” (ℓ. 08);
• ao longo do texto, os sinais de pontuação utilizados são uma vírgula (ℓ. 08) e um ponto final (ℓ. 21).
o aluno elabora proposta de intervenção tangencial ao tema no desenvolvimento da argumentação.
BÁSICo
2,1 4,0
Nesse nível, o aluno demonstra domínio mediano da norma padrão, apresentando grande quantidade de
desvios gramaticais e de convenções da escrita graves ou gravíssimos, além de presença de marcas de
oralidade. Assim, há certos desvios graves que ocorrem em várias partes do texto, revelando que muitos
aspectos importantes da norma padrão ainda não foram incorporados aos seus hábitos linguísticos. No
entanto, ele já não apresenta desestruturação sintática em excesso, desenvolvendo, também, de forma
mediana o tema, com tendência ao tangenciamento, uma vez que sua argumentação é previsível e baseia-
se em argumentos do senso comum, de recorrentes cópias (citações diretas) dos textos motivadores
ou com domínio precário do tipo textual expositivo-argumentativo, devido à argumentação falha ou
texto apenas expositivo. No geral, esse aluno elabora proposta de intervenção relacionada ao tema de
forma precária, ou seja, não articulada com a discussão desenvolvida no texto ou com desenvolvimento
precário dos meios para realizá-la. Diante disso, a coerência textual ainda é significativamente afetada,
porque as informações, fatos e opiniões são pouco articulados ou contraditórios, embora pertinentes ao
tema proposto, e o autor, geralmente, limita-se a reproduzir os argumentos constantes na proposta de
produção textual, em defesa de seu ponto de vista. Quanto à competência IV – Coesão, o aluno articula
as partes do texto, porém com muitas inadequações na utilização dos recursos coesivos, demonstrando,
assim, pouco domínio dos recursos coesivos.
55Sadeam 2012
Revista Pedagógica
1ª série do Ensino Médio
Texto 17 – BÁSICO – 1ª série EM
56
PONTUAÇÃO ATRIBUÍDA A ESSA PRODUÇÃO DE TEXTO
Competência IREGISTRO
Competência IITEMA/
TIPOLOGIA TEXTUAL
Competência IIICOERÊNCIA
Competência IVCOESÃO
Competência VPROPOSTA DE INTERVENÇÃO
TOTAL
4,0Básico
5,0Intermediário
4,0Básico
3,0Básico
4,0Básico
4,0Básico
A partir da análise dessa produção e do resultado obtido, identifica-se que o aluno encontra-se no Nível
II – BáSICo, em relação ao desempenho de suas habilidades de escrita. o escritor tem um pouco de
dificuldade para expressar suas ideias de forma organizada. os desvios de registro prejudicam o sentido
global, indicando que aspectos importantes da norma culta ainda não fazem parte de seu repertório
linguístico, tais como:
• concordância: “[...] acontece muito, muito violência [...]” (ℓ. 02-03); “[...] muitos ainda não sabe
valorizar[...]”(ℓ. 11); “[...] para muito [...]”; “[...] de todos o que ver[...]” (ℓ. 20); “[...] essa pessoas que fazes
[...]” (ℓ. 23); “[...] são eles que passa, sofre e pede ajuda.” (ℓ. 25); “todossabe mas não se importa (ℓ.
30);
• supressão de letras: “[...] não sabe valoriza [...]”(ℓ. 11); “[...] não entede [...]”; “[...] camiando[...] (ℓ. 13);
“Para denuncia[...]” (ℓ. 23);
• substituição de letras (palavras homófonas): “comprimentos” (ℓ. 16) no lugar de cumprimentos;
“descriminação” (ℓ. 22) no lugar de discriminação;
• grafia incorreta de palavras: “[...] ãos [...]” (ℓ. 03);
• “[...] e porisso [...]” (ℓ. 12); “[...] idosos conseteza [...]” (ℓ. 17); hipersegmentação de palavras (a intenção
era escrever por isso e com certeza);
• Desvios ortográficos e acentuação gráfica: “[...] ele esta [...]” (ℓ. 06) (a falta do acento compromete
a compreensão do texto); “alguem” (ℓ. 08); “tambem” (ℓ. 14); “[...] acite, cituações [...] (ℓ. 21); “[...]
procimda [...]” (ℓ. 28) no lugar de próxima;
• a falta de pontuação atrapalha a leitura, fazendo com que os parágrafos fiquem extensos.
Em relação à competência II – TEmA/TIPoLogIA TEXTuAL, ele consegue desenvolver de forma mediana
o tema, já que sua argumentação é previsível e baseia-se em argumentos do senso comum, com domínio
precário do tipo textual expositivo-argumentativo.
o aluno elabora proposta de intervenção relacionada ao tema de maneira precária, não articulada com a
discussão desenvolvida no texto, ou com desenvolvimento precário dos meios para realizá-la.
57Sadeam 2012
Revista Pedagógica
3ª série do Ensino Médio
Texto 18 – BÁSICO – 3ª série EM
PONTUAÇÃO ATRIBUÍDA A ESSA PRODUÇÃO DE TEXTO
Competência IREGISTRO
Competência IITEMA/
TIPOLOGIA TEXTUAL
Competência IIICOERÊNCIA
Competência IVCOESÃO
Competência VPROPOSTA DE INTERVENÇÃO
TOTAL
4,0Básico
5,0Intermediário
4,0Básico
4,0Básico
3,0Básico
4,0Básico
A partir da análise feita, identifica-se que o aluno encontra-se no Nível II – BÁSICO. O escritor tem um pouco de dificuldade para organizar suas ideias. Os desvios prejudicam o sentido global e nos indica que a norma culta ainda não faz parte de seu repertório linguístico. Observaremos alguns pontos a seguir:
• concordância: “Nós seres humanos somos culpado [...]” (ℓ. 1); “As consequencias da nossas
transformações”(ℓ. 03);”Podemos ser mais coidadoso” (ℓ. 09);”[...] nossos futuro filhos [...]” (ℓ. 13);
“Destruir o nosso planeta, é destruir a nós mesmo” (ℓ. 19)
• uso do advérbio de intensidade no lugar da conjunção adversativa maS: “Não pensamos só em nós
mais tambem [...]”(ℓ.12);
58
• “[...] a pessar de ser o único [...]” (ℓ.10); “[...] diz frutar a nossa felicidade” (ℓ.18); hiposegmentação de
palavras (a intenção era escrever apesar e desfrutrar);
• Desvios ortográficos e acentuação gráfica: “consequencias” (ℓ. 03); “nosas” (ℓ.03); “coidadoso” (ℓ. 09);
“trais” (ℓ.11); “também” (ℓ.12);
• pontuação: separação de sujeito e verbo por vírgula: “Nós seres humanos, somos culpado [...] (ℓ. 01).
Em relação ao tema, ele consegue desenvolver de forma mediana, já que sua argumentação é previsível
e o domínio do tipo textual expositivo-argumentativo é precário.
o aluno elabora proposta de intervenção relacionada ao tema de maneira precária, com desenvolvimento
precário dos meios para realizá-la.
IntermedIÁrIo
4,1 6,0
o aluno alocado nesse nível apresenta domínio adequado da norma padrão, apresentando alguns
desvios gramaticais graves e de convenções da escrita, ou muitos desvios leves. Desvios mais graves,
como a ausência de concordância verbal ou nominal, não impedem que a produção textual receba essa
pontuação, desde que não configurem falta de domínio absoluto do padrão da linguagem escrita formal.
Assim, o aluno que realizar alguns desvios graves ou gravíssimos, ou muitos desvios leves, recebe essa
pontuação. o tema é tratado adequadamente, mas com uma abordagem superficial, discutindo outras
questões relacionadas por meio de uma argumentação previsível, mas que mostra que ele apresenta
domínio adequado do tipo textual expositivo-argumentativo, mesmo não apresentando, explicitamente,
uma tese, e detendo-se mais no caráter expositivo do que no argumentativo, porque ainda reproduz
ideias do senso comum no desenvolvimento da temática. Isso se reflete na proposta de intervenção,
uma vez que mesmo desenvolvendo uma proposta de intervenção relacionada ao tema, ela ainda é
pouco articulada à discussão desenvolvida no texto, ou seja, com pouca fundamentação ou baseada em
ideias do senso comum. o aluno com escrita em nível intermediário apresenta em seu texto informações,
fatos, opiniões e argumentos pertinentes ao tema proposto, porém os organiza e relaciona de forma
pouco consistente em defesa de seu ponto de vista. As informações são aleatórias e desconectadas
entre si, embora relacionadas ao tema, revelando pouca articulação entre os argumentos, que não são
convincentes para defender a opinião do autor. Já em relação à competência de Coesão, o aluno articula
as partes do texto, porém com algumas inadequações na utilização dos recursos coesivos, demonstrando
que esse escritor possui domínio regular desses recursos.
Veja produções textuais situadas nesse perfil.
59Sadeam 2012
Revista Pedagógica
1ª série do Ensino Médio
Texto 19 – INTERMEDIÁRIO – 1ª série EM
60
PONTUAÇÃO ATRIBUÍDA A ESSA PRODUÇÃO DE TEXTO
Competência IREGISTRO
Competência IITEMA/
TIPOLOGIA TEXTUAL
Competência IIICOERÊNCIA
Competência IVCOESÃO
Competência VPROPOSTA DE INTERVENÇÃO
TOTAL
6,0Intermediário
6,0Intermediário
6,0Intermediário
6,0Intermediário
4,0Básico
5,6Intermediário
o autor desse texto demonstra domínio adequado da norma padrão, apresentando desvios gramaticais
leves. Ele mostra que está situado no Nível III – INTERmEDIáRIo. Isso revela que um ou mais aspectos
da norma padrão ainda não foram incorporados aos seus hábitos linguísticos. o tema é desenvolvido de
forma adequada, mas ainda apresenta uma abordagem superficial. o aluno consegue desenvolver uma
argumentação previsível e apresenta certo domínio do tipo textual – expositivo-argumentativo, só não
consegue explicitar uma tese, detendo-se mais no caráter expositivo.
A apresentação das informações, fatos e opiniões são adequadas ao tema proposto, porém a
organização é pouco consistente em defesa de seu ponto de vista. o texto revela pouca articulação
entre os argumentos e não são convincentes para defender a opinião do autor.
o aluno articula partes do texto, mas com algumas inadequações na utilização de recursos coesivos
como, por exemplo, frases fragmentadas que dão a impressão de que o pensamento foi interrompido e
a repetição de palavras.
Percebe-se, ainda, incorreções ortográficas e de acentuação. Como exemplo, vemos:
• neologismo: ‘[...] inrespeito” (ℓ. 02);
• concordância: “[...] tem pessoas que não gosta [...]” (ℓ. 03); “Temos que tratar os idosos respeitando-o,
chamando-o [...]” (ℓ. 05); “[...] pessoas que se sentem ameaçados [...]” (ℓ. 19); “[...] eles são muito
importante [...]” (ℓ. 25);
• ausência da acentuação gráfica: acento indicativo de crase – “as vezes [...]” (ℓ. 01) “[...] nos tratamos
[...]” (ℓ. 01); “[...] ajuda-los [...]” (ℓ. 06); “[...] nos estivermos [...]” (ℓ. 13);
• uso do porque: “Ame os idosos por que eles [...]” (ℓ. 25) sentido de causa ou explicação o porque
deve ser junto.
o aluno consegue elaborar uma proposta de intervenção relacionada ao tema, mas pouco articula à
discussão desenvolvida no texto.
61Sadeam 2012
Revista Pedagógica
3ª série do Ensino Médio
Texto 20 – INTERMEDIÁRIO – 3ª série EM
62
PONTUAÇÃO ATRIBUÍDA A ESSA PRODUÇÃO DE TEXTO
Competência IREGISTRO
Competência IITEMA/
TIPOLOGIA TEXTUAL
Competência IIICOERÊNCIA
Competência IVCOESÃO
Competência VPROPOSTA DE INTERVENÇÃO
TOTAL
6,0Intermediário
7,0Adequado
5,0Intermediário
5,0Intermediário
4,0Básico
5,4Intermediário
o aluno demonstra um bom domínio da norma padrão e apresenta desvios gramaticais leves. mostra
estar situado no Nível III – INTERmEDIáRIo, revelando que um ou mais aspectos da norma padrão
ainda não foram incorporados aos seus hábitos linguísticos. Consegue desenvolver o tema de maneira
adequada, mas ainda é um pouco superficial em sua abordagem. Sua argumentação é previsível e
apresenta domínio do tipo textual – expositivo-argumentativo.
Consegue apresentar informações adequadas ao tema proposto, mas não consegue defender seu ponto
de vista com consistência. os argumentos são pouco convincentes e não defendem a opinião do autor.
os recursos coesivos são articulados de maneira inadequada como, por exemplo, frases truncadas que
dificultam a compreensão do parágrafo.
Percebe-se, ainda, incorreções ortográficas e de acentuação. Como exemplo, vemos:
• neologismo: ‘[...] inrespeito” (ℓ. 02);
• concordância: “[...] grandes queimadas polui exageradamente [...]” (ℓ. 12); “[...] sem poluir e agredi-lo”
(ℓ. 30) o artigo grifado deveria estar no feminino, já que está se referindo à natureza;
• acentuação gráfica: “vem” (ℓ. 10) o verbo deveria vir acentuado, pois acompanha o substantivo
mudanças que está no plural; “[...] à acabar [...]” (ℓ. 18) acento indicativo de crase antes de verbo no
infinitivo; “necessario” (l.20); “tragicas” (ℓ. 25);
• desvio ortográfico: “harmoniozamente” (ℓ. 28).
o aluno consegue elaborar uma proposta de intervenção relacionada ao tema, mas pouco articula à
discussão desenvolvida no texto.
63Sadeam 2012
Revista Pedagógica
adequado
6,1 8,0
o aluno cuja nota está no intervalo de pontuação compreendido por esse nível demonstra bom domínio
da norma padrão, apresentando poucos desvios gramaticais leves e de convenções da escrita. Assim,
o mesmo desvio não ocorre em várias partes do texto, o que revela que as exigências da norma padrão
foram incorporadas aos seus hábitos linguísticos e os desvios foram eventuais. Desvios mais graves,
como a ausência de concordância verbal ou nominal, não impedem que a produção textual receba
essa pontuação, desde que não se repitam regularmente no texto. Assim, o aluno que realizou poucos
desvios leves ou pouquíssimos desvios graves recebe essa pontuação. Além disso, ele desenvolve bem
o tema, mas não explora os seus aspectos principais. Desenvolve uma argumentação consistente e
apresenta bom domínio do tipo textual expositivo-argumentativo, mas não apresenta argumentos bem
desenvolvidos. Contudo, seus argumentos não ficam restritos à reprodução das ideias contidas nos
textos motivadores nem a questões do senso comum, pois seleciona, organiza e relaciona informações,
fatos, opiniões e argumentos pertinentes ao tema proposto de forma consistente, em defesa de seu
ponto de vista. Explicita a tese, seleciona argumentos que possam comprová-la e elabora conclusão que
mantenha coerência com a opinião defendida na produção textual. Em geral, os argumentos utilizados
são previsíveis, mas não há cópia de argumentos defendidos pelos textos motivadores. No que tange à
Proposta de Intervenção, ela é clara, relacionada à tese e bem articulada com a discussão desenvolvida
no texto, explicitando os meios para realizá-la.No campo da Coesão, o autor articula as partes do texto
com poucas inadequações na utilização de recursos coesivos, não apresentando: frases fragmentadas
que comprometam a estrutura lógico-gramatical; sequência justaposta de ideias sem encaixamentos
sintáticos; ausência de paragrafação; frase com apenas oração subordinada, sem oração principal.
Poderá, no entanto, conter alguns desvios de menor gravidade: emprego equivocado do conector;
emprego do pronome relativo sem a preposição, quando obrigatória; repetição desnecessária de
palavras ou substituição inadequada, sem se valer dos recursos de substituição oferecidos pela língua.
Essa pontuação foi atribuída ao aluno que demonstrou domínio dos recursos coesivos.
Veja a análise de textos com escrita ADEQuADA.
64
1ª série do Ensino Médio
Texto 21 – ADEQUADO – 1ª série EM
PONTUAÇÃO ATRIBUÍDA A ESSA PRODUÇÃO DE TEXTO
Competência IREGISTRO
Competência IITEMA/
TIPOLOGIA TEXTUAL
Competência IIICOERÊNCIA
Competência IVCOESÃO
Competência VPROPOSTA DE INTERVENÇÃO
TOTAL
8,0Adequado
8,0Adequado
8,0Adequado
8,0Adequado
8,0Adequado
8,0Adequado
65Sadeam 2012
Revista Pedagógica
o aluno revela estar situado no Nível IV – ADEQuADo, o que pode ser evidenciado pela argumentação
segura, feita no primeiro parágrafo em relação à estatística do número da população de idosos no país.
Essa referência indica que o autor está bem informado e é hábil no sentido de articular essas informações
e capaz de produzir um texto coeso e coerente.
o aluno foi capaz de desenvolver bem o tema proposto e apresenta bom domínio da norma padrão. os
desvios gramaticais são leves e limitam-se a pequenas incorreções de pontuação como, por exemplo:
“Existem leis que amparam os idosos mas [...]” (ℓ. 13); a vírgula deveria vir antes da conjunção adversativa
mas; “[...] problemas sofrido por eles, e para assegurar [...]” (ℓ. 19-20) quando o e tem função de adição,
não se deve colocar vírgula antes dele.
o aluno elabora proposta de intervenção clara, relacionada à tese e bem articulada com a discussão
desenvolvida no texto, explicitando os meios para realizá-la.
3ª série do Ensino Médio
Texto 22 – ADEQUADO – 3ª série EM
66
PONTUAÇÃO ATRIBUÍDA A ESSA PRODUÇÃO DE TEXTO
Competência IREGISTRO
Competência IITEMA/
TIPOLOGIA TEXTUAL
Competência IIICOERÊNCIA
Competência IVCOESÃO
Competência VPROPOSTA DE INTERVENÇÃO
TOTAL
8,0Adequado
8,0Adequado
8,0Adequado
9,0Avançado
6,0Intermediário
7,8Adequado
o aluno revela estar situado no Nível IV – ADEQuADo. Fez uma argumentação segura, quando usou
corretamente o conectivo que indica a exposição de seu argumento (ℓ. 15) “Com isso [...]”. Essa referência
indica que o autor é capaz de produzir um texto coeso e coerente.
o aluno desenvolve bem o tema proposto e apresenta bom domínio da norma padrão. os desvios
gramaticais são leves como, por exemplo: uso do mais no lugar de mas “[...] ocorrendo atualmente, mais
qual será [...]”(ℓ. 04); ausência da crase: “[...] respondendo a ação humana [...]” (ℓ. 06); desvio ortográfico:
“[...] não hage [...]” verbo agir não tem inicial com h; acentuação gráfica: especies” (ℓ. 12); propria (ℓ. 13) e
tambem (ℓ. 25);
o aluno consegue elaborar sua proposta de intervenção claramente e articula bem a discussão
desenvolvida no texto, explicitando os meios para realizá-la.
avançado
8,1 10,0
um escritor avançado é aquele que demonstra excelente domínio da norma padrão, não apresentando
ou apresentando pouquíssimos desvios gramaticais leves e de convenções da escrita que não
interferem na compreensão textual, pois o mesmo desvio não ocorre em várias partes do texto, o que
revela que as exigências da norma padrão foram incorporadas aos seus hábitos linguísticos e os desvios
foram eventuais. Desvios mais graves, como a ausência de concordância verbal, excluem a produção
textual da pontuação mais alta. Em relação ao tema, ele foi muito bem desenvolvido, explorando os
seus principais aspectos. A produção textual contém, ainda, uma argumentação consistente, revelando
excelente domínio do tipo textual expositivo-argumentativo, indicando que o texto está estruturado, por
exemplo, com: uma introdução, em que a tese a ser defendida é explicitada; argumentos que comprovam
a tese, distribuídos em diferentes parágrafos; um parágrafo final com uma conclusão. Além disso, os
argumentos defendidos não ficam restritos à reprodução das ideias contidas nos textos motivadores
nem a questões do senso comum, porque o aluno seleciona, organiza e relaciona informações, fatos,
opiniões e argumentos pertinentes ao tema proposto de forma consistente, configurando autoria, em
defesa de seu ponto de vista. Explicita a tese, seleciona argumentos que possam comprová-la e elabora
conclusão ou proposta que mantenha coerência com a opinião defendida na produção textual. o texto,
ainda, é complementado por uma proposta de intervenção clara e inovadora, relacionada à tese e
bem articulada com a discussão desenvolvida no texto, explicitando os meios para realizá-la. Quanto à
Coesão, o aluno articula as partes do texto, sem inadequações na utilização dos recursos coesivos ou
com eventuais desvios de menor gravidade, desde que o mesmo erro não se repita, uma vez que essa
pontuação é atribuída ao aluno que demonstra pleno domínio dos recursos coesivos.
67Sadeam 2012
Revista Pedagógica
1ª série do Ensino Médio
Texto 23 – AVANÇADO – 1ª série EM
PONTUAÇÃO ATRIBUÍDA A ESSA PRODUÇÃO DE TEXTO
Competência IREGISTRO
Competência IITEMA/
TIPOLOGIA TEXTUAL
Competência IIICOERÊNCIA
Competência IVCOESÃO
Competência VPROPOSTA DE INTERVENÇÃO
TOTAL
8,0Adequado
10,0Avançado
9,0Avançado
10,0Avançado
9,0Avançado
9,2Avançado
o aluno demonstra excelente domínio da norma padrão, apresentando poucos desvios gramaticais, de
acentuação e de convenção da escrita que não interferem na compreensão do texto, o que revela que
as exigências da norma padrão foram incorporadas aos seus hábitos linguísticos e os desvios foram
eventuais. Como exemplo de desvios temos: “idiguinação” (ℓ. 04); “minimo” (ℓ. 05); “noticiarios” (ℓ. 08);
“descriminadas” (l.10); “coidado” (ℓ. 17); “concientização” (ℓ. 21).
68
o tema foi bem desenvolvido, explorando seus principais aspectos. A argumentação é consistente,
com excelente domínio do tipo textual – expositivo-argumentativo, pois o texto está estruturado com
introdução, tese a ser defendida, argumentos que comprovem a tese e parágrafo final de conclusão. o
aluno manteve coerência com a opinião defendida na produção textual.
o texto possui uma proposta de intervenção clara e inovadora e quanto à coesão, o aluno articula as
partes do texto sem inadequações na utilização dos recursos coesivos.
1ª série do Ensino Médio
Texto 24 – AVANÇADO – 1ª série EM
PONTUAÇÃO ATRIBUÍDA A ESSA PRODUÇÃO DE TEXTO
Competência IREGISTRO
Competência IITEMA/
TIPOLOGIA TEXTUAL
Competência IIICOERÊNCIA
Competência IVCOESÃO
Competência VPROPOSTA DE INTERVENÇÃO
TOTAL
10,0Avançado
10,0Avançado
10,0Avançado
10,0Avançado
10,0Avançado
10,0Avançado
69Sadeam 2012
Revista Pedagógica
Essa produção textual mostra que seu autor tem excelente domínio da norma padrão, com pouquíssimos
e leves desvios gramaticais e de convenção da escrita que não interferem na compreensão do texto.
Como exemplo, temos apenas: “têm” (ℓ. 03) recebeu acento, mas toda a frase está no singular; “à um [...]”
(ℓ. 05) uso da crase antes de palavra masculina (no caso um artigo indefinido); “tem” (ℓ. 08) sem acento,
quando deveria estar acentuado por acompanhar palavras no plural “muitas pessoas”; “azilo” (ℓ. 15)
quando deveria ser escrito com S.
As exigências da norma padrão foram totalmente incorporadas aos seus hábitos linguísticos e os
desvios supracitados foram eventuais. o aluno foi convincente em sua argumentação e o tema muito
bem desenvolvido. utilizou o tipo textual adequado e seu texto está estruturado em introdução, com
apresentação da tese, argumentação comprovando a tese e um parágrafo final de conclusão. o aluno
consegue selecionar, organizar e relacionar fatos, informações, opiniões e argumentos pertinentes ao
tema proposto.
A proposta de intervenção é clara e inovadora e o aluno ainda articula as partes do texto sem
inadequações dos recursos coesivos. A pontuação feita no texto é de um aluno que tem pleno domínio
dos recursos coesivos.
3ª série do Ensino Médio
Texto 25 – AVANÇADO – 3ª série EM
70
PONTUAÇÃO ATRIBUÍDA A ESSA PRODUÇÃO DE TEXTO
Competência IREGISTRO
Competência IITEMA/
TIPOLOGIA TEXTUAL
Competência IIICOERÊNCIA
Competência IVCOESÃO
Competência VPROPOSTA DE INTERVENÇÃO
TOTAL
9,0Avançado
9,0Avançado
9,0Avançado
9,0Avançado
9,0Avançado
9,0Avançado
o aluno tem pleno domínio da norma padrão e apresenta poucos desvios gramaticais e de convenção da
escrita que não interferem na compreensão do texto, o que revela que a norma padrão foi incorporada
aos seus hábitos linguísticos. Como exemplo de desvio temos apenas “poderiamos” (ℓ. 21).
o tema foi bem desenvolvido e os aspectos bem explorados. A argumentação é consistente, com
excelente domínio do tipo textual – expositivo-argumentativo o que confere ao aluno fazer introdução,
argumentos, defender esses argumentos e concluir de maneira correta sua posição em relação ao tema.
o aluno manteve coerência com o que ele defende na produção textual.
o texto possui uma proposta de intervenção clara e inovadora. Quanto à coesão, o aluno articula as
partes do texto sem inadequações.
3ª série do Ensino Médio
Texto 26 – AVANÇADO – 3ª série EM
71Sadeam 2012
Revista Pedagógica
PONTUAÇÃO ATRIBUÍDA A ESSA PRODUÇÃO DE TEXTO
Competência IREGISTRO
Competência IITEMA/
TIPOLOGIA TEXTUAL
Competência IIICOERÊNCIA
Competência IVCOESÃO
Competência VPROPOSTA DE INTERVENÇÃO
TOTAL
10,0Avançado
10,0Avançado
10,0Avançado
10,0Avançado
10,0Avançado
10,0Avançado
Esse texto mostra que seu autor tem excelente domínio da norma padrão e seus desvios gramaticais
não interferem na compreensão do texto. Como exemplo, temos apenas: “riquesas” (ℓ. 08); “à uma [...]”
(ℓ. 11) não se usa crase antes de artigo indefinido; “[...] nós jovens devemos dá exemplo” (ℓ. 21) dá no
lugar de dar.
A norma padrão foi incorporada aos seus hábitos linguísticos e os desvios supracitados foram eventuais,
não atrapalhando a compreensão textual. o aluno foi convincente em sua argumentação e o tema
muito bem desenvolvido. utilizou o tipo textual adequado e seu texto está bem estruturado. o aluno
consegue selecionar, organizar e relacionar fatos, informações, opiniões e argumentos pertinentes ao
tema proposto.
o aluno tem pleno domínio dos recursos coesivos e sua proposta de intervenção é clara e inovadora.
Não há inadequações coesivas. Esse aluno pontua com coerência.
72
Os resultados desta escola na avaliação de Produção de Texto do Sadeam
2012 são apresentados sob quatro aspectos. Você poderá consultar a
nota média do estado, a participação, o percentual de alunos por nível de
desempenho e o percentual de alunos por nível de desempenho em cada
competência.
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA
73Sadeam 2012
Revista Pedagógica
• Nota média
Apresenta a nota média desta escola. Você pode comparar essa nota com aquelas obtidas pela sua
DIREC e pelo seu município. o objetivo é proporcionar uma visão das notas médias e posicionar sua
escola em relação a elas.
• Participação
Informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram
da avaliação na sua DIREC, no seu município e na sua escola.
• Percentual de alunos por nível de desempenho
Permite que você acompanhe o percentual de alunos distribuídos por níveis de desempenho na avaliação
realizada pelo estado.
• Percentual de alunos por nível de desempenho em cada competência
Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos níveis de proficiência na sua DIREC e na sua escola.
os gráficos permitem que você identifique o percentual de alunos para cada nível de desempenho em
cada uma das competências. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas voltadas à
melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.
74
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES
COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO
COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA
COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE
COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOJULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO
RESPONSÁVEL PELO PROJETO GRÁFICOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
AmAZoNAS. Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino.
Sadeam – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – Anual.
ARAÚJo, Carolina Pires; mELo, manuel Fernando Palácios da Cunha e; oLIVEIRA, Lina Kátia mesquita de; REZENDE, Wagner Silveira.
Conteúdo: Revista Pedagógica – Produção de Texto - Ensino médio Regular e EJA.
ISSN 2238-0264
CDu 373.3+373.5:371.26(05)
