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¹ Pedagoga da Rede Estadual de Educação do Paraná, participante do Programa de Desenvolvimento Educacional, turma 2010. ² Professora orientadora do Programa de Pós Graduação em Educação da UFPR.
Afetividade na relação professor aluno no processo de ensino aprendizagem
Autor: Cleusa Piovezan de Almeida¹ Orientador: Valéria Luders²
RESUMO O presente artigo foi produzido em cumprimento às exigências do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná. Apresenta o relato da experiência da implementação pedagógica em uma escola da rede estadual no município de Curitiba, Paraná, com o objetivo de discutir a afetividade na relação professor-aluno no processo ensino aprendizagem. Foi realizada uma pesquisa bibliográfica, e os dados foram coletados utilizando-se um questionário aplicado aos alunos. Os resultados da implementação permitiram apontar um novo olhar da afetividade no processo de ensino aprendizagem.
Palavras-chave: Afetividade. Criança. Desenvolvimento. Aprendizagem. educação.
1 Introdução
Há muito tempo a afetividade vem sendo tema de discussão. Muitos
autores defendem que a escola deve aliar o ensino a uma relação de afetiva
que auxilie o aluno no seu desenvolvimento cognitivo.
A construção das relações afetivas dentro do espaço escolar é um
desafio aos educadores, já que exercem forte influência sobre crianças e
adolescentes. O educador deve levar em conta a personalidade dos alunos,
suas características e suas atitudes, de forma que a sua influência seja a mais
positiva possível.
A criança e o adolescente desejam e necessitam ser amados, aceitos,
acolhidos, e ouvidos para que possam despertar para a vida quanto à
curiosidade e ao aprendizado, e é o professor que despertará a busca do
interesse de seus alunos. A postura profissional se manifesta na sensibilidade
ao interesse do aluno, entendendo-o a partir de sua maneira de agir e pensar,
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respeitando a opinião individual que cada um tem, seu pensamento e seu
modo de sentir o mundo.
Considerando que o educador é modelo significativo, é preciso que
compreenda que a aprendizagem se efetiva por meio das interações que
estabelece com seus alunos. Neste sentido, o objetivo deste artigo é o de
pesquisar a influência da afetividade no processo de ensino-aprendizagem com
base nos estudos de Vygotsky (1991, 1993, 1998, 2001) e Wallon (1978,
2007).
1.1 Afetividade Segundo Vygotsky
Na teoria de Vygotsky a emoção e o sentimento são fatores
determinantes no desenvolvimento cognitivo. O aspecto emocional do indivíduo
não tem menos importância do que os outros aspectos, e é objeto de
preocupação da educação nas mesmas proporções em que o são a
inteligência e a vontade. O amor pode vir a ser um talento tanto quanto a
genialidade, quanto a descoberta do cálculo diferencial, Vygotsky (2001).
Vygotsky (1991) destaca em sua teoria a importância das relações
sociais no desenvolvimento da criança e refere-se à mediação e à
internalização como aspectos fundamentais para a aprendizagem, defende a
ideia de que a construção do conhecimento se dá a partir de um intenso
processo de interação entre as pessoas. Portanto, a cultura em que a criança
está inserida e as pessoas que estão a sua volta são fundamentais para o seu
desenvolvimento.
Sendo assim, Vygotsky (1991) destaca a importância do outro na
construção do conhecimento e também na constituição do próprio sujeito e de
suas formas de agir. Assume a posição de que o homem nasce como um ser
biológico e é continuamente influenciado pelo meio em que está inserido, ou
seja, pela cultura que o rodeia e através desta influência, constitui-se em ser
sócio-histórico. Esses mecanismos pelos quais o “homem biológico” mescla-se
com os processos culturais produzem, para o autor, o que ele chama de
funções psicológicas superiores, Leite (2008).
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As idéias centrais que podem ser consideradas como pilares básicos do
pensamento de Vygotsky são resumidas por Oliveira (1993):
a) as funções psicológicas superiores têm suporte biológico, pois são produtos
da atividade cerebral: o cérebro, assumido como a base biológica do
funcionamento psicológico, é entendido como “um sistema aberto e de grande
plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo
da história da espécie e do desenvolvimento individual” (p. 24); essa
plasticidade do cérebro abre uma série de possibilidades e realizações humana
e caracteriza a enorme capacidade de adaptação cultural do homem;
b) o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o
indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histórico:
ou seja, o homem transforma-se de sujeito biológico em sujeito sócio-histórico
mediante sua inserção na cultura, sendo ela, pois, essencial para a constituição
das funções superiores, características do desenvolvimento humano;
c) a relação homem-mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos: o
que coloca o conceito de mediação como central na abordagem histórico-
cultural; destaca-se o papel da fala, como o sistema simbólico considerado
fundamental para a constituição das diversas funções superiores e, portanto,
para a constituição do sujeito.
Portanto, Vygotsky (1993) assume que as origens das funções
superiores do comportamento devem ser buscadas nas relações que o homem
mantém com sua cultura, ou seja, com o grupo social que fornece aos
indivíduos um ambiente estruturado, pleno de significados socialmente
compartilhados, o que inclui aspectos afetivos.
Vygotsky (1998) entende que estados emocionais diferentes provocam
reações orgânicas muito semelhantes. Para ele faltava uma perspectiva de
desenvolvimento para a explicação das emoções. Segundo ele, os adultos têm
uma vida emocional mais refinada do que as crianças. Ele assume uma
perspectiva de desenvolvimento para as emoções e defende que as emoções
não deixam de existir, mas evoluem para o universo do simbólico,
entrelaçando-se com os processos cognitivos. Com relação à afetividade,
Vygotsky (1993) critica a divisão histórica entre afeto e cognição: A separação
desses dois aspectos enquanto objetos de estudo, é uma das principais
deficiências da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo
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de pensamento como fluxo autônomo de “pensamentos que pensam a si
próprios‟, dissociados da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses
pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa.
Para Vygotsky (2001), o papel da afetividade na configuração da
consciência só pode ser examinado por meio da conexão dialética estabelecida
com as demais funções. Nessa conexão, o repertório cultural, as inúmeras
experiências e interações com outras pessoas representam fatores
imprescindíveis para a compreensão dos processos envolvidos. Por esse
prisma, o sujeito (de acordo com a psicologia histórico-cultural) é produto do
desenvolvimento de processos físicos e mentais, cognitivos e afetivos, internos
(história anterior do indivíduo) e externos (situações sociais). Para ele, a
afetividade atua na construção das relações do ser humano dentro de uma
perspectiva social e cultural.
A teoria de Vygotsky considera que, no decorrer do desenvolvimento, as
emoções vão se transformando, isto é, vão se afastando da origem biológica e
se constituindo como fenômeno histórico-cultural. Essas mudanças qualitativas
que ocorrem com as emoções ao longo do desenvolvimento dizem respeito ao
aumento de controle do homem sobre si mesmo. A razão, o intelecto
(desenvolvido graças ao crescente domínio de instrumentos culturais), tem a
capacidade de controlar os impulsos e as emoções mais primitivas (auto-
regulação do comportamento). No entanto, não se trata de uma razão
opressora, mas sim de uma razão a serviço da vida afetiva, constituindo-se
como um instrumento de elaboração e refinamento dos sentimentos (Oliveira e
Rego, 2003).
1.2 Afetividade Segundo Wallon
Wallon (2007) apresenta uma teoria psicológica sobre o
desenvolvimento humano centrado na ideia da existência de quatro grandes
núcleos funcionais determinantes desse processo: a afetividade, o
conhecimento, o ato motor e a pessoa – sendo todo o desenvolvimento
analisado e explicado pela contínua interação das dimensões. Segundo LEITE,
2006, p. 19, “o desenvolvimento é um processo de construção em que se
5
sucedem fases de predominância alternadamente afetiva e cognitiva”. Para
esse teórico, existem quatro grandes núcleos funcionais determinantes do
processo de desenvolvimento humano. Afirma Wallon (2007, p. 117): “os
domínios funcionais entre os quais vai se distribuir o estudo das etapas que a
criança percorre serão, portanto,os da afetividade, do ato motor, do
conhecimento e da pessoa” – sendo todo o desenvolvimento analisado e
explicado pela continua interação dessas dimensões. Segundo o autor, o
desenvolvimento é um processo de construção em que se sucedem fases de
predominância alternadamente afetiva e cognitiva.
Wallon (1978) entende que a criança acessa o mundo simbólico por
meio das manifestações afetivas que permeiam a mediação que se estabelece
entre ela e os adultos. Esse teórico entende as emoções numa perspectiva
genética e de desenvolvimento e à medida que o indivíduo se desenvolve, as
emoções vão encontrando formas de expressão mais complexas. Por isso, a
afetividade e a inteligência constituem um par inseparável na evolução psíquica
e permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados.
Segundo Galvão (2003, p. 71), são cinco as etapas propostas por
Wallon:
1) Estágio impulsivo emocional: uma troca recíproca entre bebe e adulto, onde o adulto satisfaz as necessidades de sobrevivências do bebe; 2) Estágio sensório motor e projetivo: até o terceiro ano marcado pelo desenvolvimento da linguagem com predomínio das relações cognitivas com o meio; 3) Estágio personalismo: formação da personalidade com predomínio das dimensões afetivas; 4) Estágio categorial: a criança já consegue controlar melhor seus impulsos pelas relações de disciplina e companheirismo; 5) Estágio da adolescência: desenvolve-se uma crise da puberdade na qual o ponto de partida é o sentimento de transformação com novas definição dos contornos da personalidade e do domínio afetivo.
Para o autor, a emoção é o primeiro e mais forte vínculo que se
estabelece entre o bebê e as pessoas do ambiente, constituindo as primeiras
manifestações de estados subjetivos com componentes orgânicos. No início da
vida as emoções têm a função de garantir as necessidades básicas, mas vão
se transformando em movimentos expressivos em função das pessoas e do
meio social. Assim, o outro tem papel fundamental na construção das formas
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de expressão emocional, das quais a criança vai se apropriando. Nesse
processo, a emoção permite a passagem da vida orgânica para a vida
psíquica.
1.3 Afetividade na Relação Professor Aluno
Pode-se afirmar, embasado em Vygotsky e Wallon, que a afetividade se
constitui um fator importante e determinante da natureza das relações que se
estabelecem entre os sujeitos. No espaço escolar essas relações ficam ainda
mais estreitas à medida que o professor e o aluno se relacionam no dia a dia,
por isso a qualidade desta relação deve ser objeto de reflexão de cada
educador na sua prática diária.
Leite (2006) chama a atenção, porém, para a necessidade de a palavra
“afeto” não ser mal interpretada. Ele faz questão de afirmar que professor
afetuoso não é o mesmo que professor “bonzinho”. Do ponto de vista das
práticas pedagógicas, a dimensão afetiva, segundo ele, transparece na
organização da aula, na metodologia adotada e no planejamento das
atividades. “Isso tem um efeito enorme na auto-estima porque o aluno percebe
que o professor está interessado no seu sucesso”. Já as aulas mal planejadas,
afirma, levam o aluno ao fracasso e, por consequência, à baixa auto-estima (p.
33).
Promover relações harmoniosas e afetivas em sala de aula não significa
que o professor tenha que se destituir da sua autoridade hierárquica, pois esta
faz parte do seu papel, e muito menos aceitar tudo que é feito pelo aluno, sem
interferir. Não deve haver incompatibilidade entre estes aspectos e o vínculo
afetivo. Tanto o professor como o aluno devem identificar seu papel na
dinâmica de sala de aula, respeitando uns aos outros.
Para Furlani (1995), as características afetivas, culturais e de
personalidade do professor se problematizam, originando modelos através dos
quais ele se situa em relação ao aluno:
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Modelos autoritários
Ausência total de diálogo. O professor é aquele que sabe, que ensina,
que fala, que informa, que transmite os conhecimentos para o aluno, que, por
sua vez, é passivo, um mero recebedor de conteúdos.
Modelos permissivos
Total liberdade de expressão. Os alunos são ouvidos e observados, mas
não há imposição de limites, um direcionamento dado pelo professor, uma vez
que faltam objetivos educacionais mínimos estipulados em planejamento para
serem atingidos.
Modelos democráticos
O meio-termo entre os modelos permissivos e os autoritários. Aqui há a
existência do diálogo, o conhecimento é desenvolvido, elaborado e reelaborado
a partir da interação entre o professor e o aluno, tendo por base suas
experiências.
Para Furlani (1995), o modelo democrático ainda é uma utopia, ainda
encontra obstáculos para ser implantado nas escolas, pois a própria sociedade
brasileira é cheia de modelos permissivos e autoritários que influenciam a
vivência dos alunos.
A realidade é que o mundo e a educação do tempo de nossos pais e
avós não são mais possíveis de serem revividos. Os valores do amor, da
amizade, do idealismo, da coragem, da esperança, do trabalho, da humildade,
da sabedoria, do respeito e da solidariedade precisam ser resgatados,
ensinados, apropriados por todos que gostariam de, um dia, voltar aos tempos
de infância.
Rego (2001) nos mostra que os postulados de Vygotsky parecem
apontar para a necessidade de criação de uma escola bem diferente da que
conhecemos. Uma escola em que as pessoas possam dialogar, duvidar,
discutir, questionar e compartilhar saberes. Escola onde exista espaço para
transformações, para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a
colaboração mútua e para a criatividade. Uma escola em que os professores e
alunos tenham autonomia, possam pensar, refletir sobre seu próprio processo
de construção de conhecimento e assim, ter acesso a novas informações. Uma
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escola em que o conhecimento já sistematizado não seja tratado de forma
dogmática e esvaziado de significado. Deste modo, deve estar centrada na
relação professor-aluno, o aluno aprende a aprender e o professor precisa
aprender a reaprender sempre.
1.4 Afetividade e Aprendizagem
A afetividade exerce um papel fundamental nas correlações
psicossomáticas básicas, além de influenciar decisivamente a percepção, a
memória, o pensamento, a vontade e as ações, e ser, assim, um componente
essencial da harmonia e do equilíbrio da personalidade humana.
Vallejo-Nágera (1997) entende a afetividade como o modo através do
qual o nosso ser interior é afetado por tudo aquilo que ocorre à nossa volta, o
que provoca sensações que oscilam entre dois pólos opostos: amor-desamor,
alegria-tristeza, recusa-aceitação.
Goleman (1997), ao desenvolver o conceito de inteligência emocional,
salienta que aprendemos sempre melhor quando se trata de assuntos que nos
interessam e nos quais temos prazer.
A afetividade é situada como um conceito mais amplo, envolvendo
vivências e formas de expressão humanas mais complexas, desenvolvendo-se
com a apropriação dos sistemas simbólicos culturais pelo indivíduo, que irão
possibilitar sua representação, mas tendo como origem as emoções. É um
conceito que, “além de envolver um componente orgânico, corporal, motor e
plástico, que é a emoção, apresenta também um componente cognitivo,
representacional, que são os sentimentos e as paixões” (DER, 2004, p. 61).
Assim, a afetividade envolve as vivências e as formas de expressão
humanas, apresentando um salto qualitativo a partir da aquisição dos sistemas
simbólicos, em especial a fala, e isso possibilita a transformação da emoção
em sentimentos e sua representação no plano interno, passando a interferir na
atividade cognitiva e possibilitando seu avanço.
A dimensão afetiva nunca foi negada nos processos de constituição
humana, mas também não tem sido considerada quando se trata do
desenvolvimento humano. Segundo Leite (2006), pode-se compreender os
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motivos através de uma análise histórica que nos explica a herança que
recebemos de uma concepção dualista do ser humano, cujas raízes estão na
tradicional separação cartesiana do ser humano, onde o homem é visto
separado entre razão e emoção.
Além desse dualismo razão/emoção, durante séculos o pensamento
dominante sempre caracterizou a razão como a dimensão mais importante,
sendo a emoção, em vários momentos históricos, responsável pelas reações
inadequadas do ser humano, é possível reconhecer que até o século XX
predominou a interpretação de que razão deve dominar e controlar a emoção,
o que seria possível pelo processo de desenvolvimento, no qual os
mecanismos institucionais educacionais, com destaque para a família e a
escola, teriam um papel fundamental (VYGOTSKY apud ARANTES, 2003).
Assim, compreende-se que essas representações tiveram papel crucial
na escola, em especial nos currículos e programas educacionais, pois
contribuíram em considerar apenas as dimensões racionais e cognitivas no
trabalho pedagógico.
A pedagogia baseada em concepções dualistas e racionalistas,
caracterizava a aprendizagem como produto exclusivo da inteligência formal,
desconsiderando os aspectos afetivos. Tal crença faz com que o pensamento
seja considerado calculista, frio e desprovido de sentimentos
(VASCONCELOS, 2004).
Com o surgimento de novas concepções teóricas centradas nos
determinantes culturais, históricos e sociais do ser humano criou-se condições
para uma nova visão sobre o papel da dimensão afetiva no desenvolvimento
humano, bem como das relações entre razão e emoção. A partir da ampliação
dos conhecimentos sobre a emoção e seus complexos processos de
constituição, o conceito de homem centrado somente na dimensão racional,
vem sendo revisto.
Atualmente, pode-se identificar esta questão em alguns autores como
Damásio (2001), que colocam a emoção como base do processo de
desenvolvimento humano. Assim também os teóricos da abordagem histórico-
cultural afirmam que as primeiras reações do recém nascido são de natureza
emocional, Wallon (2007) por exemplo, afirma que no estágio impulsivo –
emocional (0 a 1 ano) a criança expressa sua afetividade por meio de
10
movimentos desordenados, em resposta a sensibilidades corporais dos
músculos, das vísceras e do mundo externo, para satisfazer suas
necessidades básicas. Nesta prespectiva, tal dimensão seria a base de todo o
processo de desenvolvimento humano.
Para defender a idéia de que as dimensões afetivas influenciam no
desenvolvimento e na aprendizagem do indivíduo, tem-se que levar em conta a
questão da relação sujeito-objeto. Essa relação é central no processo de
construção do conhecimento e do desenvolvimento humano, segundo Leite
(2006).
Assim, as relações estabelecidas entre pais e filhos, alunos e
professores é que determinarão em grande parte a qualidade das relações
futuras que se estabelecerão entre o jovem e os diversos objetos culturais, já
que essas relações são marcadamente afetivas e os pais e professores são os
principais mediadores entre a criança e os diversos objetos culturais.
Pino, citado por Leite (2006, p. 130-131), analisando as experiências
afetivas, defende que “cada indivíduo é afetado por acontecimentos da vida, ou
seja, pelo modo como cada um dá significado e sentido às experiências pelas
quais passa no decorrer de sua existência”. Para o autor, “são as relações
sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto da
realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situações, etc.) um sentido
afetivo”.
2 Desenvolvimento
Para este estudo, foi realizada uma pesquisa bibliográfica descritiva
interpretativa. Foi realizado um levantamento da literatura referente ao tema
estudado. Para tanto foram consultados livros, artigos científicos e revistas
especializadas que tratam do assunto afetividade e aprendizagem.
Para que se pudesse obter um entendimento mais acurado do tema, que
é complexo foi necessária essa busca em fontes variadas. Sendo assim,
conseguiu-se abarcar fontes de naturezas diversas e, em razão disso, chegar
a um conhecimento mais abrangente do objeto pesquisado. De acordo com Gil
(1994, p. 17 71) “A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato
11
de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais
ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente”. Sendo assim, a
pesquisa bibliográfica permitiu conhecer a atualidade do debate acerca das
teorias e dos métodos empregados na pesquisa ao que tange a importância da
afetividade na relação professor aluno.
A implementação do projeto foi realizada com professores e alunos das
5ª séries (6º ano) de um colégio da rede estadual da cidade de Curitiba. A
escolha desta série se deve ao fato da relação professor aluno apresentar-se
cada vez mais difícil e conflitante nesta etapa do ensino. Não podemos
esquecer que é nesta fase do ensino que o aluno atravessa situações
importantes a serem consideradas: à passagem da infância para a
adolescência e a transição da 4ª série para a 5ª série.
Foi desenvolvida uma pesquisa empírica junto a 20 alunos selecionados
aleatoriamente, que responderam a um questionário de 20 questões (anexo 1)
sobre as características da relação professor aluno, buscando indícios de
interações afetivas nesta relação.
Das 20 questões do questionário que foi aplicado, 7 eram relacionadas
a questões sociais, tendo como objetivo compreender melhor o ambiente
cognitivo e afetivo dos alunos.
Para responderem ao questionário os alunos foram chamados
individualmente na sala da coordenação pedagógica no período da tarde. O
tempo médio de aplicação do questionário foi de 50 min. Eu mesmo ia lendo e
anotando as respostas dada por cada um.
As questões respondidas foram tabuladas, bem como interpretadas a
fim de contribuir para as discussões em torno da afetividade entre professor e
aluno no processo de aprendizagem.
3 APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS DO ESTUDO DE
CASO
O questionário teve onze questões abertas aplicadas a 20 alunos que
foram tabuladas e agrupadas conforme as respostas dos alunos.
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A primeira questão teve o seguinte enunciado: “O que você acha da
escola? Por quê?”. A tabela 1 mostra os resultados alcançados.
RESPOSTAS QUANT. %
Acha importante porque ela ensina e educa 10 50%
Acham a escola chata e cansativa 5 25%
Gostam da escola porque fazem amigos e podem
brincar
5 25%
Total 20 100%
Tabela 1: Considerações sobre a escola
Na questão acima, 10 alunos ou 50% deles acham que a escola é
importante e 5 alunos ou 25% deles gostam da escola porque fazem amigos e
podem brincar. Já 5 alunos ou 25% acham a escola chata e cansativa. Assim,
a maioria dos alunos vê a escola como local de transmissão de conhecimento,
observa-se que a escola ainda traz consigo a imagem de lugar privilegiado de
ensino aprendizagem.
A segunda questão foi assim formulada: “Quais aspectos você acha
ruins na escola? Por quê?” Os resultados foram apresentados na tabela 2.
RESPOSTAS QUANT. %
Nada ruim, gostam de tudo 4 20%
Relataram: brigas, agressividade e violência entre os
alunos
16 80%
Total 20 100%
Tabela 2: Aspectos ruins na escola
Para 16 alunos ou 80% há brigas, agressividade e violência entre os
alunos e apenas 4 ou 20% dos alunos gostam de tudo. No cotidiano da escola
as situações de conflitos aluno/aluno são muito comuns. Originam-se de
fatores diversos. A afetividade é intensa, nesses momentos irritação e medo se
misturam e as crises emocionais são habituais. “A emoção só será compatível
com os interesses e a segurança do indivíduo se souber se compor com o
conhecimento e o raciocínio – seus sucessos-, ou seja, se em parte deixar-se
reduzir” (Wallon, apud Almeida, 2001, p.82)
13
A terceira questão foi assim apresentada: “Quais aspectos você acha
bom na escola? Por quê?” (tabela 3).
RESPOSTAS QUANT. %
Citaram os amigos que fizeram na escola 4 20%
Os professores porque conversam e dão atenção
aos alunos
5 25%
Projetos, fazemos coisas diferentes e que gostamos,
é divertido
10 50%
Recreio porque posso brincar e jogar bola 1 5%
Total 20 100%
Tabela 3: Aspectos bons na escola
Na questão acima, metade dos alunos acha que os aspectos bons
contemplam: projetos e coisas diferentes. Outros 5 alunos ou 25% dão
importância aos professores e 4 alunos com 20% citaram os amigos. Um
pequeno percentual dos alunos ou 5% definiram o recreio. A escola é um
espaço vivo. Além dos conflitos, há momentos de interação que ocorrem
naturalmente mas não desprovido de significado.
Vygotsky (1991) destaca em sua teoria a importância das relações
sociais no desenvolvimento da criança e refere-se à mediação e à
internalização como aspectos fundamentais para a aprendizagem, defende a
ideia de que a construção do conhecimento se dá a partir de um intenso
processo de interação entre as pessoas. Portanto, a cultura em que a criança
está inserida e as pessoas que estão a sua volta são fundamentais para o seu
desenvolvimento.
A quarta questão teve o seguinte teor: “Tem alguma coisa que lhe
incomoda em sala de aula? Por quê?” Os resultados foram tabulados conforme
abaixo.
RESPOSTAS QUANT. %
Muita conversa e bagunça durante as aulas –
porque não conseguimos aprender
10 50%
Nada, adoro minha turma 1 5%
Os colegas me incomodam muito, fazem
brincadeiras que eu não gosto, eles me “perseguem”
4 20%
14
Gritos e muitos palavrões, os professores se irritam
e gritam também
5 25%
Total 20 100%
Tabela 4: Incômodos em sala de aula
A sala de aula deve ser vista não somente como espaço de construção
de conhecimento, mas de convivência, de formação de seres humanos. Lugar
onde os conflitos são comuns.
Para Wallon os conflitos são necessários ao desenvolvimento da
personalidade. “O conflito faz parte da natureza, da vida das espécies, porque
somente ele é capaz de romper estruturas prefixadas, limites predefinidos. O
conflito atinge os planos sociais, morais, intelectuais e orgânicos” (Almeida,
2001, p. 85).
Segundo Wallon na fase da adolescência se faz necessária a
reconstrução da personalidade. O conflito eu outro é característico nessa etapa
do desenvolvimento, mas o despreparo dos professores para lidar com
questões afetivas/emocionais intensificam de forma considerável esses
conflitos, na medida que os vê como afronta e desrespeito, o que fica claro
quando os alunos dizem: “Os professores se irritam e gritam também”, eles se
contagiam com o descontrole emocional dos alunos.
A quinta pergunta foi assim formulada: “Qual disciplina você mais gosta?
E menos gosta? Por quê?” A tabela 5 apresenta os resultados obtidos.
RESPOSTAS QUANT. %
Português, a professora é muito legal, não grita,
sabe ensinar e ajuda nas minhas dificuldades.
8 40%
Ed. Física, aulas mais gostosas, professora divertida
e alegre, gosto mais dessa professora.
8 40%
Matemática, o professor sabe ensinar, é legal, gosta
de trabalhar conosco.
3 15%
Inglês, gosto do jeito que a professora explica e
como ela trata os alunos.
1 5%
Total 20 100%
Tabela 5: Disciplina que mais gosta
15
RESPOSTAS QUANT. %
Geografia, o professor xinga os alunos, grita, passa
muita lição, é chato e não explica a matéria.
8 40%
Ensino religioso, professor é muito chato, não
permite que a gente converse.
1 5%
História, não consigo entender, muita matéria para
decorar.
4 20%
Artes, a professora só briga e grita, é muito
estressada, passa muita lição.
6 30%
Inglês, não consigo pronunciar as palavras e daí fico
nervosa.
1 5%
Total 20 100%
Tabela 5a: Disciplina que menos gosta
Observando as tabelas 5 e 5a percebemos que as disciplinas que os
alunos mais gostam são justamente aquelas em que os professores
conseguem estabelecer um laço afetivo, criar um clima de respeito e amizade,
demonstram afeição pelos alunos e se preocupam com a aprendizagem dos
mesmos. Dessa forma podemos nos reportar à teoria vygotskyana sobre a
importância da intervenção pedagógica sobre a importância da intervenção
pedagógica, o papel do professor de interferir na zona proximal dos alunos,
fazendo juntos, de mostrando, fornecendo pistas e provocando avanços que
não ocorreriam naturalmente.
Nas entrevistas com os alunos foi possível perceber a necessidade que
o aluno tem de sentir que o professor se interessa por ele e por sua
aprendizagem, quando encontramos respostas como essas: “A professora é
muito legal, não grita, sabe ensinar e ajuda nas minhas dificuldades”.
“O professor sabe ensinar, é legal, gosta de trabalhar conosco”.
Vygotsky (2001) entende que as inúmeras experiências e interações são
fatores imprescindíveis quando se fala em criar laços afetivos.
A sexta pergunta teve o seguinte enunciado: “O que você acha que os
professores precisam para serem bons professores?” A tabela 6 apresenta os
resultados obtidos.
16
RESPOSTAS QUANT. %
Não sei 1 5%
Professores mais alegres e aulas mais divertidas 6 30%
Saber ensinar, saber o conteúdo, não gritar. 4 20%
Ter paciência para ensinar, assim nós conseguimos
aprender melhor e não ficamos com dúvidas.
5 25%
Ajudar os alunos a entenderem a matéria, prestar
mais atenção nos alunos.
4 20%
Total 20 100%
Tabela 6: Bons professores
Analisando a tabela podemos constatar a necessidade que o aluno
sente de ver o professor não somente como alguém que vai transmitir o
conteúdo, mas, como alguém que o percebe como um ser importante.
Pode-se observar ainda que a interpretação dos alunos a respeito das
características de um bom professor esta centrada na natureza afetiva dos
mesmos.
Embora a escola seja um local onde sua funcão principal é com a
transmissão do saber, pode-se afirmar que “as relações afetivas se
evidenciam, pois a transmissão do conhecimento implica, necessariamente,
uma interação entre pessoas. Portanto, na relação professor-aluno, uma
ralação pessoa para pessoa, o afeto está presente”. (Almeida, 2001, p.107).
Rego (2001) nos mostra que os postulados de Vygotsky parecem
apontar para a necessidade de criação de uma escola bem diferente da que
conhecemos. Uma escola em que as pessoas possam dialogar, duvidar,
discutir, questionar e compartilhar saberes. Escola onde exista espaço para
transformações, para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a
colaboração mútua e para a criatividade. Uma escola em que os professores e
alunos tenham autonomia, possam pensar, refletir sobre seu próprio processo
de construção de conhecimento e assim, ter acesso a novas informações. Uma
escola em que o conhecimento já sistematizado não seja tratado de forma
dogmática e esvaziado de significado. Deste modo, deve estar centrada na
relação professor-aluno, o aluno aprende a aprender e o professor precisa
aprender a reaprender sempre.
17
Na sétima questão, os alunos deram suas opiniões a respeito do
seguinte tema: “Quais os assuntos que você gosta de falar com os
professores? Por quê?”
RESPOSTAS QUANT. %
Sobre a matéria que ele está passando, assim tiro
minhas dúvidas.
16 80%
Nunca converso com eles, eles nunca tem tempo
para ouvir.
1 5%
Assuntos pessoais, problemas que acontecem
comigo, porque eles me ajudam e dão conselhos.
3 15%
Total 20 100%
Tabela 7: Assuntos que gosta de falar com os professores
Nesta questão, 16 alunos com 80% do total, gostam de falar com os
professores sobre a matéria que ele está passando, 3 com 15% falam sobre os
assuntos pessoais e apenas 1 aluno com 5%, nunca conversa com eles. O
interesse despertado sobre a matéria deixa claro que eles realmente estão
interessados em evoluir e aprender.
A oitava questão foi assim apresentada: “Quais são as atitudes dos
professores que você não gosta? Por quê?
RESPOSTAS QUANT. %
Não sei responder. 1 5%
Quando mandam a gente calar a boca, porque
deveriam pedir com jeito sem estupidez.
1 5%
Quando xingam os alunos de mau, chatos, porque
ninguém gosta de ser xingado e eles também não.
6 30%
Quando não respondem o que perguntamos, porque
eles tem que ensinar o que não sabemos.
2 10%
Quando eles gritam, porque eles tem que conversar. 10 50%
Total 20 100%
Tabela 8: Atitudes que não gosta dos professores
As respostas da tabela 8 referem-se à mediação do professor no
trabalho pedagógico desenvolvido em sala de aula. Fica claro que o aluno quer
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que o professor estabeleça uma relação harmoniosa e afetiva em sala de aula
e que se preocupe com o desenvolvimento de sua aprendizagem.
O relacionamento entre professor e aluno deve ser de amizade, de troca
de solidariedade, de respeito mútuo, enfim, não se concebe desenvolver
qualquer tipo de aprendizagem, em um ambiente hostil.
“É o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas
características de personalidade que colabora para uma adequada
aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do
papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade”
(ABREU & MASETTO, 1990, p. 115 ).
A nona questão teve o seguinte teor: “Você expressa gostar de seus
professores? De que forma?”
RESPOSTAS QUANT. %
Obedecendo e me comportando na aula. 10 50%
Falo que gosto dele, pergunto se está bem. 2 10%
Mando cartinhas para eles. 3 15%
Brinco com eles. 2 10%
Faço todas as lições, cumprimento sempre. 3 15%
Total 20 100%
Tabela 9: Gosta dos professores
Metade dos alunos acredita que se comportando e obedecendo pode
favorecer uma aproximação com seus professores, estabelecer uma relação de
afetividade. Três alunos ou 15% escolheram que mandando cartinhas ou fazer
todas as lições expressam gostar dos professores. Em linhas gerais isso é uma
atitude de afetividade, ou seja, eles correspondem aos anseios dos
professores. Isso está de acordo com Wallon (2007) que estabelece um
paralelo entre a afetividade e o desenvolvimento dos indivíduos.
A décima questão teve o seguinte enunciado: “Você acha que o
professor mostra gostar de você? De que forma?”
19
RESPOSTAS QUANT. %
Sim, conversam brincam, dão atenção, ajudam nas
tarefas, elogiam, ficam mais próximos.
20 100%
Total 20 100%
Tabela 10: Professor gosta do aluno
Na questão acima, todos os alunos foram unânimes em afirmar que os
professores demonstram gostar dos alunos através das interações pessoais
que estabelecem com seus alunos.
Quando o professor cria vínculos afetivos verdadeiros com o aluno a
tendência é de que se obtenha uma aprendizagem mais ampla. Para Dantas
(1992, p. 90): “[...] o ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica
um ser afetivo”. Entende-se que, não somente na relação professor e aluno
existe um vínculo afetivo, mais em todas as relações humanas”.
A décima primeira questão foi assim formulada: “Como é sua relação
com os professores? Por quê?”
RESPOSTAS QUANT. %
Boa, me dou bem com eles, não brigamos, não
chamam minha atenção, tenho respeito por eles.
20 100%
Total 20 100%
Tabela 11: Relação com os professores
Também nesta questão, a totalidade dos alunos estabelece uma relação
de amizade com os professores. Vygotsky (1991 e 1993) relata a importância
das relações sociais no desenvolvimento da criança, como também, a
construção do conhecimento que acontece a partir do intenso processo de
interação entre as pessoas.
4 Conclusão
A ação educativa não é simplesmente uma atividade técnica, que se
pode repetir sempre sem muita reflexão, nem uma ação desprovida de
20
comunicação e de contato social. Exige uma estreita e confiante relação
pessoal entre o professor e os alunos. O mérito da atividade docente está em
que essa relação converta-se em uma relação construtiva, na qual a
competência, a confiança, o afeto e o respeito mútuo constituam seus
elementos principais.
As observações verificadas neste trabalho apontam para a grande
importância das relações estabelecidas no espaço escolar, principalmente em
sala de aula, voltadas à qualidade das mediações ocorridas entre professores e
alunos. Sugerem que atitudes de respeito e de reciprocidade são primordiais
para um ambiente propício à verdadeira aprendizagem. Que os processos
afetivo e cognitivo, indissociáveis e presentes em qualquer atividade,
influenciam decisivamente na interação que professor e aluno estabelecem na
escola, criando expectativas recíprocas, podendo ou não ser harmoniosas,
interferindo assim, no processo de aprendizagem propriamente dito e
auxiliando decisivamente na construção da identidade pessoal.
Analisando os registros feitos durante a intervenção, é possível entender
que ensinar e aprender se estabelecem a partir de uma relação de troca de
experiências e informações entre aluno e professor. Nessa troca, os resultados
serão marcantes se houver envolvimento afetivo, se houver comprometimento
mútuo. Sendo assim, a interação professor-aluno ultrapassa os limites
profissionais e escolares. É, na verdade, uma relação que deixa marcas, e que
deve sempre buscar a afetividade e o diálogo como forma de construção do
espaço escolar.
Nos relatos, os educandos explicitaram sentimentos de afeição pelos
professores. Pude constatar pela fala dos alunos que esta afeição está
diretamente relacionada à figura do profissional, onde sentimentos positivos de
simpatia e atração provocam aumento de interação e cooperação, repercutindo
favoravelmente nas atividades. A interpretação dos alunos a respeito do
comportamento dos professores é centrada na natureza afetiva do mesmo.
Lidar com relações afetivas não se aprende facilmente, mas o adulto da
relação sabe lidar melhor que o aluno, portanto o professor tem um papel
fundamental de criar vínculos sem perder sua autoridade.
Diante da evidência da presença das emoções no processo ensino-
aprendizagem considera-se que o que deve ser revisto e mudado é a proposta
21
pedagógica de uma prática que nega a vida afetiva e social dos alunos para
outra que transforme a afetividade em recurso mobilizador para a melhoria da
aprendizagem.
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Referências
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23
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