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1- Introdução

A presente revisão do CBC não pretende alterar sua concepção ou estrutura. A essência de nossa matriz curricular continua sendo os Conteúdos Básicos

Comuns, elaborados no início dos anos 2000. A versão, ora construída, conta com o esforço coletivo de inúmeros colegas professores, analistas da SEE/MG

e SRE, especialistas e acadêmicos que participaram de perto de sua construção.

Optamos por não suprimir as habilidades e competências do CBC original, porém mudamos a sua formatação e incluímos dois campos: um, contendo

algumas orientações pedagógicas e outro, contendo a gradação Introduzir, Aprofundar, Consolidar (IAC), para o desenvolvimento das habilidades ao longo

de cada ano dos ciclos dos anos finais do Ensino Fundamental.

Ressaltamos que a primeira parte do documento original: “1-RAZÕES; 2-DIRETRIZES para o ensino do componente curricular; 3-CRITÉRIOS de seleção de

conteúdos; 4-APRESENTAÇÃO comentada do CBC” ficou inalterada, devido a sua relevância como embasamento ao trabalho do professor.

Propusemos a nova formatação visando à didatização do CBC.

O campo “tópicos de conteúdo” contém o que deve ser trabalhado para desenvolver as competências e habilidades de cada eixo do CBC.

Já o campo “orientações pedagógicas” traz sugestões para o professor planejar em favor de desenvolvimento das habilidades referentes aos tópicos de

conteúdo. Serviram de base para a elaboração desse campo o CRV/Orientações Pedagógicas (disponível em http://CRV.educacao.mg.gov.br), a primeira

proposta do CBC (2004/2005), as experiências de sala de aula de analistas e professores e outras fontes. Essas sugestões não pretendem, de forma

alguma, esgotar as diversas possibilidades para o desenvolvimento das habilidades propostas. São apenas indicativos de possibilidades. O professor deverá

enriquecer o trabalho pedagógico a partir de sua experiência, de seu conhecimento e de sua sensibilidade, de acordo com a necessidade do aluno e a

realidade de cada escola.

Incluímos a Gradação Introduzir, Aprofundar e Consolidar - I, A, C - para o desenvolvimento das habilidades ao longo dos anos de escolaridade, distribuída

para cada habilidade/conteúdo, em seu respectivo ano/ciclo de escolaridade. Com isso, reafirmamos o que já tem sido prática cotidiana dos professores de

anos iniciais. Ao iniciar ou introduzir uma habilidade, através de novo conhecimento, o professor deve mobilizar conhecimentos prévios, contextualizando,

despertando a atenção e o apreço do aluno para o que está sendo ensinado. Em momento seguinte da aprendizagem, faz-se necessário aprofundar essa

habilidade, num trabalho sistematizado, relacionando essas aprendizagens ao contexto e a outros temas próximos. Finalmente, consolidar aquela

aprendizagem, também com atividades sistematizadas, significa torná-la um saber significativo para o aluno, com o qual ele possa contar para desenvolver

outras habilidades, ao longo de seu processo educacional. Essas definições, já comuns aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a partir das orientações

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contidas nos Cadernos de Alfabetização da SEE-MG/CEALE e confirmadas na proposta pedagógica do PACTO — Pacto Nacional pela Alfabetização na

Idade Certa e que são referências, para o trabalho de alfabetizadores, foram adaptados para o ensino nos anos finais do Ensino Fundamental.

Guardadas as particularidades do ensino de Língua Portuguesa, nos anos finais do Ensino Fundamental, o importante é que o professor, ao longo do

processo de ensino e aprendizagem, possibilite a seus alunos desenvolver as habilidades, avalie como se deu esse processo e faça as retomadas e as

intervenções pedagógicas necessárias, para que todos possam avançar na trajetória escolar de aprendizagem.

Lembramos que, como os gêneros textuais são o objeto de estudo em Língua Portuguesa, nas habilidades desenvolvidas em relação às nas operações de

contextualização, de tematização, de enunciação, a gradação deve ser feita de acordo com o gênero e o discurso predominante escolhido. Sendo assim,

uma habilidade pode ser introduzida em um gênero, aprofundada em outro e consolidada em um terceiro gênero ou, até mesmo, não se consolidar, tendo

em vista que, a cada dia, surgem novos gêneros e novos suportes textuais.

A gradação das habilidades referentes à operação de textualização também é flexível. Depende do gênero textual a ser trabalhado e do conhecimento dos

alunos a respeito desse gênero. Exemplificando: o processo de “Reconhecer e usar as fases ou etapas da narração”, em um conto de fadas, é mais fácil

para os alunos de 6º ano, se comparado a um conto moderno ou a Histórias em Quadrinhos. Portanto, o conto de fadas será A/C

(Aprofundado/Consolidado) no 6º ano. Enquanto, no conto moderno, essa habilidade poderá ser introduzida, isto é, o professor trabalhará apenas as práticas

de compreensão e de produção orais, já no conto de fadas serão trabalhadas, além das práticas orais de compreensão e de produção, as práticas escritas

de compreensão e produção.

Outro diferencial na reformulação do CBC de Língua Portuguesa são os anexos. Neles estão contidas sugestões e reflexões sobre práticas que as escolas

poderão realizar, para ampliar o domínio ativo do discurso, em diversas situações comunicativas. Fica evidenciado para o professor o que se espera do

aluno em relação aos processos: de compreensão (tanto na escuta de textos orais como na leitura de textos escritos); de produção de textos (orais e

escritos) e de reflexão sobre a língua.

Em seu acréscimo ao que se encontra indicado no item 4 dessa apresentação, são sugeridos alguns gêneros que podem ser trabalhados ao longo dos ciclos

dos anos finais. Contemplamos alguns gêneros de cada discurso que acreditamos serem mais adequados para cada ano de escolaridade. Os gêneros

contemplados estão em negrito e poderão ser desenvolvidos em práticas de compreensão oral e escrita e com práticas de produção (oral/escrita).

Reforçamos a importância de o professor selecionar o gênero de acordo com os interesses dos alunos e a realidade da escola.

E, para finalizar os anexos, trouxemos de volta duas planilhas que já fizeram parte de uma versão anterior do CBC – Alguns textos jornalísticos e literários –

em virtude da qualidade e da atualidade pedagógica desse material.

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2- Razões para o ensino do componente curricular

O componente curricular Língua Portuguesa apresenta-se como constitutivo da área de conhecimento Linguagens, ao lado dos outros componentes

curriculares Língua Estrangeira Moderna, Língua Materna, para populações indígenas, Arte e Educação Física. Segundo os documentos oficiais, a finalidade

básica dessa área é o desenvolvimento das competências gerais de Representação e Comunicação, isto é, competências de “manejar sistemas simbólicos e

decodificá-los”.

A abordagem acima, ainda que útil para a compreensão das inter-relações entre as disciplinas, não pode deixar sem resposta uma questão fundamental: por

que e para que manejar sistemas simbólicos? Em outras palavras, que valores, sentidos e razões devem nortear o trabalho com a linguagem e, em

particular, por que ensinar e aprender Língua Portuguesa? O modo como representamos e concebemos a linguagem, o que consideramos “domínio das

linguagens”, os motivos que orientam esse domínio trazem implícitos nossos horizontes filosóficos e éticos, políticos e sociais, culturais e estéticos. Torna-se,

pois, essencial explicitar nossa compreensão do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e, consequentemente, o sentido do ensino do

componente.

Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador, conforme ele a investigue. Por exemplo, como representação do

pensamento, e este como representação do mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da língua, não pensamos conscientemente em formas para

traduzir conteúdos, nem em conteúdos preexistentes que buscam formas. Forma e pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representações são

feitos de palavras e se constroem, ou na interação contextualizada com o outro ou no diálogo interno com outros discursos também feitos de palavras.

Sabemos que os enunciados produzidos nas línguas naturais têm uma parte material - os sons, no caso da língua oral, e as formas, no caso da escrita -,

mas têm também uma parte subentendida, essencial para a produção de sentido na interação. Essa parte subentendida, digamos, “invisível”, está no

contexto de produção do enunciado, em sua enunciação e coenunciação, nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos interlocutores.

Assim, uma frase como “A porta está aberta” pode ter vários sentidos, pode fazer realizar diferentes atos – convidar, expulsar, pedir –, dependendo da

entoação, da situação em que é enunciada e das relações existentes entre os interlocutores. Portanto, ensinamos linguagem, não para “descobrir” o

verdadeiro significado das palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas abstratas e regras de gramática, mas para construir sentidos, sempre

negociados e compartilhados, em nossas interações. Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, nossas teorias científicas e

valores, enfim, a memória coletiva de nossa humanidade está depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. Textos

feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de palavras de uma língua ou idioma particular. Assim, a primeira razão e sentido para aprender

e ensinar a disciplina está no fato de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a língua portuguesa como

constitutiva de nossa identidade sociocultural.

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Do ponto de vista psicossocial, a atividade discursiva é espaço de constituição e desenvolvimento de habilidades sociocognitivas, de apropriação de

conhecimentos e de culturas necessárias à inserção e ao trânsito social. Ao se estabelecer e se realizar no espaço eu-tu-nós, sempre concreto e

contextualizado, a linguagem nos coloca como sujeitos de discurso e nos posiciona do ponto de vista político, social, cultural, ético e estético, frente aos

discursos que circulam na sociedade. A língua não é um todo homogêneo, mas um conjunto heterogêneo, múltiplo e mutável de variedades, com marcas de

classes e posições sociais, de gêneros e etnias, de ideologias, éticas e estéticas determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem significa

defrontar-se com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades linguísticas. Significa tornar essas variedades objeto de

compreensão e apreciação, numa visão despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem.

Não podemos deixar de lembrar aqui as razões que devem nortear nosso papel como mediadores das experiências dos alunos com a interlocução literária.

O sentido do ensino e da aprendizagem impõe a ampliação de horizontes, de forma a reconhecer as dimensões estéticas e éticas da atividade humana de

linguagem, só ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e narrativas ficcionais. É essencial propiciar aos alunos a interlocução com o discurso

literário que, confessando-se como ficção, nos dá o poder de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com os olhos da imaginação, proporcionando-nos

compreensões mais profundas de nós mesmos, dos outros e da vida.

3- Diretrizes para o ensino do componente curricular

O ensino de Língua Portuguesa deve preparar o aluno para a vida, qualificando-o para o aprendizado permanente e para o exercício da cidadania.

Se a linguagem é atividade interativa em que nos constituímos como sujeitos sociais, preparar para a vida significa formar locutores/autores e interlocutores

capazes de usar a língua materna para compreender o que ouvem e leem e para se expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes e

adequados a diferentes situações comunicativas. Tal propósito implica o acesso à diversidade de usos da língua, em especial às variedades cultas e aos

gêneros de discurso do domínio público, que as exigem, condição necessária ao aprendizado permanente e à inserção social.

Qualificar para o exercício da cidadania implica compreender a dimensão ética e política da linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a

língua como atividade social capaz de regular - incluir ou excluir - o acesso dos indivíduos ao patrimônio cultural e ao poder político. Nesse sentido, os

conteúdos e as práticas de ensino selecionados devem favorecer a formação de cidadãos capazes de participação social e política, funcionando, portanto,

como caminho para a democratização e para a superação de desigualdades sociais e econômicas.

É importante ter em mente que o aluno já utiliza a língua portuguesa cotidianamente. Isso significa que ele já domina pelo menos uma das variedades dessa

língua e que podemos e devemos partir de seus conhecimentos intuitivos de falante da língua. Cabe à escola torná-lo capaz de expandir sua capacidade de

uso, estimulando o desenvolvimento das habilidades de se comunicar em diferentes gêneros de discursos, sobretudo naqueles do domínio público, que

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exigem o uso do registro formal e da norma padrão. É preciso considerar que o domínio das variedades cultas é fundamental ao exercício crítico frente aos

discursos da ciência, da política, da religião, etc.

Os conteúdos dos currículos e programas, assim como as práticas de ensino, devem ser selecionados em função da aquisição e desenvolvimento das

competências e habilidades de uso da língua e da reflexão sobre esse uso, e não em função do domínio de conceitos e classificações como fins em si

mesmos. Assim, devem compor o currículo do componente curricular aqueles conteúdos considerados essenciais à vida em sociedade, especialmente

aqueles cuja aprendizagem exige intervenção e mediação sistemáticas da escola, como é caso da leitura e da escrita. Em relação a essas duas

competências, é preciso lembrar que não basta que o aluno seja capaz de decodificar e codificar textos escritos. É preciso que ele:

• reconheça a leitura e a escrita como atividades interativas de produção de sentido, que colocam em jogo diferentes fatores, como a situação comunicativa,

o horizonte social dos interlocutores, o objetivo de interlocução, as imagens que os interlocutores fazem um do outro, os usos e práticas de linguagem;

• atinja um nível de letramento que o capacite a compreender e produzir, com autonomia, diferentes gêneros de textos, com distintos objetivos e motivações;

• tenha acesso aos usos literários da língua e a obras de autores representativos da literatura brasileira.

Só compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a língua viva, em funcionamento na comunicação. Essa se dá, não por meio de frases

ou estruturas isoladas, mas por meio de discursos e de suas manifestações: os textos. Assim, a compreensão e a produção de textos orais e escritos e a

reflexão sobre os processos de textualização devem ser vistos como objeto de estudo central do componente curricular, o que exige novos níveis de análise

e novos procedimentos metodológicos - a começar pelo reconhecimento de que estudar língua é mais que analisar a gramática da forma ou o significado de

palavras. Compreender a textualização inclui estudar as dimensões pragmática e discursiva da língua, nas quais se manifestam as relações entre as formas

linguísticas e o contexto em que são usadas. Nessa perspectiva, a coerência e a coesão não são qualidades dos textos em si, mas se produzem no

contexto, com base no trabalho linguístico dos interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados.

A tradição de ensino de língua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento do sentido e da função sociocomunicativa. As análises fonética,

morfológica e sintática pretendiam descrever a língua como um sistema de regras que, uma vez aprendido, habilitaria automaticamente o aluno a ler e a

escrever bem. Essa concepção reduziu, com frequência, a aula de Língua Portuguesa a uma aula de gramática normativa e, consequentemente, contribuiu

para sedimentar uma visão preconceituosa acerca das variedades linguísticas, visão que opõe o “certo” e o “errado” e supõe, enganosamente, a existência

de um padrão linguístico homogêneo. Não se pretende negar à língua seu caráter de sistema de signos. É preciso, porém, possibilitar ao aluno compreender

que ela é um sistema que se modifica pela ação dos falantes nos processos de interlocução. É, pois, por natureza, heterogênea, variada, “sensível” ao

contexto de uso e à ação dos usuários; prevê o trabalho linguístico dos interlocutores no processo de produção de sentido. Tem uma estruturação plástica,

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maleável, construída historicamente pela atividade coletiva dos falantes, na interlocução e para a interlocução. Não se trata, pois, de uma estrutura fechada

em si mesma, acabada e disponível para o uso como um instrumento.

Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina não significa transformar a aula de Língua Portuguesa num plenário de discussão de variados temas.

De maneira alguma. Um texto não é só assunto; é assunto expresso por determinada forma, em determinada circunstância. Estudar o texto implica

considerá-lo em sua materialidade linguística, seu vocabulário e sua gramática. Implica analisar as inter-relações entre as condições de produção e a

configuração semântica e formal dos diversos tipos de textos. Pode-se, então, sim, dizer mais sobre uma frase do que simplesmente afirmar que ela se

estrutura em sujeito e predicado e que inclui substantivos e verbo: podem-se constatar e explicar termos elípticos e relações anafóricas ou dêiticas que a

interligam com outros elementos do texto ou do contexto em que aparece; pode-se indagar sobre seu papel na progressão temática e na articulação do texto;

sobre os objetivos comunicativos do autor, manifestos pelas escolhas lexicais e sintáticas que ele processou; sobre os efeitos de sentido que essas escolhas

podem provocar. Desse modo, a gramática não fica abolida da aula de Língua Portuguesa, mas apenas realocada e redimensionada.

A partir dessa perspectiva, as situações de ensino devem possibilitar ao aluno a rever o conceito de gramática, considerando as várias significações desse

termo e o fato de existirem diferentes práticas discursivas orais e escritas, variedades diversas de língua (dialetos e registros), cada qual com sua gramática

e com suas situações de uso. Isso significa que, ao ensinar Língua Portuguesa, é preciso lembrar que ela não é uma só. Não se pode negar que é tarefa da

escola ensinar o português padrão, já que esse, geralmente, o aluno não domina. Sendo, porém, a língua um fator de interação social, é preciso que a sala

de aula seja um ambiente sem preconceitos e, mais que isso, que seja um laboratório verdadeiramente científico, que acolha os fatos linguísticos com o

objetivo de análise e reflexão.

Além de levar em consideração a variação linguística nas dimensões dos dialetos (do mais culto ao menos culto) e dos registros (do mais formal ao menos

formal), é preciso ainda ter em mente que a língua oral e a língua escrita não são compartimentos estanques, mas que formam um contínuo. Uma interfere

na outra, em maior ou menor grau, dependendo das circunstâncias. Daí a necessidade de propiciar ao aluno contato com outras gramáticas, além daquela

da língua padrão. E essa tarefa será mais produtiva se o aluno tiver a oportunidade de observar os fatos linguísticos ocorrendo em situações concretas de

comunicação: ao compreender e produzir um texto, ao refazer seus próprios textos ou a retextualizar textos orais como textos escritos de determinado

gênero.

A interlocução literária requer competências específicas de leitura e abordagem que atentem para seu contexto e objetivo específicos de produção e para o

pacto de leitura proposto. O poema, a narrativa ficcional, qualquer forma de literatura é texto, mas uma forma muito especial de texto, no qual se elabora

artisticamente a manifestação verbal de vivências e reflexões; com o qual se propõe ao leitor cumplicidade e envolvimento emocional, e se lhe proporciona

prazer intelectual e estético, por meio do qual se provoca o estranhamento do cotidiano e se criam possibilidades de deslocamento pelo humor, pela fantasia,

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pelo sarcasmo. Assim, a melhor maneira de desenvolver a competência e o gosto pela leitura literária é criar situações em que o aluno tenha oportunidade

de interagir com o objeto que se quer que ele conheça e aprecie: o texto literário. A construção de conceitos e o conhecimento de teorias acerca da literatura

e do fazer literário se dão na relação ativa com o objeto de conhecimento.

O estudo das manifestações literárias pode contribuir significativamente para articular externamente a área de Linguagens com a área de Ciências Humanas,

uma vez que favorece o desenvolvimento do eixo de Contextualização Sociocultural. Os textos literários oferecem oportunidade para a compreensão dos

processos simbólicos historicamente contextualizados, bem como para a compreensão das identidades culturais nacionais e regionais e das circunstâncias

históricas, sociológicas, antropológicas de sua formação.

É importante considerar que, qualquer que seja o conteúdo, a constituição de conceitos acontece num movimento espiralado e progressivo, por meio do qual

se pretende uma aproximação crescente de conceitos mais complexos, refinados e abstratos. Primeiramente, os alunos devem usar a língua; depois, refletir

sobre o uso, intuir regularidades, levantar hipóteses explicativas; em seguida, podem fazer generalizações, nomear fenômenos e fatos da língua, ou seja,

usar a língua para descrever o funcionamento da própria língua e, então, voltar a usar a língua de forma mais consciente. Os objetos de conhecimento

receberão um tratamento metalinguístico de acordo com o nível de aprofundamento possível e desejável, considerando o desenvolvimento cognitivo dos

alunos e as características específicas do tema trabalhado.

Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o caráter histórico e dinâmico dos conceitos. Os conceitos de texto, gramática, erro linguístico

com que se opera hoje no componente curricular, por exemplo, sofreram significativas modificações nas últimas décadas, e essas mudanças devem ser

focalizadas e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno, na medida de sua capacidade de compreensão e abstração.

Outro aspecto a considerar é que os conceitos se articulam em redes conceituais, ou seja, eles não se definem ou se esgotam em si mesmos, mas se

relacionam com outros; por isso, quanto mais variadas e complexas são as situações de operacionalização de um conceito, mais se amplia a rede conceitual

do sujeito e mais se explicitam as inter-relações entre os conceitos e, consequentemente, os próprios conceitos.

No ensino de Língua Portuguesa, a diretriz acima implica abandonar a ideia de que é preciso ensinar tudo sobre determinado assunto de uma só vez, para

que o aluno possa avançar. Implica também compreender que explicar bem a matéria em uma aula expositiva e, em seguida, fazer exercícios de aplicação

não garante que o aluno desenvolva necessariamente as competências desejadas. Estudar, por exemplo, tudo sobre coesão textual, obedecendo a uma

organização lógica inspirada em uma teoria sobre a língua, não garante que o aluno vá produzir textos mais coesos. As situações de aprendizagem devem

favorecer a compreensão progressiva do conceito de coesão e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma contextualizada, quanto de forma abstrata e

genérica, num movimento constante de contextualização e descontextualização, de particularização e generalização. Por isso, as oportunidades de

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aprendizagem devem ser ricas, variadas, recursivas, de forma a permitir que o aluno estabeleça relações entre os conceitos, seja no interior da disciplina

seja entre as disciplinas e áreas.

Por fim, convém lembrar que a língua portuguesa deve ser aprendida não apenas para que o aluno saiba usá-la em diferentes situações ou contextos, mas,

assim como outras linguagens, ela deve ser vista como ferramenta semiótica essencial para que o ser humano transcenda os limites de sua experiência

imediata e possa pensar sobre seu próprio pensamento.

4- Critérios para seleção de conteúdos

A seleção dos conteúdos da disciplina Língua Portuguesa se traduz em critérios de seleção de textos, de práticas pedagógicas de leitura e produção de

textos, e de recursos linguísticos que deverão ser objeto de reflexão e estudo sistemático, a cada etapa de ensino. Ao selecionar textos para estudo, é

preciso ter em mente que a escola deve garantir ao aluno o contato com textos:

• de diferentes gêneros orais e escritos em circulação na sociedade;

• adequados do ponto de vista discursivo, semântico e formal;

• com níveis cada vez mais complexos de organização.

Os estudos linguísticos atuais mostram que o usuário da língua pode se mostrar competente para interpretar ou produzir determinado gênero de texto, mas

não outro, pois cada situação comunicativa lhe faz exigências específicas. Essa constatação joga por terra a concepção de que se pode ensinar um gênero

prototípico de texto, a partir do qual o aluno se tornaria capaz de produzir e interpretar os diferentes gêneros de textos exigidos pelas práticas sociais de

linguagem. Portanto, para expandir as possibilidades de uso da língua, é necessário trabalhar com textos orais e escritos representativos dos diversos

gêneros, inclusive e em especial textos produzidos em situações de interação diferentes daquelas do universo imediato do aluno. Contemplar a diversidade

não significa, porém, pretender ensinar todos os gêneros – até porque eles são praticamente em número ilimitado, criam-se e recriam-se historicamente –

nem ensinar todos os gêneros de uma só vez.

As práticas pedagógicas de compreensão e produção devem dar preferência a textos reais dos gêneros em circulação na sociedade, começando pelos mais

familiares aos alunos e se encaminhando para os mais distantes de sua experiência imediata. A função social e a estrutura de determinados gêneros é mais

facilmente apreensível que a de outros, consideradas as possibilidades da faixa etária e da etapa de desenvolvimento do aluno. Assim, gêneros do domínio

privado, como bilhetes, cartas, convites, são de mais fácil leitura e produção que textos do domínio público, especialmente aqueles produzidos em situações

de comunicação formal, como atas ou palestras. É preciso, porém, ter em mente que, ao final da Educação Básica, o aluno deve estar em condições de usar

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a linguagem oral e escrita em situações públicas de interlocução (assembleias, palestras, seminários de caráter político, técnico, leitura e produção de textos

científicos, etc.) e demonstrar disposição e sensibilidade para apreciar os usos artísticos da linguagem.

Considerando as dimensões da recepção e da produção, é preciso observar que interpretar e produzir textos de determinado gênero são tarefas que podem

apresentar diferentes graus de exigência quanto à ativação e à articulação de habilidades. Assim, em determinada etapa da aprendizagem, um aluno pode

ser capaz de ler uma reportagem, mas não de produzir um texto desse gênero. Vale ainda lembrar que há gêneros que os usuários só precisam interpretar,

mas não produzir. Constitui, portanto, critério de seleção a distinção entre a competência de leitura e a de produção, uma vez que elas não são equivalentes,

nem caminham pari passu, de forma sincronizada.

Com relação à adequação e ao nível de complexidade dos textos, cumpre esclarecer que se deve considerar adequado o texto que, fazendo ou não uso de

formas linguísticas sancionadas pela gramática normativa, apresenta um conjunto de marcas linguísticas que permitam ao interlocutor previsto recuperar

referências contextuais (o que implica contar com conhecimentos prévios, capacidade de fazer inferências, identificar pressupostos, etc.) e contextuais

produtoras de coerência e coesão (seleção lexical, índices de remissão, marcadores linguísticos de articulação, operadores discursivos, etc.).

Uma vez que a coerência e a coesão não são qualidades do texto, mas dependem das competências do usuário (conhecimento de mundo, de textualidade e

de língua), é importante destacar alguns pontos a serem considerados pelo professor no momento de selecionar os textos e as práticas pedagógicas.

• Usar textos completos é melhor que usar fragmentos. Quando a opção for por usar um fragmento, é preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de

sentido e sejam adequadamente contextualizados. O intuito de simplificação didática não justifica tomar como objeto de estudo fragmentos sem unidade

discursiva, semântica e formal ou adaptações de baixa qualidade.

• Buscar textos em suportes dirigidos ao público juvenil (livros literários e paradidáticos, revistas juvenis, suplementos de jornais dirigidos ao público jovem,

etc.) e em autores de qualidade que se dedicam a escrever para a faixa etária pode contribuir para a qualidade do material a que se expõe o aluno e facilitar

a sequenciação dos textos, quanto ao nível de dificuldade de leitura. Por exemplo: textos publicados em revistas de divulgação científica destinadas a

crianças e jovens serão de mais fácil leitura que textos publicados em revistas científicas especializadas.

• Avaliar em que medida as inferências, os pressupostos e os raciocínios exigidos para a compreensão ou produção do texto estão ao alcance dos alunos.

Algumas inferências são mais simples, por exigirem conhecimentos prévios comuns a todos; outras exigem conhecimentos específicos, que podem não fazer

parte da bagagem cultural dos alunos de determinado meio social e faixa etária. Não se trata, é claro, de deixar de trabalhar textos que exijam inferências e

raciocínios mais complexos, mas de explicitar para e com os alunos os conhecimentos e estratégias necessários à produção de sentido.

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• Considerar que, quanto mais implícitas estão as marcas do ponto de vista do locutor como ocorre, por exemplo, em passagens onde há alusões, metáforas

e ironia, mais sutileza se exige do interlocutor. A adequada interpretação global de um texto e sua produção dependem da compreensão dos efeitos de

sentido de imagens e comentários implícitos, que podem ser reveladores do ponto vista e da ideologia daquele discurso.

• Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratégias e nos resultados da leitura. Ler um verbete de enciclopédia para localizar determinada

informação exige estratégia diferente daquela exigida quando se lê esse mesmo verbete com o objetivo de resumi-lo. Ler um poema para apreciá-lo é

diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo de descrever e relacionar marcas linguísticas e efeitos de sentido. De forma análoga, as condições e

objetivos de produção interferem no resultado do texto produzido.

• Considerar que textos de gêneros diferentes exigem estratégias de leitura e produção diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo

texto também podem requerer a ativação e articulação de habilidades distintas e, portanto, podem apresentar graus diferentes de exigências e

complexidade.

Com relação aos gêneros do domínio literário, vale lembrar que cabe à escola mediar a leitura e a apreciação dos textos literários, a partir de categorias que

reconheçam a especificidade da recepção literária. A literatura ultrapassa a verdade de correspondência (o que pode ser constatado pela observação ou pelo

testemunho de outras fontes), instaura outra relação entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto. Porque deseja intencionalmente provocar

múltiplas leituras, porque joga com a ambiguidade e com a subjetividade, a literatura estabelece um pacto específico de leitura, em que a materialidade da

palavra se torna fonte virtual de sentidos: o espaço gráfico, o som, a imagem visual, a desconstrução da palavra, a reinvenção de sentidos e visões de

mundo. A compreensão da especificidade do texto literário justifica por que ele não deve ser usado para outras finalidades, além daquela de contribuir para

formar leitores capazes de reconhecer e apreciar os usos estéticos e criativos da linguagem.

Quanto ao estudo dos recursos linguísticos que deverão ser objeto de reflexão sistemática, ou seja, o trabalho com o que tradicionalmente se identifica como

estudo de gramática e de estilística, ele se dará de forma integrada às demais dimensões do texto. Isso não significa, porém, subordinar o estudo a

eventuais características dos textos selecionados para leitura. Ao escolher o gênero ou o tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino, o professor

poderá e deverá selecionar, previamente, no repertório de recursos linguísticos, aquele ou aqueles que serão mais oportunos estudar sistematicamente. A

apropriação consciente de recursos linguísticos específicos – por exemplo, formas disponíveis para expressar a ideia de oposição, modos de expressar

ordens, pedidos e conselhos, estratégias de relativização, conhecimento de prefixos e sufixos mais produtivos na formação de palavras da língua, etc.– pode

e deve ser tomada como objeto de estudo sistemático, de forma a garantir o controle sobre o que está sendo ensinado e aprendido pelos alunos. Cabe ao

professor, de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos, selecionar os tópicos a serem estudados, mas sem perder de vista que os recursos

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linguísticos estão a serviço das práticas sociais de linguagem, ou seja, são selecionados em função das condições de produção, das finalidades e objetivos

do texto, das características do gênero e do suporte.

Finalmente, é importante ressaltar que, qualquer que seja o recorte ou a organização escolhida, o professor deve ter clareza do que pretende ensinar, para

que ensinar e do nível de dificuldade da tarefa proposta. Cabe à escola e ao professor a tarefa de selecionar e sequenciar os conteúdos, considerando o que

for, de um lado, possível a seus alunos e, de outro, necessário, em função dos objetivos do projeto educativo da escola.

5- Apresentação comentado do CBC

Esta proposta encontra-se fundamentada na legislação brasileira vigente, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB

(1996), em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CEB nº7/2010), bem como também a Resolução SEE/MG Nº 2197, de

26/10/12.

É importante salientar que não se trata aqui de uma nova versão do Currículo Básico Comum, mas de uma revisão em que se pretende ampliar as

possibilidades de trabalho com os alunos, dentro da sala de aula, com as habilidades propostas. Essa nova revisão é fruto da colaboração de diversos

professores, que ao longo de um processo manifestaram a necessidade de um melhor entendimento de como trabalhar as habilidades especificadas no

Currículo Básico Comum. Essa revisão traduz melhor os anseios e os objetivos das comunidades educativas envolvidas. Espera-se que essa versão da

proposta, enriquecida com as sugestões recebidas, continue apoiando as discussões e reflexões sobre o processo educacional em nossas escolas

estaduais, que possa também continuar contribuindo para a formação e atualização profissional de todos os envolvidos.

Esta Proposta Curricular de Língua Portuguesa mantém todas as orientações e diretrizes das versões anteriores. O componente novo se encontra na

reorganização dos tópicos, eixos e temas, dentro de uma nova formatação e apresenta a explicação mais detalhada de alguns dos tópicos.

Destacamos que o caráter dinâmico, hipertextual e recursivo desta proposta curricular permite ao professor fazer diferentes agrupamentos dos tópicos e,

assim, desenvolver o programa de várias formas.

O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os conteúdos do Eixo Temático I, a serem estudados do 6°ao 9° ano do Ensino Fundamental. Esses

conteúdos e suas respectivas habilidades estão detalhadamente apresentados no item CBC de Português do Ensino Fundamental de 6ª a 9ª série desta

proposta curricular (p.32).

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Eixo Temático I – Compreensão e produção de textos

Tema 1: Gêneros Subtemas e tópicos de estudos dos gêneros

Compreensão (escuta) de textos • Debate, exposição, palestra e seminário de divulgação científica. • Comentário radiofônico, debate, depoimento e entrevista. • Anúncio publicitário. • Canção e texto dramático.

Subtema: Operação de Contextualização 1. Contexto de produção, circulação e recepção de textos 2. Referenciação bibliográfica, segundo normas da ABNT Subtema: Operação de Tematização 3. Organização temática do texto 4. Seleção lexical e efeitos de sentido 5. Signos não verbais (sons, ícones, imagens, grafismos, gráficos, tabelas) Subtema: Operação de Enunciação 6. Vozes do texto 7. Intertextualidade e metalinguagem Subtema: Operação de Textualização 8. Textualização do discurso narrativo (ficcional) 9. Textualização do discurso de relato (narrativo não ficcional) 10. Textualização do discurso descritivo 11. Textualização do discurso expositivo 12. Textualização do discurso argumentativo 13. Textualização do discurso injuntivo 14. Textualização do discurso poético

Compreensão (leitura) de textos • Artigo de divulgação científica, texto didático e enunciado de questões, relatório de experiências científicas, verbete de dicionário, verbete de enciclopédia. • Artigo, carta de leitor, editorial, entrevista, notícia, perfil, reportagem, charge e tirinha. • Anúncio publicitário. • Cartilha educativa, instruções de uso, confecção, operação e montagem, textos de aconselhamento e autoajuda. • Poema, conto, crônica, novela, romance e texto dramático.

Produção de textos orais ou para oralização • Debate, exposição e seminário de temas de divulgação científica. • Debate, depoimento, entrevista e notícia. • Canção e texto dramático.

Produção de textos escritos • Esquema e resumo de artigos de divulgação científica e de verbetes de enciclopédia; relatório de experiências científicas; resumo e resenha de filmes, espetáculos e obras literárias. • Artigo, carta de leitor, entrevista, notícia e perfil. • Cartilha educativa, instruções de uso, confecção, operação e montagem, textos de aconselhamento e autoajuda, anúncio. • Poema, conto e crônica.

Tema 2: Suportes Tópicos de estudo dos suportes

Subtema: Jornal 15. Organização do suporte jornal: relações com o público-alvo 16. Primeira página do jornal 17. Credibilidade do suporte jornal: linha editorial, público-alvo e tratamento ideológico-linguístico da informação

Subtema: Livro literário 18. Perigrafia do livro literário

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Tema 1: Gêneros

A definição de ambos os temas do Eixo I — Gêneros e Suportes — se fez considerando que todo texto se realiza como gênero, e todo gênero circula em

algum suporte. Já a seleção dos gêneros por práticas (escuta e leitura, produção oral e escrita) levou em consideração principalmente, os critérios de

seleção de conteúdos, comentados anteriormente nesta proposta. São gêneros que funcionam em instâncias públicas de interação linguística, pertencem a

diferentes domínios da atividade humana, representam setores onde é bastante visível o dinamismo da língua e exemplificam possibilidades variadas de

textualização. Além disso, como circulam intensamente na sociedade, são fáceis de encontrar, o que é uma vantagem quando se pensa em avaliações como

as previstas para todo o Estado. Sabemos que a avaliação de uma mesma habilidade de compreensão ou de produção de textos pode ter resultados muito

diferentes, dependendo da familiaridade que o aluno tenha ou não com o gênero escolhido para testá-la.

Tema 1: Gêneros e Tópicos de estudo dos Gêneros

Voltado para o estudo dos gêneros textuais, o Tema 1 comporta quatro subtemas, correspondentes às operações que realizamos para produzir sentido, isto

é, para compreender e para produzir textos orais ou escritos — contextualização, tematização, enunciação e textualização —, as quais comentamos a

seguir.

Operação de Contextualização

As relações que um texto mantém com o mundo extralinguístico podem ser apreendidas por meio da operação aqui denominada contextualização, ou seja,

da análise das condições de produção, circulação e recepção do texto.

Contextualizar é, primeiramente, reconhecer a situação comunicativa da interação verbal, iniciando por quem fala e para quem fala. Para tanto, é preciso

considerar que um texto envolve não apenas interlocutores empíricos, mas também a construção de imagens que esses interlocutores fazem de si mesmos

e um do outro. Simplificando bastante o processo, podemos dizer que o autor empírico de um texto lida com uma imagem de destinatário (destinatário

implícito ou previsto), menos ou mais aproximada do destinatário empírico de seu texto; e este destinatário empírico lida com uma imagem de autor (autor

implícito), menos ou mais aproximada do autor empírico do texto. Reconhecer que, na interação textual oral ou escrita, lidamos sempre com imagens,

distinguindo-as do autor e do destinatário empíricos, é apenas parte do reconhecimento da situação comunicativa do texto, que busca responder também às

questões onde e quando se fala. Para tanto, adquire especial importância, nos textos escritos, a referência bibliográfica, fonte que informa, entre outras

coisas, o nome do autor e da obra, o local e a data de sua publicação, e o suporte em que circula (livro, jornal, revista, etc.). Conhecer a identidade do autor -

pessoal, institucional ou coletiva — pode ser crucial para o reconhecimento do gênero de um texto, bem como o próprio suporte. Assim, por exemplo, um

editorial e um artigo de opinião que sejam publicados em um mesmo jornal e versem sobre um mesmo tema se distinguirão, muitas vezes, pela identidade

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institucional do produtor do primeiro (texto sem assinatura, que expressa a opinião do jornal) e pessoal do segundo (texto que expressa a opinião de quem o

assina) e por aparecerem em seções ou colunas diferentes do jornal.

Tanto as situações sociais de uso do gênero quanto o suporte de circulação e a situação comunicativa influenciam na escolha da variedade ou variedades

linguísticas de um texto. Por sua vez, a variedade ou variedades linguísticas ajudam a compor as imagens de autor e destinatário implícitos e,

consequentemente, a caracterizar a situação comunicativa.

Contextualizar é, ainda, perceber ou inferir o contexto de época, momento histórico da produção do texto, pleno de significações sociais, culturais,

econômicas, políticas, religiosas, filosóficas, às quais o texto pode referir-se, explicitamente ou não, e das quais ele é uma manifestação.

Reconhecer e aceitar o pacto de recepção proposto pelo texto, outro fator de identificação do gênero, implica perceber se o texto toma ou não o mundo

extralinguístico como referente de seu universo textual. Uma notícia, por exemplo, remete o destinatário (leitor ou ouvinte) para fora do mundo das palavras,

para o universo lá de fora, o que torna possível avaliar a informação como verdadeira ou não, merecedora de credibilidade ou não, legítima ou não. Já o

universo criado em um conto de fadas ou romance é autorreferente: o que aí se diz não pode ser verificado, comprovado e legitimado fora desse próprio

universo textual, embora possa ser menos ou mais parecido com o mundo não ficcional — menos ou mais verossímil. O próprio suporte costuma indicar se o

texto é ficcional ou não. Essa é uma informação que se pode encontrar na capa, nas orelhas, na folha de rosto, na apresentação ou prefácio da obra. Não

podemos esquecer que há também gêneros que se situam no limite dos universos da ficção e da não ficção, o que implica pactos de recepção diferentes.

Todavia, a contextualização não é suficiente para a compreensão e produção de um gênero, e assim teremos de juntar a ela a análise de aspectos

temáticos, enunciativos e/ou estruturais do texto.

Os tópicos 1 e 2 do Eixo I referem-se à operação de contextualização, operação que deve ser realizada na compreensão e na produção de todo e qualquer

gênero, do 6° ao 9ºano do Ensino Fundamental. Espera-se que o aluno se conscientize da importância de realizá-la, bem como integre a ela a interpretação

e a elaboração de referências bibliográficas.

Operação de Tematização

O que estamos chamando de tematização é a operação de responder a uma pergunta essencial: o texto fala de quê? Qual é o seu tema, assunto ou tópico

discursivo?

Para reconhecer um tópico discursivo, podemos recorrer às saliências do texto (título, subtítulos, intertítulos, destaques, imagens), ficar atentos à seleção

lexical, por meio da qual reconstruímos o universo textual em nós, combinar palavras e sintagmas do texto em tópicos de informação.

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Embora nos cheguem uma a uma, as palavras de um texto têm a propriedade de permitir arranjos, construções, arquiteturas. Seguindo instruções do próprio

texto de como fazer esses arranjos, reconhecemos as informações que estão em destaque e as que ficam como apoio de outras. Como leitores ou ouvintes,

é fundamental que identifiquemos a hierarquia das ideias do texto e avaliemos sua consistência. Como produtores, é imperioso que relacionemos ideias

pertinentes e suficientes para a expressão do tema e que apontemos a relevância maior ou menor das informações de modo que o destinatário possa

construir a coerência do texto. Mas também que brinquemos com as palavras e saibamos tirar partido da negociação dos sentidos – das ambiguidades, das

metáforas, dos neologismos, de pressupostos e subentendidos.

Os tópicos de 3 a 5 do Eixo 1 referem-se a essa operação de tematização, que deve ser realizada na compreensão e na produção de todo e qualquer

gênero, do 6° ao 9° anodo Ensino Fundamental. É claro que a ênfase a ser dada a cada um desses tópicos pode variar, dependendo de uma série de

fatores, como a natureza do gênero, a prática em que foi alocado para estudo (escuta ou leitura, produção oral ou escrita), ou mesmo o conhecimento maior

ou menor que dele tiver o aluno; mas é certo que a operação deverá ser sempre objeto de estudo de todo e qualquer gênero.

Operação de Enunciação

Um texto é interlocução: ele encena sempre, dentro de si, uma ou mais interações, cujos atores são seres de palavras, vozes que podem ou não representar

seres empíricos.

Quem diz dentro do texto o que o texto nos faz saber? O locutor ou locutores. Para quem o diz? Para seus respectivos alocutários (destinatários das falas de

cada locutor). Como o diz? Narrando uma história, relatando um acontecimento, expondo uma teoria, descrevendo uma paisagem, argumentando a favor de

uma tese, dando instruções, prescrevendo, aconselhando, dialogando... Quem narra, quem relata, quem expõe, quem descreve, quem argumenta, quem dá

instruções e conselhos ou impõe normas, quem se expressa sobre o ato linguístico que realiza (metalinguagem), até mesmo quem fala apenas em

pensamento é um locutor: participa como ator em uma conversa encenada dentro do texto. Assim, o locutor do texto, que é também conhecido por outros

nomes conforme o modo como vai dizendo o que diz (narrador, relator, expositor, descritor, eu-poético, etc.) fala com o alocutário do texto (destinatário

previsto); uma personagem fala com outra; e um locutor-personagem ora fala com o alocutário do texto, ora com outra personagem. Vale frisar: vozes

locutoras participam de interlocuções dentro do texto.

Outras vozes, porém, podem vir apenas mencionadas no texto. Bronckart (1999) as chama de vozes sociais e as identifica como vozes de grupos,

instituições, pessoas e personagens de outros textos, cujas palavras são citadas, parafraseadas, parodiadas ou meramente lembradas na conversa que um

locutor está mantendo com seu alocutário no momento. Assim, as vozes sociais não são locutoras em determinada interação representada no texto, embora

o possam ter sido em interações anteriores, ocorridas em outras situações comunicativas.

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Em muitos textos, o locutor se representa, referindo-se a si mesmo por meio de formas verbais e pronomes do paradigma da 1ª pessoa (eu/nós), ou se deixa

perceber nas modalizações do discurso. Às vezes, representa seu(s) alocutário(s) por meio de construções ou pronomes do paradigma da 2ª pessoa

(você/vocês, tu/vós). A representação ou não do locutor e do alocutário nos textos serve a propósitos do produtor e às funções sócio comunicativas do

gênero. A interpretação de um texto passa, pois, pelo reconhecimento desses propósitos e funções e dos posicionamentos enunciativos das vozes do texto.

A compreensão exige um pouco mais: que nos posicionemos criticamente diante dessas vozes e seus posicionamentos.

Os tópicos de 6 e 7 do Eixo 1 referem-se à operação de enunciação, que deve ser realizada na compreensão e produção de todo e qualquer gênero, do 6°

ao 9° ano do Ensino Fundamental. A ênfase a ser dada a cada um desses tópicos pode variar, mas o estudo da operação deve ser sempre realizado.

Operação de Textualização

Segundo (Rafael, E. Luiz, 2006), todo texto se constitui como gênero e todo gênero se estrutura como sequência ou sequências textuais ou discursivas.

Sequências ou segmentos textuais são porções textuais que servem para contar fatos (sequências de natureza narrativa), para argumentar (sequências de

natureza argumentativa), para solicitar ou impor ações (sequências de natureza injuntiva), para descrever situações, objetos, procedimentos (sequências de

natureza descritiva), entre outras.

Textualizar é justamente organizar sequencialmente o conteúdo temático do texto, sempre considerando o gênero textual, o suporte de circulação, o

destinatário, os objetivos comunicativos, os posicionamentos enunciativos dos locutores frente ao tema. Ao textualizar, temos de tomar decisões sobre como

ordenar esse conteúdo, como introduzir e retomar tópicos discursivos de modo a garantir tanto a unidade quanto a progressão temática, como estruturar e

articular os enunciados e as partes do texto.

Dificilmente um gênero é constituído por um tipo único de sequência discursiva. Uma reportagem, por exemplo, embora seja um gênero do discurso de

relato, por ser esse o modo básico de sua enunciação, pode apresentar — e geralmente apresenta — passagens ou sequências textuais argumentativas ou

injuntivas, bem como citações, ou seja, recortes de discursos dialogados, realizados em outras interações verbais. O estudo de textos do gênero reportagem

exigirá, portanto, na etapa da textualização, que se abordem também os demais tipos de sequências textuais que ela apresentar. O mesmo se pode dizer do

gênero cordel, cujo estudo muito provavelmente se fará pelos tópicos 8 (discurso narrativo) e 14 (discurso poético).

Os tópicos de 8 a 14 do Eixo I referem-se, respectivamente, à textualização dos discursos narrativo (ficcional), de relato (narrativo não ficcional), expositivo,

argumentativo, injuntivo e poético. O estudo de cada um deles, evidentemente, dependerá do tipo de discurso predominante no texto, detectado na operação

de enunciação.

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O tópico 8 aplica-se a todo gênero narrativo (conto, cordel, romance, por exemplo) e a toda sequência narrativa que ocorra em qualquer gênero (por

exemplo, um caso usado dentro de uma exposição ou argumentação a título de exemplificação). O tópico 9 refere-se especialmente aos gêneros notícia,

reportagem e relatório, mas também a toda sequência de relato dentro de qualquer gênero. O tópico 10 remete ao gênero perfil ou retrato e, mais

frequentemente, a sequências descritivas de crônicas, contos, romances, notícias, reportagens, relatórios e instruções de operação, confecção ou

montagem. O tópico 11 aplica-se ao gênero dissertação e a sequências expositivas de livros didáticos ou técnicos, por exemplo. O tópico 12 refere-se à

textualização de artigos de opinião, cartas argumentativas (como as cartas de leitor publicadas em jornais e revistas) e a sequências argumentativas que

ocorram em qualquer outro gênero. As sequências injuntivas (tópico 13), além de textualizarem leis, estatutos, regulamentos, textos de aconselhamento e

autoajuda, instruções de confecção, operação e montagem, anúncios publicitários, cartilhas educativas, panfletos, vêm se tornando cada vez mais

frequentes em artigos da mídia, especialmente aquelas de revistas destinadas a adolescentes, a mulheres e a empresários e executivos. O tópico 14 remete

a textos em verso (poemas e letras de canções).

Ao apresentarmos as operações do tema 1 na ordem acima descrita, estamos sugerindo um percurso de estudo de textos, que se inicia pelo reconhecimento

e análise do seu contexto de produção, circulação e recepção e pela identificação do gênero (operação de contextualização); prossegue com a identificação

do tema ou tópico discursivo abordado (operação de tematização); passa pelo reconhecimento das vozes do texto e de seus posicionamentos diante do

tema (operação de enunciação); e vai terminar com o estudo das sequências discursivas que constituem o texto (operação de textualização). O estudo de

um conto, por exemplo, abrangeria essencialmente os tópicos de 1 a 8 e o tópico 10; o de um artigo de opinião, os tópicos de 1 a 7 e o tópico 12. Em suma:

do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental, a abordagem de todo e qualquer gênero exigirá o estudo dos tópicos de contextualização, tematização e

enunciação e, pelo menos, de um tópico de textualização, conforme o tipo de discurso ou de sequências discursivas que ele apresentar. É certo que a

compreensão e a produção de textos não se fazem linearmente, o que torna possível iniciar o estudo por qualquer uma das quatro operações. Contudo, na

sequência acima proposta, há uma progressão, que vai da dimensão mais pragmática para a mais linguística dos textos.

Tema 2: Suportes Textuais

Jornal e Livro literário

Jornal e livro literário são os suportes selecionados para o CBC. A escolha do jornal para o Ensino Fundamental se baseia no fato de esse suporte

apresentar gêneros que correspondem a práticas de linguagem básicas, essenciais, como a notícia, a manchete, o anúncio, entre várias outras.

O fato de serem apenas dois os suportes selecionados não deve impedir o estudo de outros suportes, se a escola ou o professor assim o desejarem (veja as

sugestões dos anexos nas páginas 56 a 59).

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Destacando mais uma vez o caráter dinâmico e hipertextual desta proposta, lembramos que é possível iniciar o estudo do Eixo I pelo tema 2, e depois

abordar o tema 1, num movimento inverso ao que viemos descrevendo até aqui. Partindo-se, por exemplo, dos tópicos previstos para o estudo do jornal

(tema 2), chega-se facilmente àqueles que permitem abordar os gêneros que nele circulam (tema 1). Da mesma forma, pode-se, primeiramente, estudar a

perigrafia do livro literário (tema 2) e daí partir para o estudo de gêneros literários (tema 1).

O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os conteúdos do Eixo Temático II a serem estudados do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental. Esses

conteúdos e suas respectivas habilidades estão detalhadamente apresentados no item CBC de Português do Ensino Fundamental desta proposta.

Eixo Temático II - Linguagem e Língua

Tópicos de conteúdo

19. A linguagem verbal: modalidades, variedades, registros 20. Neologia de palavras 21. Uso de pronomes pessoais no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 22. Flexão verbal no português padrão (PP) e não padrão (PNP)

23. Flexão nominal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 24. A frase na norma padrão 25. A frase na norma padrão: período simples 26. A frase na norma padrão: período composto

O Eixo II pode ser trabalhado, pelo menos, de duas maneiras. Uma delas consiste em fazer de seus tópicos expansões de outros tópicos do Eixo I,

inserindo-os nos momentos em que a situação o permitir. Por exemplo: o trabalho com a significação de palavras de um determinado texto (tópico 4, Eixo I:

Seleção lexical e efeitos de sentido) pode requerer a identificação de neologismos, o que, por sua vez, pode levar ao estudo do tópico 20, no Eixo II, se o

professor assim o planejar. Praticamente todos os tópicos de Linguagem e Língua encontram ganchos em tópicos do tema Gêneros do Eixo I, de modo a

permitir inserções.

Outra forma de desenvolver o Eixo II consiste em organizar unidades temáticas em torno de seus tópicos. Elaboradas pelo professor, que deve levar em

conta os conhecimentos prévios e as necessidades de seus alunos, elas deverão permitir a reflexão sobre os usos da língua de forma mais crítica e

contextualizada e requerer o planejamento de um momento específico para serem estudadas.

Convém ressaltar que, no Eixo II, todos os tópicos abordam o fenômeno da variação linguística no português brasileiro, iniciado no tópico 19 e desenvolvido

no contrapondo do português padrão (PP), também chamado norma padrão ou uso padrão, com o português não padrão (PNP). São variações de caráter

fonético, lexical, morfológico e sintático, como mostram os subtópicos e habilidades desses tópicos, apresentados no item CBC de Português do Ensino

Fundamental desta proposta curricular.

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Também nesse mesmo item é possível ver, detalhadamente, os tópicos, subtópicos, competências e habilidades relativas ao Eixo III que apresentamos, de

forma resumida, no quadro abaixo.

Eixo Temático III – A Literatura e outras Manifestações Culturais

Tema: Mitos e Símbolos Literários na Cultura Contemporânea

Tópicos de Conteúdo

27. De feiticeiras e fadas 28. O herói

29. A magia do espelho 30. Mitos e ritos de iniciação

Com o tema selecionado, propomos a leitura de mitos e símbolos correntes na literatura de todos os tempos, com a intenção de (1) propiciar ao aluno a

oportunidade fazer contato com diferentes gêneros literários e outras manifestações culturais que tratem de um mesmo mito, de modo a desvelar valores que

a retomada desses mitos mantém em circulação na sociedade contemporânea; e (2) dar-lhe a possibilidade de reconhecer em si mesmo, nessa sua fase de

transição para o universo dos adultos, a ocorrência de um processo de conflito similar àquele relatado nos mitos de iniciação ou passagem.

A radical transformação do universo infantil, de suas relações e de seus valores realiza-se no momento de transição do grupo das crianças para o grupo dos

adultos, quando ocorre a mudança de lugares na sucessão das gerações e o acesso dos filhos à posição dos pais, no mundo adulto. A necessidade de

abandonar os antigos laços afetivos, de sair da dependência e proteção dos pais e ocupar a mesma posição destes no mundo adulto gera uma situação de

conflito. Este toma a forma de uma revolta mais ou menos acentuada contra a autoridade dos pais e contra os símbolos que os revestem, de modo a

construir a própria identidade e se emancipar dos laços familiares.

SODRÉ, Olga. Símbolo, mito e interpretação da passagem para a vida adulta. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v.59, n.1, 2007. p.8.

Disponível em http/www.psicologia.ufrj. br/abp. Acesso em 14 mar. 2008.

Esse conflito, que deveria resultar na inclusão do jovem na polis, no mundo adulto, muitas vezes o tem levado para a marginalidade ou para a

marginalização, para uma vida marcada pela violência, pela maternidade precoce das meninas, pelo uso de álcool e outras drogas.

Acreditamos com Paul Ricoeur (1990) que, embora tenha modificado a relação do homem com os mitos e símbolos, o pensamento científico não pôde

ocupar o lugar deles e que, portanto, os mitos continuam a transmitir orientações e sentidos. São matrizes de construção de culturas e subjetividades.

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O que a retomada de mitos e símbolos na indústria cultural contemporânea tem construído? Até que ponto a subversão desses mitos e símbolos tem

banalizado o conflito entre gerações e levado o jovem a confundir onipotência e força bruta com grandeza e afirmação da identidade? Até que ponto tem

descortinado novos horizontes para as novas gerações?

6- Avaliação

Se é função da escola criar condições para que o aluno aprenda determinados conteúdos e, sobretudo, desenvolva determinadas habilidades, ela precisa, o

tempo todo e de diversas formas, avaliar se está atingindo seus objetivos. Ao professor, a avaliação fornece elementos para uma reflexão contínua sobre a

sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho, sobre ajustes a fazer no processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Ao aluno,

permite a tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. À escola,

possibilita definir prioridades e identificar que aspectos das ações educacionais demandam apoio.

A avaliação deve ocorrer antes, durante e após o processo de ensino e aprendizagem. Avaliando permanentemente, o professor capta o crescimento do

aluno no decorrer do tempo e intervém pedagogicamente à medida que a aprendizagem não acontece, evitando que pré-requisitos essenciais para outras

aprendizagens deixem de ser aprendidos, comprometendo o desempenho do aluno.

A fase investigativa ou diagnóstica inicial instrumentaliza o professor para pôr em prática seu planejamento de forma a atender às características de seus

alunos. Informando-se sobre o que o aluno já sabe a respeito de determinado conteúdo, o professor estrutura o planejamento, define as habilidades e os

conteúdos e o nível de profundidade em que devem ser abordados. Vale frisar que a avaliação investigativa não deve destacar-se do processo de

aprendizagem em curso, impedindo o professor de avançar em suas propostas e fazendo-o perder o escasso tempo escolar de que dispõe. Pelo contrário,

ela deve realizar-se no interior mesmo do processo de ensino-aprendizagem, já que os alunos inevitavelmente põem em jogo seus conhecimentos prévios ao

enfrentar qualquer situação didática.

Durante o processo, é conveniente que o professor, junto com os alunos, faça paradas para monitorar os produtos e processos, alterar rotas, tomar

consciência do que cada um ainda não sabe e buscar caminhos para avançar. É importante que os alunos participem dessa avaliação formativa e que sejam

apoiados pelo professor no processo de formação da capacidade de julgamento autônomo, consciente, a partir de critérios claros e compartilhados, de

princípios de honestidade intelectual e espírito crítico.

A fase final inclui a observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho, com base na

síntese de todas as informações sobre o aluno obtidas pelo professor, ao acompanhá-lo contínua e sistematicamente.

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A avaliação deve ser multimodal, multidimensional. Isso quer dizer que ela deve ser feita por meio de diferentes instrumentos e linguagens — não só por

meio de testes escritos; por outros agentes, além do professor — o próprio aluno, um ou mais colegas, pessoas da comunidade; e avaliar não só

conhecimentos, como também competências e habilidades, valores e atitudes aprendidos ao longo do tempo e demonstrados não só dentro da escola, mas

também fora dela. A diversidade de instrumentos e situações possibilita avaliar as diferentes competências e conteúdos curriculares em jogo, contrastar os

dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens para contextos distintos. A utilização de diferentes linguagens, além da verbal — teatro, filme,

dança, música, pintura, expressão corporal, grafismos, etc. —, leva em conta as diferentes aptidões dos alunos.

A ficha a seguir, proposta por Armstrong (2001:127) para o aluno escolher como deseja ser avaliado, apresenta uma grande variedade de instrumentos e

linguagens.

Folha de inscrição do aluno para “Comemoração da Aprendizagem”

Para mostrar que eu sei eu gostaria de

( ) fazer um relatório ( ) fazer um ensaio fotográfico. ( ) montar um livro de recortes. ( ) construir um modelo. ( ) fazer uma demonstração ao vivo. ( ) criar um projeto em grupo. ( ) fazer um gráfico estatístico. ( ) fazer uma apresentação interativa em computador. ( ) manter um diário. ( ) gravar entrevistas. ( ) planejar um mural. ( ) criar uma discografia baseada no assunto.

( ) dar uma palestra. ( )fazer uma simulação. ( )criar uma série de esboços/ diagramas. ( )montar um experimento. ( )participar de um debate ou discussão. ( )fazer um mapa mental. ( )produzir um vídeo. ( )criar um projeto ecológico. ( )montar um musical. ( )criar um rap ou uma canção sobre o assunto. ( )ensinar o assunto a alguém. ( )coreografar uma dança. ( )fazer um projeto diferente dos listados acima.

Breve descrição do que pretendo fazer:

Assinatura do aluno _____/_____/__________

Assinatura do professor _____/_____/__________

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Já esta outra ficha, pequeno exemplo de como avaliar valores e atitudes em linguagem, leitura e escrita, dentro e fora da escola, foi inspirada em Campbell,

Campbell e Dickinson (2000:265). É possível recriá-la de modo a avaliar vários outros aspectos importantes.

Boletim de avaliação de valores e atitudes

Nome: Data: _____/_____/__________

Como está seu desempenho nas categorias abaixo? Autoavalie-se no espaço sob o título EU, descrevendo seu progresso em cada item. Depois, peça a um colega para avaliar você na segunda coluna. Em seguida, leve o boletim para casa e peça a seu pai, sua mãe ou outro adulto para avaliar você na terceira coluna. Compare a opinião de todos sobre o seu progresso. Você concorda ou discorda dos comentários? Escreva suas reações a eles no verso do boletim e, quando estiver completo, coloque-o em seu portfólio.

LINGUAGEM EU COLEGA ADULTO

Mostra atitude não preconceituosa frente aos diferentes modos de falar das pessoas, reconhecendo a igual validade linguística de todos os usos da língua.

Posiciona-se criticamente frente a preconceitos linguísticos.

Faz uso consciente das variedades linguísticas e níveis de registros do português brasileiro, conforme os efeitos de sentido que quer provocar.

LEITURA EU COLEGA ADULTO

Mostra-se receptivo a textos que rompem com seu universo de expectativas.

Dispõe-se a trocar impressões com outros leitores acerca de textos lidos.

Valoriza a leitura em suas diferentes dimensões: informação, conhecimento, fruição...

Posiciona-se ideologicamente frente aos textos que lê.

Dedica um tempo por dia ou semana para o aprendizado ou o aperfeiçoamento da própria escrita.

Problematiza as próprias curiosidades e indagações acerca da língua, da construção de textos e personagens, etc.

Lê textos de diferentes gêneros com o intuito de conhecer soluções dadas por diferentes autores a situações-problema.

Desenvolve projetos de aperfeiçoamento da própria expressão escrita: estratégias de construção de diferentes gêneros, tipos de textos e suportes; de domínio da norma padrão; de uso adequado de variedades e registros de linguagem, etc.

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A autoavaliação é uma oportunidade para o aluno se apropriar conscientemente dos conhecimentos que adquire e dos processos desenvolvidos para

adquiri-los. Monitorar os processos de aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes, identificar as próprias dificuldades e sucessos pode levar aquele

que aprende a livrar-se de ideias preconcebidas. E a desenvolver habilidades para o crescimento contínuo fora da escola. Permite, igualmente, refletir sobre

a noção de erro. A resposta do aluno a uma questão pode não ser a que prevíamos, mas pode desvelar outras possibilidades de interpretação também ricas,

que mereçam nossa consideração. E ainda que nos pareça sem fundamento, ela revela o processo de pensamento do aluno. Investigar esse processo junto

com ele é um exercício metacognitivo indispensável para o desenvolvimento do pensamento. Perguntas ou solicitações do tipo Como você chegou a tal

conclusão? O que faz você afirmar isso? Dê exemplos que justifiquem sua resposta devem ser feitas tanto para respostas que se considerarem corretas

quanto para aquelas que, à primeira vista, parecerem incorretas. Elas devem estar imbuídas de um autêntico espírito de investigação, e não do desejo de

induzir o aluno a chegar à resposta inicialmente pensada pelo professor.

Ferramenta importante para a avaliação, especialmente para a autoavaliação, é o portfólio, por oferecer perspectivas longitudinais do desenvolvimento do

aluno e estimular a metacognição. Nele, o próprio aluno tem a chance de fazer anotações individuais sobre seu crescimento em cada etapa ou disciplina, de

rever anotações e trabalhos anteriores, de contrastar o que sabia com o que sabe agora.

Campbell, Campbell e Dickinson (2000:263) sugerem a ficha a seguir, a ser preenchida pelo aluno, consultando o portfólio. Com pequenas adaptações, ela

se presta à avaliação de vários outros aspectos.

Reflexão do aluno sobre seu desenvolvimento escolar

Revendo amostras do seu trabalho durante os últimos meses, responda, por favor, às seguintes perguntas: • Que amostras do seu trabalho você reviu? Quando os projetos foram concluídos? • De que maneira o seu trabalho mudou? O que é diferente nele agora do que era antes? Que evidências você tem dessa mudança? • O que você aprendeu que não sabia antes? Quando e como você adquiriu essa nova informação? • Como você usou seu novo conhecimento nesta aula, em outras aulas e fora da escola? • As mudanças em seu trabalho afetam a maneira como você se vê? • Você adquiriu um nível adequado de conhecimento e habilidades? Se não, como poderia obter informações adicionais no futuro? • Que outros comentários você poderia fazer sobre seu trabalho nos últimos meses?

Quando fundamentada em habilidades, conhecimentos e valores necessários para que o aluno assuma papéis sociais no seu presente junto à comunidade,

ou no seu futuro profissional, a avaliação torna-se significativa e faz significativo o ensino-aprendizagem. Assim, por exemplo, pode-se avaliar a habilidade de

narrar dos alunos, ouvindo-os contar histórias para um grupo de crianças da comunidade. As próprias aulas sobre narrativa podem contar com a presença de

contadores de histórias, profissionais com quem os alunos poderão aprender muitas habilidades essenciais a essa arte-profissão. Da mesma forma, o

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contato com outros profissionais, como palestrantes, jornalistas, repórteres, comunicadores, deve ser incentivado, bem como a criação de oportunidades

para que os alunos vivenciem os papéis desses profissionais.

Outro aspecto importante a ser considerado é que qualquer atividade didática pode ser usada como avaliação: algumas serão adequadas como avaliações

parciais, outras como avaliações finais, a depender do grau de complexidade das habilidades requeridas. Cabe ao professor decidir que atividades usar em

avaliações, em que momento do processo, para qual turma de alunos. Apenas se recomenda que atividades mais complexas sejam propostas na fase final

do trabalho e que uma avaliação do tipo teste ou prova jamais avalie competências e habilidades que o aluno não teve chance de desenvolver durante a

etapa.

7- CBC de Língua Portuguesa

Eixo temático I: Leitura, compreensão e produção de textos Tema 1: Gêneros

C O N T E X T U A L I Z A Ç Ã O

TÓPICOS E SUBTÓPICOS

DE CONTEÚDO HABILIDADES ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS

CICLOS

INTERMEDIÁRIO CONSOLIDADO

6º 7º 8º 9º

1. Contexto de produção, circulação e recepção de textos • Situação comunicativa: produtor e destinatário, tempo e espaço da produção; grau de intimidade entre os interlocutores. • Suporte de circulação do texto e localização do texto dentro do

1.0. Considerar os contextos de produção, circulação e recepção de textos, na compreensão e na produção textual, produtiva e autonomamente.

Como todo gênero discursivo parte de um locutor para um interlocutor, como um determinado espaço social e temporal, contextualizar esse gênero é a primeira condição para compreendê-lo. A contextualização permite analisar as condições de produção, circulação e recepção dos textos. Permite, sobretudo, reconhecer a situação comunicativa, (quem fala e para quem fala e a imagem que esses interlocutores fazem de si e do outro), no processo de interlocução. Ela permite ao locutor lidar com uma imagem de seu destinatário e, para isso, ajustar a linguagem, o assunto de seu texto, o uso das palavras para que a interlocução se concretize no momento da recepção pelo leitor. Também responder onde e quando se fala, possibilitando ao leitor formular argumentos para as ideias defendidas no texto, o uso do vocabulário, a posição adotada, com base nas pistas deixadas pelo autor, percebendo ou inferindo o contexto de época, o momento histórico da produção e seus efeitos. Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: - Elaborar e propor atividades que tenham, como ponto de

1.1. Reconhecer o gênero de um texto a partir de seu contexto de produção, circulação e recepção.

A A A C

1.2. Usar índices, sumários, cadernos e suplementos de jornais, livros e revistas para identificar, na edição, textos de diferentes gêneros.

A A A C

1.3. Situar um texto no momento histórico de sua produção a partir de escolhas linguísticas (lexicais ou morfossintáticas) e/ou de referências (sociais, culturais, políticas ou econômicas) ao contexto histórico.

I/A A A A

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C O N T E X T U A L I Z A Ç Ã O

suporte. • Contexto histórico. • Pacto de recepção do texto. • Domínio discursivo, objetivo da interação textual e função sociocomunicativa do gênero. • Situações sociais de uso do texto/gênero. • Variedades linguísticas: relações com a situação comunicativa, o contexto de época, o suporte e as situações sociais de uso do gênero.

1.4. Reconhecer semelhanças e diferenças de tratamento dado a um mesmo tópico discursivo em textos de um mesmo gênero, veiculados por suportes diferentes.

partida, a análise e/ou produção de textos de diversos gêneros, chamando a atenção dos alunos para todos os elementos que os compõem; - Proporcionar o levantamento de hipóteses sobre o conteúdo de um dos gêneros discursivos em destaque, a partir da leitura de suas saliências textuais (fotos e legendas, gráficos, títulos, intertítulos, destaques, etc.) e de conhecimentos prévios; - Elaborar e propor atividades voltadas para a comparação de textos de um mesmo gênero ou de gêneros diferentes, verificando suas características e o tratamento que cada um dá à informação; - Elaborar e propor atividades voltadas para a transposição de texto de um gênero para outro (retextualização), verificando a necessidade de adequações; à nova situação discursiva; -Elaborar e propor atividades de análise da referência bibliográfica (nome do autor e da obra, local e data de publicação, edição e editora);as situações sociais de uso do gênero(evidenciando como o discurso constitui práticas sociais. Ex: A função da ata é registrar);o suporte de circulação (jornal, revista, livro, Internet);a situação comunicativa (quem fala, para quem se fala, onde e quando se fala) e o pacto de recepção proposto pelo texto (se ficção ou não ficção, se verdadeiro ou falso, mais ou menos verossímil). - Metodologicamente: o agrupamento dos gêneros e a sequência sugerida busca garantir a abordagem sistemática de certas regularidades discursivas e linguísticas. No primeiro caso, os recursos linguísticos usados buscam o efeito de objetividade e clareza: evitam-se ambiguidades, implícitos, duplos sentidos e modalizadores de afetividade. No segundo, esses recursos costumam ser usados para marcar a opinião e o posicionamento ideológico do locutor-enunciador sobre o tema. O professor pode propor a análise: - do funcionamento discursivo de gêneros e suportes diferenciados

- dos modos de organização dos gêneros em função dos

suportes, público-alvo, objetivos, pactos comunicativos - do lugar assumido pelo locutor-enunciador - dos efeitos de sentido de saliências textuais, fotos, desenhos. Pode, também, apresentar atividades voltadas para: - o estudo de textos publicitários para análise de pressupostos, de subentendidos, de modalizadores, de usos transgressivos da sintaxe da norma padrão. Comparar anúncios de um mesmo

I/A A A A

1.5. Reconhecer semelhanças e diferenças de tratamento dado a um mesmo tópico discursivo em textos de diferentes gêneros.

I/A A A C

1.6. Ler textos de diferentes gêneros, considerando o pacto de recepção desses textos.

A A A C

1.7. Reconhecer o objetivo comunicativo (finalidade ou função sociocomunicativa) de um texto de qualquer gênero textual.

A A A C

1.8. Identificar o destinatário previsto para um texto a partir do suporte e da variedade linguística (+culta/-culta) ou estilística (+formal/-formal) desse texto.

A A A C

1.9. Analisar mudanças na imagem dos interlocutores de um texto ou interação verbal em função da substituição de certos índices contextuais e situacionais (marcas dialetais, níveis de registro, jargão, gíria) por outros.

I/A A A C

1.10. Relacionar tópicos discursivos, valores e sentidos veiculados por um texto a seu contexto de produção, de circulação e de recepção (objetivo da interação textual, suportes de circulação, o lugar social do produtor, contexto histórico, destinatário previsto...).

I/A A A C

1.11. Relacionar gênero textual, suporte, variedade linguística e estilística e objetivo comunicativo da interação.

A A A C

1.12. Relacionar os gêneros de texto às práticas sociais que os requerem.

A A A C

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C O N T E X T U A L I Z A Ç Ã O

1.13. Reconhecer, em um texto, marcas da identificação política, religiosa, ideológica ou de interesses econômicos do produtor.

produto veiculados por diferentes suportes para identificar as restrições que os suportes impõem à estruturação do texto. Atividade de retextualização Retextualizar envolve a produção de um novo gênero textual, a partir de um ou mais textos-base. Portanto, toda e qualquer atividade propriamente de retextualização irá implicar, necessariamente, mudança de propósito discursivo (cf. BENFICA, 2013). A realização dessa atividade favorece discussões sobre: a) aspectos discursivos do texto - o contexto comunicativo: os locutores envolvidos na interação (enunciador e enunciatário), o propósito (objetivo), o espaço, o tempo da interação e os mecanismos enunciativos, como por exemplo, a polifonia (a inserção de vozes). b) elementos constitutivos da textualidade: organização temática, isto é, da informação em tópicos e subtópicos, articulação entre partes do texto, unidade e progressão temática; modos de organização tipológicas, referentes aos tipos textuais predominantes no texto (tipo narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo, expositivo), intertextualidade e polifonia, relações e recursos de coesão e coerência. A gradação das habilidades trabalhadas na operação de contextualização deve ser feita de acordo com o gênero e o discurso predominante escolhido. Sendo assim, uma habilidade pode ser introduzida em um gênero, aprofundada em outro e consolidada em um terceiro gênero ou, até mesmo, não se consolidar, mantendo-se em processo, tendo em vista que, a cada dia, surgem novos gêneros e novos suportes textuais.

I/A A A A

1.14. Participar de situações comunicativas, - empregando a variedade e o estilo de linguagem adequada à situação comunicativa, ao interlocutor e ao gênero; - respeitando, nos gêneros orais, a alternância dos turnos de fala que se fizer necessária; - assumindo uma atitude respeitosa para com a variedade linguística do interlocutor; - reconhecendo a variedade linguística do interlocutor como parte integrante de sua identidade.

A A A C

1.15. Retextualizar um texto, buscando soluções compatíveis com o domínio discursivo, o gênero, o suporte e o destinatário previsto.

A A A C

1.16. Selecionar informações para a produção de um texto, considerando especificações (de gênero, suporte, destinatário, objetivo da interação...) previamente estabelecidas.

A A A C

2. Referenciação bibliográfica, segundo normas da ABNT, • de jornais e textos de jornais; • de revistas e textos de revistas; • de livros e partes de livro; • de sites e artigos da internet.

2.0. Integrar referenciação bibliográfica à compreensão de textos, produtiva e autonomamente.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: - trabalhar a leitura, analisar e construir uma referência bibliográfica, mostrando os elementos que a compõem, sua ordenação e sua importância, para auxiliar na compreensão do texto ou do suporte em estudo; - solicitar aos alunos que elaborem a referência dos trabalhos escolares.

2.1. Interpretar referências bibliográficas de textos apresentados.

I/A A A C

2.2. Localizar, em jornais, revistas, livros e sites, dados de identificação de textos para elaboração de referências bibliográficas.

I/A A A C

2.3. Referenciar textos e suportes em trabalhos escolares, segundo normas da ABNT.

I/A A A A

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T E M A T I Z A Ç Ã O

3. Organização temática • Relação título-texto (subtítulos/partes do texto). • Identificação de tópicos e subtópicos temáticos. • Consistência: pertinência, suficiência e relevância das ideias do texto. • Implícitos pressupostos e subentendidos.

3.0. Construir coerência temática na compreensão e na produção de textos, produtiva e autonomamente.

Tematização é a operação que nos permite: -entender de que fala o texto (tema), como o tema é organizado, articulado e diagramado, assim como quais informações devem possuir e como deve ser sua concretização no corpo do texto, a fim de atingir o público que se pretende. - compreender a coerência do texto como sendo resultado da tematização, que é realizada a partir de uma lógica interna; -identificar, seja como leitor ou como ouvinte, a hierarquia das ideias no texto e avaliar sua consistência; - organizar os conceitos, as ideias, estabelecendo relações entre elas, de modo que o texto seja entendido. Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: -lançar mão de atividades de análise e/ou produção de textos de diversos gêneros, chamando a atenção dos alunos para os elementos considerados na construção do tema e de sua consistência, avaliando marcas gráficas, informações, adequações, continuidade; -recorrer às saliências do texto(título, subtítulo, intertítulos, imagens) e também atentar à seleção e combinação de palavras e sintagmas no texto para identificar o tópico discursivo(tema). -hierarquizar informações, agrupando-as sob rótulos resumitivos, informações de uma mesma categoria, informações retomadas. Com base em estudos, introduzir, em artigos de divulgação científica a declaração de um especialista oi de uma autoridade no assunto. O mesmo pode ser feito com gêneros do discurso argumentativos: inserir, no texto, vozes representativas da sociedade A gradação das habilidades trabalhadas na operação de tematização deve ser feita de acordo com o gênero e o discurso predominante escolhido. Assim sendo, uma habilidade pode ser introduzida em um gênero, aprofundada em outro e consolidada em um terceiro, ou, até mesmo, não se consolidará, tendo em vista que, a cada dia, desaparecem e surgem novos gêneros e novos suportes textuais.

3.1. Relacionar título e subtítulos a um texto ou partes de um texto.

A A A C

3.2. Justificar o título de um texto ou de partes de um texto.

A A A C

3.3. Reconhecer a organização temática de um texto, identificando: - a ordem de apresentação das informações no texto; - o tópico (tema) e os subtópicos discursivos do texto.

I/A A A C

3.4. Reconhecer informações explícitas em um texto.

A A A C

3.5. Inferir informações (dados, fatos, argumentos, conclusões...) implícitas em um texto.

A A A C

3.6. Correlacionar aspectos temáticos de um texto.

I/A A A C

3.7. Sintetizar informações de um texto em função de determinada solicitação.

A A A C

3.8. Avaliar a consistência (pertinência, suficiência e relevância) de informações de um texto.

I/A A A A

3.9. Corrigir problemas relacionados à consistência (pertinência, suficiência e relevância) das informações de um texto.

I/A A A A

3.10. Comparar textos que falem de um mesmo tema quanto ao tratamento desse tema.

I/A A A C

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T E M A T I Z A Ç Ã O

4. Seleção lexical e efeitos de sentido • Recursos lexicais e semânticos de expressão: sinonímia, antonímia, hiperonímia, hiponímia, neologia, comparação, metáfora, metonímia... • Significação de palavras e expressões. • Efeitos de sentido da seleção lexical do texto: focalização temática, ambiguidade, contradições, imprecisões e inadequações semânticas intencionais e não intencionais, modalização do discurso, estranhamento, ironia, humor...

4.0. Usar, produtiva e autonomamente, a seleção lexical (escolha de palavras e expressões) como estratégia de produção de sentido e focalização temática, na compreensão e na produção de textos.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: - trabalhar as palavras de forma contextualizada, em diferentes gêneros, buscando construir seus significados a partir das informações disponíveis no texto, promovendo o uso do dicionário, quando realmente necessário; - trabalhar com textos de gêneros diversos, produzidos pelos alunos, tomando o cuidado de não abordar somente os aspectos a serem corrigidos ou melhorados, mas também valorizar pontos fortes.

4.1. Inferir o significado de palavras e expressões usadas em um texto.

A A A C

4.2. Reconhecer recursos lexicais e semânticos usados em um texto e seus efeitos de sentido.

I/A A A C

4.3. Usar, em um texto, recursos lexicais e semânticos adequados aos efeitos de sentido pretendidos.

I/A A A C

4.4. Identificar, em um texto, inadequações lexicais, imprecisões e contradições semânticas.

I/A A A A

4.5. Corrigir, em um texto, inadequações lexicais, imprecisões e contradições semânticas.

I/A A A A

4.6. Produzir novos efeitos de sentido em um texto por meio de recursos lexicais e semânticos.

I/A A A A

5. Signos não verbais (sons, ícones, imagens, grafismos, gráficos, infográficos, tabelas...) • Valor informativo. • Qualidade técnica. • Efeitos expressivos.

5.0. Integrar informação verbal e não verbal na compreensão e na produção de textos, produtiva e autonomamente.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá propor atividades em que tenham sido utilizados textos não verbais ou mistos (com informações verbais e não verbais) de gêneros diversos, analisando a relevância dos signos não verbais para a construção do sentido do texto e a adequação desses aos objetivos do texto e à situação comunicativa.

5.1. Relacionar sons, imagens, gráficos e tabelas a informações verbais explícitas ou implícitas em um texto.

A A A/C C

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E N U N C I A Ç Ã O

6. Vozes do discurso • Vozes locutoras e seus respectivos destinatários (alocutários). • Recursos linguísticos de representação do locutor e/ou do destinatário do texto e seus efeitos de sentido. • Recursos linguísticos de não representação do locutor e/ou do destinatário do texto e seus efeitos de sentido. • Vozes sociais (não locutoras) mencionadas no texto: representações e efeitos de sentido. • Variação linguística no discurso das vozes e seus efeitos de sentido. • Modalização e argumentatividade: uso de recursos linguísticos (entoação e sinais de pontuação, adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases verbais, advérbios, operadores de escalonamento, etc.) como meios de expressão ou pistas do posicionamento enunciativo das vozes do texto e de persuasão dos alocutários. • Tipos de discursos (ou sequências discursivas) usados em um texto

6.0. Reconhecer e usar estratégias de enunciação na compreensão e na produção de textos, produtiva e autonomamente.

Enunciação é a operação de identificar/explicitar quem diz o que, dentro do texto (locutor/locutores, narrador, relator, expositor, descritor, eu-lírico),para quem diz (alocutário/destinatário) e como diz (narrando, relatando, expondo, descrevendo, argumentando, instruindo, prescrevendo, aconselhando, dialogando). Outras vozes podem vir mencionadas no texto. Essas, conforme Bronckart (1999), são vozes sociais que representam grupos-instituições-pessoas-personagens de outros textos, cujas palavras são citadas, parafraseadas, parodiadas, lembradas pelo locutor. O desenvolvimento dessas habilidades requer do professor: desenvolver atividades que tenham, como ponto de partida, a análise e/ou produção de textos de diversos gêneros; analisar com os alunos como se dá o processo de enunciação, considerando locutor e destinatário do texto (explícitos ou não) e os recursos usados pelo autor para identificar esses interlocutores no desenvolvimento da produção. Para efetiva compreensão, além do reconhecimento das vozes presentes no texto e seus posicionamentos, faz-se necessário o desenvolvimento do senso crítico dos alunos diante dessas vozes do texto e de seus posicionamentos. Observação: Elaborar atividades que ajudem o aluno a reconhecer as vozes locutoras (narrador e personagens) que se pronunciam em um texto narrativo em conversa ou pensamento e seus respectivos alocutários (com quem cada locutor fala); Criar situações didáticas em que os alunos possam reconhecer as marcas linguísticas de representação ou de apagamento do locutor e seus efeitos de sentido em gêneros diversos (tendência ao apagamento do locutor pelo uso da terceira pessoa do singular + se ou uso da primeira pessoa do plural para representar um enunciador coletivo); Propor atividades que ajudem o aluno a reconhecer as estratégias linguísticas (marcas lexicais e sintáticas) e gráficas (sinais de pontuação e demais notações) de textualização dos discursos citados ou relatados (direto, indireto) em gêneros discursivos variados; Proporcionar ao aluno condições de reconhecer variedades linguísticas e de registro utilizadas pelos autores na representação das vozes dos narradores e ou dos próprios enunciadores em gêneros discursivos variados; Propor que o aluno introduza, em artigos de divulgação científica, a

6.1. Reconhecer e usar, em um texto, estratégias de representação de seus interlocutores (vozes locutoras e alocutários).

A A A C

6.2. Reconhecer e usar, em um texto, estratégias de não representação de seus interlocutores (vozes locutoras e alocutários).

I/A A A A

6.3. Interpretar efeitos de sentido decorrentes da representação ou da não representação, em um texto, de suas vozes (locutoras ou sociais) e alocutários.

I/A A A A

6.4. Interpretar efeitos de sentido decorrentes de variedades linguísticas e estilísticas usadas em um texto.

A A A C

6.5. Reconhecer estratégias de modalização e argumentatividade usadas em um texto e seus efeitos de sentido.

A A A C

6.6. Explicar estratégias de modalização e argumentatividade usadas em um texto e seus efeitos de sentido.

I/A A A A

6.7. Usar estratégias de modalização e argumentatividade na produção de textos em função dos efeitos de sentido pretendidos.

I/A A A C

6.8. Identificar tipos de discurso ou de sequências discursivas usadas pelos locutores em um texto e seus efeitos de sentido.

I/A A A C

6.9. Reconhecer e usar focos enunciativos (pontos de vista) adequados aos efeitos de sentido pretendidos.

I/A A A C

6.10. Reconhecer posicionamentos I/A A A C

36

pelo locutor: narração, relato, descrição, exposição, argumentação, injunção, diálogo... • Focos enunciativos do texto (locutor onisciente, locutor protagonista, locutor testemunha e outros) e seus efeitos de sentido. • Posicionamentos enunciativos das vozes (locutoras e sociais) do texto: • relações de divergência (oposição e confronto) ou de semelhança (aliança ou complementação).

enunciativos presentes em um texto e suas vozes representativas.

declaração de um especialista ou de uma autoridade no assunto. O mesmo pode ser feito com gêneros do discurso argumentativos: inserir, no texto, vozes representativas da sociedade; Possibilitar aos alunos o estudo de textos do gênero do argumentativo que são especialmente importantes para trabalhar a construção de relações lógicas entre proposições. É importante estudar os valores semânticos dos articuladores e dos operadores argumentativos nos textos e oportunizar aos alunos o reconhecimento dos recursos de modalização e seus efeitos de sentido; Propor aos alunos que modalizem enunciados em gêneros do discurso que tratam de questões polêmicas. A gradação das habilidades trabalhadas na operação de enunciação deve ser feita conforme o Gênero e o discurso escolhido. Assim sendo, uma habilidade pode ser introduzida em um gênero, aprofundada em outro e consolidada em um terceiro gênero ou até mesmo não consolidará, tendo em vista que a cada dia surgem novos gêneros e novos suportes textuais.

E N U N C I A Ç Ã O

6.11. Identificar relações de diversidade (contradição, oposição) ou de semelhança (aliança e/ou complementação) entre posicionamentos enunciativos presentes em um texto.

I/A A A A

6.12. Representar, produtiva e autonomamente, posicionamentos enunciativos em textos.

I/A A A C

6.13. Posicionar-se criticamente frente a posicionamentos enunciativos presentes em um texto.

I/A A A C

6.14. Reconhecer estratégias de enunciação de uso frequente em determinado gênero a partir da leitura de vários textos desse gênero.

I/A A A C

7. Intertextualidade e metalinguagem • Intertextualidade: estratégias (citação, epígrafe, paráfrase, paródia) e efeitos de sentido. • Metalinguagem: marcas e efeitos de sentido.

7.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de intertextualidade e metalinguagem na compreensão e na produção de textos.

Para desenvolver das habilidades do tópico, o professor deve planejar atividades que permitem ao aluno: identificar referências explícitas e/ou implícitas de um texto em outros e como eles se relacionam/articulam (intertextualidade); reconhecer e utilizar estratégias que possibilitem a um tipo de linguagem descrever ou falar a respeito dela mesma, ou seja, um poema que fale sobre o fazer poético, um filme que fale sobre o cinema, o verbete do dicionário e o texto gramatical, entre outros (metalinguagem). Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: propor atividades que estimulem ou forneçam os conhecimentos prévios, que são incorporados ao texto que está sendo analisado, visando à aproximação do aluno aos conceitos, posicionamentos, contextos de produção, circulação e recepção; desenvolver atividades em que os próprios alunos possam explicitar os diálogos estabelecidos entre textos, de acordo com os objetivos da produção; trabalhar atividades que permitam ao aluno reconhecer que a língua pode ser explorada de vários modos e que, para isso, ele necessita ampliar seu repertório linguístico seja na escrita, na fala, na produção artística (visual, audiovisual, dança, teatro e música).

7.1. Reconhecer, em um texto, estratégias e/ou marcas explícitas de intertextualidade com outros textos, discursos, produtos culturais ou linguagens e seus efeitos de sentido.

I/A A A A/C

7.2. Usar estratégias de intertextualidade adequadas aos efeitos de sentido pretendidos.

I/A A A C

7.3. Reconhecer marcas de metalinguagem em um texto e seus efeitos de sentido.

I/A A A A/C

7.4. Usar adequadamente a estratégia da metalinguagem em um texto, em função dos efeitos de sentido pretendidos.

I/A A A C

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T E X T U A L I Z A Ç Ã O

8. Textualização do discurso narrativo (ficcional) • Fases ou etapas: •exposição ou ancoragem (ambientação da história, apresentação de personagens e do estado inicial da ação); •complicação ou detonador (surgimento de conflito ou obstáculo a ser superado); •clímax (ponto máximo de tensão do conflito); •desenlace ou desfecho (resolução do conflito ou repouso da ação; pode conter a avaliação do narrador acerca dos fatos narrados e ainda, a moral da história). • Estratégias de •organização: •ordenação temporal linear; ordenação temporal com retrospecção (flashback); •ordenação temporal com prospecção. • Coesão verbal: •valores do presente, dos pretéritos perfeito, imperfeito, mais-que-perfeito e do futuro do pretérito do indicativo. • Conexão textual: •marcas linguísticas e gráficas da articulação de sequências narrativas com sequências de outros tipos presentes no texto; •marcadores textuais de progressão/segmentação temática: articulações hierárquicas, temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso. • Textualização de discursos citados ou relatados: direto; indireto; indireto livre. • Coesão nominal

8.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de textualização do discurso narrativo, na compreensão e na produção de textos.

Textualização é o processo de organizar sequencialmente o conteúdo de um texto, considerando o gênero, o suporte em que o texto será veiculado (jornal, internet, livro), para que público o texto está sendo produzido (adolescentes, médicos, idosos), que objetivos o produtor do texto possui (convencer, passar conhecimentos, expor, fazer rir), que posicionamento enunciativo o produtor tem frente ao tema tratado (concorda, contrapõe, desacredita, ironiza). Essas informações dão ao produtor do texto o direcionamento, para que ele possa tomar as decisões sobre como ordenar o conteúdo, como introduzir e retomar tópicos discursivos, de modo a garantir tanto a unidade quanto a progressão temática, como estruturar e articular os enunciados e as partes do texto. Para o desenvolvimento dessas habilidades de textualização do discurso narrativo (não ficcional), o professor poderá: - elaborar atividades que tenham, como ponto de partida, a análise e/ou produção de textos de diversos gêneros do discurso narrativo ficcional (conto, crônica, cordel, etc.), trabalhando de forma a fazer com que os alunos reconheçam elementos textuais e linguísticos em narrativas variadas, desde a construção de pequenos parágrafos até situações mais complexas, em que esses conhecimentos serão aplicados e praticados, passando pelo esquema de produção-revisão-reprodução de textos. A gradação das habilidades referentes à operação de textualização também é flexível e depende do gênero textual a ser trabalhado e do conhecimento dos alunos a respeito desse gênero. Exemplificando: o processo de “Reconhecer e usar as fases ou etapas da narração”, em um conto de fadas, é mais fácil para os alunos de 6º ano, se comparado a um conto moderno ou a Histórias em Quadrinhos. Portanto, o conto de fadas será A/C (Aprofundado/Consolidado) no 6º ano. Enquanto, no conto moderno, essa habilidade poderá ser introduzida, isto é, o professor trabalhará apenas as práticas de compreensão e de produção orais.

8.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da narração em um texto ou sequência narrativa.

I/A A/C A/C A/C

8.2. Reconhecer e usar estratégias de ordenação temporal do discurso em um texto ou sequência narrativa.

I/A A/C A/C A/C

8.3. Reconhecer e usar, mecanismos de coesão verbal em um texto ou sequência narrativa.

I/A A/C A/C A/C

8.4. Reconhecer e usar marcas linguísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou sequência narrativa.

I/A A/C A/C A/C

8.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou sequência narrativa.

I/A A/C A/C A/C

8.6. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou sequência narrativa.

I/A A/C A/C A/C

8.7. Reconhecer e usar recursos linguísticos e gráficos de estruturação de enunciados narrativos.

I/A A/C A/C A/C

8.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou sequência narrativa.

I/A A/C A/C A/C

8.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, narrativas orais em narrativas escritas, ou vice-versa.

I/A A/C A/C A/C

8.10. Recriar textos narrativos lidos ou I/A A/C A/C A/C

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T E X T U A L I Z A Ç Ã O

(Referenciação): estratégias de introdução temática; estratégias de manutenção e retomada temática. • Organização linguística do enunciado narrativo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou frequentes.

ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente.

8.11. Usar, na produção de textos ou sequências narrativas orais ou escritas, recursos de textualização adequados ao discurso, ao gênero, ao suporte, ao destinatário e ao objetivo da interação.

I/A A/C A/C A/C

9. Textualização do discurso de relato • Fases ou etapas do relato noticioso: • sumário (título, subtítulo e lide): relato sumariado do acontecimento (quem, o que, quando, onde, como, por quê); • continuação do acontecimento noticiado no lide: relato com detalhes sobre as pessoas envolvidas, repercussões, desdobramentos, Comentários. • Estratégias de organização: • ordenação temporal linear; • ordenação temporal com retrospecção (flashback); • ordenação temporal com prospecção. • Coesão verbal: • valores do presente, dos pretéritos perfeito, imperfeito, mais-que-perfeito, do futuro do presente e do futuro do pretérito do indicativo. • Conexão textual: • marcas linguísticas e gráficas da articulação de sequências de relato com sequências de outros tipos presentes no texto; • marcadores textuais da progressão/segmentação

9.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de textualização do discurso de relato, na compreensão e na produção de textos.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: - elaborar e propor atividades que tenham, como ponto de partida, a análise e/ou produção de textos de diversos gêneros do discurso de relato (notícias, reportagens, relatórios, etc.). - Trabalhar de forma a fazer com que os alunos reconheçam elementos textuais e linguísticos em relatos variados, desde a construção de pequenos parágrafos até situações mais complexas, no momento em que esses conhecimentos serão aplicados e praticados, passando pelo esquema de produção-revisão-reprodução de textos. - Comparar notícias sobre um mesmo acontecimento publicadas em diferentes jornais e revistas (título da primeira página e das páginas internas, fotos e legendas, posição e espaço ocupado pelo assunto na primeira página e nas demais, extensão dos textos, etc.). - reestruturar sequências de relato, substituindo marcadores textuais por outros semanticamente equivalentes. - elaborar notícia ou reportagem realizando todas as etapas do processo: coleta de dados por meio de entrevista, pesquisa bibliográfica, registros fotográficos; seleção e organização das informações; elaboração de roteiro e redação do texto, considerando o suporte e o público previsto. - Propor atividades que ajudem o aluno a relacionar estratégias discursivas (seleção lexical e sintática, seleção de informações, uso de discursos relatados, representação ou não do locutor) aos efeitos de objetividade, subjetividade, credibilidade, atualidade e

9.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas do discurso de relato em um texto ou sequência de relato.

I/A A A C

9.2. Distinguir fato de opinião em um texto ou sequência de relato.

I/A A A C

9.3. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de ordenação temporal do discurso em um texto ou sequência de relato.

I/A A A C

9.4. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou sequência de relato.

I/A A A C

9.5. Reconhecer e usar marcas linguísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou sequência de relato.

I/A A A C

9.6. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou sequência de relato.

I/A A A C

9.7. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou sequência de relato.

I/A A A C

39

T E X T U A L I Z A Ç Ã O

temática: articulações hierárquicas, temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso de relato. • Textualização de discursos citados ou relatados: • direto; • indireto; • resumo com citações. • Coesão nominal: • estratégias de introdução temática; • estratégias de manutenção e retomada temática. • Organização linguística do enunciado de relato: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou frequentes.

9.8. Reconhecer e usar recursos linguísticos e gráficos de estruturação de enunciados de relato.

dramaticidade em notas, notícias e reportagens apresentadas. Elaborar tarefas em que os alunos possam estabelecer distinção entre: -Resumo: descrição sucinta das ideias principais da história, incluindo-se orientação, desenvolvimento e resolução da narrativa; -Resenha: descrição sucinta das ideias principais da história, articulada com a apreciação (comentários) do autor da resenha; -Sinopse: (de filme) “apresentação sintética, objetiva e precisa da estrutura narrativa de um filme, a partir do enredo principal, destacando-se elementos de espaço/tempo, personagens e situações-chave” (www.telacritica.org/sinopse). - Síntese: o mesmo que resumo. - Propor análise de textos do domínio do relato: O texto é representante do gênero textual notícia jornalística. - O texto desperta o interesse do leitor pelo que foi relatado? - Esse gênero responde às perguntas: quem? (apresenta os envolvidos no fato); o quê? (relata um fato); quando? (situa o fato no tempo); onde? (mostra o local em que se desenrolou o fato); como? (explicita o modo pelo qual o fato ocorreu); por quê? (esclarece a causa que originou o fato). - Quanto à organização temática, como se dá a articulação entre partes do texto? Há unidade e progressão temática? - Quanto aos recursos de coesão textual (coesão nominal, sequencial, verbal), que aspectos podem ser observados nesse texto? Que efeitos de sentido o uso desses recursos provocam? - Quanto registro de linguagem, está adequado ao gênero e à situação (formal, informal)? - Quanto à forma do texto (estrutura composicional do gênero), o que o difere de outros gêneros que você conhece? Quanto aos mecanismos enunciativos, quais são as pistas que indiciam a inserção de vozes no texto?

I/A A A C

9.9. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou sequência de relato.

I/A A A C

9.10. Retextualizar, produtiva e autonomamente, relatos orais em relatos escritos, ou vice-versa.

I/A A A C

9.11. Recriar relatos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente.

I/A A A C

9.12. Usar, na produção de textos ou sequências de relato orais ou escritas, recursos de textualização adequados ao discurso, ao gênero, ao suporte, ao destinatário e ao objetivo da interação.

I/A A A C

40

T E X T U A L I Z A Ç Ã O

10. Textualização do discurso descritivo • Fases ou etapas: • introdução do tema por uma forma nominal ou tema-título no início, no fim ou no curso da descrição; • enumeração de diversos aspectos do tópico discursivo, com atribuição de propriedades a cada um deles; • relacionamento dos elementos descritos a outros por meio de comparação ou metáfora. • Estratégias de organização: - subdivisão; - enumeração; - exemplificação; -analogia; -comparação ou confronto; -outras. • Coesão verbal: - valores do presente e do pretérito imperfeito, do pretérito perfeito e do futuro do indicativo. - Conexão textual: - marcas linguísticas e gráficas da articulação de sequências descritivas com sequências de outros tipos presentes no texto; - - marcadores textuais da progressão/segmentação temática: articulações hierárquicas, temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso descritivo. • Textualização de discursos citados ou relatados: - direto; - indireto; - indireto livre. • Coesão nominal: - estratégias de introdução temática; estratégias de manutenção e retomada temática. • Organização linguística do enunciado descritivo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou frequentes.

10.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de textualização do discurso descritivo, na compreensão e na produção de textos.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: - elaborar e desenvolver atividades que tenham, como ponto de partida, a análise e/ou produção de textos de diversos gêneros que apresentam sequências descritivas, trabalhando de forma a fazer com que os alunos reconheçam elementos textuais e linguísticos em descrições variadas (uso de adjetivos e locuções adjetivas, sensações e impressões visuais, olfativas, gustativas, táteis, sonoras), desde a construção de pequenos parágrafos até situações mais complexas, em que esses conhecimentos serão aplicados e praticados, passando pelo esquema de produção-revisão-reprodução de textos.

10.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da descrição em um texto ou sequência descritiva.

I/A A C C

10.2. Reconhecer e usar estratégias de organização da descrição em um texto ou sequência descritiva.

I/A A C C

10.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou sequência descritiva.

I/A A C C

10.4. Reconhecer e usar marcas linguísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou sequência descritiva.

I/A A C C

10.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou sequência descritiva.

I/A A C C

10.6. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou sequência descritiva.

I/A A C C

10.7. Reconhecer e usar recursos linguísticos e gráficos de estruturação de enunciados descritivos.

I/A A C C

10.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou sequência descritiva.

I/A A C C

10.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, descrições orais em descrições escritas, ou vice-versa.

I/A A C C

10.10. Recriar descrições lidas ou ouvidas em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente.

I/A A C C

10.11. Usar, na produção de textos ou sequências descritivas orais ou escritas, recursos de textualização adequados ao discurso, ao gênero, ao suporte, ao destinatário e ao objetivo da interação.

I/A A C C

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T E X T U A L I Z A Ç Ã O

11. Textualização do discurso expositivo • Fases ou etapas: - constatação: introdução de um fenômeno ou fato tomado como incontestável; - problematização: colocação de questões da ordem do porquê ou do como; - resolução ou explicação: resposta às questões colocadas; - conclusão-avaliação: retomada da constatação inicial. • Estratégias de organização: - definição analítica; - explicação; - exemplificação; - analogia; - comparação ou confronto; - causa-e-consequência; outras. • Coesão verbal: - valores do presente do indicativo e do futuro do presente do indicativo; - correlação com tempos do subjuntivo. • Conexão textual: - marcas linguísticas e gráficas da articulação de sequências expositivas com sequências de outros tipos presentes no texto; - marcadores textuais da progressão/segmentação temática: articulações hierárquicas, temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso expositivo. • Textualização de discursos citados ou relatados: direto; indireto; paráfrase; resumo com citações. • Coesão nominal: estratégias de introdução temática; - estratégias de manutenção e retomada temática. • Organização linguística do enunciado expositivo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou frequentes.

11.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de textualização do discurso expositivo, na compreensão e na produção de textos.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: - elaborar e propor atividades que tenham, como ponto de partida, a análise e/ou produção de textos de diversos gêneros que apresentam sequências expositivas, trabalhando de forma a fazer com que os alunos reconheçam elementos textuais e linguísticos em exposições variadas, desde a construção de pequenos parágrafos até situações mais complexas, em que esses conhecimentos serão aplicados e praticados, passando pelo esquema de produção-revisão-reprodução de textos. - elaborar atividades que permitam ao aluno reconhecer estratégias de desenvolvimento típicas do discurso expositivo: conceituação, definição e explicação por equivalência; explicação por exemplificação e enumeração; relato de casos ou fatos ilustrativos; comparações, confrontos, analogias, estabelecimento de relações de causa-e-efeito entre as ideias. - elaborar e propor atividades a partir das quais os alunos possam reconhecer as estratégias linguísticas (marcas lexicais e sintáticas) e gráficas (sinais de pontuação e demais notações) de textualização dos discursos citados ou relatados (direto, indireto) em textos do gênero do discurso expositivo.

11.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da exposição em um texto ou sequência expositiva.

I I/A I/A I/A/C

11.2. Reconhecer e usar estratégias de organização da exposição em um texto ou sequência expositiva.

I I/A I/A I/A/C

11.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou sequência expositiva.

I I/A I/A I/A/C

11.4. Reconhecer e usar marcas linguísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou sequência expositiva.

I I/A I/A I/A/C

11.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou sequência expositiva.

I I/A I/A I/A/C

11.6. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou sequência expositiva.

I I/A I/A I/A/C

11.7. Reconhecer e usar recursos linguísticos e gráficos de estruturação de enunciados expositivos.

I I/A I/A I/A/C

11.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou sequência expositiva.

I I/A I/A I/A/C

11.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, discursos expositivos orais em discursos expositivos escritos, ou vice-versa.

I I/A I/A I/A/C

11.10. Recriar exposições lidas ou ouvidas em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente.

I/A A A C

11.11. Usar, na produção de textos ou sequências expositivas orais ou escritas, recursos de textualização adequados ao discurso, ao gênero, ao suporte, ao destinatário e ao objetivo da interação.

I I/A I/A I/A/C

42

T E X T U A L I Z A Ç Ã O

12. Textualização do discurso argumentativo • Fases ou etapas: - proposta: questão polêmica, explícita ou implícita no texto, diante da qual o locutor toma uma posição; - proposição: posicionamento favorável ou desfavorável do locutor em relação à proposta, orientador de toda a argumentação; - comprovação: apresentação de provas que sustentam a proposição do locutor, assegurando a veracidade ou validade dela e permitindo-lhe chegar à conclusão; - conclusão: retomada da proposta e/ou uma possível decorrência dela. • Estratégias de organização: - causa-e-consequência; - comparação ou confronto; - concessão restritiva; - exemplificação; - analogia; - argumentação de autoridade; outras. • Coesão verbal: - valores do presente do indicativo e do futuro do presente do indicativo; - correlação com tempos do subjuntivo. • Conexão textual: - marcas linguísticas e gráficas da articulação de sequências argumentativas com sequências de outros tipos presentes no texto; - marcadores textuais da progressão/segmentação temática: articulações hierárquicas, temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso argumentativo. • Textualização de discursos citados ou relatados: direto; indireto; paráfrase; resumo com citações. • Coesão nominal • estratégias de introdução temática;

12.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de textualização do discurso argumentativo, na compreensão e na produção de textos.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: - elaborar, sistematizar e propor atividades que tenham, como ponto de partida, a análise e/ou produção de textos de diversos gêneros do discurso argumentativo (artigo, editorial, carta do leitor, etc.), trabalhando de forma a fazer com que os alunos reconheçam elementos textuais e linguísticos em argumentações, desde a construção de pequenos parágrafos até situações mais complexas, em que esses conhecimentos serão aplicados e praticados, passando pelo esquema de produção-revisão-reprodução de textos. - elaborar e propor atividades para que os alunos completem lacunas de editoriais, artigo de opinião, cartas de leitor ou dissertações argumentativas com marcadores textuais, articuladores ou operadores argumentativos, justificando a escolha feita. - propor atividades que ajudem o aluno a Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de tempos verbais, organizadores textuais, conectivos e operadores argumentativos em frases e sequências textuais argumentativas.

12.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da argumentação em um texto ou sequência argumentativa.

I I\A I/A A/C

12.2. Reconhecer e usar estratégias de organização da argumentação em um texto ou sequência argumentativa.

I I/A I/A A/C

12.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou sequência argumentativa.

I A A C

12.4. Reconhecer e usar marcas linguísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou sequência argumentativa.

I A A C

12.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou sequência argumentativa.

I A A C

12.6. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou sequência argumentativa.

I A A C

12.7. Reconhecer e usar recursos linguísticos e gráficos de estruturação de enunciados argumentativos.

I I I/A A/C

12.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou sequência argumentativa.

I I I/A A/C

12.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, discursos argumentativos orais em discursos argumentativos escritos, ou vice-versa.

I I I/A A

12.10. Recriar textos argumentativos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente.

I A A C

43

T E X T U A L I Z A Ç Ã O

• estratégias de manutenção e retomada. • Organização linguística do enunciado argumentativo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou frequentes.

12.11. Usar, na produção de textos ou sequências argumentativas orais ou escritas, recursos de textualização adequados ao discurso, ao gênero, ao suporte, ao destinatário e ao objetivo da interação.

I I I/A A

13. Textualização do discurso injuntivo • Fases ou etapas: exposição do macrobjetivo acional: indicação de um objetivo geral a ser atingido sob a orientação de um plano de execução, ou seja, de um conjunto de comandos; apresentação dos comandos: disposição de um conjunto de ações (sequencialmente ordenadas ou não) a ser executado para que se possa atingir o macrobjetivo; justificativa: esclarecimento dos motivos pelos quais o destinatário deve seguir os comandos estabelecidos. • Estratégias de organização • plano de execução cronologicamente ordenada; • plano de execução não cronologicamente ordenada. • Coesão verbal •valores do modo imperativo e seus substitutos (infinitivo, gerúndio, futuro do presente e outros). • Conexão textual: - marcas linguísticas e gráficas da articulação do discurso injuntivo com outros discursos e sequências do texto; - marcadores textuais da progressão/ segmentação temática: articulações hierárquicas, temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso injuntivo. • Textualização de discursos citados ou relatados: direto; indireto; resumo com citações. • Coesão nominal •estratégias de introdução temática; •estratégias de manutenção e retomada temática. • Organização linguística do enunciado injuntivo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou

13.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de textualização do discurso injuntivo, na compreensão e na produção de textos.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: - propor atividades que tenham, como ponto de partida, a análise e/ou produção de textos de diversos gêneros do discurso injuntivo, trabalhando de forma a fazer com que os alunos reconheçam elementos textuais e linguísticos em injunções variadas, desde a construção de pequenos parágrafos até situações mais complexas, em que esses conhecimentos serão aplicados e praticados, passando pelo esquema de produção-revisão-reprodução de textos. - criar condições para que os alunos produzam textos instrucionais com plano de execução cronologicamente ordenada para um gênero especificado (receita culinária, manual de confecção, de montagem ou de operação de objetos, etc.).

13.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da injunção em um texto ou sequência injuntiva.

I A C C

13.2. Reconhecer e usar estratégias de organização do discurso em um texto ou sequência injuntiva.

I A C C

13.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou sequência injuntiva.

I A C C

13.4. Reconhecer e usar marcas linguísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou sequência injuntiva.

I A C C

13.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou sequência injuntiva.

I A C C

13.6. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou sequência injuntiva.

I A C C

13.7. Reconhecer e usar recursos linguísticos e gráficos de estruturação de enunciados injuntivos.

I A C C

13.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou sequência injuntiva.

I A C C

13.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, discursos injuntivos orais em discursos injuntivos escritos, ou vice-versa.

I A C C

13.10. Recriar textos injuntivos lidos ou ouvidos em I A C C

44

T E X T U A L I Z A Ç Ã O

frequentes. textos do mesmo gênero ou de gênero diferente.

13.11. Usar, na produção de textos ou sequências injuntivas orais ou escritas, recursos de textualização adequados ao discurso, ao gênero, ao suporte, ao destinatário e ao objetivo da interação.

I A C C

14. Textualização do discurso poético • O estrato fônico e as estratégias musicais. • O estrato óptico e as estratégias visuais (gráficas e digitais). • O estrato semântico e a construção de imagens poéticas.

14.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de textualização do discurso poético, na compreensão e na produção de textos.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: - sistematizar atividades que tenham, como ponto de partida, a análise e/ou produção de textos de diversos gêneros do discurso poético (cordel, soneto, canções, etc.), trabalhando de forma a fazer com que os alunos reconheçam elementos textuais e linguísticos em poemas variados, desde a construção de pequenos poemas até poemas mais complexos, em que esses conhecimentos serão aplicados e praticados, passando pelo esquema de produção-revisão-reprodução de textos.

14.1. Relacionar sensações e impressões despertadas pela leitura de poemas à exploração da dimensão material das palavras.

I/A A C C

14.2. Reconhecer as possibilidades rítmicas de um poema apresentado, mediante estudo da versificação.

I/A A A C

14.3. Interpretar efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos musicais (ritmo, rima, aliteração, assonância, eco, onomatopeia, etc.) em poemas.

I/A A C C

14.4. Relacionar efeitos de sentido de um poema ao uso de estratégias musicais de distribuição, repetição, acréscimo, corte ou substituição de fonemas/sons (ritmo, onomatopeia, aliteração, assonância, eco, metáfora sonora, rima, paronomásia)

I/A A A C

14.5. Relacionar efeitos de sentido de um poema à sua configuração visual (tamanho e distribuição de versos na página, exploração de espaços em branco, uso de sinais gráficos e digitais).

I/A A C C

14.6. Recriar poemas e canções, buscando novas disposições visuais de seus versos e palavras, de modo a realçar uma ideia, um ritmo, uma palavra...

I A C C

14.7. Reconhecer imagens poéticas em um texto ou sequência textual literária.

I A A C

45

14.8. Reconhecer efeitos de sentido de imagens poéticas, em um texto ou sequência literária.

I A A C

14.9. Reconhecer o uso de estratégias do discurso poético e seus efeitos de sentido, em discursos, textos e gêneros não literários (canções, contos, romances, anúncios publicitários, slogans, provérbios, notícias, filmes, telenovelas, etc.).

I A A C

14.10. Usar, na produção de textos literários ou não, estratégias do discurso poético (ritmo, métrica, sonoridade das palavras, recursos gráficos e digitais, imagens poéticas) de modo a obter os efeitos de sentido desejados.

I A A C

Tema 2: Suportes textuais

J O R N A L

TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE

CONTEÚDO HABILIDADES ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS

CICLOS

INTERMEDIÁRIO CONSOLIDADO

6º 7º 8º 9º

15. Organização do suporte jornal: relações com o público-alvo • Composição (cadernos, suplementos, seções, colunas). • Formato. • Projeto gráfico (logomarca, variedade de fontes ou caracteres tipográficos, cores, imagens). • Funções sociocomunicativas do suporte e suas partes.

15.0. Ler e produzir textos de jornal, relacionando, produtiva e autonomamente, a organização desse suporte ao público-alvo.

O jornal é um veículo de comunicação de massa, cuja função social básica é informar e formar opinião das pessoas sobre acontecimentos políticos, econômicos e sociais de interesse público, bem como oferecer entretenimento e prestar serviços. Ele tem se tornado suporte de vários gêneros textuais(notícias, reportagens, classificados, propagandas, tirinhas, charges, crônicas editais, editorial, artigo de opinião, resenha e muitos outros) e, por isso, torna-se um forte aliado da escola para desenvolver a competência leitora dos alunos. O trabalho com jornal em sala de aula permitirá ao aluno: - aprimorar suas habilidades leitoras e conscientizar-se de seu papel interlocutor no âmbito social; - reforçar a finalidade da escrita como ato de

15.1. Reconhecer as funções sociocomunicativas (informação, conhecimento, formação de opinião, entretenimento) do suporte jornal e de seus cadernos, suplementos, seções e colunas.

I A C C

15.2. Relacionar matérias e anúncios publicitários a cadernos ou seções de jornais, justificando o relacionamento feito.

I I/A A/C C

15.3. Explicar efeitos de sentido decorrentes da publicação de uma matéria ou de um anúncio publicitário em diferentes cadernos ou seções de um jornal.

I/A I/A A/C

15.4. Inferir o público-alvo do jornal ou de partes do jornal I A C

46

J O R N A L

• Pactos de leitura. • Diversidade de domínios discursivos, de gêneros, de temas e de variedades linguísticas. • Integração entre signos verbais e não verbais (sons, imagens e formas em movimento, fotos, gráficos e legendas).

a partir do projeto gráfico, dos temas abordados, dos gêneros e domínios discursivos, dos pactos de leitura, das variedades linguísticas.

interlocução em que o “como” e o “para quê” da produção textual ganham foco significativo. Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: - propor leituras de forma crítica, reflexiva e que, ainda, permita a fruição do texto; - possibilitar ao aluno perceber o suporte jornal, considerando os níveis de texto, imagem e diagramação; - criar estratégias metodológicas que façam com que aluno entre em contato com jornais, em suas atividades de sala de aula, como momentos de leitura/produção, exposições e análises; - desenvolver atividades de leitura, começando o processo através de levantamento de hipóteses sobre o assunto observado nas chamadas, nas legendas, nos gêneros textuais, nas fotos, nos gráficos e nos textos de opinião, considerando as linguagens e as dimensões formal e sociocomunicativa, lendo o texto para validar ou não as inferências anteriormente realizadas e assumir o papel de questionador ao texto para sua efetiva compreensão.

15.5. Reconhecer, em matérias de jornais, marcas linguísticas de dialetos sociais (jargões, clichês, gírias...) e seus efeitos de sentido.

I A C

15.6. Relacionar as variedades linguísticas de matérias de um jornal à diversidade de destinatários, gêneros e temas abordados.

I A C

15.7. Identificar a origem e a formação de neologismos usados em matérias jornalísticas.

I/A

15.8. Reconhecer efeitos de sentido do uso de neologismos em matérias de jornal.

I/A

15.9. Elaborar referências bibliográficas de jornais e matérias de jornais, segundo normas da ABNT.

I A C

16. Primeira página • Estrutura (título, cabeçalho, manchetes, chamada, slides, ilustrações e legendas). • Funções sociocomunicativas. • Composição e função de manchetes, títulos e subtítulos de matérias. • Caracterização e função de lides e chamadas. • Integração entre signos verbais e não verbais (sons, imagens e formas em

16.0. Ler e produzir textos característicos da primeira página de jornal, produtiva e autonomamente.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: - oportunizar atividades que desenvolvam as potencialidades leitoras e escritoras do aluno, possibilitando-lhe o reconhecimento da estrutura da primeira pagina do jornal (título, cabeçalho, manchetes, chamadas, lides, ilustrações e legendas) através do acesso constante ao suporte jornalístico e, de forma mais direta, às primeiras páginas.

16.1. Inferir efeitos de sentido decorrentes da presença ou ausência de determinada notícia na primeira página de um jornal.

I A A/C

16.2. Avaliar fotos publicadas na primeira página de um jornal, do ponto de vista informativo, técnico e expressivo.

I A C

16.3. Inferir a importância atribuída por um jornal às notícias da primeira página a partir de aspectos como extensão dos títulos, tamanho dos caracteres, posição na página, presença ou ausência de imagens.

I A A/C

16.4. Distinguir textos informativos de textos opinativos a partir da análise de seus títulos (preferência pela ordem canônica e verbos nos presente do indicativo x preferência por frases nominais).

I A C

47

J O R N A L

movimento, fotos, gráficos e legendas).

16.5. Explicar efeitos de sentido de diferenças observadas entre os títulos da primeira página e os títulos das matérias correspondentes nas páginas internas.

I A C

16.6. Explicar a função de lides que aparecem na primeira página de jornais.

I I A C

16.7. Produzir lides para notícias do dia ou para títulos publicados na primeira página de um jornal.

I I A C

16.8. Distinguir entre lides e chamadas publicadas na primeira página de um jornal.

I A C

16.9. Produzir chamadas para títulos apresentados na primeira página de um jornal.

I A C

16.10. Produzir títulos para lides e chamadas da primeira página de um jornal.

I A C

16.11. Localizar uma matéria no jornal a partir de indicações da chamada ou do lide da primeira página.

I I A C

16.12. Identificar os temas gerais de uma edição de jornal a partir da leitura da primeira página.

I A C

16.13. Produzir textos característicos da primeira página de jornal.

I A C

17. Credibilidade do suporte jornal: linha editorial, público-alvo e tratamento ideológico-linguístico da informação. • O mito da imparcialidade jornalística. • Estratégias de objetividade e credibilidade. • Estratégias de

17.0. Ler jornal, considerando o tratamento ideológico-linguístico da informação.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: - criar um trabalho de leitura totalmente voltado para atividades de cunho metacognitivo, isto é, que leve o aluno a tomar consciência de seus próprios conhecimentos e valores e sua capacidade de compreender o texto lido e perceber o que está subjacente a ele. Para isso, escolher estratégias de leitura, objetivando a superação da visão inicial por percepções cada vez mais elaboradas. É preciso considerara experiência anterior do aluno com esse portador de texto para, a partir daí, problematizar a situação a ser lida e analisada,

17.1. Relacionar, em um jornal, o tratamento ideológico-linguístico da informação, a linha editorial e o público-alvo.

I A

17.2. Reconhecer recursos textuais e gráficos que tornem menos ou mais sensacionalista uma manchete, um título ou uma matéria de jornal apresentada.

I A

17.3. Inferir o posicionamento ideológico, a linha editorial e o público-alvo de um jornal a partir da análise de seu projeto gráfico.

I A

48

J O R N A L

subjetividade e argumentatividade.

17.4. Inferir o posicionamento ideológico de um jornal a partir do tema e do tratamento do tema nas manchetes, nos títulos ou subtítulos e nas matérias.

com vias a formar um leitor crítico. I A

17.5. Avaliar criticamente o grau de objetividade e credibilidade de um jornal a partir da verificação do uso de estratégias apropriadas à produção desses efeitos de sentido.

I A

17.6. Posicionar-se criticamente frente a um jornal, considerando o tratamento ideológico-linguístico da informação.

I A

L I V R O S

L I T E R Á R I O S

18. Perigrafia de livros literários • Capa (sobrecapa, primeira, segunda e quarta capas, orelhas, lombada). • Falsa folha de rosto, folha e rosto e ficha catalográfica. • Dedicatória e agradecimentos. • Epígrafe. • Sumário. • Apresentação, prefácio e posfácio. • Ilustrações.

18.0. Ler livros literários, considerando, produtiva e autonomamente, as informações de seus textos perigráficos.

O desenvolvimento dessas habilidades permitirá ao aluno saber ler, compreender e avaliar os elementos periféricos de uma obra como parte significativa de sua produção; sabendo lidar com os componentes do mercado editorial e das referências bibliográficas, tais como folha de rosto, ficha catalográfica, sumário, capa, quarta capa, orelhas, epígrafes, apresentação, prefácio, dentre outros. Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: - apresentar atividades que propiciem: o reconhecimento das condições de produção, circulação e recepção de textos literários, bem como o da organização do livro (estrutura, formato e projeto gráfico) em que se encontram; o desenvolvimento das habilidades de fazer e sugerir inferências, de relacionar textos e obras (intertextualidade e metalinguagem), de reconhecer pontos de vista diferentes sobre um mesmo tema (polifonia) e posicionar-se diante deles.

18.1. Reconhecer as funções comunicativas da capa de um livro literário: identificar a obra e o destinatário previsto, estabelecer pactos de leitura, motivar a leitura da obra.

A A A C

18.2. Usar, produtiva e autonomamente, dados da folha de rosto ou da ficha catalográfica de livros para referenciar obras consultadas, fazer empréstimos em bibliotecas, adquirir livros, catalogar livros pessoais ou de uso coletivo.

I A A C

18.3. Reconhecer a dedicatória e os agradecimentos presentes em livros literários como práticas discursivas.

I A A C

18.4. Inter-relacionar a epígrafe e o texto básico de um livro literário.

I I I/A A/C

18.5. Usar o sumário, produtiva e autonomamente, para localizar partes dentro de um livro literário: poemas, contos, capítulos.

I A A C

18.6. Ler e usar, produtiva e autonomamente, orelhas, apresentações, prefácios e posfácios na compreensão do texto básico de um livro literário.

I A A C

18.7. Reconhecer a ilustração de livros literários como um I A A C

49

texto em diálogo com o texto verbal.

18.8. Avaliar a adequação das ilustrações ao leitor, ao pacto de leitura previsto, ao texto verbal e ao projeto gráfico de um livro literário.

I A A C

18.9. Elaborar, produtiva e autonomamente, textos perigráficos para livros literários.

I A A C

Eixo temático II: Linguagem e língua

TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE

CONTEÚDO HABILIDADES ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS

CICLOS

INTERMEDIÁRIO CONSOLIDADO

6º 7º 8º 9º

19. A linguagem verbal: modalidades, variedades, registros • Modalidades linguísticas: - o contínuo oral-escrito; - condições de produção, usos, funções sociais e estratégias de textualização da fala e da escrita; - convenções da língua escrita: grafia de palavras (ortografia, acentuação gráfica, notações gráficas); parágrafo gráfico; pontuação; - diferenças entre o sistema fonológico e o sistema ortográfico. • Variação linguística e estilística: • fatores históricos (o passado e o presente), geográficos (o contínuo

19.0. Compreender a língua como fenômeno histórico, cultural, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.

Os conceitos de texto, gramática, erro linguístico com que se opera hoje na disciplina, por exemplo, sofreram significativas modificações nas últimas décadas, e essas mudanças devem ser focalizadas e discutidas, criticamente, em sala de aula com o aluno na medida de sua capacidade de compreensão e abstração. O ensino de conhecimentos de linguagem e língua implica abandonar a ideia de que é preciso ensinar tudo de uma só vez, para que o aluno possa avançar. Implica também compreender que explicar bem a matéria em uma aula expositiva e, em seguida, fazer exercícios de aplicação não garante que o aluno desenvolva necessariamente as competências desejadas. A concepção de língua como atividade interativa implica repensar sua dimensão formal, gramatical, que já foi vista com exclusividade no ensino tradicional. Não se pretende negar à língua o seu caráter de sistema de signos, mas entende-se esse sistema como uma estruturação plástica, maleável, construída historicamente pela atividade coletiva dos falantes, na interlocução e para a interlocução. Um aspecto que deverá fundamentar e orientar a seleção de conteúdos é a consideração de que a constituição de conceitos acontece de num movimento espiralado e progressivo, por meio do qual se pretende uma aproximação crescente de conceitos mais complexos, refinados e abstratos. Primeiramente, os alunos usam a língua; depois, refletem sobre o uso, intuem

19.1. Reconhecer semelhanças e diferenças entre a fala e a escrita quanto a condições de produção, usos, funções sociais e estratégias de textualização.

I A A C

19.2. Reconhecer funções da fala e da escrita em diferentes suportes e gêneros.

I A A C

19.3. Usar as convenções da língua escrita produtiva e autonomamente, entendendo as diferenças entre o sistema fonológico e o sistema ortográfico.

I A A C

19.4. Identificar fatores relacionados às variedades linguísticas e estilísticas de textos apresentados.

I A A C

19.5. Avaliar o uso de variedades linguísticas e estilísticas em um texto,

I A A C

50

rural—urbano), sociológicos (gênero, geração, classe social) e técnicos (diferentes domínios da ciência e da tecnologia); • manifestações fonéticas, lexicais, morfológicas e sintáticas; •o contínuo da monitoração estilística: registros menos ou mais monitorados. • Prestígio e preconceito linguístico.

considerando a situação comunicativa e o gênero textual.

regularidades, levantam hipóteses explicativas; em seguida, fazem generalizações, nomeiam fenômenos e fatos da língua; e passam a usar a língua de forma mais consciente. Dentre as práticas pedagógicas de leitura, de análise da oralidade em textos orais e escritos ( vídeos, filmes, livros e revistas) que oportunizam ao aluno o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: - estimular, a partir de recursos linguísticos de um texto, um debate sobre os diferentes usos da língua, sobre as gírias, os contextos e situações próprios para cada variante, etc.; - aumentar o domínio de recursos linguísticos por parte do aluno, expondo-o consistentemente, a formas linguísticas que ele não conhece, mas deve conhecer para ser um usuário competente da língua escrita.

19.6. Adequar a variedade linguística e/ou estilística de um texto à situação comunicativa e ao gênero do texto.

I A A C

19.7. Mostrar uma atitude crítica e não preconceituosa em relação ao uso de variedades linguísticas e estilísticas.

I A A C

19.8. Reconhecer a manifestação de preconceitos linguísticos como estratégia de discriminação e dominação.

I A A C

20. Neologia de palavras • Neologia semântica: a criação de novos sentidos para palavras, expressões e frases, e seus efeitos de sentido. • Neologia lexical: os processos mais produtivos no português brasileiro atual e seus efeitos de sentido. • Neologia por empréstimo: os estrangeirismos e seus efeitos de sentido. • Derivação: diferenças entre o português padrão (PP) e não padrão (PNP).

20.0. Reconhecer a neologia semântica, a lexical e o empréstimo como processos de criação linguística.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: - trabalhar textos em que apareçam neologismos e, através de estímulos e reflexão, possibilitar ao aluno compreender os possíveis sentidos das palavras, a partir dos seus usos.

20.1. Identificar a origem de neologismos em circulação no português brasileiro.

I A C C

20.2. Identificar o processo de formação de neologismos em circulação no português brasileiro.

I A C C

20.3. Interpretar neologismos em diferentes situações de interlocução.

I A C C

21. Uso de pronomes pessoais no português padrão (PP) e não padrão (PNP) • Sistemas pronominais do PP e do PNP: diferenças quanto: -ao preenchimento da posição de sujeito; -à extensão do emprego de pronomes pessoais tônicos como objeto; -ao desaparecimento de clíticos junto ao verbo; -ao emprego de pronomes reflexivos; -ao emprego de dêiticos e anafóricos.

21.0. Reconhecer e usar o pronome pessoal, produtiva e autonomamente.

O professor poderá: - trabalhar textos de diversos gêneros discursivos em que o pronome pessoal seja amplamente utilizado e analisar sua atuação (função sintática, semântica, discursiva e pragmática) para a produção de sentido; - trabalhar textos com problemas de coesão e coerência textuais, principalmente no uso dos pronomes pessoais, e corrigi-los através de uma análise em que

21.1. Reconhecer diferenças de uso do pronome pessoal entre o português padrão (PP) e o português não padrão (PNP).

I I A C

21.2. Avaliar a adequação do uso padrão ou não padrão do pronome pessoal em um texto ou sequência textual, considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.

I I I/A A/C

21.3. Corrigir um texto ou sequência textual, considerando a necessidade de uso da norma padrão de emprego do pronome pessoal.

I I I/A A/C

51

21.4. Usar a norma padrão do pronome pessoal em situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam.

argumento coerentes possam justificar as correções feitas.

I I I/A A/C

22. Flexão verbal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) • Sistemas de flexão verbal no PP e no PNP: - manutenção / redução do paradigma das pessoas verbais; - [- ou +] emprego de formas verbais compostas no futuro e no pretérito mais-que-perfeito; - [- ou +] uso do pretérito imperfeito pelo futuro do pretérito (condicional); - [- ou +] predominância do modo indicativo. • Concordância verbal no PP e no PNP: - concordância verbal e coesão; - casos gerais de concordância verbal.

22.0. Reconhecer e usar mecanismos de flexão verbal, produtiva e autonomamente.

Muitas são as estratégias para o desenvolvimento dessas habilidades. E a compreensão de seu emprego dentro de texto é essencial para que o aluno tenha a exata dimensão de seu emprego e sentido. Dentre elas, sugerimos: - criar e pôr os verbos, a partir do conhecimento linguístico que o aluno possui, orientando-o a experimentar o que denominamos atividade epilinguística, ou seja, reescrever frases acrescentando , alterando, invertendo e desdobrando palavras, de modo a perceber quais cabem melhor no texto a ser produzido, tendo em vista os contextos de uso apresentados. Não se trata de ensinar as classes gramaticais de modo isolado, mas de uso efetivo das palavras nas frases, em busca do alcance da coerência e da produção de sentido.

22.1. Reconhecer diferenças de flexão verbal entre o português padrão (PP) e o português não padrão (PNP).

I A A A/C

22.2. Avaliar adequação da flexão verbal padrão ou não padrão em um texto ou sequência textual, considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.

I A A A/C

22.3. Corrigir um texto ou sequência textual, considerando a necessidade de uso da norma padrão de flexão verbal.

I A A A/C

22.4. Usar a norma padrão de flexão verbal em situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam.

I A A A/C

23. Flexão nominal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) • Sistemas de flexão verbal no PP e no PNP: diferenças de: - gênero e número do substantivo; - gênero e número do adjetivo, quantificadores e determinantes variáveis do substantivo. • Concordância nominal no PP e no PNP: - concordância nominal e coesão; - casos gerais de concordância nominal.

23.0. Reconhecer e usar mecanismos de flexão nominal, produtiva e autonomamente.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: - trabalhar com gêneros textuais que exigem tanto o português padrão quanto o não padrão, levando em conta os contextos de produção, circulação e recepção para a aplicação da correta flexão nominal das palavras estudadas.

23.1. Reconhecer diferenças de flexão nominal entre o português padrão (PP) e o português não padrão (PNP).

I A A C

23.2. Avaliar adequação da flexão nominal padrão ou não padrão em um texto ou sequência textual, considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.

I A A C

23.3. Corrigir um texto ou sequência textual, considerando a necessidade de uso da norma padrão de flexão nominal.

I/A A A C

23.4. Usar a norma padrão de flexão nominal em situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam.

I/A A A C

52

24. A frase na norma padrão • Frase: estruturação, delimitação e articulação • Frase oracional e frase não oracional • Marcas do relacionamento das palavras na frase: - sinais de pontuação; - ordem de colocação; - concordância; - articuladores (preposições e conjunções); - natureza dos sintagmas; - operadores argumentativos; - entoação/pontuação. • A frase e seus sintagmas: - sintagma nominal, sintagma adjetivo, sintagma adverbial; - ordem canônica e não canônica dos sintagmas na frase e seus efeitos de sentido.

24.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, a frase padrão em contextos que a exijam.

O professor poderá: - elaborar e desenvolver sequências didáticas, permitindo ao aluno o contato com gêneros variados para identificar as relações lógico-discursivas (isto é, relações que possibilitam organizar o discurso, o texto, as ideias conforme a intenção do autor). (consultar obras de SCHNEUWL, B e DOLZ, J deste documento)

24.1. Reconhecer, em um texto ou sequência textual, os diferentes tipos de frases: não oracional, oracional simples (período simples), oracional complexa (período composto).

A A A/C C

24.2. Reconhecer marcas do relacionamento entre as palavras de uma frase. A A A/C C

24.3. Manipular marcas do relacionamento entre as palavras de uma frase, de forma a produzir diferentes efeitos de sentido.

I/A A A C

24.4. Relacionar mudanças de sentido, focalização e intencionalidade a mudanças formais operadas em uma frase: alterações de sinais de pontuação, ordem de colocação, concordância, transformação de sintagmas, substituição ou eliminação de articuladores e operadores argumentativos.

I/A A A C

24.5. Reconhecer sintagmas substantivos, adjetivos e adverbiais em uma frase. I A A C

24.6. Identificar o núcleo ou os núcleos de sintagmas nominais, adjetivos e adverbiais apresentados em frases ou sequências textuais.

I A A C

24.7. Reconhecer, os processos sintáticos de organização e hierarquização dos sintagmas (coordenação e/ou subordinação), em frases apresentadas.

I A A C

24.8. Interpretar, em frases apresentadas, o valor semântico e/ou argumentativo de sintagmas nominais, adjetivos e adverbiais.

I/A A/C

24.9. Interpretar, em frases apresentadas, o valor semântico e/ou argumentativo de sintagmas adverbiais que funcionam como modalizadores do discurso.

I/A A/C

24.10. Interpretar, em frases apresentadas, o valor semântico de constituintes de sintagmas nominais, adjetivos e adverbiais.

I/A A/C

24.11. Reconhecer a necessidade de se preposicionar ou não, em uma frase, um determinado sintagma.

I/A A/C

24.12. Reconhecer diferenças sintáticas de estruturação de frases entre o português padrão e o português não padrão.

A A C C

24.13. Avaliar a adequação de uma estrutura frasal padrão ou não padrão a um texto ou sequência textual, considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.

I A A/C C

53

24.14. Produzir frases com estrutura adequada à situação comunicativa e ao gênero textual. C C C C

25. A frase na norma padrão: período simples • Os sintagmas nominal, adjetivo e adverbial na estrutura oracional. • O verbo e seus argumentos. • Pontuação: segmentação e articulação de sintagmas.

25.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, o período simples padrão em contextos que o exijam.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: - a partir de alguns períodos simples, evidenciar as relações entre os sintagmas que o compõe, a pontuação que é utilizada, o verbo e suas flexões, explorando apercepção do aluno frente ao apresentado.

25.1. Reconhecer sintagmas que funcionem como constituintes imediatos de um período simples.

I/A A/C A/C A/C

25.2. Reconhecer, em um período simples ou oração, sintagmas que funcionem como constituintes de outros sintagmas.

I/A A/C A/C A/C

25.3. Distinguir os argumentos semânticos de verbos (sujeito, objeto direto, objeto indireto, agente da passiva, adjunto adverbial) em frases apresentadas.

I/A A A/C

25.4. Explicar as relações entre o significado de um verbo e a ausência, presença e forma de apresentação de seus argumentos semânticos.

I/A A A/C

25.5. Relacionar vozes verbais, formas de apresentação dos argumentos semânticos de um verbo e efeitos de sentido.

I/A A A/C

25.6. Distinguir os usos padrão e não padrão de vozes verbais e seus efeitos de sentido, em uma frase ou sequência textual apresentada.

I/A A A/C

25.7. Distinguir os usos padrão e não padrão de verbos denominados impessoais, em uma frase ou sequência textual apresentada.

I/A A A/C

25.8. Distinguir efeitos de sentido de adjuntos e predicativos, em frase ou sequência textual apresentados.

I/A A/C

25.9. Distinguir efeitos de sentido de complementos e adjuntos em uma frase ou sequência textual apresentada.

I/A A/C

25.10. Reconhecer valores semânticos e argumentativos do aposto, em uma frase ou sequência textual apresentada.

I/A A/C

25.11. Reconhecer o efeito de sentido de sintagmas adverbiais modalizadores, em uma frase ou sequência textual apresentada.

I/A A A/C

25.12. Avaliar a adequação de uso de um período simples em um texto ou sequência textual, considerando a progressão textual, a situação comunicativa e o gênero do texto.

I/A A/C

25.13. Avaliar a correção de um período simples usado em um texto ou sequência textual, I/A A/C

54

considerando a norma padrão.

25.14. Corrigir problemas de estruturação de períodos simples, considerando a norma padrão. I/A A A/C

25.15. Produzir períodos simples estruturalmente adequados à situação comunicativa, à sequência e ao gênero textual.

I/A A A A/C

26. A frase na norma padrão: o período composto • Conexão sintática (coordenação e/ou subordinação), semântica (relações lógicas) e discursiva (instruções de progressão temática). • O período composto e suas orações. • Orações coordenadas: - tipologia; - relações lógicas e discursivas; - pontuação. • Orações subordinadas: - tipologia; -relações temporais, lógicas e discursivas; - pontuação.

26.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, o período composto padrão em contextos que o exijam.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: - evidenciar, a partir de trechos de texto, as relações entre os sintagmas que o compõem, entre as orações que estão em sua estrutura, a pontuação que é utilizada, o verbo e suas flexões; - explorar a percepção dos alunos para os elementos que ligam, retomam, mostram as ideias da organização do conteúdo, por exemplo, relação de ordem temporal, entre outros. É preciso mostrar aos alunos que o texto se constrói a partir de múltiplas relações de sentido, que se estabelecem, entre os enunciados que compõem o texto. Os textos argumentativos, os informativos (como notícias), os literários são excelentes para trabalhar o desenvolvimento dessa capacidade. - distinguir frases oracionais e frases não oracionais em textos de gêneros discursivos variados, identificando efeitos de sentido causados pela opção de usos ora de orações, ora de frases não oracionais. -proporcionar situações em que os alunos possam analisar

26.1. Reconhecer e usar a oração não subordinada como unidade fundamental da frase oracional padrão simples ou complexa.

I I A/C C

26.2. Reconhecer o papel sintático, semântico e discursivo de articuladores de orações em um período composto.

I I I/A A

26.3. Reconhecer relações de adição, oposição adversativa, alternância, explicação e conclusão entre orações coordenadas de um período composto.

I I I/A A/C

26.4. Identificar efeitos de sentido do uso de orações coordenadas aditivas, adversativas, alternativas, explicativas e conclusivas em um período composto.

I/A I/A I/A A

26.5. Reconhecer relações de causa, consequência, concessão, condição, finalidade, tempo, comparação, proporção, conformidade, modo e lugar entre orações subordinadas e principais de um período composto.

I I I/A A

26.6. Identificar efeitos de sentido do uso de orações causais, consecutivas, concessivas, condicionais, finais, temporais, comparativas, proporcionais, conformativas, modais e locativas em um período composto.

I I/A A

26.7. Reconhecer relações de restrição e explicação entre orações adjetivas e principais de um período composto.

I/A A

26.8. Identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e explicativas em um período composto.

I/A A

26.9. Reconhecer, em um período composto, a função modalizadora, focalizadora ou enunciativa de uma oração principal em relação a uma subordinada substantiva.

I/A A

26.10. Identificar efeitos de sentido do uso de orações principais acompanhadas de substantivas em um período composto.

I/A A

55

26.11. Estabelecer, entre orações de um período composto, relações sintáticas, semânticas e discursivas adequadas ao efeito de sentido pretendido.

períodos de textos diversos, observando o efeito de sentido produzido por construções sintáticas, conjunções e operadores argumentativos. - sugerir atividades em que os alunos possam parafrasear períodos utilizando outras construções sintáticas. Vale lembrar que o texto deve ser visto como processo e produto da interlocução e o processo de ensino não deve ficar à mercê da gramática. - o trabalho com gêneros textuais não deve ser planejado em função de conteúdos gramaticais, mas com o intuito de desenvolver a análise crítica textual dos alunos, refletindo sobre as diferentes vozes que compõem o texto, os discursos, a quem eles são direcionados e com quais objetivos.

I/A A

26.12. Manter ou alterar o sentido e/ou o efeito argumentativo de um período composto, incluindo, substituindo, omitindo ou deslocando articuladores, orações e sinais de pontuação.

I/A A

26.13. Reestruturar informações simples ou complexas em períodos compostos, estabelecendo relações sintáticas, semânticas e discursivas adequadas aos efeitos de sentido pretendidos.

I/A A

26.14. Pontuar, produtiva e autonomamente, orações de um período composto. I/A A

26.15. Corrigir impropriedades de estruturação sintática, semântica e discursiva em um período composto.

I/A

26.16. Reconhecer diferenças sintáticas de estruturação de frases entre o português padrão e o português não padrão.

I/A A

26.17. Avaliar a adequação de uma estrutura frasal padrão ou não padrão a um texto ou sequência textual, considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.

I/A C

26.18. Produzir períodos compostos estruturalmente adequados à situação comunicativa, à sequência e ao gênero textual.

A C

Eixo Temático III: A Literatura e outras Manifestações Culturais Tema: Mitos e símbolos literários na cultura contemporânea

TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO

HABILIDADES ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS

CICLOS

INTERMEDIÁRIO CONSOLIDADO

6º 7º 8º 9º

27. De feiticeiras e fadas • Representações de feiticeiras e fadas: na tradição pagã; - na tradição cristã; - na cultura popular; - na literatura infantil;

27.0. Reconhecer representações do feminino associadas às figuras da feiticeira e da fada.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: -propor estudos contrastivos (descrição de personagens, motivação para a ação, etc.), leitura e análise dessas

27.1. Reconhecer características e valores da feiticeira em personagens femininas de diferentes gêneros literários e de outras produções culturais.

I/A/C

56

- no feminismo; - na cultura contemporânea (publicidade, mídia, telenovela, cinema, história em quadrinhos...). • A ambivalência das feiticeiras e fadas contemporâneas: medo e sedução, divertimento e poder.

27.2. Avaliar criticamente a recriação das figuras da feiticeira e da fada em textos literários e em outras manifestações culturais contemporâneas.

personagens em produções tradicionais (conto, romance, etc.) e contemporâneas (novelas, releituras, etc.); - contar, recontar e dramatizar textos clássicos e modernos que retomem associações referentes às figuras da feiticeira e da fada; entre outros.

I/A/C

27.3. Reconhecer a função da feiticeira e da fada na criação, no desenvolvimento e no desfecho de conflitos de uma narrativa.

I/A/C

27.4. Recontar ou criar contos ou textos dramáticos, atualizando a figura da feiticeira e/ou fada.

I/A/C

28. O herói • Mito, identidade e cultura. • O herói épico e o herói trágico na tradição grega. • O herói da Cavalaria Andante na Idade Média. • O percurso do herói: o chamado da aventura; o caminho de provas, tentações e ajudas sobrenaturais; a transformação; o retorno. • O anti-herói. • O vilão. • A releitura do herói, do anti-herói e do vilão na cultura contemporânea: publicidade, cinema, telenovela, gibis, mangás e videogames.

28.0. Reconhecer a figura do herói como matriz de construção de culturas e subjetividades.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: - propor estudos contrastivos (descrição de personagens, motivação para a ação, etc.), leitura e análise dessas personagens em produções tradicionais (conto, romance, etc.) e contemporâneas (novelas, releituras, etc.); - contar, recontar e dramatizar textos clássicos e modernos que retomem associações referentes às figuras do herói, do anti-herói e do vilão; entre outros.

28.1. Reconhecer características e valores dos heróis épico e trágico em personagens de diferentes gêneros literários e de outras produções culturais.

I/A/C

28.2. Reconhecer características e valores do herói da Cavalaria medieval em personagens de diferentes gêneros literários e de outras produções culturais.

I/A/C

28.3. Reconhecer as etapas do percurso do herói e seus significados em textos literários e em outras manifestações culturais.

I/A/C

28.4. Reconhecer características e valores do anti-herói em personagens de diferentes gêneros literários e de outras produções culturais.

I/A/C

28.5. Reconhecer características e valores do vilão em personagens de diferentes gêneros literários e de outras produções culturais.

I/A/C

28.6. Avaliar criticamente a recriação dos mitos do herói, do anti-herói e do vilão, em textos literários e em outras manifestações culturais contemporâneas.

I/A/C

28.7. Reconhecer a função de heróis, anti-heróis e vilões na criação, no desenvolvimento e no desfecho de conflitos de uma narrativa.

I/A/C

28.8. Relacionar o ponto de vista de enunciação do discurso com a configuração de personagens como heróis, anti-heróis e vilões.

I/A/C

28.9. Retomar o mito do herói na produção coletiva de um texto poético, narrativo, dramático (para encenação teatral) e/ou de um

I/A/C

57

roteiro (para filme de curta metragem).

29. A magia do espelho • O espelho na cultura popular. • O espelho na literatura e na MPB. • O mito de Eco e Narciso: o olhar da sedução. • Narcisismo ou negação da alteridade: o eu, o outro e o mundo como imagens especulares; relações afetivas narcisistas; a celebração da aparência física e o culto da imagem (padrões e ícones de beleza, psicopatologias). • Espelhos, Ecos e Narcisos na cultura contemporânea: publicidade, mídia, cinema, videogames, artes plásticas...

29.0. Reconhecer o espelho como matriz de construção de culturas e subjetividades.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: -propor estudos contrastivos (descrição de personagens, motivação para a ação, etc.), leitura e análise de produções tradicionais (conto, romance, etc.) e contemporâneas (novelas, releituras, etc.) em que esses elementos estejam presentes; - contar, recontar e dramatizar textos clássicos e modernos que retomem associações referentes ao mito de Eco e Narciso e as representações do “espelho”; entre outros.

29.1. Reconhecer características e valores associados ao espelho em elementos e personagens de diferentes textos literários e de outras produções culturais.

I/A/C

29.2. Reconhecer a simbologia dos signos espelho, Eco e Narciso no mito Eco e Narciso e em outros textos e manifestações culturais.

I/A/C

29.3. Inferir o conceito de narcisismo a partir do mito de Eco e Narciso e de sua retomada por outros textos e manifestações culturais.

I/A/C

29.4. Avaliar criticamente a retomada do símbolo do espelho e do mito de Eco e Narciso em outros textos e manifestações culturais.

I/A/C

29.5. Relacionar narcisismo, culto da imagem e celebração da aparência física.

I/A/C

29.6. Relacionar narcisismo e psicopatologias de presença marcante na sociedade contemporânea, tais como bulimia, anorexia e toxicomanias diversas.

I/A/C

29.7. Reconhecer, em diferentes gêneros, características de narrativas míticas: cosmogonia (narração da criação do mundo ou de partes dele — um ser, um fenômeno natural, uma civilização...), antagonismos imotivados ou sem razões lógicas, situações e transformações mágicas com interferência de personagens ou forças auxiliares sobrenaturais.

I/A/C

29.8. Retomar o símbolo do espelho e/ou do mito de Eco e Narciso na produção coletiva de um texto poético, narrativo, dramático (para encenação teatral) ou de um roteiro (para filme de curta metragem).

I/A/C

58

30. Mitos e ritos de iniciação ou passagem • Mito, identidade e cultura. • O mito como rito de iniciação ou passagem (etapas): separação da família (mãe); segregação e individuação; reintegração social ou agregação. • O mito da luta dos titãs contra os deuses Cronos e Zeus. • O mito de Eros e Psiquê. • Mitos/ritos de iniciação em outras sociedades: indígenas, judaica, japonesa, etc. • Mitos/ritos de iniciação na literatura. • Mitos/ritos de iniciação na cultura contemporânea: canção popular, publicidade, cinema, telenovela, história em quadrinhos... • Mitos/ritos de iniciação x violência, gravidez precoce, alcoolismo e drogas entre jovens.

30.0. Reconhecer mitos e ritos de iniciação como matrizes de construção de culturas e subjetividades.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá: -propor estudos contrastivos (descrição de personagens, motivação para a ação, etc.), leitura e análise de produções tradicionais (conto, romance, etc.) e contemporâneas (novelas, releituras, etc.) em que esses elementos estejam presentes; - contar, recontar e dramatizar textos clássicos e modernos que retomem associações referentes aos mitos e ritos de passagem e iniciação e suas representações; entre outros.

30.1. Reconhecer os mitos de Eros e Psiquê e dos titãs contra os deuses como representações de ritos de iniciação ou passagem.

I/A/C

30.2. Reconhecer características e valores de mitos/ritos de iniciação em diferentes gêneros literários e em outras produções culturais.

I/A/C

30.3. Avaliar criticamente a recriação de um mito ou rito de iniciação em textos literários e em outras manifestações culturais contemporâneas.

I/A/C

30.4. Relacionar violência, gravidez precoce, alcoolismo e drogas entre jovens ao silenciamento ou banalização de mitos/ritos de iniciação na cultura contemporânea.

I/A/C

30.5. Retomar um mito ou rito de iniciação na produção coletiva de um texto poético, narrativo, dramático (para encenação teatral) ou de um roteiro (para filme ficcional ou documentário de curta metragem).

I/A/C

59

8- Anexos

8.1. Competências e habilidades

Segundo os documentos oficiais, espera-se que o aluno, no Ensino Fundamental, amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações

comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem.

Para isso, a escola deverá organizar um conjunto de atividades que, progressivamente, possibilite ao aluno:

Utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo a atender a múltiplas

demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos e, considerar as diferentes condições de produção do

discurso;

Utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a realidade, operando sobre as representações construídas em várias áreas do

conhecimento:

- sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos, reconstruindo o modo pelo qual se

organizem em sistemas coerentes;

- sendo capaz de operar sobre o conteúdo representacional dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas, elaborando

roteiros, resumos, índices, esquemas, etc.

-aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos pela ampliação do léxico e de suas respectivas redes semânticos;

Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação de textos:

- contrapondo sua interpretação da realidade a diferentes opiniões;

- inferindo as possíveis intenções marcadas no texto;

- identificando referências intertextuais presentes no texto,

- percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o interlocutor/leitor;

60

- identificando e repensando juízos de valor tanto sócio ideológico (preconceituosos ou não) quanto histórico-culturais (inclusive estéticos)

associado à linguagem e a língua;

- reafirmando sua identidade pessoal e social;

Conhecer e valorizar as diferentes variedades do português, procurando combater o preconceito linguístico;

Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração

artística e mesmo nas interações com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades;

Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise linguística para expandir sua capacidade de monitoração das

possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de análise crítica.

As práticas das aulas de Língua Portuguesa devem buscar articular competência de uso da língua com a competência de reflexão sobre o texto

que a concretizou, analisando-o em suas dimensões discursivas ou interativa, semântica e formal. No que se refere às atividades de

Compreensão e Produção de Textos e de Reflexão sobre a língua, espera-se que o aluno (veja quadro):

PROCESSO DE COMPREENSÃO

ESCUTA DE TEXTOS ORAIS LEITURA DE TEXTOS ESCRITOS

• Amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos, semânticos e gramaticais envolvidos na construção dos sentidos do texto; • Reconheça a contribuição complementar dos elementos não verbais (gestos, expressões faciais, postura corporal); • Utilize a linguagem escrita, quando for necessário, como apoio para registro, documentação e análise; • Amplie a capacidade de reconhecer as intenções do enunciador, sendo capaz de aderir a ou recusar as posições ideológicas sustentadas em seu discurso.

• Saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade; • Leia de maneira autônoma, textos de gêneros e temas com os quais tenha construído familiaridade, - selecionando procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses, e a características do gênero e suporte; - desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto de expectativas (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre gênero, suporte e universo temático, bem como sobre saliências textuais recursos gráficos, imagens dados da própria obra (índice, prefácio etc.); - confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura; - articulando o maior número possível de índices textuais e contextuais na construção do sentido do texto, de modo a: a) utilizar inferências pragmáticas para dar sentido a expressões que não pertençam a seu repertório linguístico ou estejam empregadas de forma não usual em sua linguagem; b) extrair informações não explicitadas, apoiando-se em deduções; c) estabelecer a progressão temática; d) integrar e sintetizar informações expressando-as em linguagem própria, oralmente ou por escrito; e) interpretar recursos figurativos tais como metáforas, metonímias eufemismo, hipérboles etc.;

61

- delimitando um problema levantado durante a leitura e localizando as fontes de informação pertinentes para resolvê-lo; • Seja receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, por meio de leituras desafiadoras para sua condição atual, apoiando-se em marcas formais do próprio texto ou em orientações oferecidas pelo professor; • Troque impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos, posicionando-se diante da crítica, tanto a partir do próprio texto como de sua prática enquanto leitor; • Compreenda a leitura em suas diferentes dimensões o dever de ler, a necessidade de ler e o prazer de ler; • Seja capaz de aderir ou recusar as posições ideológicas que reconheça nos textos que lê.

PROCESSO DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

ORAIS ESCRITOS

• Planeje a fala pública, usando a linguagem escrita em função das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos; • Considere os papéis assumidos pelos participantes, ajustando o texto à variedade linguístico de sua comunidade na produção de textos; • Monitore seu desempenho oral, levando em conta a intenção comunicativa e a reação dos interlocutores e reformulando o planejamento prévio, quando necessário; • Considere possíveis efeitos de sentido produzidos pela utilização de elementos não-verbais.

• Redija diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira a garantir: - a relevância das partes e dos tópicos em relação ao tema e propósitos do texto; - a continuidade temática; - a explicitação de relações contextuais ou de premissas indispensáveis à interpretação; - a explicitação de relações entre expressões mediante recursos linguísticos apropriados (retomadas, anáforas, conectivos), que possibilitem a recuperação da referência por parte do destinatário; • Realize escolhas de elementos lexicais, sintáticos, figurativos e ilustrativos, ajustando-as às circunstâncias, formalidades e propósitos da interação; • Utilize com propriedade e desenvoltura os padrões da escrita em função das exigências do gênero e das condições de produção. • Analise e revise o próprio texto em função dos objetivos estabelecidos , da intenção comunicativa e do leitor a que se destina, redigindo tantas quantas forem as versões necessárias para considerar o texto produzido bem escrito.

PROCESSO DE REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA

• Constitua um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem e sobre o sistema linguístico, relevante para as práticas de escuta, leitura e produção de textos; • Aproprie-se dos instrumentos de natureza procedimental e conceitual, necessários para a análise e reflexão linguística (delimitação e identificação de unidades, compreensão das relações estabelecidas entre as unidades e das funções discursivas associadas a elas no contexto); • Seja capaz de verificar as regularidades das diferentes variedades do português, reconhecendo os valores sociais nelas implicados e, consequentemente, o preconceito contra as formas populares em oposição às formas dos grupos socialmente favorecidos.

62

8.2. Quadro-sugestão de tipos textuais e gêneros discursivos

Os gêneros em negritos são aqueles considerados primordiais para a sistematização no ano de escolaridade, sendo os demais, sugestões para

complementação e ampliação de conhecimentos e conceitos.

TÓPICOS DE CONTEÚDO

6º ANO – CICLO INTERMEDIÁRIO

PRÁTICAS DE COMPREENSÃO PRÁTICAS DE PRODUÇÃO

ORAL ESCRITA ORAL ESCRITA

8. DISCURSO NARRATIVO (FICCIONAL)

Parábola; conto de fadas; fábula; lenda; narrativas (de aventura, de ficção científica, de enigma, mítica, cômica); conto; crônica literária; adivinha; piada; quadrinhos; filmes; livros literários; entre outros.

Parábola; conto de fadas; fábula; lenda; narrativas (de aventura, de ficção científica, de enigma, mítica, cômica); conto; crônica literária; adivinha; piada; quadrinhos; filmes; livros literários; entre outros.

Parábola; conto de fadas; fábula; lenda; narrativas (de aventura, de ficção científica, de enigma, mítica, cômica); conto; crônica literária; adivinha; piada; entre outros.

Narrativas (de aventura, de ficção científica, de enigma, mítica, cômica); conto.

9. DISCURSO DE RELATO

Relato de experiência vivida; relato de viagem; diário íntimo; biografia/ autobiografia; testemunho; anedota ou caso; notícia; histórico; relato histórico; entre outros.

Relato de experiência vivida; relato de viagem; diário íntimo; biografia/ autobiografia; testemunho; anedota ou caso; notícia; histórico; relato histórico; entre outros.

Relato de experiência vivida; relato de viagem; diário íntimo; biografia/ autobiografia; testemunho; anedota ou caso; notícia; histórico; relato histórico; entre outros.

Diário íntimo; biografia/ autobiografia; notícia.

10. DISCURSO DESCRITIVO

Descrição objetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético.

Descrição objetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético.

Descrição objetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético.

Descrição objetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato e injuntivo.

11. DISCURSO EXPOSITIVO

Exposição oral; comunicação oral; relatório oral de experiência; verbete; artigo enciclopédico; texto explicativo; notas; resumo de textos expositivos e explicativos; entre outros.

Verbete; artigo enciclopédico; texto explicativo; notas; resumo de textos expositivos e explicativos; entre outros.

Exposição oral; comunicação oral; relatório oral de experiência; verbete; artigo enciclopédico; texto explicativo; notas; resumo de textos expositivos e explicativos; entre outros.

Sequências expositivas em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato e injuntivo.

12. DISCURSO ARGUMENTATIVO

Textos de opinião; diálogo argumentativo; carta de leitor; carta de solicitação; entre outros.

Textos de opinião, diálogo argumentativo, carta de leitor, carta de solicitação, entre outros.

Textos de opinião, diálogo argumentativo, carta de leitor, carta de solicitação, entre outros.

Sequências argumentativas em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato e injuntivo.

13. DISCURSO INJUNTIVO

Instruções de montagem; receita; regulamento; regras de jogo; instruções de uso; comandos diversos; textos prescritivos diversos; propaganda; outdoor; entre outros.

Instruções de montagem; receita; regulamento; regras de jogo; instruções de uso; comandos diversos; textos prescritivos diversos; propaganda; outdoor; entre outros.

Instruções de montagem; receita; regulamento; regras de jogo; instruções de uso; comandos diversos; textos prescritivos diversos; propaganda; outdoor; entre outros.

Comandos diversos; textos prescritivos diversos.

14. DISCURSO POÉTICO

Acalanto; acróstico; balada; canção ;haikai; ladainha; soneto; trova; entre outros.

Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai; ladainha; soneto; trova; entre outros.

Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai; ladainha; soneto; trova; entre outros.

Sequências poéticas em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato e injuntivo.

63

TÓPICOS DE CONTEÚDO

7º ANO – CICLO INTERMEDIÁRIO

PRÁTICAS DE COMPREENSÃO PRÁTICAS DE PRODUÇÃO

ORAL ESCRITA ORAL ESCRITA

8. DISCURSO NARRATIVO (FICCIONAL)

Parábola; conto de fadas; fábula; lenda; narrativas (de aventura, de ficção científica, de enigma, mítica, cômica); romance; novela fantástica; conto; crônica literária; adivinha; piada; quadrinhos; filmes; livros literários; entre outros.

Parábola; conto de fadas; fábula; lenda; narrativas (de aventura, de ficção científica, de enigma, mítica, cômica); romance; novela fantástica; conto; crônica literária; adivinha; piada; quadrinhos; filmes; livros literários; entre outros.

Parábola; conto de fadas; fábula; lenda; narrativas (de aventura, de ficção científica, de enigma, mítica, cômica); romance; novela fantástica; conto; crônica literária; adivinha; piada; entre outros.

Crônica literária.

9. DISCURSO DE RELATO

Relato de experiência vivida; relato de viagem; diário íntimo; testemunho; anedota ou caso; notícia; reportagem; crônica esportiva; histórico; relato histórico; ensaio ou perfil biográfico; biografia/autobiografia; entre outros.

Relato de experiência vivida; relato de viagem; diário íntimo; testemunho; anedota ou caso; notícia; reportagem; crônica esportiva; histórico; relato histórico; ensaio ou perfil biográfico; biografia/autobiografia; entre outros.

Relato de experiência vivida; relato de viagem; diário íntimo; testemunho; anedota ou caso; notícia; reportagem; crônica esportiva; histórico; relato histórico; ensaio ou perfil biográfico; biografia/autobiografia; entre outros.

Diferenciação de sequências do discurso narrativo (ficcional) e sequências do discurso de relato.

10. DISCURSO DESCRITIVO

Descrição objetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético. Descrição subjetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético.

Descrição objetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético. Descrição subjetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético.

Descrição objetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético. Descrição subjetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético.

Sequências descritivas em gêneros do discurso: narrativo (ficcional), expositivo, injuntivo e poético.

11. DISCURSO EXPOSITIVO

Exposição oral; comunicação oral; relatório oral de experiência; verbete; artigo enciclopédico; texto explicativo; notas; resumo de textos expositivos e explicativos; entre outros.

Verbete; artigo enciclopédico; texto explicativo; notas; resumo de textos expositivos e explicativos; entre outros.

Exposição oral; comunicação oral; relatório oral de experiência; verbete; artigo enciclopédico; texto explicativo; notas; resumo de textos expositivos e explicativos; entre outros.

Resumo de textos expositivos e explicativos.

12. DISCURSO ARGUMENTATIVO

Textos de opinião; diálogo argumentativo; carta de leitor; carta de solicitação; resenha crítica; artigos de opinião ou assinados; entre outros.

Textos de opinião; diálogo argumentativo; carta de leitor; carta de solicitação; resenha crítica; artigos de opinião ou assinados; entre outros.

Textos de opinião; diálogo argumentativo; carta de leitor; carta de solicitação; resenha crítica; artigos de opinião ou assinados; entre outros.

Sequências argumentativas em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); expositivo; injuntivo e poético.

13. DISCURSO INJUNTIVO

Instruções de montagem; receita; regulamento; regras de jogo; instruções de uso; comandos diversos; textos prescritivos diversos; propaganda; outdoor; entre outros.

Instruções de montagem; receita; regulamento; regras de jogo; instruções de uso; comandos diversos; textos prescritivos diversos; propaganda; outdoor; entre outros.

Instruções de montagem; receita; regulamento; regras de jogo; instruções de uso; comandos diversos; textos prescritivos diversos; propaganda; outdoor; entre outros.

Regulamento, regras de jogo, instruções de uso.

14. DISCURSO POÉTICO

Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai; ladainha; soneto; trova; entre outros.

Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai; ladainha; soneto; trova; entre outros.

Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai; ladainha; soneto; trova; entre outros.

Soneto.

64

TÓPICOS DE CONTEÚDO

8º ANO – CICLO DE CONSOLIDAÇÃO

PRÁTICAS DE COMPREENSÃO PRÁTICAS DE PRODUÇÃO

ORAL ESCRITA ORAL ESCRITA

8. DISCURSO NARRATIVO (FICCIONAL)

Parábola; apólogo; conto de fadas; fábula; lenda; narrativas (de aventura, de ficção científica, de enigma, mítica, cômica); romance; novela fantástica; conto; crônica literária; adivinha; piada; entre outros.

Parábola; apólogo; conto de fadas; fábula; lenda; narrativas (de aventura, de ficção científica, de enigma, mítica, cômica); romance; novela fantástica; conto; crônica literária; adivinha; piada; entre outros.

Parábola; apólogo; conto de fadas; fábula; lenda; narrativas (de aventura, de ficção científica, de enigma, mítica, cômica); romance; novela fantástica; conto; crônica literária; adivinha; piada; entre outros.

Diferenciação de sequências do discurso narrativo (ficcional) e sequências do discurso de relato.

9. DISCURSO DE RELATO

Relato de experiência vivida; relato de viagem; diário íntimo; testemunho; anedota ou caso; curriculum vitae; notícia; reportagem; crônica social; crônica esportiva; histórico; relato histórico; ensaio ou perfil biográfico; biografia/ autobiografia; entre outros.

Relato de experiência vivida; relato de viagem; diário íntimo; testemunho; anedota ou caso; curriculum vitae; notícia; reportagem; crônica social; crônica esportiva; histórico; relato histórico; ensaio ou perfil biográfico; biografia/ autobiografia; entre outros.

Relato de experiência vivida; relato de viagem; diário íntimo; testemunho; anedota ou caso; curriculum vitae; notícia; reportagem; crônica social; crônica esportiva; histórico; relato histórico; ensaio ou perfil biográfico; biografia/ autobiografia; entre outros.

Reportagem.

10. DISCURSO DESCRITIVO

Descrição objetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético. Descrição subjetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético.

Descrição objetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético. Descrição subjetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético.

Descrição objetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético. Descrição subjetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético.

Sequências descritivas em gêneros do discurso: de relato; argumentativo; injuntivo e poético.

11. DISCURSO EXPOSITIVO

Exposição oral; comunicação oral; seminário; conferência; palestra; entrevista de especialista; relatório oral de experiência; verbete; artigo enciclopédico; texto explicativo; notas; resumo de textos expositivos e explicativos; resenha; relatório científico; entre outros.

Verbete; artigo enciclopédico; texto explicativo; notas; resumo de textos expositivos e explicativos; resenha; relatório científico; entre outros.

Exposição oral; comunicação oral; seminário; conferência; palestra; entrevista de especialista; relatório oral de experiência; verbete; artigo enciclopédico; texto explicativo; notas; resumo de textos expositivos e explicativos; resenha; relatório científico; entre outros.

Sequências expositivas em gêneros do discurso: de relato; argumentativo; injuntivo e poético.

12. DISCURSO ARGUMENTATIVO

Debate regrado; assembleia; júri simulado (discurso de defesa, discurso de acusação); textos de opinião; diálogo argumentativo; carta de leitor; carta de solicitação; resenha crítica; artigos de opinião ou assinados; editorial; ensaio entre outros.

Textos de opinião; diálogo argumentativo; carta de leitor; carta de solicitação; resenha crítica; artigos de opinião ou assinados; editorial; ensaio; entre outros.

Debate regrado; assembleia; júri simulado (discurso de defesa, discurso de acusação); textos de opinião; diálogo argumentativo; carta de leitor; carta de solicitação; resenha crítica; artigos de opinião ou assinados; editorial; ensaio entre outros.

Textos de opinião.

13. DISCURSO INJUNTIVO

Instruções de montagem; receita; regulamento; regras de jogo; instruções de uso; comandos diversos; textos prescritivos diversos; propaganda; outdoor; entre outros.

Instruções de montagem; receita; regulamento; regras de jogo; instruções de uso; comandos diversos; textos prescritivos diversos; propaganda, outdoor; entre outros.

Instruções de montagem; receita; regulamento; regras de jogo; instruções de uso; comandos diversos; textos prescritivos diversos; propaganda; outdoor; entre outros.

Propaganda; outdoor.

14. DISCURSO POÉTICO

Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai; ladainha; poesia concreta; poesia dramática; poesia épica; poesia lírica; poesia narrativa; soneto; trova; entre outros.

Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai; ladainha; poesia concreta; poesia dramática; poesia épica; poesia lírica; poesia narrativa; soneto; trova; entre outros.

Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai; ladainha; poesia concreta; poesia dramática; poesia épica; poesia lírica; poesia narrativa; soneto; trova; entre outros.

Poesia dramática; poesia épica; poesia lírica; poesia narrativa.

65

TÓPICOS DE CONTEÚDO

9º ANO – CICLO DE CONSOLIDAÇÃO

PRÁTICAS DE COMPREENSÃO PRÁTICAS DE PRODUÇÃO

ORAIS ESCRITOS ORAIS ESCRITOS

8. DISCURSO NARRATIVO (FICCIONAL)

Parábola; apólogo; conto de fadas; fábula; lenda; narrativas (de aventura, de ficção científica, de enigma, mítica, cômica); romance; novela fantástica; conto; crônica literária; adivinha; piada; entre outros.

Parábola; apólogo; conto de fadas; fábula; lenda; narrativas (de aventura, de ficção científica, de enigma, mítica, cômica); romance; novela fantástica; conto; crônica literária; adivinha; piada; entre outros.

Parábola; apólogo; conto de fadas; fábula; lenda; narrativas (de aventura, de ficção científica, de enigma, mítica, cômica); romance; novela fantástica; conto; crônica literária; adivinha; piada; entre outros.

Diferenciação de sequências do discurso narrativo (ficcional) e sequências do discurso de relato.

9. DISCURSO DE RELATO

Relato de experiência vivida; relato de viagem; diário íntimo; testemunho; anedota ou caso; curriculum vitae; notícia; reportagem; crônica social; crônica esportiva; histórico, relato histórico; ensaio ou perfil biográfico; biografia/autobiografia; entre outros.

Relato de experiência vivida; relato de viagem; diário íntimo; testemunho; anedota ou caso; curriculum vitae; notícia; reportagem; crônica social; crônica esportiva; histórico, relato histórico; ensaio ou perfil biográfico; biografia/autobiografia; entre outros.

Relato de experiência vivida; relato de viagem; diário íntimo; testemunho; anedota ou caso; curriculum vitae; notícia; reportagem; crônica social; crônica esportiva; histórico, relato histórico; ensaio ou perfil biográfico; biografia/autobiografia; entre outros.

Crônica social; crônica esportiva.

10. DISCURSO DESCRITIVO

Descrição oral objetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético. Descrição subjetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético.

Descrição oral objetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético. Descrição subjetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético.

Descrição oral objetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético. Descrição subjetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético.

Descrição oral objetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético. Descrição subjetiva em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo; injuntivo e poético.

11. DISCURSO EXPOSITIVO

Exposição oral; comunicação oral; seminário; conferência; palestra; entrevista de especialista; relatório oral de experiência; verbete; artigo enciclopédico; texto explicativo; notas; resumo de textos expositivos e explicativos; resenha; relatório científico; entre outros.

Verbete; artigo enciclopédico; texto explicativo; notas; resumo de textos expositivos e explicativos; resenha; relatório científico; entre outros.

Exposição oral; comunicação oral; seminário; conferência; palestra; entrevista de especialista; relatório oral de experiência; verbete; artigo enciclopédico; texto explicativo; notas; resumo de textos expositivos e explicativos; resenha; relatório científico; entre outros.

Resenha.

12. DISCURSO ARGUMENTATIVO

Debate regrado; assembleia; júri simulado (discurso de defesa, discurso de acusação); textos de opinião; diálogo argumentativo; carta de leitor; carta de solicitação; resenha crítica; artigos de opinião ou assinados; editorial; ensaio; entre outros.

Textos de opinião; diálogo argumentativo; carta de leitor; carta de solicitação; resenha crítica; artigos de opinião ou assinados; editorial; ensaio; entre outros.

Debate regrado; assembleia; júri simulado (discurso de defesa, discurso de acusação); textos de opinião; diálogo argumentativo; carta de leitor; carta de solicitação; resenha crítica; artigos de opinião ou assinados; editorial; ensaio; entre outros.

Artigos de opinião ou assinados; editorial.

13. DISCURSO INJUNTIVO

Instruções de montagem; receita; regulamento; regras de jogo; instruções de uso; comandos diversos; textos prescritivos diversos; propaganda; outdoor; entre outros.

Instruções de montagem; receita; regulamento; regras de jogo; instruções de uso; comandos diversos; textos prescritivos diversos; propaganda; outdoor; entre outros.

Instruções de montagem; receita; regulamento; regras de jogo; instruções de uso; comandos diversos; textos prescritivos diversos; propaganda; outdoor; entre outros.

Sequências injuntivas em gêneros do discurso: narrativo (ficcional); de relato; expositivo; argumentativo e poético.

14. DISCURSO POÉTICO

Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai; ladainha; poesia concreta; poesia dramática; poesia épica; poesia lírica; poesia narrativa; soneto; trova; entre outros.

Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai; ladainha; ode; poesia concreta; poesia dramática; poesia épica; poesia lírica; poesia narrativa; soneto; trova; entre outros.

Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai; ladainha; poesia concreta; poesia dramática; poesia épica; poesia lírica; poesia narrativa; soneto; trova; entre outros.

Poesia concreta.

66

8.3. Correlação competências-atividades-conteúdos

No trabalho em sala de aula, é importante que o professor identifique quais competências e habilidades ele pretende desenvolver antes de

selecionar as atividades que serão propostas aos alunos.

Para você ter uma ideia de como correlacionar competências/ habilidades, atividades e conteúdos, consulte as planilhas sobre os suportes

jornal e livros literários e os gêneros notícia, reportagem, anúncio publicitário, conto, editorial e artigo de opinião, propostas a seguir:

Eixo 1: Compreensão e Produção de Textos

Tema 2: Suportes textuais

1. Jornal

HABILIDADES SUGESTÕES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS 6º 7º 8º 9º TÓPICOS

15.0. Ler e produzir texto de jornal, relacionando, produtiva e autonomamente, a organização do suporte jornal ao público-alvo.

Manusear diferentes jornais regionais. I I A C

1 5 6

15 16 17

Manusear diferentes jornais diários, listando o nome dos cadernos seções e suplementos, de modo a inferir regularidades e variações na organização do suporte jornal impresso.

I I A C

Levantar hipóteses que justifiquem a organização do suporte jornal. I I A C

Levantar hipóteses a respeito do caderno, seção ou suplemento em que determinada matéria teria sido publicada, considerando o tema, a variedade linguística e o formato.

A A A C

Comparar anotações pessoais sobre os caracteres tipográficos, a alternância de cores linhas e volumes e a diagramação da primeira pagina com anotações da turma para construir princípios de organização proporcional de cartazes e jornais murais.

I A A A

HABILIDADES SUGESTÕES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS 6º 7º 8º 9º TÓPICOS

16.0. Ler e produzir textos característicos da primeira página de jornal,

Inferir a função e a composição do cabeçalho (titulo do jornal, local de publicação, data, ano, numero, edição, endereço, preço, editor responsável, slogan) a partir da análise comparativa de pelo menos dois jornais diferentes.

I I A C 1 5 6

15 16 Criar o título e o cabeçalho para um jornal que a classe gostaria de produzir e poderia produzir coletivamente. A A C C

67

produtiva e autonomamente.

Produzir um verbete que conceitue cabeçalho de jornal, manchete e chamada. I A C C 17

Reconhecer o valor informativo de fotos (relação com o fato documentado), a qualidade técnica delas (nitidez, ineditismo, localização na pagina) e seus efeitos expressivos (focalização, efeitos de luz e sombra, detalhes essenciais, valor simbólico de gestos e posturas).

I/A A A A

Ler diferentes lides publicados na primeira página de diversos jornais diários para inferir suas características básicas (resposta às perguntas quem, o quê, quando, como, onde, por quê).

A A A C

Analisar diferentes lides de jornais diários, identificando as perguntas a que as informações apresentadas respondem e em que ordem.

A A A C

Explicar a função dos lides que aparecem na primeira página. I I I A

Produzir lides para notícias do dia ou para títulos publicados na primeira página de um jornal. A A A C

Produzir títulos para lides publicados na primeira pagina de um jornal. A A A C

Produzir um verbete de glossário que conceitue lide. I A C C

Redigir um lide a partir de dados apresentados sobre um acontecimento. A A C C

Inferir as características do gênero textual chamada a partir da leitura de diferentes chamadas da primeira página de diversos jornais.

I I A C

Produzir chamadas para títulos apresentados na primeira página de um jornal. I I A C

Criar títulos para chamadas apresentadas. A C C C

Produzir um verbete de glossário que conceitue o gênero textual chamada de jornal. I A C C

Distinguir entre lides e chamadas publicadas na primeira página de um jornal. I I A C

Localizar uma matéria no jornal a partir de indicações da chamada ou do lide da primeira página. I I A C

Associar título, imagem, lide e chamadas. Valer- se de caixas contendo em cada uma essas partes e pedir para os alunos associarem.

I/A I/A A C

68

HABILIDADES SUGESTÕES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS 6º 7º 8º 9º TÓPICOS

17.0 Ler jornal, considerando o tratamento ideológico-linguístico da informação.

Posicionar-se frente à importância atribuída por um jornal determinadas notícias. I I I A 1 5 6 15 16 17

Explicar os efeitos de sentido de diferenças observadas entre os títulos da primeira página e os títulos das matérias correspondentes nas páginas internas.

I I A A

Verificar a presença, em um jornal, de versões diferentes de um mesmo fato ou acontecimento e seu efeito de sentido.

I I I A

CONTEÚDOS QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS COM O SUPORTE JORNAL TÓPICOS

• A perigrafia do jornal impresso. • Cabeçalho, manchete, chamada de jornal e lide. • Produção de verbetes de glossário. • Signos não verbais • Variedades linguísticas. • Vozes do texto - Vozes locutores no texto e seus alocutários. • Reescrita, em discurso direto, variando o verbo dicendi, frases em discurso indireto, e vice-versa. • Recursos linguísticos de subjetividade e argumentatividade: construções em 1ª pessoa, modalizações, seleção lexical, operadores argumentativos, modos e tempos verbais, adjetivos testemunhais e aferições subjetivas, neologismos semânticos, metáforas de esfriamento do texto, sofismas, discursos persuasivos ocultos, afirmações categóricas injustificadas, etc.). • Referenciação bibliográfica de jornais e artigos de jornais.

1 2 5 6 15 16 17

69

Eixo 1: Compreensão e Produção de Textos

Tema 2: Suportes textuais

2- Livros literários

CONTEÚDOS QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS COM O SUPORTE LIVRO LITERÁRIO TÓPICOS

• O contexto de interlocução das capas de livros: suporte, função social interlocução, pacto de leitura, destinatário previsto. • Significação e interlocução.

• Variedades linguísticas: relação com uma situação comunicativa, o suporte e as situações sociais do gênero.

• Linguagem verbal e não-verbal: importância das cores e da imagem nas capas de livros; adequação das ilustrações ao leitor, ao titulo e ao pacto de leitura previsto. • Capa, sobrecapa, contracapa, orelha, lombada, folha de rosto, falsa folha de rosto, ficha catalográfica.

1 2 4 5 7 18 19

HABILIDADES SUGESTÕES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS 6º 7º 8º 9º TÓPICOS

18.0. Ler livros literários, considerando, produtiva e autonomamente, as informações de seus textos perigráficos.

Ler e analisar os componentes do livro: capa, contracapa, solapa, sumário, etc. C C C C

1 2 4 5 18

Criar capas para livros. C C C C

Confeccionar fichas de biblioteca. C C C C

Ler textos ou livros sobre a fabricação de livros. C C C C

Organizar uma biblioteca de sala de aula: catalogação de livros; confecção das fichas; gerência e controle dos empréstimos; elaboração coletiva do regulamento da biblioteca.

C C C C

Manusear e localizar livros na biblioteca. C C C C

Reconhecer normas de organização de livros de uma biblioteca. C C C C

Ler e analisar os componentes do livro: capa, contracapa, solapa, sumário, etc. C C C C

Criar folhas de rosto, orelhas, referências bibliográficas, etc. C C C C

Confeccionar fichas de biblioteca. C C C C

70

• Referência bibliográfica. • Epígrafe. • Sumário, dedicatória, agradecimentos, apresentação, prefácio, e posfácio.

Eixo Temático I:Leitura, compreensão e produção de textos

Tema 1: Gêneros - Tópico 9: Discurso de relato (Gênero: Notícia)

HABILIDADES SUGESTÕES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS 6º 7º 8º 9º TÓPICOS

Reconhecer um texto como notícia, considerando o contexto de interlocução: suporte, função social do gênero, função de linguagem predominante, pacto de leitura, destinatário virtual (ouvinte, leitor ou espectador previsto pelo texto).

Usar índices, sumários, chamadas, cadernos, seções e saliências textuais para identificar notícias em jornais e revistas.

I I A C

1 3 4 5 9

21 22 23 24 25 26

Reconhecer a superestrutura de noticia (título, subtítulo, lide, destaques, foto, legenda).

Inferir a superestrutura a partir da comparação de diferentes notícias. A A A A

Identificar em uma noticia as partes correspondentes ao titulo, ao lide e à suíte (continuação da notícia).

A A C C

Identificar, em uma notícia, as informações do lide a partir da pergunta, quem, o quê, quando, onde, como e por quê.

C C C C

Redigir um lide para noticia a partir de informações que correspondem às questões quem, o quê, quando, onde, como e por quê.

C C C C

Observar efeitos de sentidos decorrentes da ordenação e reordenação de dados do lide.

A C C C

Reescrever lides mudando a ordenação das informações, de modo a destacar, a cada momento, uma delas.

A A C C

Redigir um lide para uma noticia a partir de diferentes saliências textuais. C C C C

Redigir títulos, subtítulos a partir do lide ou da suíte de notícias publicadas em jornais e revistas.

C C C C

Construir determinado tipo de saliência textual para uma notícia a partir de outras apresentadas.

C C C C

71

Ordenar frases de modo a reconstituir notícias. C C C C

Redigir legendas para fotos de uma notícia, identificando o que e quem representa, onde e quando foram tiradas, o que significam.

C C C C

Reconhecer a macroestrutura (estrutura semântica)de noticias impressas, radiofônicas e televisivas: tópico discursivo(tema), organização hierárquica de tópicos e subtópicos discursivas, relações lógico-discursivas entre as informações.

Levantar hipótese sobre o conteúdo de uma noticia a partir de suas saliências textuais: titulo subtítulo, imagem, etc.

C C C C

Relacionar informações do corpo da noticia a títulos, fotos, legendas. C C C C

Reconstruir o texto de uma noticia a partir de recortes de seus parágrafos ou partes, justificando a montagem, ou seja, o lugar de entrada de cada parágrafo ou parte.

A C C C

Produzir sínteses, esquemas e resumos de notícias lidas. A A C C

Reconhecer a noticia como um gênero basicamente construído por sequência narrativa informativa e discurso de relato.

Caracterizar sequencia discursiva típica da noticia. A C C C

Produzir sequências narrativas informativas adequadas para noticiar acontecimentos ou fatos.

A A A A

Produzir sequências de discurso de relato, usando verbos ou expressões dicendi adequadas ao efeito de sentido pretendido, discurso indireto, direto, aspas.

A A C C

Reconhecer como gênero notícia se realiza nos suportes jornal, revista, rádio, televisão.

Comparar o tratamento dado ao mesmo acontecimento no noticiário do jornal impresso, no rádio jornal e no telejornal.

A A A A

Retextualizar notícias, buscando soluções compatíveis com o suporte previsto: rádio, revista, jornal, televisão.

A A C C

Apresentar uma notícia de rádio ou de televisão, usando postura corporal, expressão facial, gestos, tom de voz, adequados à situação comunicativa.

C C C C

Produzir notícias considerando o contexto de produção, circulação e recepção para os suportes jornal e rádio.

Ouvir notícias veiculadas em rádio. C C C C

Gravar notícias veiculadas em rádio e reproduzi-las por escrito. C C C C

Produzir manchetes para chamada em rádio. C C C C

Comparar o tratamento dado ao mesmo acontecimento no noticiário do rádio e do jornal impresso.

C C C C

72

Visitas a gráficas e a rádios. C C C C

CONTEÚDOS QUE PODEM SER TRABALHADOS COM O GÊNERO NOTÍCIA TÓPICOS

• O contexto de interlocução das notícias: suporte, função social, interlocução, função de linguagem predominante, pacto de leitura, destinatário previsto. • Identificar registros formais e informais. • A macroestrutura da noticia (estrutura semântica). • Produção de esquemas e resumos de notícias lidas ou ouvidas. • A superestrutura da noticia: título, subtítulo ou antetítulo, intertítulo, foto, legenda. • Distinção entre noticia e outros gêneros jornalísticos. • Coesão: Usar pronomes como elemento coesivo; • Observar e empregar elementos coesivos de referência: advérbio e conjunção. • Paragrafação: Compreensão do parágrafo como unidade de sentido. • Análise dos efeitos de sentido produzidos pela escolha de diferentes verbos para introduzir o discurso direto. • Uso dos verbos no discurso direto. • Uso de aspas em notícias. • O valor das aspas nas notícias. • Discurso direto e discurso indireto. • Emprego dos tempos verbais: presente, pretérito prefeito, imperfeito, mais que-perfeito: Coesão verbal da narrativa; Valores do pretérito perfeito, do futuro do pretérito e do presente do indicativo; Verbos auxiliares modais. • Voz do verbo: Ativa e passiva; Ambiguidade de sentido; Pronomes oblíquos átonos como elemento coesivo; Adjetivo.

1 3 4 5 9 21 22 23 24 25 26

SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA OS CONTEÚDOS DESENVOLVIDOS COM O GÊNERO NOTÍCIA 6º 7º 8º 9º

Reescrever a notícia substituindo as aspas por travessão. I A A C

Comparar notícias em que aparecem aspas e notícias em que aparecem travessões, fazendo um levantamento da frequência destas marcas gráficas.

A A C C

Discutir o emprego das aspas e do travessão, levando em consideração o espaço do jornal. A A C C

Comentar a importância do uso de verbos no presente nas noticias. C C C C

Reescrever títulos e subtítulos trocando os tempos verbais; C C C C

Analisar o emprego dos verbos na voz ativa e na voz passiva, através de comparações de manchetes e notícias. I A A A

Análise dos efeitos de sentido produzidos pela escolha de diferentes verbos para introduzir o discurso direto. A A C C

Uso dos verbos no discurso direto C C C C

73

Analisar o emprego dos verbos na voz ativa e passiva, através de comparações de manchetes; I A C C

Reescrever manchetes ou trechos de noticias passando os verbos da voz passiva para a ativa e vice-versa; I I A C

Refletir sobre efeitos de sentido produzidos pelo o uso da voz ativa e passiva; A A A C

Observação dos efeitos produzidos por determinadas escolhas linguísticas: uso da voz ativa e da voz passiva. A A A C

Análise de elementos linguísticos característicos de outro estilo de imprensa: adjetivação, gíria, linguagem metafórica. I I A A

Identificar marcas gráficas de discurso direto e indireto. A A C C

Reescrever e reestruturar discurso direto em indireto e vice-versa, fazendo as modificações necessárias. A A C C

Eixo Temático I:Leitura, compreensão e produção de textos

Tema 1: Gêneros - Tópico 9: Discurso de relato (Gênero: Reportagem)

HABILIDADES SUGESTÕES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS 6º 7º 8º 9º TÓPICOS

Reconhecer um texto como reportagem, considerando o contexto de interlocução, o suporte textual, função social do gênero, função referencial da linguagem, pacto de leitura, assinatura, destinatário.

Usar índices sumários, chamadas, cadernos, seções e saliências textuais para identificar, em jornais e revistas, reportagens sobre um determinado tema.

I I A A

1 2 3 4 5 6 9

21 22 23 24 25 26

Inferir o tema de uma reportagem a partir da leitura de suas saliências textuais (manchete, boxes, fotos e legendas, gráficos, títulos, intertítulos, destaques, etc.).

I A A A

Reconhecer a reportagem como um gênero em que se manifestam diferentes vozes e pontos de vistas (polifonia e intertextualidade).

Identificar recursos de linguagem usados na reportagem para obtenção do efeito de subjetividade e argumentatividade (construções em 1ª pessoa, modalizações, seleção lexical, operadores argumentativos, modos e tempos verbais.

I I A A

Identificar recursos de linguagem usados na reportagem para obtenção do efeito de objetividade (construções impessoais, formas de indeterminação do sujeito, formas de passiva, seleção lexical, modos e tempos verbais, etc.).

I I A A

Identificar o ponto de vista de enunciação básico de uma reportagem. I I A A

Distinguir enunciados de fatos de enunciados de opiniões. A A A C

Identificar recursos de linguagem usados para tratar uma informação como opinião.

I A A C

74

Reconhecer a macroestrutura (estrutura semântica) de reportagens impressas, radiofônicas, televisivas e cinematográficas (vídeo-documentários): tópico discursivo(tema), organização hierárquica de tópicos , relações lógico-discursivas entre as informações.

Levantar hipótese sobre o conteúdo de uma reportagem a partir de suas saliências textuais (manchete, boxes, fotos e legendas, gráficos, títulos, intertítulos, destaques, etc.).

I A A C

Relacionar informações do corpo da reportagem a manchete, boxes, fotos, ilustrações, gráficos.

I A A C

Reconstruir o texto de uma reportagem a partir de recortes de seus parágrafos ou partes, justificando a montagem, ou seja, o lugar de entrada de cada parágrafo ou parte.

I I A A

Produzir sínteses, esquemas e resumos de reportagens lidas; I A A C

Reconhecer a superestrutura de reportagens (título, antetítulo, subtítulo, olho, lide, intertítulos, destaques, boxes, legendas, imagens).

Analisar a organização textual da reportagem. I I A A

Descrever a superestrutura de diferentes reportagens. I I A C

Reescrever lides mudando a ordenação das informações, de modo a destacar, a cada momento, uma delas.

I I A C

Construir o lide para uma reportagem a partir de diferentes saliências textuais. A A C C

Construir boxes para uma reportagem. I I I A

Redigir legendas para fotos de uma reportagem, identificando o que e quem representa, onde e quando foram tiradas, o que significam.

A A C C

Ler imagens de reportagens; Apreender procedimentos específicos para interpretação de gráficos na reportagem; Reconhecer gráfico como recurso informático na reportagem; Relacionar sons, imagens, gráficos e tabelas a informações verbais explícitas ou implícitas em um texto.

Reconhecer o valor informativo de fotos de reportagens (relação com o fato documentado), a qualidade técnica delas (nitidez, ineditismo, localização na página) e seus efeitos expressivos (focalização, efeitos de luz e sombra, detalhes essenciais).

A A A A

Transposição dos dados gráficos para textos verbais. I I A C

Transcrição de dados verbais para a linguagem escrita. I I A C

Distinguir a reportagem de outros gêneros do domínio jornalístico.

Comparar uma reportagem com uma notícia, um editorial e um artigo de opinião.

I I A A

Produzir reportagens adequadas à pauta, ao suporte e ao leitor previsto.

Elaborar projeto de pesquisa e produção de reportagem. I I A A

Produzir uma reportagem: I I A A

75

- informando-se sobre o tema por meio de pesquisa bibliográfica em periódicos, livros, enciclopédia, internet; -definindo uma pauta (roteiro de perguntas, planejamento de com tratar o tema em função do destinatário previsto, dos recursos disponíveis, do efeito de sentido a ser obtido); - realizando pesquisa de campo (entrevista enquetes, registro fotográfico); - redigindo reportagem; - avaliando, selecionando e organizando os dados obtidos, tendo em vista o texto previsto na pauta; - redigindo legendas para as fotos - selecionando as imagens mais adequadas; - formatando o texto de acordo com o suporte.

Retextualizar reportagens, buscando soluções compatíveis com o suporte previsto: rádio, jornal, revista e TV.

I I I I

CONTEÚDOS QUE PODEM SER TRABALHADOS COM O GÊNERO REPORTAGEM TÓPICOS

• O contexto de interlocução das reportagens: suporte, função social interlocução, função de linguagem predominante, pacto de leitura, destinatário previsto. • Variação linguística: dialetos sociais e registros usados em reportagens em função do público previsto e da linha editorial do suporte em que circulam (jornal, televisão, rádio, etc.). • Identificar registros formais e informais. • A macroestrutura da reportagem (estrutura semântica). • Produção de esquemas e resumos de reportagens lidas ou ouvidas. • A superestrutura da reportagem: título, subtítulo ou antetítulo, intertítulo, foto, legenda, boxes. • Distinção entre reportagem e outros gêneros jornalísticos. • Coesão: Usar pronomes como elemento coesivo; • Observar e empregar elementos coesivos de referência: advérbio e conjunção. • Paragrafação: Compreensão do parágrafo como unidade de sentido. • Análise dos efeitos de sentido produzidos pela escolha de diferentes verbos para introduzir o discurso direto. • Uso dos verbos no discurso direto.

1 3 4 5 9 21 22 23 24 25 26

76

Eixo Temático I:Leitura, compreensão e produção de textos Tema 1: Gêneros - Tópico 13: Discurso injuntivo (Gênero: Propaganda/Anúncio comercial)

HABILIDADES SUGESTÕES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS 6º 7º 8º 9º TÓPICOS

Reconhecer um texto publicitário; Reconhecer características gerais do texto publicitário.

Apontar, a partir da observação de diversos gêneros, os que pertencem ao domínio publicitário. A A C C

1 4 5 6 7

11 12 13 22 24

Explicitar os objetivos de anúncios e classificados. A A C C

Reconhecimento de aspectos tipográficos dos textos publicitários. A A C C

Análise das características estruturais do anúncio publicitário. A A C C

Observação e análise dos elementos linguísticos que remetem o anúncio publicitário. A A C C

Interpretar anúncios publicitários, integrando texto verbal e material gráfico.

Interpretar mapas, tabelas, indicadores gráficos de anúncios apresentados. A A C C

Analisar figuras, logotipos de anúncios apresentados. A A C C

Montar painel de logotipos e slogans. A A C C

Identificar pistas verbais e não- verbais que permitam explicitar o objetivo da propaganda.

Identificação, por meio de pistas linguísticas e extraverbais, do público-alvo de determinado anúncio publicitários.

A A C C

Comparação entre diferentes recursos usados em diferentes suportes textuais do texto publicitário: TV, rádio, jornal, revista, outdoor.

I I A A

Apreensão da importância da seleção lexical para atingir objetivos determinados. I A C C

Análise das frases de efeito em anúncios para obtenção de determinados objetivos. I A C C

Análise da relação entre texto verbal e imagens. A A C C

Interpretação de jogos de linguagem. A A A A

Análise de logotipos e logomarcas, como forma de identificação de marcas, repletos de significados sugeridos.

A A C C

Identificação de estratégias de persuasão na linguagem publicitária. A A C C

Produção de anúncios a ser veiculado em emissora de rádio. A A C C

77

Criação de cartazes para campanha publicitária, considerando-se o público-alvo e as condições de produção dadas.

A A C C

Elaboração de anúncios publicitários de diferentes produtos, ajustando o texto à imagem que se faz do leitor fisicamente ausente.

A A C C

Avaliar a adequação do texto, considerando sua finalidade em função do gênero (anúncio comercial ou propaganda) e veículo de divulgação (jornal, revista, outdoor etc.).

Montar um álbum com propagandas de um determinado produto, destacando a finalidade de cada peça publicitária e avaliando a adequação de cada uma delas ao suporte em que circulam.

I I A A

Reconhecer efeitos de sentido decorrentes: - da utilização de recursos da modalidade oral em anúncios escritos e de recursos da modalidade escrita em anúncios falados; - do uso de variedades linguísticas não padrão em anúncios.

Comparar fenômenos linguísticos observados na fala e no uso real da escrita (inclusive pelos próprios alunos) às variedades linguísticas de prestígio e às autorizadas pela gramática normativa, limitando-se aos domínios em que o contraste é mais visível no trabalho escolar.

A A A A

Comparar a fala de personagens de anúncios para verificar o efeito que produzem. A A A A

Perceber com que intenção se utiliza, em determinados anúncios, variedades linguísticas não padrão.

A A A A

Ver e ouvir anúncios gravados em rádio e televisão de modo a identificar relações sugeridas entre a variedade de linguagem utilizada e o valor (prestígio ou desprestígio) que se quer atribuir ao produto.

A A A A

Identificar marcas linguísticas que identificam o locutor e o interlocutor de um anúncio.

Comparar anúncios quanto à situação interlocutiva, a variedade e aos registros linguísticos. A A A A

Identificar repetições e substituições que contribuem para a continuidade do texto publicitário.

Observar como os anúncios introduzem e retomam as informações no texto (uso de sinônimos, hipônimos, hiperônimos, metonímias, metáforas etc.).

I I A A

Identificar estratégias linguístico-discursivas de intensificação na construção do discurso publicitário.

Identificar, em anúncios apresentados, efeitos de sentido decorrentes do uso de hipérboles, adjetivação, advérbios, repetições (de fonemas, palavras, sintagmas, frases, etc.), de recursos fonéticos (rimas, aliterações) gradações, prefixos, sufixos e outros processos de formação de palavras, de metáforas e metonímias, marcas enunciativas dos sujeitos discursivos etc.

A A A A

78

Reconhecer efeitos de sentido decorrentes da exploração de recursos ortográficos, fonéticos e morfossintáticos em anúncios publicitários.

Identificar, em anúncios apresentados, recursos fonéticos (rimas, aliteração, assonâncias) para marcar o ritmo, facilitar a memorização do anúncio etc.

I I A A

Reconhecer os efeitos de sentido decorrentes do uso da pontuação e de outras notações em textos publicitários.

Descrever efeitos de sentido decorrentes do uso da pontuação em anúncios apresentados. A A A A

Alterar a intencionalidade de textos de anúncios a partir de alterações na sua pontuação. I I A A

Produzir anúncios orais e escritos adequados à situação de comunicação, considerando os objetivos do anunciante, a força persuasiva, o veículo de divulgação e o destinatário previsto.

Fazer propagandas de livros lidos, na forma de anúncios, folders, cartazes. A A C C

Produzir anúncios a partir de situações reais ou fictícias, para rádio, jornal, revista, televisão. A A C C

Criar produtos fictícios diversos (materiais de limpeza, alimentos, informática etc.) e seus respectivos anúncios.

A A C C

Escrever textos publicitários para circulação interna na escola, rádio, TV, jornal, revistas etc. A A C C

Criar paródias ou paráfrases de anúncios veiculados em jornal, rádio, revista, televisão. A A C C

CONTEÚDOS DESENVOLVIDOS COM O GÊNERO PROPAGANDA TÓPICOS

• Linguagem • Linguagem verbal e não-verbal • Significação e interlocução • Recursos linguísticos de intensificação: hipérbole, adjetivação, advérbios, repetição, gradação, recursos fonéticos, etc. • Fenômenos fonológicos: rimas, ritmo, aliterações. • Variedade linguística. • Formalidade e informalidade • Sinonímia, hiponímia e hiperonímia. • Polissemia e ambiguidade lexical, estrutural e contextual, metáforas, metonímias. • Vozes do texto • Vozes locutoras no texto e seus alocutários. • Pronomes oblíquos átonos como elemento coesivo • Adjetivo • Verbos: Uso do imperativo e uso do infinitivo • Sinais de pontuação • Elementos coesivos: causais e consecutivos, argumentativos e ordenadores.

1 3 4 5 9 21 22 23 24 25 26

79

Eixo Temático I:Leitura, compreensão e produção de textos

Tema 1: Gêneros - Tópico 8: Discurso Narrativo ficcional(Gênero: Conto e Romance)

HABILIDADES SUGESTÕES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS 6º 7º 8º 9º TÓPICOS

Reconhecer os elementos estruturais da sequência narrativa ficcional (tempo, espaço, intriga, personagem, narrador, enredo).

Análise e caracterização da sequência narrativa em texto ficcional. A A A C

1 2 3 4 6 7 8

21 22 23 24 25 26

Identificação de elementos do texto narrativo (personagem, lugar, espaço, narrador).

A A A C

Uso de procedimentos semióticos na análise de contos. A A A A

Reconhecer o caráter ficcional do conto.

Distinguir personagens e pessoas reais, narrador e autor -comparando características e pontos de vista do narrador (um home, uma criança, por exemplo) com dados biográficos do autor (por exemplo, uma mulher); -identificando personagens não humanas, mas com atitudes ou comportamentos humanos; - descrevendo efeitos de sentido dessas formas de relacionamento da literatura com realidade não ficcional.

A A A A

Ler conto ou romance (auto) biográfico: - descrevendo formas de construção de personagens e episódios a partir de pessoas e fatos reais.

A A A A

Ler contos, reconhecendo relações de intertextualidade com outros textos, outros produtos culturais e outras linguagens; Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, as fases de uma sequência narrativa ficcional (apresentação, clímax, desfecho).

Comparar um conto ou romance e suas adaptações para cinema ou televisão. I A A A

Comparar versões de um mesmo conto, descrevendo pontos de aproximação e afastamento entre eles.

I A A A

Comparar um filme adaptado de um conto ou romance com o texto que lhe deu origem.

I A A A

Produzir novas versões para contos lidos. A A A A

Adaptar um conto ou romance para representação teatral. I A A A

Adaptar uma peça teatral para o gênero conto. I A A A

Leitura oral de contos A A A A

80

Escrita coletiva de contos, considerando a especificidade do gênero. A A A A

Organização de uma antologia dos contos elaborados. A A A A

Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, o discurso descritivo no conto.

Análise dos procedimentos expansivos: descrições, comentários, explicações em um conto.

A A A A

Retirar as sequências descritivas de contos e comparar os efeitos de sentido produzidos.

A A A A

CONTEÚDOS QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS COM OS GÊNEROS CONTO E ROMANCE TÓPICOS

• Variação linguística no português brasileiro. • Formalidade e informalidade. • Organização linguística do enunciado narrativo. • Recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou frequentes no enunciado narrativo. • Valores dos pretéritos perfeitos, imperfeitos e mais que-perfeitos; futuro do pretérito do indicativo. • Reconhecer e usar produtiva e autonomamente mecanismos de coesão verbal no discurso de relatório. • Identificar os tempos verbais básicos na organização de um relato e seus papeis específicos. • Empregar adequadamente os tempos verbais básicos na organização de narrativas orais e escritas. • Recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou frequentes no enunciado narrativo. • Uso de conectivos coesivos. • Coesão verbal na narrativa. • Pronomes oblíquos átonos como elemento coesivo. • Adjetivo. • Sinais de pontuação e paragrafação.

1 2 3 4 6 7 8

21 22 23 24 25 26

81

Eixo Temático I:Leitura, compreensão e produção de textos Tema 1: Gêneros - Tópico 12: Discurso argumentativo (Gênero: Artigo de opinião e Editorial)

HABILIDADES SUGESTÕES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS 6º 7º 8º 9º TÓPICOS

Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, no discurso argumentativo, mecanismos de focalização temática adequados ao efeito de sentido pretendido.

Reconhecimento da intencionalidade persuasiva no gênero em estudo. I I A A

1 2 3 4 5 6 7

12 19 21 22 24 25 26

Reconhecimento da finalidade do texto. A A A A

Reconhecimento da sequência argumentativa nos gêneros. I I A A

Identificar expressões indicativas do ângulo de visão do locutor. I I A A

Identificar expressões indicativas de impressões e percepções do locutor acerca das argumentações colocadas no texto.

I I A A

Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, as fases do discurso argumentativo na compreensão e produção de textos.

Análise da estrutura de um texto de opinião: tese, argumentos, conclusão. A A A C

Identificar as fases da sequência argumentativa apresentada. A A A C

Redigir argumentos para uma tese. A A A C

Associar teses a argumentos. A A A C

Associar argumentos e contra argumentos. A A A C

Criar contra argumentos para argumentos apresentados. A A A C

Análise dos procedimentos linguísticos que invalidam uma argumentação. A A A C

Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de organização do discurso argumentativo.

Análise e uso de estratégias de argumentação. I I A A

Identificar diferentes tipos de estratégias argumentativas usadas em no editorial e no artigo de opinião.

I I A A

Reconhecimento de relações lógicas no interior do texto: causa/efeito, sequência temporal, etc.

I I A A

Identificar as vozes (locutores) com argumentos de autoridade e seus pontos de vista acerca do tópico sobre o qual se manifestam.

I I A A

82

Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, marcas linguísticas e gráficas de conexão textual no discurso argumentativo.

Identificar marcadores linguísticos e seus efeitos de sentido em sequências argumentativas apresentadas.

I I A A

Identificar marcas linguísticas de articulação entre as fases de uma sequência argumentativa.

I I A A

Identificar marcas linguísticas que orientem a progressão de uma sequência argumentativa em certa direção.

I I A A

Avaliar a adequação de marcadores de articulação semântica e discursiva utilizados em artigos e editoriais.

I I A A

Reconstituir um artigo de opinião a partir de recortes de suas partes, justificando o lugar de entrada de cada uma delas.

I I A A

Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, mecanismos de textualização dos discursos citados ou relatados em textos argumentativos.

Apreensão da importância da seleção lexical para atingir o objetivo proposto. I I A A

Elaboração de carta de leitor, a partir de notícia previamente lida e analisada. I I A A

Elaboração de texto de opinião, a partir de assunto polêmico: leitura de opiniões divergentes, pesquisa, etc.

I I A C

Distinção entre informação e opinião A A A C

Elaboração de inferências e fundamentação de opinião. I I A A

Participação de debate coletivo. A A A A

Participação em conversações com objetivos determinados em grupos de trabalho.

A A A A

Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, mecanismos de coesão nominal no discurso argumentativo.

Identificar, em artigos e editoriais, formas linguísticas usadas para introduzir um tópico ou tema.

I A A C

CONTEÚDOS QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS COM OS GÊNEROS ARTIGO DE PINIÃO E EDITORIAL TÓPICOS

• O contexto de interlocução do editorial e do artigo de opinião: suporte, função social interlocução, função de linguagem predominante, pacto de leitura, destinatário previsto. • Variação linguística: dialetos sociais e registros usados em editorial e artigo de opinião em função do público previsto e da linha editorial do suporte em que circulam (jornal revista).

1 2 3 4

83

• Identificar registros formais e informais • Emprego de conectivos: conjunções: conjunções advérbios e locuções adverbiais. • Emprego dos tempos e modos verbais (especialmente os valores aspectuais do presente do indicativo e dos tempos do subjuntivo). • Macroestruturas de sequencias textuais argumentativas. • Superestrutura de sequencias textuais argumentativas • Argumento de autoridade. • Articulação textual e marcadores discursivos no contexto da argumentação. • Uso dos sinais de pontuação em sequências argumentativas estruturadas por comparação ou confronto, causa, consequência, conformidade, concessão-restritiva, exemplificação, analogia. • Coesão nominal: estratégias de introdução temática; estratégias de manutenção e retomada temática.

5 6 7

12 19 21 22 24 25 26

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PROJETO MEMÓRIA DE LEITURA.

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