Post on 18-Oct-2020
UNIVERSIDADE DE ______________
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
LUIZ CARLOS FERNANDES
POSSIBILIDADES DA TOMADA DE CONSCIÊNCIA METAMORFOSEANDO
A INDISCIPLINA EM LUDICIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
NA EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL.
PROJETO DE PESQUISA
Programa de Pós-Graduação em Educação.
Projeto de pesquisa apresentado no processo seletivo de 2019.
Área de concentração: __________________.
Linha de pesquisa: Psicologia e Educação.
Nível: Mestrado.
SÃO PAULO
2019
1
Resumo
Este projeto de pesquisa é de natureza aplicada na educação, com abordagem do método
qualitativo e o objetivo é a explicação dos fenômenos usando técnicas de: coleta de dados da
do pesquisa de campo, questionários estruturados aos professores, observações participantes,
conforme a metodologia da pesquisa-ação, e os princípios de Corsaro, e videogravações dos
alunos nas brincadeiras durante as aulas. Buscamos responder a pergunta: “existem
possibilidades (a curto prazo) da tomada de consciência, através de reflexões feitas após o
professor assistir as videogravações, em transformar ou ‘metamorfosear’ a indisciplina em
ludicidade na relação professor-aluno na Educação Física infantil?” A pesquisa pretende
demonstrar que a técnica do “vídeo-espelho” para reflexões trará possibilidades de
conscientizar os professores de que muitas ações dos alunos podem não ser vistas como
indisciplina, mas sim como a “beleza”1 da ludicidade contida no brincar dos alunos que, após
uma análise cuidadosa, pode metamorfosear o ponto de vista pela tomada de consciência do
conceito foucaultiano de disciplina fundamentada no desenvolvimento da autonomia moral de
Piaget e do fenômeno lúdico baseado em Huizinga.
Palavras-chave: tomada de consciência; ludicidade; indisciplina; relação professor-aluno;
micropoderes; educação física infantil.
Introdução
A presente pesquisa busca responder a seguinte questão: “existem possibilidades (a
curto prazo) da tomada de consciência, através de reflexões feitas após o professor assistir as
videogravações, em transformar ou ‘metamorfosear’ a indisciplina em ludicidade na relação
professor-aluno na Educação Física infantil?” Acredita-se na hipótese de que a tomada de
consciência possibilitará que a ludicidade metamorfoseie o ponto de vista de alguns professores
em relação a situações consideradas indisciplina da criança. A crença, geralmente influenciada
pela tradição educacional hegemônica que não dá espaço e valor para a ludicidade, pode gerar
professores autoritários. Consequentemente, aumenta-se o estresse no cotidiano da relação
professor-aluno com a falta de democracia do professor ou autocracia2 e heteronomia moral do
aluno (PIAGET, 1994), contribuindo para a falta de motivação e comportamentos ou
brincadeiras inadequadas. A ludicidade vai metamorfoseando alguns tipos de indisciplina que
1 Ilustramos a ideia fazendo uma metáfora com a beleza de uma borboleta colorida após a metamorfose. 2 Poder soberano de controle do professor sobre o comportamento dos alunos, sendo o contrário de democracia
(equilíbrio entre anarquia e autocracia) na qual os alunos participam das decisões nas aulas com autonomia moral
na construção das regras sociais.
2
depende do ponto de vista (convicções ou crenças cognitivas) do professor e com
possibilidades, em futuras pesquisas, sobre a aprendizagem do brincar adequado por parte do
aluno.
As crenças e valores dos professores, baseados no uso excessivo da autoridade (abuso
do poder), podem levá-los a cometer formas de violências física, psicológica e cultural. Essas
crenças são baseadas nos valores da sociedade capitalista que incute, implicitamente, o poder
da autoridade do professor para exigir “corpos dóceis”3, dominados, obedientes e úteis,
manifestadas em “micropoderes” nas relações sociais da “sociedade disciplinar”. Esse
fenômeno foi pesquisado por Michel Foucault em seus artigos, entrevistas e conferências
organizados e traduzidos em português por Roberto Machado no livro Microfísica do Poder.
O problema de controle do comportamento dos alunos e da administração de uma aula
de Educação Física infantil é uma realidade no cotidiano escolar. Acreditamos na hipótese de
que os professores podem estudar, compreender e mudar suas convicções ou crenças e valores
sobre o fenômeno da indisciplina e da ludicidade (atividades lúdicas com espírito lúdico), na
relação professor-aluno com o auxílio da técnica de pesquisa do “vídeo-espelho” (MORAN;
MASETTO; BEHRENS, 2004, p.43), como se a videogravação fosse um espelho para refletir
as ações dos professores pelo processo de tomada de consciência4 (PIAGET, 1977 apud
MONTOYA, 2017), ou seja, no nível cognitivo o conhecimento conceitual de indisciplina e
ludicidade influenciará no nível da ação didática, revendo as crenças e valores morais dos
professores e verificando se as brincadeiras são inadequadas ou adequadas. Nesta pesquisa, para
melhor compreensão, será usado o conceito de brincadeira inadequada5 referindo-se ao mesmo
conceito de “comportamento problemático” (inaceitável para o professor) citado pelo psicólogo
David Fontana (1998, p.369) e do conceito “desordem na relação professor-aluno” de Júlio
Groppa Aquino (1996a, p.39). Baseados em Antonio Sant’Ana, Juarez Nascimento e Edson
Azevedo (2012), enfocaremos os fatores educacionais centrados na relação professor-aluno,
entre outros fatores.
Essa modificação de comportamento na relação professor-aluno, pela reflexão cognitiva
do professor, pode ser comparada ao fenômeno da “metamorfose” em que uma brincadeira
inadequada ou indisciplina (“lagarta”) pode se transformar em ludicidade com brincadeira
3 Termo utilizado por Foucault na obra Vigiar e Punir (1987) edição traduzida do original Surveiller et Punir 1975.
4 Consciência também pode se referir ao superego em Freud, pois auxilia a adotar “comportamento menos egoísta
e mais virtuoso” (FELDMAN, 2013, p.387).
5 Não no sentido do controle disciplinar dos “micropoderes” pesquisados por Michel Foucault (1998), mas no
sentido do desrespeito às regras construídas no convívio social, estudada por Jean Piaget (1994).
3
adequada (“borboleta”). Metamorfose segundo o dicionário Houaiss (2009): “mudança
completa de forma, natureza ou estrutura; transformação, transmutação [...] em biologia:
mudança relativamente rápida e intensa de forma, estrutura e hábitos que ocorre durante o ciclo
de vida de certos animais [...]”. Neste trabalho foi usado o exemplo da transformação da lagarta
em borboleta (metamorfose), dando a ideia de um comportamento inadequado ou “feio” que
pode ser visto, após mudança de ponto de vista (relacionados a crenças e valores), como
adequado ou “bonito” fazendo metáfora a uma borboleta colorida6.
Temos que ficar atentos para não usar a autoridade do professor com excesso de poder
e falta de ludicidade nas atividades e sem estado de ânimo lúdico, pois corremos o risco de
cometer alguns tipos de violências, em consequência do autoritarismo.
Uma prática do professor alicerçada no desenvolvimento da autonomia dos alunos, na
gestão democrática das aulas de Educação Física infantil, preferencialmente com auxílio da
gestão democrática na escola, são condições fundamentais para o desenvolvimento da
ludicidade e da disciplina numa visão progressista de educação.
Justificativa
Esta pesquisa tem relevância profissional para o pesquisador, pois tem relação com a
especialidade em Ludopedagogia na disciplina de Educação Física escolar infantil, onde
encontra dificuldades, assim como muitos professores da área, em controlar o comportamento
dos alunos de forma tradicional praticada na grande maioria das escolas. Se não gritar e se
impor, se não tiver “pulso” é considerado um “banana”7. O pesquisador acredita que a melhor
forma de administrar aulas e controlar comportamentos inadequados se realiza com
advertência, postura firme e explicando para o aluno o porquê, democraticamente, daquele
comportamento inadequado ou “indisciplina”, para que haja tomada de consciência e
protagonismo. Consequentemente a ação democrática do professor e a autonomia do aluno
resultarão na liberdade de escolha do comportamento adequado (consciente e não imposto nas
relações heteronômicas). Dessa dificuldade surgiu o interesse em estudar o fenômeno da
indisciplina nas aulas com o estilo lúdico do pesquisador. Poucos professores se interessam por
6 Metáfora que ajuda a entender a possível mudança cognitiva sutil através da reflexão no vídeo-espelho. Esses
adjetivos (feio, bonito e colorido) servem didaticamente para ilustrar e não entraremos na questão filosoficamente.
7 O termo banana é usado no sentido de professor mole, sem energia, sem pulso forte para controlar; em
consequência disso, às vezes, temos que ser um professor durão, “sargentão” e com muita energia para controlar
as crianças na administração das aulas. Com isso corremos o risco de exagerar nesse poder de controle e nos
enquadrar em algum tipo de violência: psicológica (grito e/ou intimidação) ou até física (empurrão etc.).
4
esta etapa do ensino, muitas vezes, porque não têm conhecimentos para o adequado “controle”
do comportamento dos alunos e do uso de atividades lúdicas com ânimo lúdico.
O professor desenvolverá a reflexão crítica de sua ação docente, através da técnica do
vídeo-espelho, levando-o a ampliar sua consciência sobre indisciplina, ludicidade e autonomia,
trazendo possibilidades de mudar (metamorfosear) seu modo de pensar, inicialmente.
Na relevância acadêmica temos uma inovação ou nova contribuição, pois não foram
encontradas pesquisas relacionando o fenômeno ludicidade com o fenômeno indisciplina,
apesar de terem sido encontradas bastantes pesquisas desses fenômenos isoladamente e
indiretamente. Após consulta aos portais de pesquisa ou base de dados (SciELO, Google
Acadêmico, Portal da CAPES e BDTD ou Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações), independente das classificações da qualidade da produção intelectual do sistema
Qualis da CAPES (preferencialmente: A1, A2, B1 e B2), foram pesquisadas as palavras-chave
“ludicidade” e “indisciplina” indexadas no título, assunto, palavras-chave e resumo, onde não
foram encontrados trabalhos de pesquisa relacionando as duas palavras-chave como foco de
pesquisa, podendo até conter no texto, mas não foi feita essa busca. Essa inovação ou
originalidade (ineditismo) poderá ser aprofundado em posterior tese doutoral, mas neste
trabalho contribuirá para avanços no entendimento dos estudos já publicados sobre indisciplina
e sobre ludicidade.
A ludicidade melhora a qualidade de vida e o bem-estar (saúde física e mental) dos
alunos e dos professores, benefícios que refletem indiretamente nos integrantes da escola e da
sua comunidade local sendo, portanto, de relevância social. Os professores podem
compreender os fenômenos da indisciplina e da ludicidade, descobrindo que muitas
brincadeiras infantis podem ser vistas como brincadeiras adequadas para a idade, muito
prazerosas (evitando a síndrome de burnout8 do professor), saudáveis e bem-vindas, ao invés
de serem mal recebidas pelo professor que acredita e valoriza o uso da autoridade com poder
excessivo no controle disciplinar dos alunos.
O brincar na educação infantil é um dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento
juntamente com os direitos de conviver, participar, explorar, expressar e conhecer-se, e fazem
parte da unidade temática brincadeiras e jogos (BRASIL, 2017, p. 38, 225).
Referencial teórico
8 Distúrbio psíquico depressivo, mal-estar, esgotamento profissional, estresse etc. (FERNANDES, 2014, p. 2).
5
O enfoque político-filosófico, com finalidades sociopolíticas da educação brasileira, é o
da tendência progressista: libertadora (não-diretividade9 para favorecer o diálogo na relação
professor-aluno) ou pedagogia de Paulo Freire (não será enfocado nesta pesquisa), libertária
(autogestão; nesta pesquisa estudaremos o desenvolvimento moral em Piaget e citaremos a
teoria da autodeterminação) e crítico-social dos conteúdos (AQUINO, 1996b, p. 22-27;
CAMPOS, 2011, p.52; LUCKESI, 1994, p. 63-74) em oposição à liberal: tradicional, renovada
e tecnicista. Buscamos uma política com intenção de transformação moderada da sociedade
(baseada no respeito, diálogo e tolerância com outros pontos de vista), ainda que seja de forma
branda e utópica (ideal difícil e a longo prazo), e não uma política de redenção acrítica ou
reprodução do modelo hegemônico vigente. Dentro do contexto da sociedade capitalista, que
reforça relações autoritárias no ambiente escolar, busca-se uma luta por práticas humanísticas
e democráticas na relação professor-aluno, com fundamento no desenvolvimento moral da
criança (PIAGET, 1994), deixando a heteronomia e evoluindo para a autonomia, incluindo a
educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. Essa luta será, em especial, através
do trabalho de conscientização (AGOSTINI, 2018) ou tomada de consciência (PIAGET, 1977)
dos agentes educacionais e da comunidade escolar, que pesquisaremos através da técnica do
vídeo-espelho, sobre as relações atitudinais e seus conteúdos, ocultos ou implícitos, referentes
“ao aprendizado da submissão, obediência, respeito às normas etc.” (AQUINO, 1996b, p.26)
impostas ou heteronômicas sem consciência autonômica. Os conteúdos autoritários legitimados
nas relações escolares é, em essência, o que Michel Foucault (1998) define como
“micropoderes”.
No âmbito da Psicologia Cognitiva, com base na epistemologia genética, esta pesquisa
enfocará a “tomada de consciência” (PIAGET, 1977) dos professores, ou seja, “fazer e
compreender” sua ação docente na dimensão cognitiva (consciência psicológica) e não do sentir
ou do agir (consciência moral). O conceito de tomada de consciência pode ser resumido como
resultado da adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas na construção
do conhecimento, através da adaptação ou equilibração, ou seja, após o conflito cognitivo dos
esquemas mentais ou cognitivos (novo dado, desequilibração, assimilação, acomodação e
adaptação), em que haja abstração intencional após reflexões, através do uso da técnica do
vídeo-espelho (foco desta pesquisa), que levam o professor a perceber, ter mais atenção do que
acontece intimamente dentro dele, com “atenção rigorosa” e até intuitiva (GUIMARÃES, 2005,
p. 329), ter consciência de suas ações e do mundo exterior. Essencialmente temos a tomada de
9 Segundo Luckesi (1994, p.66) “[...] mas não no sentido do professor que se ausenta (como em Rogers)”.
6
consciência da ação como sendo um fenômeno inteligível e reflexível sobre essa ação. Nesta
pesquisa o professor refletirá sobre sua ação autoritária ou lúdica e democrática para uma
possível tomada de consciência e mudança positiva de sua prática docente. A Educação Física
aqui é vista como Ciência da Motricidade Humana, tese do filósofo português Manuel Sérgio
(TUBINO, 2002, p. 46-50), pois analisa o movimento humano para além da biomecânica e da
psicomotricidade (visão biofísica), isto é, movimento com intencionalidade humana que inclui
a “ludomotricidade” e outros tipos de “expressão corporal” (visão psicológica, social etc.) que
se relacionam com o que se passa na intenção cognitiva.
Esta pesquisa analisará a tomada de consciência do professor, numa visão da
epistemologia genética baseada em Piaget. Estudaremos o processo da passagem do saber fazer
(dimensão funcional, micro genética das organizações cognitivas) da prática docente para o
compreender cognitivo (dimensão estrutural, macro genética do comportamento), ou seja, a
tomada de consciência é um processo em que o esquema da ação (saber fazer) docente é
transformado em conceituação (compreensão) que prevê e orienta a ação (FIOROT et al, 2008,
p.166). A tomada de consciência para Piaget (1977, p. 204) é “um processo de conceituação
que reconstrói e depois ultrapassa, no plano da semiotização e da representação, o que era
adquirido no plano dos esquemas de ação”. Neste projeto adaptaremos a teorização piagetiana
que envolve jogos de regras para a didática docente, isto é, “enquanto o fazer se preocupa
apenas com os aspectos periféricos da ação (objetivos e resultados), o compreender volta-se
para o como e o porquê (aspectos centrais da ação)” (FIOROT et al, 2008, p.166), com auxílio
das reflexões das videogravações do fracasso ou êxito na prática do controle comportamental
das crianças. Portanto, “se os professores tomarem consciência dos mecanismos envolvidos em
suas ações em uma situação de ensino, poderão desenvolver suas competências mediadoras e,
consequentemente, ensinar melhor” (FIOROT et al, 2008, p.174). O professor reflexivo
favorecerá uma prática consciente de gestão democrática do comportamento das crianças.
Método clínico ou crítico (entrevistas, questionários abertos, diálogos, observações,
testes) de Piaget busca descrever como o pensamento se estrutura e organiza em relação à
construção do conhecimento (teoria do construtivismo cognitivo), especialmente a abordagem
de estudo micro genético (processos funcionais e não estruturais) na resolução de problemas.
A epistemologia genética, ou seja, a Psicologia Genética (hereditariedade e evolução genética)
a serviço da epistemologia, é uma teoria que busca entender a construção do conhecimento pelo
método clínico. A visão interacionista, na qual entende a existência da relação entre sujeito e
objeto, sintetiza as teorias do apriorismo (inerente ao sujeito, depende das estruturas cognitivas
7
e não depende da experiência) e do empirismo (influência do meio, depende da experiência e
das percepções sensoriais) para explicar a passagem do conhecimento simples para o complexo
que, segundo Piaget, ocorrem em quatro períodos ou estágios do desenvolvimento das
estruturas cognitivas: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.
A consciência pode ser definida como “experiência subjetiva de mundo de uma pessoa,
resultando em atividade cerebral”, sendo que a experiência pode ser a de prestar a atenção
imediata ao seu redor ou refletir sobre pensamentos, sentimentos e ações (GAZZANIGA;
HEATHERTON; HALPERN, 2018, p. 133). É difícil de estudar empiricamente e testar
cientificamente, pois as experiências conscientes são de natureza subjetiva, porém existe um
consenso ente os psicólogos da influência do inconsciente na vida cotidiana das pessoas. O
pensamento inconsciente, ou abaixo do nível consciente, pode influenciar pensamentos e ações
das pessoas, como por exemplo o que Freud cita como “ato falho” (ação sem intenção mas que
expressa algo reprimido) é um fenômeno produzido pelo inconsciente. A percepção subliminar,
ou seja, o “processamento da informação por sistemas sensoriais sem alerta consciente”
(GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2018, p. 137) pode influenciar os pensamentos
(cognição). Estudar a tomada de consciência na educação reforça a hipótese da falta de reflexão
e atitudes inconscientes dos professores, pois pesquisas revelam “que grande parte do
comportamento humano ocorre na ausência de consciência ou intenção” (BARGH, 2014;
DIJKSTERHUIS; AARTS, 2010 apud GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2018, p.
138).
Quanto às proposições teórico-metodológicas da Educação Física infantil temos um
“pluralismo de ideias e concepções pedagógicas” (BRASIL, 1988, art. 206, III; CAMPOS,
2011, cap.3) que se completam. A seguir citamos as principais proposições e seus teóricos
(autor de base e/ou pesquisador brasileiro) relacionados a este projeto de pesquisa:
construtivista com o desenvolvimento da autonomia moral e da tomada de consciência
(PIAGET, 1977, 1978, 1994) com rodas de conversa antes e depois das aulas (FREIRE, 2004,
p. 100-101, 119, 122-123), aulas abertas às experiências dos alunos com construção coletiva
das aulas (HILDEBRANDT; LAGING, 2005), jogos cooperativos com respeito às regras do
grupo (ORLICK apud BROTTO, 2001) e ludicidade com base no filósofo Johan Huizinga
(2004 apud LUCKESI, 2014; SANTIN, 2001). Todas essas proposições entram na complexa
prática do professor.
O currículo cultural da Educação Física (teorias do currículo ou abordagens didático-
pedagógicas), pautado nos estudos culturais e no multiculturalismo crítico, tem como objetivo
8
a formação de pessoas sensíveis à diversidade e comprometidas com a identidade democrática,
considera que aprendizagem e avaliação podem caminhar juntas, sem dissociações, e que a
avaliação pode ser diagnóstica, não pontual, inclusiva, democrática e dialógica. A avaliação
nessa perspectiva considera toda a participação/produção do aluno ao longo do processo, e não
somente a frequência, a performance física ou escrita. Os registros produzidos pelo professor e
pelos próprios alunos, em especial as videogravações, documentam, informam, servem para o
planejamento das aulas vindouras e também para reorientar a prática de ensino (NEIRA, 2011,
p. 157-163). O lazer, a metodologia de base lúdica (BETTI; ZULIANI, 2002, p.77) e a
criatividade são princípios formativos (LEAL; D’ÁVILA, 2013) e elementos articuladores dos
conteúdos estruturantes (PARANÁ, 2008, p.54), “as aprendizagens e o desenvolvimento dos
alunos têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira” (BRASIL, 2017, p.38).
O aluno é visto como um ser integral (BRASIL, 1997, p.21, 58), onde interagem:
cognição-afetividade-socialização-psicomotricidade. Portanto, na Educação Infantil serão
desenvolvidas as qualidades: cognitiva com criatividade nos jogos de construção,
conscientização e autonomia nas regras auxiliadas pela reflexão crítica da cultura corporal de
movimento (usando a técnica do vídeo-espelho); afetiva com ludicidade, cooperação na
socialização, admiração pela natureza, participação democrática em escolhas e decisões,
sentimento de competência, autoconfiança, autoestima e autoconceito; e físico-motor com
ênfase na agilidade e na psicomotricidade sem valorizar a precisão ou a opressão do rendimento
como objetivo, mas sim a alegria do lúdico.
A indisciplina será analisada sob a ótica dos conceitos teóricos do pesquisador Michel
Foucault em sua análise filosófica e social contidas nas obras Microfísica do Poder e Vigiar e
Punir10. Ele afirmava que a verdade é produzida historicamente e a “sociedade disciplinar”
organiza-se em torno do poder disciplinar, do vigiar para punir, exercido pela normatização de
“como devemos agir” (FOUCAULT, 1998), fenômeno também estudado pela Filosofia Moral.
Concordamos com o trabalho de pesquisa de Miriam Fonseca e Eliacir França (2014) com a
afirmação:
Quando pensamos a indisciplina como resistência ao poder autoritário podemos
perceber que há um aspecto salutar nos atos indisciplinares. Somente o aluno que
argumenta, questiona, discute torna-se autônomo. Neste sentido, os conflitos são
essenciais para o crescimento da sociedade, sendo inútil sufocá-lo (FONSECA;
FRANÇA, 2014, p. 5).
10 Edição original da obra Vigiar e Punir, em 1975, com o título francês: Surveiller et Punir: Naissance de la
prison. Paris: Gallimard e de vários artigos, entrevistas e conferências reunidos no livro Microfísica do Poder.
9
No contexto escolar o poder circula, isto é, não são apenas os professores e diretores
que exercem o poder de suas autoridades, mas também o exercem em micro práticas do poder
nas relações do cotidiano escolar envolvendo estudantes, pais, funcionários que vigiam e
comentam sobre os professores etc., em especial as aulas de Educação Física que ficam expostas
à observação pública (pátio de circulação de pessoas, quadra as vezes visível até da rua etc.),
caracterizando-se a sociedade disciplinar ou panóptica11. Foucault foi contestado pois suas
ideias que propunham o “abandono das teses althusserianas – tão largamente aceitas – que
afirmam que todo poder emana do Estado para seus Aparelhos Ideológicos12” (PANIAGO,
2008, p. 2) e, também, divergia da ideia sobre o poder estar centralizado no Estado propondo
que esse poder existe descentralizado e distribuído em uma rede de micropoderes dentro das
instituições, incluindo a escola e seus agentes.
As crenças e os valores, implícitos nos atos dos professores, assim como na sociedade
em geral, parecem estar fundamentadas na crença de que o bom professor é aquele que mantém
a disciplina, a ordem e a obediência durante as atividades escolares. A crença vem dessa ideia
incutida inconscientemente na forma de micropoderes13 nas relações socioculturais, e o
professor é valorizado por esse poder de controle sobre o comportamento dos alunos. Nas
disciplinas de Educação Física e Artes as aulas parecem ser um espaço mais descontraído, pois
possuem conteúdos lúdicos na forma de jogos, brincadeiras, danças, desenho etc., apesar de
muitos professores não terem ânimo lúdico na forma de administrar esses conteúdos e, muitas
vezes, adotarem postura autoritária (autoridade exercendo poder excessivo). Quem vivencia o
cotidiano escolar, algumas vezes, já escutou gritos14 de professores assistidos e apoiados pela
equipe gestora (coordenador, diretor etc.) e até funcionários da escola.
O estudo da Psicologia, referente as crenças dos professores, contribuirá para
compreender o fenômeno indisciplina e a influência dos micropoderes como “pano de fundo”
conforme citado na pesquisa de Suzana Caldeira e Isabel Rego (2001):
Segundo Shavelson e Stern (1981), as decisões pedagógicas dependem das
atribuições e dos juízos que os professores formulam acerca dos alunos. Tais
atribuições e juízos resultam, por sua vez, das diferenças interindividuais que
caracterizam cada um dos professores, nomeadamente ao nível das crenças, das
concepções sobre os conteúdos a ministrar e da complexidade conceptual; resultam,
11 Significa que vê tudo, vigia. Termo criado por Jeremy Bentham e citado por Foucault em Vigiar e Punir (1987).
12 Também citado por Demerval Saviani (2006, p. 21) na teoria da escola como Aparelho Ideológico de Estado. 13 Conceito divulgado na obra Microfísica do Poder que contém uma coletânea de artigos, entrevistas e
conferências de Michel Foucault, que atuava, segundo a Wikipédia, como filósofo, historiador das ideias, teórico
social, filólogo, crítico literário e professor da cátedra de História dos Sistemas do Pensamento. 14 Diferente de chamar a atenção com voz de altura moderada e com autoridade firme, séria.
10
também, das informações que os professores detêm sobre os alunos e da natureza da
tarefa instrucional. Nos anos oitenta, a comunidade científica altera a sua concepção
sobre a principal actividade cognitiva do professor. A tomada de decisão deixa de
ocupar o lugar central e passa a ser considerada apenas um dos vectores na construção
de significações. Torna-se então importante conhecer as crenças dos professores
nas diversas vertentes da sua prática, porquanto elas, constituindo como que um “pano
de fundo”, exercem uma influência poderosa nos pensamentos e comportamentos dos
indivíduos (Combs, 1982; Gardner, 1991;Gardner & Alexander, 1994), afectam as
suas percepções, julgamentos e decisões, e são os melhores parâmetros de previsão de
decisões futuras (por exemplo, Abelson, 1996; Bandura,1986; Dewey, 1933; Ellis,
1962; Marcelo-Garcia, 1987; Nisbett & Ross, 1980; Rokeach,1968; Shavelson, 1981).
(CALDEIRA e REGO, 2001, p.84, grifo nosso em negrito).
Recorrendo à Psicologia Social temos “as necessidades de realização, afiliação e poder”
(FELDMAN, 2015, p.309) que podem ser relacionadas na presente pesquisa. O motivo da
necessidade desse poder da autoridade do professor pode estar associada a necessidade de
afiliação motivada pela crença na eficiência e produtividade, pois concordamos com a
afirmação da pesquisadora Fabíola Luengo (2010): em um “sistema educacional infantil, que
vem se tornando cada vez mais um lugar de práticas disciplinadoras e estigmatizantes que têm
como único objetivo a eficiência, ou seja, a excelência na produtividade” (LUENGO, 2010, p.
55), e à necessidade de realização para atingir a meta de ser um “bom professor”15 diante da
equipe gestora, funcionários da escola, pais ou responsáveis pelos alunos etc.
Segundo o filósofo Renato Belo (2016, p. 307) o conceito de poder engloba: potência,
força e dominação. Um exemplo de potência do poder é a crença do professor em um supervisor
de ensino que vai, potencialmente, vigiar para punir16 caso o professor não tenha controle
disciplinar. Baseado nessa crença o professor, às vezes faz uso de gritos e ameaças para
influenciar o comportamento do aluno. Ainda existe a dominação ou imposição da “própria
vontade contra qualquer resistência”, que na escola existe de forma invisível ou estrutural. O
uso inadequado do poder simbólico, violência simbólica (indireta em um processo lento e
imperceptível) ou dominação cultural (SAVIANI, 2006, p.17), pode gerar vários aspectos de
violências na relação professor-aluno, pois segundo o sociólogo francês Pierre Bourdieu (1989
apud FERRAZ; RISTUM, 2012):
[...] os sistemas simbólicos tenderiam a ratificar as relações de poder e dominação
social. A violência simbólica é o poder de impor e mesmo de inculcar instrumentos
de conhecimento e expressão arbitrários, ignorados, portanto, pela realidade social
[...] Nessa relação com o professor, a criança passa a constituir-se como incompetente,
fracassada, aumentando, assim, o sentimento de desvalorização de si. Mas, quando a
criança percebe essa forma de agir do professor como violência, então deixa de ser
15 Avaliação legitimada e justificada pela sociedade capitalista que espera do bom professor o controle autoritário
sobre comportamentos considerados inadequados. 16 Fazendo referência ao título do livro Vigiar e Punir de Michel Foucault e lembrando da vigilância panóptica
interiorizada nos detentos, pois achavam que os vigilantes estavam sempre presentes.
11
violência simbólica (BOURDIEU, 1989 apud FERRAZ; RISTUM, 2012, p. 107,
grifo nosso).
Sobre ludicidade, o filósofo brasileiro Silvino Santin (2001) afirma que não existe uma
atividade lúdica e sim uma atividade que pode ser realizada por uma pessoa que sente e age
ludicamente, pois é o sujeito que valoriza e vivencia internamente o fenômeno lúdico. Santin
(2001) identifica cinco elementos do lúdico: a capacidade de simbolizar, a criatividade, a
liberdade, a gratuidade e a alegria. Analisando o elemento alegria ele observa que não é uma
representação mental e sim uma vivência sensível, basta observarmos os especialistas do lúdico,
os alunos (FERNANDES, 2014).
Segundo o filósofo, antropólogo e historiador holandês Johan Huizinga em seu livro
“Homo Ludens” (2004), o jogo é anterior a cultura (é inato, até os animais jogam, brincam) e
como elemento da cultura o ser humano se expressa de modo lúdico, criando um ambiente de
entusiasmo e estado de ânimo alegre (HUIZINGA, 2004, p. 147), através do jogo, definido nos
termos:
[...] o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas,
mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um
sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida
cotidiana” (HUIZINGA, 2004, p. 33).
A ludicidade já foi e é estudada sob vários ângulos e com muitos aspectos em comum,
pois se trata do mesmo objeto analisado. Após algumas definições e características, podemos
observar na história do esporte moderno um entendimento da ressignificação do jogo lúdico,
pela hegemonia da época (FERNANDES, 2014), que alterou o significado que nossos
antepassados vivenciaram se tornando a opressão do rendimento (SANTIN, 2001). Um outro
conceito, defendido pelos pesquisadores Luiz Leal e Cristina D’Ávila (2013), enfoca o processo
formativo na educação:
O conceito de ludicidade que defendemos, pois, se articula a três dimensões: a) a de
que o brincar e, de forma mais ampliada, as atividades lúdicas são criações culturais,
são atos sociais, oriundos das relações dos homens entre si na sociedade; b) a
ludicidade é um estado de ânimo, um estado de espírito que expressa um sentimento
de entrega, de inteireza, de vivência plena, e diz respeito à realidade interna do
indivíduo; c) nesse sentido e pensando a ludicidade como princípio formativo,
defendemos a ideia de que as atividades lúdicas se façam presentes na sala de aula
como elementos estruturantes do processo de ensinar e desencadeadores de
aprendizagens significativas – aquelas em que o ser humano precisa integrar suas
capacidades de pensar, agir e sentir, sem hipertrofiar o que a escola, com toda sua
tradição iluminista, hipertrofiou por séculos – a dimensão intelectual, em detrimento
do sentimento, do saber sensível, da intuição e da ação sobre o mundo (LEAL;
D’ÁVILA, 2013, p. 51, grifo nosso em negrito).
12
Para ampliar o entendimento do fenômeno da ludicidade recorremos a Cipriano Luckesi:
Ludicidade é compreendida como experiência interna de inteireza e plenitude por
parte do sujeito. Para ensinar ludicamente, o educador necessita cuidar-se
emocionalmente e, cognitivamente, adquirir as habilidades necessárias para conduzir
o ensino de tal forma que subsidie uma aprendizagem lúdica (LUCKESI, 2014, p.13,
grifo nosso).
Buscando relação da ludicidade com a disciplina achamos uma exigência do professor
de eficiência e produtividade (LUENGO, 2010, p.55) e, também, encontramos na pesquisa de
Andrize Costa, Thais Barros e Elenor Kunz (2018) essa mesma exigência em outras palavras:
[...] a Educação Física, que geralmente não permite às crianças experiências próprias
de movimento, brincadeiras e jogos, em favor de um movimento “correto”, pré-
constituído, ou seja, criado por terceiros, para atender a compromissos futuros de
desenvolvimento, permitindo, muitas vezes, uma das experiências mais alienantes e
castradoras da liberdade e criatividade humana (COSTA; BARROS; KUNZ, 2018,
p.196, grifo nosso).
Além de termos consciência de evitar a imposição do excesso de disciplina, destacamos
o fato do educador cuidar-se emocionalmente e cultivar o bem-estar (FERNANDES, 2014)
através da prática de atividades lúdicas (externas ao sujeito: jogos, brinquedos etc.) e também
ter um estado de ânimo ou predisposição ao lúdico (interna do sujeito) para que a relação
professor-aluno seja bem-sucedida. Esse bem-estar vai ao encontro do conceito de “florescer”17,
onde as pessoas conseguem a felicidade plena cultivando emoções positivas, engajamento,
relacionamentos positivos, propósito de vida e realizações (SELIGMAN, 2011).
Objetivos
O propósito geral desta pesquisa é analisar e refletir, através da técnica do vídeo-
espelho, buscando a tomada de consciência do professor na relação cotidiana com os alunos,
para descobrir se o agir foi democrático com desenvolvimento da autonomia moral dos alunos,
ou foi autocrático com uso excessivo do poder de controle do que foi visto como indisciplina.
A intenção é buscar as possibilidades de uma metamorfose, caso necessária, através da mudança
de ponto de vista dos professores para que valorizem atitudes democráticas, autônomas dos
alunos e relações sociais de ludicidade como princípio formativo.
A obtenção dos resultados tem como alvo responder a questão: “existem possibilidades
(a curto prazo) da tomada de consciência, através de reflexões feitas após o professor assistir as
videogravações, em transformar ou ‘metamorfosear’ a indisciplina em ludicidade na relação
professor-aluno na Educação Física infantil?”
17 Conceito criado pelo psicólogo Martin Seligman, autor muito expressivo na área de Psicologia Positiva.
13
O objetivo específico é a explicação dos fenômenos da indisciplina e da ludicidade e
investigar os conceitos dos professores sobre indisciplina, autonomia e ludicidade para que haja
tomada de consciência cognitiva, primeiro passo para uma futura mudança atitudinal da prática
docente. Portanto, esta pesquisa tem como foco a mudança de pensamento e não do sentimento
e da ação, ou seja, busca-se a mudança do pensar para futuramente pesquisar o sentir e o agir.
Metodologia da pesquisa
Materiais e métodos
Esta pesquisa é de natureza aplicada às relações dialéticas e democráticas entre
professor-aluno em busca da autonomia dos alunos, especialmente no controle de autoridade
(não autoritário) e na administração de aulas de Educação Física infantil. Estuda as relações
dicotômicas (fazendo metáfora da metamorfose) entre os fenômenos da ludicidade e da
indisciplina no cotidiano escolar. Busca soluções na transformação ou metamorfose da
indisciplina em estado de ânimo lúdico nas relações professor-aluno. A abordagem do método
inicial é o qualitativo, com possibilidades de migrar para o método misto caso seja viável incluir
o método quantitativo durante a pesquisa, pois filosoficamente e metodologicamente o método
misto se fundamenta no pragmatismo (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013, p.555) e se
justifica pelo aumento da validade, compensação de pontos fracos de cada método
(QUAL/QUAN), melhor explicação dos resultados e redução das incertezas entre outras razões.
A coleta de dados será a observação com a técnica de documentação direta da pesquisa
de campo (LAKATOS; MARCONI, 2010, p. 157) no formato de filmagens ou videogravações
dos alunos nas brincadeiras, para posterior apresentação de cenas (tomadas) selecionadas para
as reflexões dos professores. O pesquisador faz observações diretas e intensivas participando
do cotidiano no locus das aulas de Educação Física infantil, conforme a metodologia da
pesquisa-ação, em que o pesquisador e os participantes “estão envolvidos de modo cooperativo
ou participativo” (THIOLLENT, 2011), e os princípios do sociólogo William Corsaro (2009,
2011) da “entrada reativa” com inserção discreta, não invasiva do pesquisador e com relações
simétricas de poder no convívio com os alunos. A coleta de dados continua através da técnica
de aplicação do instrumento questionário estruturado com questões fechadas e abertas
(LAKATOS; MARCONI, 2010, p.184, 195), aplicadas aos professores(as) após assistirem aos
vídeos em dois momentos (ver anexo I, p. 17). O enfoque ou abordagem qualitativa é
fundamentada no método da atitude fenomenológica do filósofo Heidegger, que vê nosso existir
14
como ele se mostra e sem distorções causadas por conceitos e predefinições (MASINI, 2010,
p. 68-69; GARNICA, 1997).
A técnica de videogravação (KOHATSU, 2007; BELEI et al, 2008; GARCEZ;
DUARTE; EISENBERG, 2011) registrará a investigação dos fenômenos da ludicidade e da
indisciplina, focando especialmente as brincadeiras lúdico-agressivas (BARBOSA;
MARTINS; MELLO, 2017) ou “lutinha”18, dentre outras, deixando de lado os atos violentos
(entre alunos e aluno-professor), as infrações regimentais e atitudes impróprias categorizadas
pelo psicólogo e pesquisador Julio Groppa Aquino (2011, p.467). Com o uso do vídeo examina-
se várias vezes os fenômenos registrados19, facilitando a contextualização com o ambiente e
possibilitando novos olhares ou pontos de vistas, vantagens que não ocorrem somente com a
observação. Os vídeos servirão tanto para os pesquisadores, os professores e gestores quanto
para os alunos refletirem como se fosse um “vídeo-espelho”, feedback (MORAN; MASETTO;
BEHRENS, 2004, p.43), mas nesta pesquisa enfocaremos somente os professores. Com isso,
podemos facilitar a conscientização sobre os comportamentos, crenças e valores, julgando a
adequação ou inadequação das brincadeiras na Educação Física infantil tendo referência o
conceito de “micropoderes” e “disciplina” em Michel Foucault (1998), o desenvolvimento da
“autonomia moral”, e “tomada de consciência” (fazer e compreender) em Jean Piaget (1994,
2017) e a “ludicidade” em Huizinga (2004) como princípio formativo.
O projeto de pesquisa prevê uma amostra qualitativa não probabilística composta por 2
professores(as) de Educação Física (o fator gênero não é importante), e 50 crianças de ambos
os gêneros entre 4 a 5 anos da educação infantil, que gerarão dados a serem coletados durante
4 meses entre fevereiro a maio de 2021. A pesquisa poderá ser realizada no município de
Cubatão-SP onde o pesquisador atua na Educação Física infantil como professor titular. Essa
amostra não generalizará resultados para uma população mais ampla, pois busca-se um estudo
para compreender os fenômenos e para responder a pergunta da pesquisa qualitativa com
profundidade (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013, p. 403-405). A quantidade da amostra
poderá ser reformulada com aumento de indivíduos durante a pesquisa de campo. Segundo
18 Fazem parte dos conteúdos da Educação Física as lutas e as brincadeiras. Alguns professores, às vezes, rejeitam
brincadeiras que simulam luta (o professor pode ajudar a elaborar as regras para evitarem machucados na “lutinha”,
pois acreditam se enquadrarem como indisciplina (que levam a machucados), ao invés de aproveitarem
ludicamente ou metamorfosearem como sugestão de aula que vai ao encontro dos interesses e necessidades dos
alunos.
19 Técnica já utilizada na série televisiva do programa Super Nanny (no formato Reality Show) que, segundo a
Wikipédia, no Brasil foi produzido e transmitida pelo SBT entre 2006 a 2013 e reprisado após esse ano. Esse
programa mostrava como os pais deveriam educar disciplinando o comportamento de seus filhos. A técnica da
videogravação (produzida pela equipe do SBT) era usada na reflexão da apresentadora Cris Poly com os pais.
15
Daymon (2010 apud SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013, p. 404) “as amostras qualitativas
não devem ser utilizadas para representar uma população”. A amostra será resultado de uma
seleção racional e intencional dos(as) professores(as), através de um questionário e até de
observações do pesquisador, com base no critério do “estilo motivacional do professor”
(GUIMARAES; BORUCHOVITCH, 2004, p. 147-148), onde metade da amostra prevalece o
estilo lúdico e promotor de autonomia e metade o estilo disciplinador ou controlador.
Conforme Deci, Schwartz, Sheinman e Ryan (1981 apud GUIMARAES; BORUCHOVITCH,
2004, p. 147) os estilos variam “de altamente controlador a altamente promotor de autonomia”,
definindo melhor temos,
Algumas pessoas teriam personalidades mais voltadas para o controle, ou seja,
personalidades autoritárias, enquanto outras tenderiam mais a respeitar o outro em
suas interações. [...] Os professores facilitadores da autonomia de seus alunos nutrem
suas necessidades psicológicas básicas de autodeterminação, de competência e de
segurança. [...] Em contrapartida, os professores que confiam em um estilo
relativamente controlador estabelecem para seus alunos formas específicas de
comportamentos, sentimentos ou de pensamentos, oferecendo incentivos extrínsecos
e consequências para aqueles que se aproximam do padrão esperado. No ambiente de
sala de aula o controle é a principal característica.
Na escolha da amostra serão feitas observações do pesquisador mais a aplicação de um
questionário (ver anexo I b) aos(às) professores(as) que deverá evidenciar, conforme o maior
número de alternativas A ou B selecionadas com um X, metade da amostra com estilo
motivacional lúdico (A) que facilita a autonomia (autodeterminação ou motivação intrínseca),
incluindo a autonomia moral em Piaget, das crianças e metade da amostra com estilo
motivacional disciplinador (B) ou controlador comportamental, incluindo a noção de poder em
Foucault, com uso de ameaças e punições para a criança desobediente (behaviorismo ou
motivação extrínseca). O pesquisador já realizou um pré-teste ou pesquisa-piloto simples deste
projeto em suas aulas, podendo realizar outros mais minuciosos.
Os materiais são do próprio pesquisador, especialista em Cinema e Linguagem
Audiovisual, podendo ter ajuda de cinegrafistas, e incluem: um celular com câmera para fotos
e audiovisuais (filmagens em vídeo ou registros das videogravações), uma câmera para fotos e
vídeos, cartões de memória, carregador de bateria, dois tripés, um computador portátil com
programas instalados (Windows Media Player para apresentação da videogravação, Windows
Movie Maker para edição, Word para anotações etc.); além de: cópias, encadernações e parte
da bibliografia em artigos e livros, sendo que parte dos livros e revistas científicas serão
pesquisadas em bibliotecas.
16
Forma de análise dos resultados
Trabalharemos análises, reflexões e interpretações das observações qualitativas durante
e depois da coleta dos dados, obtido das amostras, através da técnica de documentação direta
da pesquisa de campo (LAKATOS; MARCONI, 2010, p. 157), baseados na metodologia da
pesquisa-ação, através das videogravações ou dados iconográficos (filmagens) que registram as
brincadeiras nas aulas de Educação Física infantil. Serão analisados qualitativamente os 2
questionários estruturados, que foram respondidos por cada professor ou professora (ver anexo
I, p. 17), com questões fechadas e abertas, gerando dados iniciais no primeiro momento e, no
segundo momento, após a pesquisa de campo. De acordo com Charmaz (2000 apud
SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013, p. 447), busca-se “relacionar os resultados da análise
com a teoria fundamentada ou construir teorias”.
Será feita uma discussão qualitativa com explicações dos resultados da pesquisa, de
modo cooperativo ou participativo entre o pesquisador e os(as) professores(as) (THIOLLENT,
2011), buscando responder a pergunta do problema: “existem possibilidades (a curto prazo) da
tomada de consciência, através de reflexões feitas após o professor assistir as videogravações,
em transformar ou ‘metamorfosear’ a indisciplina em ludicidade na relação professor-aluno na
Educação Física infantil?” Após a coleta dos dados trabalharemos a classificação, a codificação
e a tabulação das observações de campo para análises, avaliações e reinterpretações dos dados,
gerando conhecimentos na área da pesquisa.
Plano de trabalho e cronograma de execução (ver anexos II e III, p. 18-19).
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https://www.ib.usp.br/revista/node/28>. Acesso em: 06 out. 2019.
22
ANEXO I
Questionário estruturado aplicado a cada professor(a).
Primeiro momento
Questionários fechado (Sim ou Não) e aberto (explicações) aplicados às amostras da
coleta de dados da pesquisa de 2 professores(as), individualmente, após assistirem a uma cena
X:
1-) Você conhece o conceito de poder foucaultiano? S/N. Explique em 5 linhas.
2-) Você conhece o conceito de ludicidade? S/N. Explique em 5 linhas.
3-) Você conhece o conceito de autonomia moral piagetiano? S/N. Explique em 5 linhas.
4-) Você identifica que a cena X é uma indisciplina? S/N. Explique em 5 linhas.
5-) Você identifica que a cena X é uma brincadeira adequada? S/N. Explique em 5 linhas.
Segundo momento:
O pesquisador exibe cenas, coletadas nas videogravações da pesquisa qualitativa de
campo (dados a serem coletados entre fevereiro e maio de 2021), semelhantes à cena X, em
seguida promove reflexões e explicações dos conceitos (Q.1 a 3) em Foucault, Piaget e
Huizinga, podendo usar o texto deste projeto. Refaz as perguntas 4 e 5 e compara com o
primeiro momento.
ANEXO I b
Questionário estruturado aplicado a cada professor(a) na seleção da amostra. Colocar um X na
escolha de uma das opções A ou B de cada questão numerada.
1-) O que você valoriza mais no comportamento da criança: (A) disciplina ou (B) ludicidade;
(A) organização nas atividades ou (B) autonomia com uma certa bagunça nas atividades;
(A) obediência nas atividades direcionadas ou (B) ludicidade nas brincadeiras livres.
2-) Em relação ao risco de acidentes nas aulas de Educação Física infantil você prefere
administrar aulas de forma: (A) séria, controlada e segura ou (B) alegre, dinâmica e
relativamente segura;
3-) Você geralmente costuma: (A) decidir o conteúdo de uma aula de Educação Física infantil
ou (B) dá abertura às escolhas das crianças;
4-) Você (A) dá autonomia moral para as crianças construírem as regras de convivência ou
(B) estabelece as regras prontas.
5-) Você (A) utiliza brincadeiras tradicionais ou (B) prefere inovar com brincadeiras diferentes,
apesar dos conflitos que possam gerar a princípio.
23
ANEXO II
SUMÁRIO provisório20
Introdução
CAPÍTULO 1: Fundamentação teórica
1.1 Conceituando ludicidade (Huizinga, Santin e Luckesi) na Educação Física (EF) infantil.
1.1.1 Objetivamente/externamente: atividades lúdicas.
1.1.2 Subjetivamente/internamente: estado de ânimo lúdico.
1.2 Contribuições da ludicidade para o bem-estar do professor (Martin Seligman).
1.2.1 Florescendo (Martin Seligman) na ludicidade.
1.2.2 Maximizando o bem-estar do professor e do aluno.
1.3 A linha tênue entre ludicidade e indisciplina na EF infantil.
1.3.1 Disciplina e os micropoderes (Foucault).
1.3.2 Crenças dos professores sobre ludicidade e indisciplina.
1.3.3 Visão e recepção inadequada da brincadeira infantil pelo professor.
1.3.4 Ação democrática do professor e autonomia do aluno.
1.4 Autoridade do professor e liberdade autônoma do aluno na medida certa.
1.4.1 Autoridade e autonomia moral do aluno (Piaget, J. G. Aquino e Y. La Taille).
1.4.1.1 A importância da prevenção de acidentes ao brincar.
1.5 Crenças e valores baseados no poder (J. G. Aquino e Y. La Taille).
1.6 Possibilidades da tomada de consciência (Piaget) e a metamorfose da indisciplina.
1.6.1 Conceituando consciência.
1.6.2 Relação da consciência com a intuição.
1.6.3 Tomada de consciência, fazer e compreender.
CAPÍTULO 2: Metodologia
2.1 Metodologia e técnicas de pesquisa qualitativa.
2.1.1 Vídeo-espelho e tomada de consciência (Piaget) do “micropoder” (Foucault).
2.2 Desenvolvimento da pesquisa qualitativa.
CAPÍTULO 3: Apresentação e análise dos dados
Considerações finais
Referências
Anexos
20 Necessário para auxiliar no plano de trabalho e no cronograma de execução das atividades, mas sujeito a
alterações ao longo do desenvolvimento da pesquisa. Os principais teóricos do conceito estão entre parênteses.
24
ANEXO III
Plano de trabalho e cronograma de execução das atividades.
* Termo de consentimento livre e esclarecido de acordo com o Comitê de Ética na Pesquisa da FE-____.
21 O primeiro semestre, fevereiro a junho, além da realização das disciplinas, será marcada a data de apresentação pública. A redação final começa em setembro de 2021 até
abril de 2022, em seguida serão realizadas as impressões, encadernações, CDs e formulários para depósito na Secretaria de Pós-Graduação FE-____. 22 Conforme anexo II. 23 Conforme anexo I: primeiro momento em fevereiro (antes da pesquisa de campo) e segundo momento em maio (depois da pesquisa de campo) de 2021. 24 Suposto mês para exame de qualificação após a inscrição.
Atividades Meses de 2020 Meses de 2021 2022
Jul. Ago. Set. Out. Nov. Dez. Fev. Mar. Abr. Mai. Jun. Jul. Ago. Set. Out. Nov. 1º sem.21
Realização das disciplinas X X X X X X X X X X X X X X
Revisar o projeto X
Levantamento bibliográfico X
Revisão bibliográfica 1 X X
Revisão bibliográfica 2 X
Revisão bibliográfica 3 X
Redação da Introdução X
Redação do capítulo 1.1-1.2 22 X X
Redação do capítulo 1.3-1.4 X X
Redação do capítulo 1.5-1.6 X X
Entrega dos cap. p/ correção. X
Visita e escolha das escolas X
*Termo Consent. Livre Escl. X
Aplicação do questionário23 X X
Videogravações das aulas X X X X
Redação do capítulo 2.1-2.2 X X X X
Redação do capítulo 3 X
Considerações finais/Resumo X
Entrega dos cap. p/ correção. X
Preparação p/ qualificação X
Exame de qualificação24 X
Redação final da dissertação X X X X
Impressão, cópias e entrega X
Apresentação pública X