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2016
Universidade de Coimbra - UNIV-FAC-AUTOR Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
Representações sociais dos professores sobre a escola: impacto na satisfação com a vida e no autoconceito
UC/FPCE
Flávia Vilar Neto (e-mail: flavia_neto9@hotmail.com) - UNIV-FAC-AUTOR
Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação, Desenvolvimento e Aconselhamento sob a orientação da Doutora Maria Jorge Ferro - U
V-FAC-AUTOR
Representações sociais dos professores sobre a escola: impacto
na satisfação com a vida e no autoconceito
Resumo: O conceito de representações sociais foi proposto por
Moscovici em 1961 para referir-se ao conjunto de factos que surgem no nosso
dia-a-dia através da comunicação com os outros e que, agrupados e
interpretados, constituem modos de apropriação da (nossa) realidade. É
através destas representações criadas que vamos orientar o nosso
comportamento face a diferentes situações que vivenciamos.
A Escola é um local fundamental para a criação dos futuros adultos,
salientando-se a importância que tem em cada um de nós, mas também a
importância que cada um dos elementos que a constituem têm no desempenhar
do papel que ela assume. Sendo cada vez mais exigido ao aluno que obtenha
boas notas, também é exigido ao professor que exerça o seu papel “sem
falhas” ou com perfeição a cada momento.
No presente estudo, procurou-se perceber quais as representações
sociais que os professores têm da escola atual. Posteriormente, tentou
perceber-se se este tipo de representações (divididas entre negativas e
positivas) têm alguma relação com a satisfação com a vida e o autoconceito
dos mesmos. Para tal, administrou-se o Inventário Clínico do Auto-Conceito
(ICAC) e a Escala de Satisfação com a Vida (SWLS).
Para completar a informação de como a escola é vista pelos professores,
aplicou-se o Questionário sobre as Conceções Implícitas dos professores.
Com este instrumento procurou-se perceber se serão construtivistas ou
tradicionais e se este resultado tem alguma relação com a Satisfação com a
Vida dos professores.
O estudo foi realizado em três escolas do ensino básico do concelho da
Póvoa de Varzim onde se recolheu uma amostra de 55 professores. Para além
deste estudo quantitativo, realizaram-se breves entrevistas via e-mail a 4
professoras do ensino superior que são/foram responsáveis pela formação dos
atuais professores do ensino básico e secundário. Estas entrevistas tiveram
como propósito perceber como estas docentes perspetivam a formação de
professores e assume-se como ensaio de estudo exploratório de abordagem
qualitativa de modo a permitir um momento de análise de conteúdo em
investigação em psicologia.
Palavras-chave: Representações sociais da escola, professores, SWLS,
ICAC, conceções implícitas.
Social representations of teachers about the school: impact on
satisfaction with life and on self-concept
Abstract: The concept of social representations was proposed by
Moscovici in 1961 to refer the facts that emerging daily through the
communication with the other people and, grouped and interpreted, constitute
appropriation modes of (our) reality. Through these representations created
we go oriented our behavior on different situations that we experience.
The school are a fundamental place to create future adults, emphasizing
the importance of each one of us, but too the importance of each one of
elements that constitute it have to performing the role it takes. Being
increasingly required to student to get good grades, being increasingly too that
the teacher execute their role “without faults” or with perfection every
moment.
In the present study, it decided understand which social representations
have the teachers for actual school. After, try to understand if this
representations (divided into negativists and positivists) have some relation
with satisfaction with life and self-concept of teachers. For this, it was
administered the Clinical Inventory of self-concept (ICAC) and the
Satisfaction with Life Scale (SWLS).
For completing the information on how the school was see by the
teachers, was applied the Questionnaire on the Implicit Conceptions of
teachers. With this questionnaire we tried to understand if will be
constructivist or traditional and if this result has some relation with
satisfaction with life of teachers.
The study was performed in three basic education schools of Póvoa de
Varzim where it collects a sample of 55 teachers. In addition to the
quantitative study, was conducted brief interviews by email to 4 university
teachers who have been responsible for the formation of the current basic and
high education teachers. This interviews have the intention to see how these
teachers' approach to training of teachers and it is assumed as an exploratory
study to test qualitative approach to allow a moment of content analysis
research in psychology.
Key Words: School social representations, teachers, SWLS, ICAC,
implicit conceptions.
Agradecimentos
Para toda a realização deste percurso foi fundamental a presença de
algunas pessoas que a vida me permitiu conhecer e que contribuíram para
quem hoje sou e no futuro serei. A elas, dedico este meu trabalho que tão
importante é para a minha vida como as mesmas.
Aos meus pais, que ao longo de todos os anos, não só os de formação
em psicologia, me apoiaram em tudo ensinando-me a lutar pelos meus sonhos.
Sem eles nunca teria chegado até aquí.
A toda a Universidade de Coimbra que me fez crescer e transitar para a
fase adulta, formando-me na área que tanto gosto e na qual quero exercer
profissão. A cidade bela que nunca irei esquecer.
À professora Maria Jorge Ferro que me acompanhou neste último ano
e no desenvolvimento deste trabalho tão importante. Obrigada por toda a ajuda
que disponibilizou.
À Daniela, Liliana, Sara, Carolina e Andreia) que partilharam comigo
momentos que ficarão para sempre, que para além de tudo foram as amigas
das horas difíceis.
À equipa do CAFAP-Afago que estiveram comigo diariamente (na
realização do estágio) e sempre se preocuparam com esta dissertação. Graças
a elas foi possível chegar às escolas que participaram neste estudo.
Aos diretores das escolas básicas que permitiram a realização deste
estudo aos professores das mesmas, sem eles a realização deste trabalho seria
extremamente complicada. Obrigada também a todos os professores que
dedicaram parte do seu tempo a responderem-me para este estudo.
À Diana, que será sempre a amiga de toda a vida, como sabes graças às
tuas dúvidas eu ganhei mais vontade de conseguir chegar até aquí. Que a vida
te sorria sempre, tu mereces.
Por último, mas dos mais importantes, ao André. Obrigada pelas horas
e anos que me ouviste, que me apoiaste, que me deste força para continuar, e
que sei que continuarás a fazer. Contigo a distância da familia tornou-se mais
“apaziguada”, os momentos de Coimbra tornaram-se mais belos e especiais.
Obrigada pelo sorriso que ainda hoje me dás e por teres estado lá em todos os
pequenos e grandes momentos, por me teres ajudado a chegar até aqui. Vou
gostar sempre, imenso de ti, meu homem.
Índice Introdução ............................................................................................ 1
I – Enquadramento conceptual ............................................................. 2
1.1. A escola ......................................................................................... 2
1.2. Papel do professor ......................................................................... 4
1.3. Representações sociais .................................................................. 6
II - Objetivos ...................................................................................... 10
III - Metodologia ................................................................................ 12
3.1. Dados sociodemográficos e breve questionário de autorresposta 13
3.2. Inventário Clínico de Auto-Conceito .......................................... 14
3.3. Escala de Satisfação com a Vida ................................................. 14
3.4. Questionário sobre as conceções implícitas dos professores ...... 15
3.5. Guião da entrevista ...................................................................... 16
IV - Resultados ................................................................................... 17
4.1. Quantitativos ............................................................................... 17
4.2. Dados qualitativos e início da interpretação ............................... 23
V - Discussão ..................................................................................... 28
VI - Conclusões .................................................................................. 31
Bibliografia ........................................................................................ 34
Anexo A ............................................................................................. 37
Anexo B ............................................................................................. 49
Anexo C ............................................................................................. 50
Anexo D ............................................................................................. 51
Anexo E .............................................................................................. 52
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Representações sociais dos professores sobre a escola: impacto na satisfação com a vida e no autoconceito
Flávia Vilar Neto (e-mail: flavia_neto9@hotmail.com) 2016
Introdução
Ao professor impõe-se o dever de ensinar e educar os alunos para que
se tornem futuros profissionais e, acima de tudo, adultos. Sendo esta tarefa de
tão grande importância, é de esperar que exista, por parte dos professores, uma
impressão de constante obrigação em conseguir alcançar os objetivos
impostos pela sociedade.
Atualmente, esta exigência feita aos professores não se limita a cumprir
com os programas curriculares, mas também abrange a capacidade de ensinar
estes conteúdos programáticos de forma eficaz, promovendo uma
aprendizagem igualitária por parte de todos os alunos. No entanto, por vezes,
a exigência de cargas horárias e trabalho extra-aula, além de toda a exigência
que já foi referida anteriormente, fazem com que estes profissionais sintam
que a escola começa a representar, para eles, algo negativo: um trabalho mais
burocrático que pedagógico (Alarcão, 1996; CNE, 2016; Nóvoa, 1992).
As representações sociais (Jodelet, 2002; Moscovici, 1961; Moscovici,
1989) organizam-se como sistemas abertos, exercendo uma influência nas
relações que temos com os outros e possibilitando que essa relação modifique
essas representações. Sendo as representações algo tão importante na nossa
relação com os outros, assim como para orientar as nossas comunicações, é
importante perceber e saber qual a representação social que os professores têm
do local onde trabalham, a escola.
Desta forma, pareceu importante neste estudo, verificar se existe uma
relação entre as representações sociais que os professores têm da escola
atualmente e a satisfação com a vida e autoconceito dos mesmos, uma vez
que, tal como referido, ponderou-se até que ponto ou se de algum modo a
exigência social que esta profissão acarreta pode fazer com que a satisfação
com a vida possa ser afetada.
Procurou-se ainda auscultar docentes do ensino superior, com
responsabilidade na formação inicial de professores, no sentido de tentar
perceber qual o ponto de vista destes profissionais em relação aos modos e
temas abordados em nome dessa formação. Este breve estudo, permitiu uma
incursão da metodologia qualitativa e, apesar de meramente exploratórias,
estas formulações obtidas potenciam a consciência da necessidade de novos
estudos sobre esta matéria no fututro.
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I – Enquadramento conceptual
1.1. A escola
A escola é definida como uma “instituição que tem o encargo de educar,
segundo programas e planos sistemáticos, os indivíduos nas diferentes idades
da sua formação” (Porto Editora, 2003b) assim como um “conjunto formado
por alunos, professores e outros funcionários de um estabelecimento de
ensino” (Porto Editora, 2003b).
Esta instituição é importante pois é a primeira organização formal onde
o objetivo principal é educar, “sucedendo cronologicamente à família, deve
sanar as lacunas, deficiências e incapacidades do meio familiar” (Fernandes,
1990, p. 34). Entende-se por organização formal um “sistema de atividades ou
forças, de duas ou mais pessoas, conscientemente coordenadas” (Barnard,
1971:94, cit in Silva, 2003, p. 55) que têm objetivos em comum.
Educar permite que, segundo Moreira (2010), a pessoa se aperfeiçoe e
desenvolva, sendo estes pontos desenvolvidos no contexto escolar que ajuda
no “aperfeiçoamento, corresponsabilizando-se em ultrapassar todos os
condicionalismos que impeçam esta finalidade” (Moreira, 2010, p. 107). Para
além deste objetivo, “o papel da Escola é transmitir conhecimentos” (Lima &
Haglund, 1985, p. 57), sendo atualmente privilegiado, segundo Ribeiro,
Jutras, & Louis (2005), o conhecimento lógico-dedutivo racional, comparável
e objetivo.
Para além deste conhecimento, Lima & Haglund (1985) refere que a
escola proporciona o desenvolvimento de várias capacidades que serão úteis
no dia-a-dia, tornando os alunos mais capacitados para enfrentar e resolver os
problemas, formando-os cidadãos. De certa forma, é responsabilidade da
escola “fornecer às crianças e aos adultos as bases culturais que lhes permitam
decifrar, na medida do possível, as mudanças em curso” (Delors, 1997, cit in
Pereira, 2013, p. 18). Como afirma Fernandes (1990) a escola tem de
transmitir o património cultural, preparar as novas gerações para se inserirem
numa vida ativa e estimular a criatividade nos seus alunos.
Segundo Lima & Haglund (1985), os objetivos da escola portuguesa
centram-se na igualdade de oportunidades, diminuição das desigualdades e,
posteriormente, contribui para o desenvolvimento equilibrado e calmo de cada
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aluno. Desta forma, “Todas as crianças têm direito a aprender independente
das dificuldades ou diferenças” (Moreira, 2010, p. 79) pois a escola tem o
dever de assegurar a educação tendo de se adaptar às necessidades de cada um
de forma a garantir igualdade na aprendizagem para todos.
Consequentemente, esta instituição desempenha “um papel decisivo, de
responsabilidade social e missão pública” (Moreira, 2010, p. 79), uma vez
que, “exerce uma função conservadora que permite a transmissão das
tradições, normas e valores às gerações jovens” (Fernandes, 1990, p. 35)
causando, segundo Lima & Haglund (1985), estabilidade nas classes sociais.
Apesar de, segundo Räty & Snellman (1998), a escola ter um papel
ativo na sociedade, esta relação entre estes dois sistemas “não se traduz por
uma influência igualmente forte nos dois sentidos” (Lima & Haglund, 1985,
p. 23) pois a escola mais facilmente reflete o contexto social em que está
inserida do que modifica o mesmo. Desta forma, será possível afirmar que “a
Escola tem possibilidades de criar um clima que favoreça uma mudança na
sociedade, mas não pode por si só mudar a estrutura social” (op. cit, p. 24).
Nesta relação também podemos verificar que a sociedade, por si só, não
modifica totalmente a escola. Um ponto que confirma esta afirmação é a
observação de escolas que se encontrem situadas em sociedades diferentes.
Nesta observação podemos verificar que apesar das diferenças encontradas na
sociedade, a escola permanece com caraterísticas comuns às outras “pelo
menos a um nível superficial de apresentação, no que diz respeito ao aspecto
«físico» da Escola, à organização do espaço/aula (…)” (op. cit, p. 22).
Porém, “seja qual for o sentido da mudança na Escola, ela provoca
resistências que podem chegar mesmo a bloquear o processo” (Lima &
Haglund, 1985, p. 24) e, aqui, entende-se por processo não só a educação, mas
também as pessoas envolvidas nela, ou seja, professores, alunos, família e
sociedade. Estes “processos” referidos anteriormente ajudam a que seja
alcançado um sucesso escolar, que contribui para que a escola seja um local
de sucesso para todos. Neste ponto, é de frisar que a escola, para alcançar este
patamar, deve “não esquecer aqueles que têm dificuldades em alcançá-lo”
(Moreira, 2010, p. 76) tendo o dever de “não esquecer as diferenças, antes
valorizá-las e compreender que elas são enriquecedoras” (op. cit, p. 76).
Apesar disso, a escola deve também estar atenta ao valor que a educação tem
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para estes “processos” pois “O conceito de educação e de qualidade na
educação tem acepções diferentes segundo os vários grupos sociais”
(Sacristán, 1995, p. 67).
É o próprio Conselho Nacional da Educação que na sua recomendação
de junho (CNE, 2016) refere a diversidade de funções que competem aos
professores e recorda que nem só o conhecimento (transmissão e
desenvolvimento), mas também a passagem dos valores próprios de cada
sociedade, entre tantos outros aspetos, cabem a estes profissionais.
1.2. Papel do professor
Historicamente, a profissão de professor começou a ser desempenhada
por “religiosos ou leigos das mais diversas origens” (Nóvoa, 1995, p. 12) sem
especialização na área do ensino. Com o passar dos séculos, foram-se
desenvolvendo um conjunto de componentes que permitiram que esta
profissão chegasse aos dias de hoje como sendo desempenhada por
profissionais especializados em diferentes áreas da educação, com métodos de
ensino próprios e com valores e normas comuns na profissão.
O professor é atualmente definido como uma “pessoa cuja profissão é
dar aulas numa escola, num colégio ou numa universidade” (Porto Editora,
2003a) sendo responsável pela educação dos seus alunos na escola.
A tarefa do professor, enquanto educando dos seus alunos na escola,
prende-se com a responsabilidade de formá-los não só para a vida profissional
dos mesmos, mas, também, para que se tornem pessoas cultas e com
responsabilidade perante a sociedade e as gerações futura. Desta forma,
segundo Gomes (2004, cit in Morgado, 2007), o docente deve transmitir para
os estudantes toda a informação que por ele é selecionada como sendo a mais
pertinente, sendo que “todo o professor detém uma teoria” (Sacristán, 1986,
cit in Teixeira, 2000, p. 45).
Todo este trabalho que deve ser desempenhado por parte dos
professores tenta, para além de alcançar os objetivos referidos no parágrafo
anterior, ajudar os seus educandos, juntamente com toda a estrutura escolar, a
crescerem enquanto futuros adultos. Este trabalho exige “um empenhamento
do professor, quer dentro da aula, quer fora dela” (Lima & Haglund, 1985, p.
117).
A profissão de professor, segundo (Morgado, 2007), é condicionada por
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vários fatores, sendo eles a área de formação, a realidade do contexto social
da escola onde trabalha, os recursos que tem disponíveis, a sua capacidade de
comunicar e a forma como se envolve nas tarefas, entre outros. No entanto,
devido às constantes reformas que ocorrem na educação, “tem-se exigido dos
professores uma cada vez maior diversificação de funções e uma intervenção
qualificada” (Pacheco, 1995:7, cit in Teixeira, 2000, p. 3). Consequência de
todos estes fatores, o professor vai adquirindo um estilo de ensinar próprio e
desenhando o seu percurso enquanto profissional.
A não informação do docente para os problemas que existem na escola
onde vai começar a exercer a profissão, ou o não conhecimento dos contextos
sociais dos alunos, dificulta a ação do mesmo como educador, uma vez que
não se preparou para certas situações previsíveis e comuns. Para além disto,
segundo Fernandes (1990), o conhecimento dos contextos dos alunos evita os
insucessos e fracassos dos mesmos. Isto implica um grande esforço em
“aspetos sociais, psicológicos e pedagógicos” (Lima & Haglund, 1985, p. 118)
sendo necessário o incentivo de “uma maior identificação pessoal dos
professores com o local de trabalho” (Noffke, 1992, cit in Nóvoa, 1995, p.
22).
A este profissional da área da educação “hoje pede-se nada menos do
que o exercício com autonomia e responsabilidade da sua função de
especialista nos processos de ensino-aprendizagem” (Morgado, 2007, p. 64).
No entanto, “o excesso de responsabilidade e insegurança em que vivem”
(Morgado, 2007, p. 61) leva a que os mesmos aceitem condições que lhes
proporcionam uma certa segurança enquanto docentes. Porém, estas
condições, por vezes, condicionam o trabalho que pode ser feito, assim como
a resposta às necessidades de cada aluno. Este processo, segundo Morgado
(2007), leva a que seja gerada uma insatisfação enquanto profissional
conduzindo ao isolamento destes profissionais e, posteriormente, à passagem
das culpas para fatores externos (alunos, colegas, funcionamento da escola…).
Machado, Soares, Ferreira, & Gouveia (2012) afirma que a satisfação
no trabalho, que incluí dimensões intrínsecas como extrínsecas, é um fator
importante para a revitalização da motivação dos professores e para que os
mesmos mantenham vivo o seu entusiasmo pelo ensino. Desta forma, todos
os pontos que se encontrem a correr mal neste processo de educar
(indisciplina, falta de interesse dos alunos, absentismo…) prejudicam não só
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a estrutura escolar enquanto instituição, mas também todos os seus integrantes
(professores, alunos, funcionários).
Normalmente, “o professor tem tendência a remeter a culpa da
inadaptação, do insucesso e do fracasso, a agentes exteriores à sua pessoa, de
maneira particular à criança” (Fernandes, 1990, p. 37) adotando teorias
implícitas que levam a uma garantia “da identidade pessoal e da estabilidade
do autoconceito” (Rodrigo, 1993:24, cit in Teixeira, 2000, p. 40). No entanto,
o professor, para alcançar melhores resultados por parte dos seus educandos,
não deve “facilitar o caminho aos alunos no sentido de se construírem alunos
críticos” (Lima & Haglund, 1985, p. 129). Esta ajuda poderá ser útil na
situação de sala de aula, mas dificultará a relação com o mundo exterior, uma
vez que os estímulos extrínsecos a este contexto não são de fácil controlo.
O papel dos professores, para além de todos os anteriormente referidos,
é enquadrado pela sociedade em “duas dimensões principais: as perceções que
gravitam no imaginário social sobre a educação e a escola e as representações
que cada pessoa constrói” (Morgado, 2007, p. 58) acerca desta profissão.
1.3. Representações sociais
Durante a interação que o indivíduo tem com o meio envolvente, vai
formando impressões sobre as pessoas que surgem ao longo do seu dia-a-dia.
Estas impressões consistem numa organização da informação sobre uma
pessoa que vai ser associada a uma certa categoria significativa para o
individuo. Esta categoria consiste num conjunto de caraterísticas retiradas da
pessoa em questão que, através desta informação, permite que o indivíduo faça
inferências, tomadas como certas pelo mesmo, sobre os comportamentos e
pensamentos da pessoa em questão.
De forma denominar a regulação da “nossa relação com os outros” e a
orientação do “nosso comportamento” (Cabecinhas, 2009, p. 4), Moscovici
em 1961 criou o conceito de Representações Sociais (RS). Moscovici (1981,
cit in Vala, 2013) definiu as Representações Sociais como um “conjunto de
conceitos, preposições e explicações criado na vida quotidiana no decurso da
comunicação interindividual” que “vêm constituir a nossa realidade”
(Moscovici, 2000; Foster, 2003a, cit in Howarth, 2006, p. 69).
Para além da definição dada por Moscovici, foram surgindo ao longo
do tempo diversos autores que se interessaram pelo tema e foram atribuindo
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significado a este conceito. Jodelet (1989, cit in Vala, 2013, p. 458) definiu as
Representações Sociais como uma “modalidade de conhecimento,
socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático e contribuindo
para a construção de uma realidade comum a um conjunto social”. Mais tarde
referiu que estas representações são algo concreto da vida social em que se
interligam as “imagens que condensam diversos significados e ajudam as
pessoas a interpretar o que acontece; categorias que servem para classificar
circunstâncias, acontecimentos e pessoas, teorias que permitem estabelecer
factos sobre os outros” (Jodelet, 1991, cit in Howarth, 2006, p. 67).
Posteriormente, Jodelet (2001, cit in Bertollo-Nardi et al, 2014, p. 79) voltou
a dar uma definição do que são Representações Sociais afirmando que são
“fenómenos complexos que se encontram em contínua ação na vida social,
organizados enquanto saberes do senso comum que atuam sobre a realidade”
de forma a interpretar a mesma com as caraterísticas que tem.
Para além dos dois autores referidos anteriormente, as representações
sociais são definidas por Potter (1996a, cit in Howarth, 2006, p. 72) como
sendo “Caminhos para perceber o mundo que influencia a ação, mas não são
parte da ação”. Philogène & Deaux (2001, cit in Howarth, 2006, p. 68) referem
que são “Algo que fazemos para compreender o mundo em que vivemos e
convertemos estas representações sociais em realidades individuais”.
Vala (2004, cit in Vala, 2013, p. 457) menciona que “Os indivíduos não
se limitam a receber e processar informação, são também construtores de
significados e teorizam a realidade social” sendo nesta posição que Moscovici
desenvolveu a Teoria das Representações Sociais, de que estas são uma
construção e não uma reprodução.
Nas Representações Sociais existem três critérios distinguidos por Vala
(2000, cit in Vala, 2013) sendo estes: (1) critério quantitativo; (2) critério
genético, e (3) critério da funcionalidade. O primeiro critério mencionado
refere-se ao facto de as Representações sociais serem partilhadas por um
conjunto de indivíduos. Por sua vez, o segundo critério diz respeito ao facto
de serem o produto das interações e fenómenos que ocorrem no interior de um
grupo social. O terceiro e último critério indica a importância da existência
destas representações, ou seja, que estas permitem dar significado às relações
sociais, resolvem problemas e orientam as comunicações e os
comportamentos.
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Com a criação da Teoria das Representações Sociais, Moscovici (1988,
cit in Vala, 2013; Cabecinhas, 2009) vai distinguir três tipos de
Representações Sociais: (1) hegemónicas; (2) emancipadas, e (3) polémicas.
As Representações Sociais hegemónicas referem-se à forma de entendimento
e significado que estrutura o grupo. As emancipadas refletem a cooperação
existente entre grupos. As polémicas transmitem os pontos de vista exclusivos
que um grupo tem sobre determinado objeto.
As “pessoas e grupos não são receptores passivos, mas repensam e
recriam as RS à medida que as compartilham” (Moscovici, 2010, cit in
Bertollo-Nardi, et al, 2014, p. 91) sendo que, como afirmou Moloney &
Walker (2002, cit in Howarth, 2006, p. 77), há sempre uma possibilidade de
“reinterpretar, reavalias e debater as representações sociais”. Estas afirmações
permitem afirmar que as Representações Sociais não são estáticas, estando em
constante mudança, como é afirmado por diversos autores.
“As representações sociais cumprem a função de tornar familiar o que
era não familiar” (Castro, 2002, p. 953) por isso Moscovici (1961, cit in Vala,
2013; Cabecinhas, 2009; Spink, 1993) focou-se na formação das
representações recorrendo à utilização de dois conceitos: a objetivação e a
ancoragem. A objetivação refere-se à forma como os elementos das
Representações Sociais se organizam e o percurso que os mesmos fazem até
que façam parte da realidade. Por sua vez, a ancoragem precede a objetivação
quando existe uma construção ou tratamento da informação recebida tendo
como referência um objeto que já é conhecido pelo indivíduo. Se a ancoragem
for posterior ao processo de objetivação, vai fazer com que as Representações
Sociais que já estão constituídas sofram alterações.
Abric (2000, cit in Munhoz, 2010, p. 147; Bertollo-Nardi, et al, 2014,
p. 80) afirma que a “representação é constituída de um conjunto de
informações, crenças, opiniões e atitudes em relação a um dado objeto social”
sendo visível o seu interesse pelo estudo da constituição das Representações
Sociais, onde destacou a existência de dois sistemas: central e periférico. O
sistema central é determinado pelas condições sociais, históricas e ideológicas
do grupo, sendo estável e resistente à mudança. O sistema periférico é aquele
que regula e adapta o sistema central à situação do momento, modelando o
indivíduo ao presente.
Doise (1976-84, cit in Cabecinhas, 2009) afirma que as Representações
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Sociais têm um papel fundamental nas relações entre grupos pois exercem três
funções: seleção, justificação e antecipação. A seleção permite escolher os
conteúdos importantes para a relação dos grupos. Por sua vez, a justificação
diz respeito à imagem que se tem de outro grupo e que justifica os
comportamentos que se tem perante o mesmo. A antecipação corresponde à
influência que as representações exercem no desenvolvimento das relações
intergrupais. Por isso, pode-se afirmar que “Enquanto sistemas de
interpretação, as representações sociais regulam a nossa relação com os outros
e orientam o nosso comportamento” (Cabecinhas, 2009, p. 4).
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II - Objetivos
De acordo com Howarth (2006) Moscovici afirmou que a teoria das
representações sociais ajuda a esclarecer as relações existentes entre a
psicologia individual, a sociedade e a cultura. Estas representações orientam,
por isso, as relações existentes entre os diretores, professores e alunos de uma
escola, assim como as perceções dos mesmos sobre esta instituição (Acosta,
2005).
Como é referido por Leite & Fernandes (2010) tem-se atribuído aos
professores um papel fundamental na mudança educacional e curricular,
sendo que “a classe docente deve ser constituída por profissionais reflexivos,
ou racionais capazes de interpretar e decidir permanentemente num contexto
complexo” (Ferro, 2001, p. 6), tendo estes de conseguir exercer o seu
importante papel de educadores independentemente do contexto escolar em
que o fazem.
Posto isto, o presente estudo teve como objetivo principal investigar se
podemos encontrar alguma relação entre as representações sociais que os
professores têm da escola como instituição e o autoconceito e satisfação com
a vida destes sujeitos.
Outro objetivo foi verificar se as conceções implícitas dos professores
(construtivistas-relacionais ou tradicionais) se relacionam com a disciplina
lecionada pelos professores uma vez que, “as representações dos professores
acerca da ciência “têm influência não só no que ensinam, mas também no
como ensinam as disciplinas científicas curriculares”” (Praia e Cachapuz,
1998, cit in Teixeira, 2000, p. 157).
É expectável que se encontre uma relação de proporcionalidade direta
entre estes fatores, ou seja, quanto maior for o autoconceito e a satisfação com
a vida dos professores mais parâmetros positivos serão assinalados em relação
às representações sociais que têm sobre a escola. Esta hipótese deve-se ao
facto da importância que a vida profissional tem no indivíduo, sendo que
através das representações sociais conhecemos as “maneiras pelos quais os
professores estabelecem, no quotidiano da sala de aula, relações com seus
alunos e da influência dessas relações no processo educativo…” (Ribeiro,
Jutras, & Louis, 2005, p. 33).
Desta forma, as hipóteses deste estudo são as seguintes:
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Representações sociais dos professores sobre a escola: impacto na satisfação com a vida e no autoconceito
Flávia Vilar Neto (e-mail: flavia_neto9@hotmail.com) 2016
Hipótese 1: Os professores que obtêm valores altos no instrumento
ICAC, assinalam mais representações positivas sobre a escola;
Hipótese 2: Quanto maior for a satisfação com a vida dos professores,
mais representações positivas serão assinaladas;
Hipótese 3: Os professores que lecionam disciplinas da área das
ciências (p.e., matemática) obtêm resultados construtivistas-relacional no
questionário das conceções implícitas.
Hipótese 4: Os professores que lecionam disciplinas da área das
ciências têm maior satisfação com a vida.
Estas duas últimas hipóteses devem-se às nossas próprias
representações sociais considerando a forma como a área das ciências é vista
socialmente em comparação com a área das letras ou humanidades, sendo que
a primeira é vista pela sociedade como mais “útil” e como aquela que, por
isso, garantirá dá mais sucesso a nível pessoal e profissional.
Em relação à abordagem qualitativa, a partir dos dados recolhidos junto
das docentes envolvidas na formação inicial de professores, os objetivos da
recolha e análise de dados prendem-se com uma questão subjacente à
elaboração do projeto de trabalho desta dissertação, no sentido em que
gostaríamos de perceber até que ponto essa formação inicial é concordante
com os objetivos gerais e as recomendações de ação pedagógica e didática a
que os professores no ativo devem saber dar resposta. Em suma, pretende-se
saber quais são as estratégias pedagógicas e quais os temas fundamentais da
formação inicial de professores de acordo com a perspetiva das participantes,
bem como com que dificuldades se deparam e que visão geral têm acerca da
educação.
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Representações sociais dos professores sobre a escola: impacto na satisfação com a vida e no autoconceito
Flávia Vilar Neto (e-mail: flavia_neto9@hotmail.com) 2016
III - Metodologia
A metodologia escolhida para a realização deste estudo foi a forma
mista, ou seja, realizar uma análise quantitativa e qualitativa.
Tanto para a análise quantitativa como para o estudo qualitativo, a
amostra foi escolhida por conveniência, ou seja, retirou-se da população uma
amostra que estava facilmente acessível. Esta acessibilidade deveu-se à
facilidade e disponibilidade apresentada pelos diretores das escolas básicas do
concelho da Póvoa de Varzim e à proximidade com os docentes universitários
que participaram no estudo qualitativo.
De um universo de 150 professores a quem se tentou fazer chegar o
material de recolha de dados, o grupo participante foi constituído finalmente,
por 55 professores de três escolas básicas do concelho da Póvoa de Varzim
(Escola E. B. 2/3 de Beiriz, Escola E. B. 2/3 de Rates e Escola E. B. 2/3 Cego
do Maio).
Em todas as escolas os questionários foram entregues aos seus diretores
que posteriormente os distribuíram pelos professores, sendo que na Escola E.
B. 2/3 Cego do Maio apenas foi possível a entrega dos questionários aos
diretores de turma. Seguidamente foi marcada uma data para entrega dos
mesmos (cerca de um mês depois da receção dos questionários por parte dos
professores) sendo depois prolongada.
Lembramos que Tabachnick & Zeichner (1988, cit in Teixeira, 2000, p.
39) afirmam que “O pensamento do professor (…) não é apenas resultado de
uma história pessoal e de um estado psicológico do indivíduo”, mas também
da interação do mesmo com os apoios e obstáculos da organização.
Desta forma, o questionário utilizado para a realização do estudo
(Anexo A) é constituído por vários instrumentos de avaliação, sendo eles:
(1) Dados sociodemográficos;
(2) Breve questionário de autorresposta;
(3) ICAC (Inventário Clínico de Auto-Conceito);
(4) SWLS (Escala de Satisfação com a Vida);
(5) Questionário sobre as conceções implícitas dos professores.
Cada instrumento será explicado mais pormenorizadamente a seguir,
sendo que a utilização dos mesmos permite identificar a relação existente entre
os professores e a escola, assim como, o estado psicológico de cada indivíduo.
Tal como afirma Combs (1992, cit in Ferro, 2001, p. 16) “Talvez a única causa
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Representações sociais dos professores sobre a escola: impacto na satisfação com a vida e no autoconceito
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importante para o sucesso ou falhanço educacional de uma pessoa tenha a ver
com aquilo que ela acredita acerca de si mesma”.
Após a obtenção de todos os questionários preenchidos, procedeu-se à
análise qualitativa recorrendo-se ao uso de entrevistas estruturadas (Anexo B)
que foram realizadas a professores que ensinam quem ensina, ou seja, aos
formadores de professores. Esta análise teve como objetivo principal a
reflexão sobre os instrumentos utilizados na análise quantitativa, assim como
perceber as semelhanças e/ou diferenças entre os dois grupos das diferentes
análises em relação ao tema em estudo. O tamanho desta amostra é de 4
professoras (uma professora da Universidade do Porto com mais de 10 anos
de trabalho na formação de professores, mas menos de 20; uma professora da
Universidade de Coimbra com mais de 5 anos de trabalho nesta área, mas
menos de 10; duas professoras que tiveram entre 10 a 20 anos de trabalho na
Universidade de Coimbra e que, entretanto, se afastaram do ensino superior,
mas não do ensino).
3.1. Dados sociodemográficos e breve questionário de
autorresposta
A primeira parte do questionário corresponde à contextualização social,
demográfica e profissional dos professores, juntamente com instrumentos de
autorresposta acerca das representações sociais da escola.
Nos dados pessoais procurou-se saber se a pessoa inquirida tem
indivíduos maiores de idade a depender de si porque se este fator for positivo
pode levar a que a satisfação com a vida do indivíduo seja afetada.
Em relação aos dados profissionais procurou-se, sobretudo, saber a
situação profissional do professor (Quadro de Escola/Agrupamento, Quadro
de Zona Pedagógica, Contrato), perceber se o seu local de residência é longe
ou perto da escola em que exerce a sua profissão (podendo este fator afetar a
satisfação com a vida) e compreender se aquela profissão foi ou não escolhida
por si independentemente de outros fatores externos.
Nos instrumentos de autorresposta sobre as representações sociais
tentou perceber-se como cada professor via a sua profissão em termos de
vantagens e dificuldades identificadas por si, assim como as dificuldades que
sentia na escola onde exerce a profissão atualmente.
Para além desta identificação destes fatores, colocou-se uma tabela
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Representações sociais dos professores sobre a escola: impacto na satisfação com a vida e no autoconceito
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onde teriam de ser selecionadas dez palavras que representassem a escola atual
(permitindo a colocação de outras palavras que não estivessem presentes no
quadro). Esta associação de palavras em relação à ideia do que é a escola
permitem perceber se as representações sociais do inquirido são positivas ou
negativas, sendo que se na maioria forem selecionadas as palavras como
“Organização”, “Presente”, “Oportunidades”, “Integração”, “Preventiva”,
“Confiança”, “Multiculturalidade” e “Igualdade” as representações sociais
são descritas como positivas, caso tenham sido selecionadas na maioria as
palavras como “Hierarquia”, “Burocracia”, “Conservadora”, “Insucesso”,
“Problemas”, “Conflito”, “Polémica” e “Desajustada” as representações
sociais serão identificadas como negativas.
3.2. Inventário Clínico de Auto-Conceito
O Inventário Clínico de Auto-Conceito (ICAC) tem como objetivo
medir a forma como o indivíduo é habitualmente em relação aos seus
“aspectos emocionais e sociais do auto-conceito” (Serra, 1995, p. 151) e não
o estado em que temporariamente se encontra.
Este inventário de autorrelato foi criado por Adriano Vaz Serra em 1985
sendo originariamente português. É constituído por um conjunto de 20
questões com escala de resposta de tipo Likert de 5 pontos (1 – Não concordo,
5 – Concordo Muitíssimo). Nesta escala existem três itens (item 3, 12 e 18)
com pontuações invertidas devido à sua formulação ser negativa
A pontuação total mínima deste instrumento é de 20 pontos e a máxima
100 pontos, sendo que quanto maior for o valor da pontuação, mais favorável
é o autoconceito.
Este inventário permite que a interpretação dos seus resultados, para
além do valor total, seja feita em quatro fatores: (1) Aceitação/Rejeição social;
(2) Autoeficácia; (3) Maturidade Psicológica, e (4) Impulsividade-atividade.
O autoconceito é importante pois “influencia o modo como o indivíduo
se percepciona a si próprio e ao mundo à sua volta” (Serra, 1995, p. 153).
3.3. Escala de Satisfação com a Vida
A Escala de Satisfação com a Vida (SWLS) foi estruturada por Diener
et. al. (1985, cit in Seco, 2000) e validada pela primeira vez em Portugal por
Neto et. al. (1990, cit in Simões, 1992), sendo que foi validade para português
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Representações sociais dos professores sobre a escola: impacto na satisfação com a vida e no autoconceito
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por Simões em 1992.
Este instrumento apesar de ser constituído por apenas 5 itens tem boas
propriedades psicométricas (Diener, 2000, cit in Seco, 2000). Os itens são
todos formulados no sentido positivo, sendo a escala de resposta de tipo Likert
de 5 pontos (1 – Discordo muito, 5 – Concordo muito), a sua pontuação total
varia entre 5 e 35 pontos.
Esta escala permite “avaliar o juízo que cada indivíduo faz sobre a
qualidade da própria vida, de acordo com critérios estabelecidos por si e não
em função de padrões impostos externamente” (Seco, 2000, p. 288).
3.4. Questionário sobre as conceções implícitas dos professores
Como refere Ferro (2001, p.26) “todos/as professores e professoras
sustentam concepções acerca do mundo, da escola, do sistema, dos/as
alunos/as, das disciplinas, do currículo” que, segundo a mesma autora, quando
estas se interligam influenciam a prática destes sujeitos dentro e fora da sala
de aula.
O Questionário sobre as conceções implícitas dos professores foi criado
por Abreu, Espírito-Santo, Ferro e Teixeira (2000) e após a validação do
mesmo foi utilizado no desenvolvimento de três dissertações de mestrado de
em Psicologia Pedagógica.
O objetivo principal deste questionário foi a recolha de “os pontos de
vista dos professores a partir dos quais fosse possível inferir o grau de adesão
destes profissionais a concepções implícitas acerca do ensino-aprendizagem e
da ciência” (Teixeira, 2000, p.103).
A utilização deste questionário no presente estudo deveu-se à
verificação da relação existente entre as vantagens e desvantagens
apresentadas pelos professores e os constructos dos mesmos em relação ao
ensino, que são avaliados por este instrumento, assim como, verificar a relação
entre as disciplinas lecionadas pelos professores e os seus constructos.
O Questionário sobre as conceções implícitas dos professores é de
autorresposta e constituído por um Questionário Principal (QP) e por um
Breve Questionário Complementar (BQC).
O QP é composto por um conjunto de doze subescalas constituídas por
seis itens cada, sendo que a escala de resposta é do tipo Likert de 7 pontos (1
– Discordo totalmente; 7 – Concordo totalmente). A cada subescala
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corresponde “um tema-constructo diferente” (Teixeira, 2000, p. 103) estando
este indicado antes de cada conjunto de seis itens (p.e. motivação, ciência…).
No total o QP tem 72 itens, sendo que metade deles (36) representam
constructos tradicionais e a outra metade (36) representam constructos
construtivistas-relacionais, sendo estas “as duas grandes dimensões do
Questionário (como variáveis-alvo)” (Teixeira, 2000, p. 104). Esta divisão dos
constructos é feita simetricamente em cada subescala, ou seja, em cada
subescala existem três itens correspondentes ao constructo tradicional e os
outros três itens correspondem ao constructo construtivista-relacional, sendo
que cada um dos constructos, no máximo, poderia ter 252 pontos.
O BQC é composto por “4 questões de resposta em escala discreta de 7
pontos (tipo Likert) e 2 questões de resposta de escolha em dupla alternativa”
(Teixeira, 2000, p. 107). Este questionário é formado por itens que sugerem
intenções de ação, avaliando os mesmos dois constructos que o QP, e
destinou-se “à validação externa da dupla dimensão de concepções inerente
ao Questionário Principal” (Teixeira, 2000, p. 107).
3.5. Guião da entrevista
A entrevista é um momento de encontro entre entrevistador (ou
investigador) e o entrevistado. No caso deste trabalho, esse “encontro” teve
de acontecer através de suportes eletrónicos: o computador (por e-mail) e o
telefone (com esclarecimentos por conversa telefónica) de modo a abreviar o
tempo entre marcação de encontro, encontro efetivo e recolha de dados. Foram
enviadas as mensagens por correio eletrónico para os endereços de seis
professoras envolvidas ou anteriormente envolvidas na formação inicial de
professores (cinco da Universidade de Coimbra e uma da Universidade do
Porto), sendo que destas conseguiu-se a participação de 4 professoras.
O guião é constituído por 10 perguntas abertas que procuram conhecer
qual a razão do envolvimento destas participantes na formação inicial de
professores até aos temas que julgam mais ou menos adequados, àqueles que
serão os objetivos maiores dessa formação.
As respostas foram obtidas na forma escrita, no retorno das mensagens
endereçadas e, dos esclarecimentos verbais (por telefone), foram tomadas
notas para que pudessem acrescentar-se para a análise posterior.
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Representações sociais dos professores sobre a escola: impacto na satisfação com a vida e no autoconceito
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IV - Resultados
4.1. Quantitativos
Após a criação da base de dados com todas as informações necessárias
para realizar o estudo em questão, obteve-se alguns resultados que que
permitem apontar conclusões importantes.
No total da amostra recolhida (55 indivíduos) 27.3% dos inquiridos (15)
são do género masculino e 72.7% (40) são do género feminino, mostrando que
existe uma diferença relativamente grande no género da amostra. Pode-se
referir que, de certa forma, a amostra replica a realidade uma vez que continua
a haver mais professoras do que professores nos diversos níveis de
escolaridade.
Desta amostra, 70.9% dos sujeitos não têm adultos dependentes de si,
78.2% escolheram ser professores pois era o que pensavam vir a gostar de
fazer, tornando esta a profissão que realmente queriam exercer. Em relação à
situação profissional, a maioria (47.3%) encontra-se em Quadros de
Escola/Agrupamento, 18.2% em Quadros de Zona Pedagógica e 10.9% são
professores contratados. No que diz respeito ao concelho de residência, 41.8%
exerce a sua profissão no concelho onde reside, 27.3% reside longe do
concelho onde exerce a profissão (mais de 30 km de distância) e 20% mora
no concelho vizinho a onde se encontra a escola onde exerce a profissão.
Em relação ao resultado obtido nas respostas relativamente ao
Questionário sobre as conceções implícitas dos professores, verificou-se que
54 dos inquiridos (98.181%) apresentam conceções implícitas do tipo
construtivista, sendo que apenas um dos inquiridos teve um resultado do tipo
tradicional. Para verificar se existe uma relação entre os tipos de conceções
implícitas (tradicionais ou construtivistas) e o tipo de disciplinas que os
professores indicaram lecionar (científicas ou letras) recorreu-se ao uso do
teste de Qui-Quadrado pois trata-se de uma comparação entre duas variáveis
nominais independentes. Nesta análise verificou-se que foram validados
apenas 50 casos, devido à existência de 5 missings, sendo que deste total 49
dos indivíduos obtiveram resultados construtivistas e apenas um caso
apresentou conceções tradicionais. Nos casos que resultaram de conceções
construtivistas observou-se uma distribuição de quase 50% pelas disciplinas
(24 indivíduos referiram lecionar disciplinas científicas e 25 disciplinas de
18
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letras). Após a utilização do teste de Qui-Quadrado (representado na Tabela
1) recorremos à análise do Teste de Fisher devido à percentagem das células
da tabela de contingência ter uma frequência esperada de mais de 20%. Desta
forma, verifica-se que não existe uma associação significativa entre os
resultados obtidos no questionário das conceções implícitas e as disciplinas
lecionadas (p > .05).
Tabela 1 - Teste do Qui-Quadrado das variáveis “Conceções implícitas” e “Disciplinas”
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
Exact Sig.
(2-sided)
Exact Sig.
(1-sided)
Pearson Chi-Square ,942a 1 ,332
Continuity
Correctionb ,000 1 1,000
Likelihood Ratio 1,327 1 ,249
Fisher's Exact Test 1,000 ,520
Linear-by-Linear
Association ,923 1 ,337
N of Valid Cases 50
a. 2 cells (50,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count
is ,48.
b. Computed only for a 2x2 table
No que diz respeito à verificação da existência de relação entre o tipo
de disciplinas lecionadas e o valor obtido na SWLS, utilizou-se o teste do
Coeficiente de Correlação Ponto-Bisserial uma vez que das duas variáveis
independentes, uma é intervalar (“Satisfação com a vida”) e a outra é nominal
(“Disciplinas”). Através dos valores obtidos verifica-se que a correlação de
Pearson tem um valor negativo rpb = -.187 (como observado na Tabela 2)
indicando que os valores mais altos da variável “Satisfação com a vida” estão
associados aos valores mais baixos da variável “Disciplinas”, ou seja, às
disciplinas científicas. No entanto, o valor da probabilidade é de .193 (p > .05)
verificando-se que esta associação entre variáveis não é estatisticamente
significativa.
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Tabela 2 - Coeficiente de Correlação Ponto-Bisserial das variáveis “Disciplinas” e “Satisfação com a vida”
Disciplinas
Satisfação com
a vida
Disciplinas Pearson Correlation 1 -,187
Sig. (2-tailed) ,193
N 50 50
Satisfação com a vida Pearson Correlation -,187 1
Sig. (2-tailed) ,193
N 50 55
Posteriormente, verificou-se a existência ou não de correlação entre os
valores obtidos na SWLS e o valor das representações sociais apontadas pelos
professores sobre a escola (negativas ou positivas) sendo que o total dos
sujeitos foi de 54 devido à existência de um missing. Aplicou-se o teste do
Coeficiente de Correlação Ponto-Bisserial pois das duas variáveis
independentes, a variável “Satisfação com a vida” é intervalar e a variável
“Representações Escola” é nominal. Os resultados obtidos estão
representados na Tabela 3 onde se pode verificar que o valor da correlação de
Pearson é rpb = .263, ou seja, é um valor positivo. Este efeito aponta que aos
valores mais altos da variável “Satisfação com a vida” estão associados os
valores mais altos da variável “Representação Escola”, ou seja, às
representações positivas. Porém, não há uma clara associação das variáveis
uma vez que o valor da probabilidade é de .054 (p > .05), sendo este resultado
marginalmente significativo.
Tabela 3 - Coeficiente de Correlação Ponto-Bisserial das variáveis "Representações Escola" e "Satisfação com a vida"
Representações_Escola
Satisfação
com a vida
Representações_Escola Pearson
Correlation 1 ,263
Sig. (2-tailed) ,054
N 54 54
Satisfação com a vida Pearson
Correlation ,263 1
Sig. (2-tailed) ,054
N 54 55
20
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Para além da comparação da variável “Representações Escola” com o
valor obtido na SWLS, procedeu-se à sua comparação com os quatro fatores
do ICAC assim como com o valor total deste inventário. A análise de todas
estas variáveis independentes com a variável “Representações Escola” foi
realizada, uma a uma, através do teste do Coeficiente de Correlação Ponto-
Bisserial pois os fatores do ICAC, assim como o seu total são variáveis
intervalares e a variável “Representações Escola” é nominal. Nesta análise o
número total de casos é de 49 indivíduos, devido à existência de 6 missings,
sendo que 31 dos sujeitos (63,27%) apresentam representações sociais da
escola positivas e os restantes 18 apresentam representações negativas.
Como se pode verificar na Tabela 4, no fator “Aceitação/Rejeição
social” o valor da correlação de Pearson é rpb = .356, ou seja, é um valor
positivo o que nos indica que aos valores mais altos do fator 1 (traduzidos
numa maior aceitação), correspondem valores mais altos da variável
“Representação Escola”, sendo estes as representações positivas. Esta relação
é estatisticamente significativa uma vez que p = .008, ou seja, p < .05.
Tabela 4 - Coeficiente de Correlação Ponto-Bisserial das variáveis "Representações Escola" e "Aceitação/Rejeição social"
Representações_Escol
a
Aceitação/Rejeiçã
o social
Representações_Escol
a
Pearson
Correlatio
n
1 ,356**
Sig. (2-
tailed) ,008
N 54 54
Aceitação Pearson
Correlatio
n
,356** 1
Sig. (2-
tailed) ,008
N 54 55
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
No que diz respeito ao fator 2, pode-se verificar que o valor da
correlação de Pearson é rpb = .077 (Tabela 5), o que nos indica que aos valores
mais altos da Autoeficácia, correspondem valores mais altos da variável
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Representações sociais dos professores sobre a escola: impacto na satisfação com a vida e no autoconceito
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“Representação Escola”, as representações positivas. No entanto, não existe
uma associação das variáveis, pois p = .581, sendo muito superior a 0.05.
Tabela 5 - Coeficiente de Correlação Ponto-Bisserial das variáveis "Representações Escola" e "Autoeficácia"
Representações_Escola Autoeficácia
Representações_Escola Pearson
Correlation 1 ,077
Sig. (2-tailed) ,581
N 54 54
Autoeficácia Pearson
Correlation ,077 1
Sig. (2-tailed) ,581
N 54 55
No fator da Maturidade Psicológica podemos observar que existe uma
correlação negativa entre as variáveis uma vez que rpb = -.032 (
Tabela 6), indicando que os resultados mais altos neste fator estão
associados aos valores mais baixos da variável “Representações Escola”,
sendo eles os negativas. Porém, através do valor da probabilidade p = .816,
que é mais elevado que 0.05, verifica-se que não existe esta associação das
variáveis.
Tabela 6 - Coeficiente de Correlação Ponto-Bisserial das variáveis "Representações Escola" e "Maturidade Psicológica"
Representações_Escola
Maturidade
Psicológica
Representações_Escola Pearson
Correlation 1 -,032
Sig. (2-tailed) ,816
N 54 54
Maturidade Psicológica Pearson
Correlation -,032 1
Sig. (2-tailed) ,816
N 54 55
Os resultados obtidos no fator 4 estão representados na Tabela 7 onde
se pode verificar que o valor da correlação de Pearson é rpb = .169. Sendo este
22
Representações sociais dos professores sobre a escola: impacto na satisfação com a vida e no autoconceito
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valor positivo, pode indicar-nos que aos valores mais altos da Impulsividade-
atividade correspondes as representações positivas, valores mais altos da
variável “Representações Escola”. Devido a p > 0.05 (p = .221) verificamos
que esta associação de variáveis não existe.
Tabela 7 - Coeficiente de Correlação Ponto-Bisserial das variáveis "Representações Escola" e "Impulsividade-atividade"
Representações_Escola
Impulsividade-
atividade
Representações_Escola Pearson
Correlation 1 ,169
Sig. (2-tailed) ,221
N 54 54
Impulsividade-atividade Pearson
Correlation ,169 1
Sig. (2-tailed) ,221
N 54 55
Por fim, analisando os resultados obtidos na correlação de Pearson entre
as variáveis “Representações Escola” e “Total ICAC” chegamos ao valor rpb
= .220 (Tabela 8). Apesar deste valor nos indicar que a valores mais altos do
Total do ICAC correspondem as representações positivas (valor mais alto da
variável “Representações Escola”), através do valor da probabilidade (p =
.110) podemos referir que esta associação não existe, pois, p > .05.
Tabela 8 - Coeficiente de Correlação Ponto-Bisserial das variáveis "Representações Escola" e "Total ICAC"
Representações_Escola
Total
ICAC
Representações_Escola Pearson
Correlation 1 ,220
Sig. (2-tailed) ,110
N 54 54
Total ICAC Pearson
Correlation ,220 1
Sig. (2-tailed) ,110
N 54 55
23
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Por último, num processo de análise de respostas a questões de resposta
livre e quase de associação de ideias, já num encaminhamento do tratamento
de dados num método misto de investigação, falta referir as vantagens (da
profissão) e dificuldades (na profissão e na escola) indicadas pelos
professores. Em relação às vantagens (Anexo C) pode-se verificar que foram
enumeradas um total de 27 vantagens diferentes. De todas as apontadas, a que
foi mais referida (31 vezes) foi o “Contato com diferentes pessoas”, sendo que
seguidamente foi mais indicada a “Formação dos alunos” (22 vezes) e em
terceiro (21 vezes cada) a “Relação com os alunos”, “Conhecimento” e
“Aprendizagem”.
Em relação às dificuldades sentidas na profissão (Anexo D) foram
indicadas 49 dificuldades distintas sendo que a mais referida é a “Burocracia”
(26 vezes) seguida da “Indisciplina” (25 vezes).
As dificuldades apontadas como as que sentem na escola (Anexo E)
foram referidas, no total, 52 diferentes. No entanto, apesar de terem sido
referidas mais três desvantagens diferentes, as mais mencionadas continuaram
a ser a “Indisciplina” e a “Burocracia”. Porém, neste fator a “Indisciplina” foi
mencionada 20 vezes e a “Burocracia” 17 vezes.
4.2. Dados qualitativos e início da interpretação
Para a realização da entrevista e obtenção de dados qualitativos, foram
contatadas seis professoras (quatro em exercício no Ensino Superior
Português – Universidade de Coimbra e Universidade do Porto – e duas
anteriores docentes de disciplinas de formação inicial de professores, mas sem
ligação atual a qualquer universidade portuguesa) por e-mail de modo a
permitir-lhes o tempo necessário para responder às questões colocadas, sem
pressão de horários ou deslocações. Uma das constatações que pode-se
elaborar prendeu-se precisamente com este aspeto: a dificuldade de entrar em
contato com as pessoas que queríamos auscultar justificou-se por razões
semelhantes às que estiveram na origem da perda de participantes da amostra
de professores dos ensinos básico e secundário: da falta de disponibilidade
para assumir mais tarefas que aquelas que dizem respeito à profissão docente;
das diversas tarefas extra letivas de quaisquer destes profissionais que os
mantinham/mantêm em funções nas escolas ou em lides relacionadas com a
preparação de aulas, avaliações ou outras formas de valorização ou renovação
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de competências; aos aspetos burocráticos inerentes ou gradualmente
introduzidos como ocupações incontornáveis.
Tratando-se de um número tão pequeno de participantes e por razões de
garante da confidencialidade das suas respostas, a apresentação dos dados será
descritiva e aglomerada, ou seja, não será indicado quem disse o quê e vamos
assumir estas participações como vozes de responsáveis por um processo que
culmina no envio de adultos e jovens adultos para as escolas, graduados e
legalmente habilitados para exercer funções docentes nos ensinos básico e
secundário do Sistema Educativo Português. Sendo estas docentes pessoas
envolvidas no processo de formação inicial de professores, os seus contributos
para a investigação assumem-se também como reflexões acerca dos
construtos que procuramos estudar.
Todas as docentes escolheram trabalhar na formação inicial de
professores, sendo que apenas uma participante referiu não ter decidido
inicialmente envolver-se nesta tarefa, mas reconhece que se dedicou desde o
início à “causa da educação”. Assumir a educação como “causa”, como
“estratégia” ou “plano” para “contribuir para a mudança do mundo” é, aliás,
uma presença no discurso de todas as participantes;
Quanto aos aspetos mais gratificantes da formação de professores, todas
as professoras referem a possibilidade de “estar a trabalhar para a valorização
da profissão”, “poder renovar formas de ensinar”, “ter a oportunidade de
implementar diversas alternativas como metodologias de ensino mais eficazes
e críticas”.
De forma crítica, avaliaram a importância de se utilizarem questionários
longos (como o que aplicámos acerca das conceções de ensino e aprendizagem
ou mesmo o instrumento preparado para recolher indicadores das
representações sociais de escola) para estudar dimensões da vida de
professores dos ensinos básico e secundário. Referiram que “os professores
estão sobrecarregados com tarefas burocráticas e responder a baterias
demoradas de materiais para estudos não é a melhor estratégia para lhes
‘chegar?”, “esses materiais são cansativos e as pessoas desconfiam do seu real
valor, desvalorizando, por isso, desde logo, a tarefa”.
Pensar as conceções implícitas acerca do que é ensinar, aprender,
motivar, “não são questões trabalhadas diretamente na formação inicial”, “são
aspetos inerentes à própria profissão e que ainda hoje se pensa que basta
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dominar o conhecimento teórico de cada área para se saber como ensinar,
como motivar turmas...”, “a motivação deixou de ser um assunto ‘da moda’
como há uns anos”, “os temas mais críticos, atualmente, prendem-se mais com
aspetos disciplinares, quase de risco, de consumos e outros...”, “a dispersão”,
“as imensas solicitações e a simultaneidade de tarefas a que parecem estar
acostumados os jovens...”.
Quanto aos grupos de estudantes agora em formação inicial para, um
dia, virem a ser professores de profissão, as participantes consideram que,
talvez por serem em número muito menor que há 20 ou mesmo há 10 anos, “o
trabalho é mais personalizado”, “as condições para o acompanhamento ou
supervisão são mais adequadas às exigências futuras do estágio, por
exemplo”, “muitos dos jovens estudantes que assumem a formação inicial
fazem-no com grande consciência e dedicação ao trabalho”;
Embora as conceções de escola não pareçam muito positivas, são
desassombradas: “é do senso comum reconhecer as escolas como locais
críticos”, “qualquer problema social, encontra-se na escola, em qualquer
escola...”, “os professores não são dignamente reconhecidos e valorizados
pela tutela mas, por outro lado, talvez sejam mais respeitados em 2016 que no
final dos anos 90 do século passado...”.
Ainda em relação às novas vagas de jovens em formação inicial para a
carreira de professor “há casos de profunda entrega”, “há, como em tudo,
quem só esteja ali por não saber que outra coisa fazer (...), mas desses, outro
rumo há-de surgir, não resistem...”.
Em relação à questão do que poderia ser feito, ou do que falta fazer na
formação inicial de professores, uma das participantes referiu a necessidade
de preparar os profissionais do ensino no que diz respeito às “formas de
comunicação e de exposição pública, quer em contexto de aula, quer noutros
ambientes que requeiram o contato real e físico com diversos agentes como
sejam alunos, colegas de trabalho, encarregados de educação...”, “a voz,
treinar o bom uso da voz...”, “falta trabalhar a crítica, a capacidade de pensar,
de usar pensamento crítico, sem medo...” e “às vezes, parece que falta
esquecer tudo e começar como se nunca tivesse havido nada!”.
Tendo apenas encontrado participantes que trabalham na área das letras
e humanidades, a questão acerca da apropriação do método de trabalho
científico como ponto de partida e/ou sustentação das próprias práticas foi
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ponderado de modo curioso “em História, por exemplo, podemos recorrer aos
grandes momentos da Humanidade e, partindo do que é imposto pelos
programas, mobilizar recursos dos estudantes quanto a formas de pensamento
dedutivo e indutivo, por exemplo”, por outro lado, no que respeita à referência
às políticas educativas, ainda que surjam definidas nos programas das
disciplinas, “são referências essenciais... há uns anos não se tinham em conta...
a incerteza como constante, no fundo, obriga-nos a procurar reformular o que
é esperado por lei e o que é exequível, muitas vezes...”.
Para afirmações selecionadas anteriormente através, representadas por
narrativas das participantes, apresenta-se, na Tabela 9, uma tentativa de
categorização dos conteúdos em grupos de representações sociais de escola (e
da profissão).
Tabela 9 - Representações da escola nos dois momentos de investigação (M1 e M2)
Representação Protocolo (M1) Reflexões escritas (M2)
Relação/
Interação
Contato com
diferentes pessoas
Autonomia
Tempo
Escolha pessoal
Entrega
Comunicação
Exposição (pessoal)
Mudança/
Formação
Formação de jovens
Conhecimento
Criação de saber
Tempo
Renovação de métodos
Métodos alternativos
O Pensar, a Reflexão
Noção de classe
Consciência
Crítica
Energia/
Criação-
Construção
Aprendizagem
Multiplicidade de tarefas
Dispersão
Múltiplas solicitações
Problema/
Desconforto-
Desagrado
Burocracia
Indisciplina
Burocracia
Disciplina
Consumos
Crítica ausente
Pensar mecânico
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É percetível que, quer se tenha em consideração a perspetiva de
professores em exercício ou no ativo, quer se auscultem formadores
(professores responsáveis ou com envolvimento atual ou anterior na formação
inicial de professores), alguns aspetos são reportados por ambos os grupos.
Pode-se verificar esta semelhança de aspetos nos fatores de Relação (p.e.,
contato com diferentes pessoas e realidades, re-conhecimento pessoal,
empatia e dificuldade no dia-a-dia com outros indivíduos); de Formação e
Mudança (p.e., a constante aprendizagem, contribuição para o crescimento e
desenvolvimento dos alunos, possibilidade de treinar ou procurar novos
métodos de ensino, de sugerir métodos alternativos de trabalho, promover o
pensamento, oferecer momentos de pensamento crítico); no fator de uma
profissão de Energia e Construção (porque é uma profissão de aprendizagem
permanente, de múltiplas tarefas e treino constante de capacidade de resposta
a múltiplas tarefas e/ou solicitações mas também de dispersão e dispêndio
desnecessário de energias); de uma profissão sujeita a forte desgaste, a
Problemas (excessiva burocracia, riscos, questões de disciplina, contato com
comportamentos desviantes, consumos de tóxicos, rotina, ausência de vontade
de mudança, resignação).
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V - Discussão
Terminada a análise estatística quantitativa e qualitativa e a descrição
dos dados da recolha, cabe agora proceder à análise dos resultados obtidos de
forma a corroborar, ou não, as hipóteses em estudo.
Começando pela primeira hipótese colocada, através dos dados obtidos
podemos afirmar que o ICAC e as representações positivas assinaladas não
estão associados devido ao valor da probabilidade não ser significativo. No
entanto, o que se verificar na relação dos fatores deste inventário com a
variável das representações é que apenas o fator da Aceitação/Rejeição social
se encontra correlacionado com as representações positivas. O facto de ser
este o fator o único que é estatisticamente significativo na relação positiva que
estabelece com as representações sociais pode indicar que os professores que
obtiveram maiores valores de Aceitação assinalaram na maioria
representações sociais positivas pois sentem-se, de certa forma, aceites
socialmente por trabalharem num local tão importante como é a escola e com
representações tão positivas para a maioria das pessoas (lugar onde se educa
e ensina).
No que diz respeito à segunda hipótese em estudo, pode-se verificar que
os valores obtidos mostram uma probabilidade estatisticamente quase
significativa. Neste caso, recorrendo a uma amostra maior, poder-se-á retirar
conclusões mais corretas acerca desta hipótese. No entanto, neste estudo não
é possível afirmar que a hipótese “Quanto maior for a satisfação com a vida
dos professores, mais representações positivas serão assinaladas” é aceite.
A terceira hipótese, que relacionava as disciplinas de ciências com
conceções implícitas construtivistas também é rejeitada. O que se verificou-
se foi que os professores apresentam na sua grande maioria resultados
construtivistas, independentemente das disciplinas que lecionam. No entanto,
é de frisar que o sujeito que apresentou valores tradicionais diferenciou dois
pontos do resultado construtivista, sendo que outros 6 sujeitos apresentaram
resultados de conceções implícitas muito próximos um do outro. Este fator
pode dever-se à importância que, socialmente, se tem dado ao apelo à
criatividade e imaginação das crianças (e até da população em geral, sendo
que noções de empreendedorismo e empoderamento já fazem parte do léxico
nacional) e a adoção de formas diferentes de ensino. Através dos dados
qualitativos também se pôde verificar a rejeição desta hipótese, uma vez que,
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tal como foi referido por uma participante, partem do que é imposto pelos
conteúdos programáticos e apelam ao pensamento dedutivo e indutivo dos
estudantes.
Por fim, a última hipótese que relacionava a maior satisfação com a
vida para os professores que lecionam as disciplinas de ciências também não
é aceite. A colocação desta hipótese deveu-se ao facto de a nível social ser
preferível integrar uma área científica para futuro emprego em vez de uma
área de línguas, devido à ideia de uma maior probabilidade de emprego futuro.
No entanto, não se verificou-se que esta hipótese fosse verdadeira, uma vez
que os resultados obtidos não foram estatisticamente significativos, assim
como foi referido nas entrevistas, existe grande dedicação e entrega da maioria
dos futuros professores (de letras e humanidades) porque é aquilo que
realmente gostam e querem fazer na vida.
Em relação aos dados quantitativos pode-se referir que houve um
enviesamento por não resposta uma vez que no total foram entregues 150
questionários e devolvidos preenchidos 73 questionários (quase metade da
amostra) sendo que esta perda de dados poderia permitir uma avaliação de
resultados mais aproximada da realidade. No entanto, apesar de terem sido
entregues 73 questionários preenchidos, apenas foi possível analisar 55 devido
a inexistência de dados suficientes para integrar no estudo (demasiados
missing).
No que diz respeito aos resultados qualitativos podemos afirmar que foi
uma mais valia para o estudo ter acesso a opiniões de formadores de
professores sobre os constructos em estudo. Também se verificou uma perda
de duas participantes na investigação, dando enfoque à dificuldade que é o
facto de os professores terem tempo e disponibilidade em envolver-se em
questões que não estão diretamente relacionadas com o trabalho que fazem
diariamente.
O que se pode verificar é que três das quatro professoras que
responderam, referiram ter seguido por este caminho profissional porque
sempre o quiseram fazer, corroborando assim os dados obtidos na análise
quantitativa, justificando como quererem contribuir para uma mudança no
mundo.
Tal como uma das vantagens referidas pelos professores nos
questionários, também estas professoras que foram alvo da entrevista
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referiram que algo de importante na profissão era o facto de terem autonomia
na sua forma de ensino e com isso poder valorizar a profissão. Relembra-se
que uma das dificuldades apontadas pelos professores na sua profissão era a
desvalorização de que a situação de professor parece sofrer na sociedade e,
nas entrevistas realizadas, também foi referido que os professores não são
devidamente reconhecidos e valorizados.
Apesar do tom algo derrotado de algumas participações, no geral não
nos parece que as pessoas que participaram neste estudo enfrentam a profissão
com desalento, talvez se tratem de vozes em momentos de maior cansaço ou
saturação com as situações profissional e de vida ou talvez se tratem mesmo
de pessoas a repensar o seu próprio projeto de vida num período de maior
interrogação acerca da profissão mas, no geral, a ideia muito partilhada da
escola e da profissão como atravessadas por energia e possibilidades parece-
nos muito positiva.
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VI - Conclusões
“Nos últimos vinte anos, a configuração do sistema educativo mudou
radicalmente, passando de um ensino de elite, na selecção e competência, para
um ensino de massas” (Nóvoa, 1995, p. 193) fazendo com que o número de
alunos e turmas aumentassem. Aliás, esta carga de alunos e turmas é referido
por alguns professores como uma desvantagem na profissão uma vez que tem
de realizar um trabalho adaptado ao nível de aprendizagem de todos os alunos,
sendo eles muito diferentes uns dos outros.
É certo que “O professor, com as suas atitudes e comportamento, é
susceptivel de provocar uma melhoria substancial na capacidade intelectual
dos seus alunos, sem modificar abertamente os seus métodos de ensino”
(Fernandes, 1990, p. 40), no entanto a pressão social que existe sobre o
trabalho do professor fecha-lhe portas imaginativas. Como alguns dos
professores referiram neste estudo, existe muita pressão para que os alunos
tenham boas notas no final do ano e nos exames sem haver uma preocupação
das reais dificuldades que possam ter. A escola tem-se tornado um local onde
se deixou de educar e passou-se só a ensinar aqueles que conseguem
acompanhar o ritmo dos outros.
É de notar que alguns professores referiram ser vantajoso lidar com
pessoas diferentes na sua profissão, mas que, no entanto, esta diferença de
pessoas coloca-lhes entraves na realização do seu trabalho pois têm de
encontrar um nível em que consigam tornar todos os alunos iguais (apesar das
suas diferenças) para conseguirem aprender todos de igual forma, o que é
referido como difícil.
Para além destes problemas, a não fixação dos professores num local,
apesar de ser apontado por alguns como uma vantagem, é visto como uma
dificuldade de adaptação pois todas as escolas pertencem a contextos
diferentes e espera-se que um professor novo, numa escola nova, consiga
desde o início desempenhar o seu trabalho de forma a todos os alunos
conseguirem aprender o que lhes deve ser ensinado. Também as constantes
mudanças dos programas educativos são vistas como um entrave ao trabalho
destes profissionais assim como à aprendizagem dos alunos.
Porém, apesar destas dificuldades todas, os professores continuam a
indicar que a escola representa algo positivo para eles e para os outros, o que
na realidade é e deve continuar a ser. No entanto, como afirma Reber (1996,
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cit in Silva, Foffatti, & Sarmento, 2011) as representações são adquiridas por
processo de aprendizagem implícito “como consequência da exposição
repetida a situações de aprendizagem, culturalmente organizadas” (Silva,
Foffatti, & Sarmento, 2011, p. 292).
Além da importância que exercem as representações na nossa vida,
também as crenças são importantes pois “elas nos põem diante do que para
nós é a realidade. Toda nossa conduta, inclusive a intelectual, depende de qual
é o sistema de nossas crenças autênticas. Nelas, vivemos, movemo-nos e
somos.” (Ortega & Gasset, 1940, cit in Silva, Foffatti, & Sarmento, 2011, p.
292).
Apesar das conclusões deste estudo, é de salientar que seria necessária
uma amostra bastante maior para chegar a uma verificação das hipóteses e
variáveis mais complementar. Contudo é de salientar que existiram limitações
para além do tamanho que foi conseguido da amostra, no que diz respeito à
antiguidade dos instrumentos usados para avaliação. Teria sido importante
perguntar aos professores que influências tiveram os seus antigos professores
para o modo como ensina e como vê a escola. Apesar de uma grande maioria
ter respondido ter ido para professor porque era o que realmente queriam
desde sempre, seria importante perceber se alguém da família exerceu
profissão nessa área de forma a compreender a influência que pode ter surgido
neste gosto. Para além destes pontos, seria relevante ter conseguido que
também existissem participantes na entrevista que fossem responsáveis pela
formação de professores na área das ciências de forma a explorar as respostas
dadas pelos mesmos e compará-las com as obtidas.
Em futuros estudos será interessante “O que pensam as pessoas mais
importantes para si da instituição Escola atual?”, pois esta pergunta poderia
indicar-nos se existiria uma relação entre as representações sociais apontadas
pelo sujeito e as referidas pelas pessoas mais próximas. Para além deste
aspeto, seria interessante reavaliar de forma qualitativa os professores que
indicaram representações sociais muito positivas e os que indicaram na
maioria negativas.
Concluindo, este estudo permitiu explorar uma relação importante na
vida dos professores (satisfação com a vida, autoconceito e representação
social da escola) que poderia influenciar a forma como os mesmos ensinavam
os seus alunos e como se sentiam socialmente.
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Esta abordagem permitiu repensar a importância da distinção entre
áreas de formação (nas ciências ou humanidades) pois verificou-se que, em
termos de conceções construtivistas ou tradicionais do processo de ensinar e
aprender, na verdade, não se detetam diferenças significativas. Este aspeto
prende-se, por exemplo, com a representação social de maior valor geralmente
atribuído aos saberes das ciências, mas faz-nos ponderar se, de facto, tal
superioridade não será já apenas uma reminiscência. Essa possibilidade não é
de inferior importância, uma vez que a discussão acerca do papel crucial das
humanidades, no sentido da promoção de condições de maior treino de
competências críticas, de reflexão, de atenção aos valores humanos e à
dignidade parece ser mais “fácil” para quem se encontra interiorizado nesta
área dos saberes.
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Anexo A
Questionário
CONSENTIMENTO INFORMADO
No âmbito de uma investigação integrada na Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação,
Desenvolvimento e Aconselhamento, da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da
Universidade de Coimbra, Flávia Vilar Neto, sob a orientação da Doutora Maria Jorge Ferro, pretende
conhecer e compreender a importância ou o impacto das representações sociais (rs) na vida dos
professores – [de acordo com a teoria, as rs procuram explicar fenómenos humanos a partir de uma
perspetiva coletiva sem, no entanto, perder de vista a individualidade].
Por este meio, solicita-se a sua colaboração para responder ao seguinte protocolo de investigação:
Dados Sócio Demográficos:
Dados Pessoais;
Dados Profissionais;
Preenchimento de instrumentos de autorresposta (não há, portanto, respostas certas ou erradas,
apenas interpretação individual).
Com este trabalho procuramos compreender quais as representações sociais (rs) que têm impacto
na vida de professores e de que modo estas influenciam a sua satisfação com a vida
(pessoal/profissional), de forma a promover a sensibilização para as questões levantadas pelo
reconhecimento das próprias conceções implícitas acerca da profissão.
Garantimos o anonimato na utilização dos dados e informações recolhidas, realçando que estes
serão utilizados apenas com o propósito investigativo.
Caso deseje conhecer resultados desta investigação, escreva o seu endereço de e-mail no espaço
reservado para o efeito.
Bem-haja!
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Após a leitura atenta do presente Consentimento Informado, declaro que li e autorizo a utilização
dos dados constantes da minha participação nesta investigação (Coloque, por favor, um visto no
quadrado que a seguir se apresenta e assine este documento).
Li e aceito participar na investigação acima descrita
________________________________________________________________
Data: _____________________________
e-mail: ___________________________
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Representações sociais dos professores sobre a escola: impacto na satisfação com a vida e no autoconceito Flávia Vilar Neto (e-mail: flavia_neto9@hotmail.com) 2016
DADOS SÓCIO – DEMOGRÁFICOS
Dados Pessoais
Sexo F M
Idade _______________________________________________________________________
Concelho de Residência ________________________________________________________
Estado civil __________________________________________________________________
Filhos S N Idades: ________________________________________________________
Maiores dependentes S N Grau de Parentesco _____________________________________
Dados Profissionais
1. Escola/Universidade de Formação (para a profissão)
__________________________________________________________________________
2. Distrito de entrada na profissão
_________________________________________________________________________________
3. Situação profissional
_______________________________________________________________________________
4. Distrito da situação profissional atual
_________________________________________________________________________________
5. Percurso profissional enquanto professor/a
a. De acordo com o projeto de vida inicial
b. Resultado de uma deriva profissional
c. Inesperado
d. Implicação familiar
e. Outra
i. Explique, por favor, a opção selecionada anteriormente
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
6. Há quanto tempo exerce esta profissão? ____________________________________________
7. Disciplinas lecionadas __________________________________________________________
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Representações sociais dos professores sobre a escola: impacto na satisfação com a vida e no autoconceito Flávia Vilar Neto (e-mail: flavia_neto9@hotmail.com) 2016
INSTRUMENTOS DE AUTO RESPOSTA
1. Identifique 5 VANTAGENS especiais da profissão docente
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2. Identifique 5 DIFICULDADES sentidas na profissão
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
3. Identifique 5 DIFICULDADES sentidas na escola atual
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
4. Na tabela que se segue, selecione 10 palavras ou acrescente outras que REPRESENTEM a
“escola” (como instituição) atual:
Organização Presente Punição Calma
Atenta Contemporânea União Urbana
Identidade Acessível Hierarquia Homogeneidade
Burocracia Igualdade Conservadora Insucesso
Responsabilidade Multiculturalidade Atividades
Extracurriculares Preventiva
Problemas Facilitadora Confiança Integração
Conflito Cultura Polémica Valores
Companheirismo Sucesso Rural Disponível
Oportunidades Exigência Diversidade Crescimento
Inclusão Ativa Desajustada Compreensão
Responda, de seguida, aos (3) breves instrumentos constantes deste protocolo de investigação.
Muito Obrigada!
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Representações sociais dos professores sobre a escola: impacto na satisfação com a vida e no autoconceito Flávia Vilar Neto (e-mail: flavia_neto9@hotmail.com) 2016
INVENTÁRIO CLÍNICO DE AUTO-CONCEITO
(A. VAZ SERRA, 1995)
INSTRUÇÕES
Todas as pessoas têm uma ideia de como são. A seguir estão expostos diversos atributos capazes
de descreverem como uma pessoa é. Leia cuidadosamente cada questão e responda verdadeira,
espontânea e rapidamente a cada uma delas. Ao dar a resposta considere, sobretudo, a sua maneira de
ser habitual e não o seu estado de espírito de momento. Coloque uma cruz (x) no quadrado que pensa
que se lhe aplica de forma mais caraterística.
Não
concordo
Concordo
pouco
Concordo
moderadamente
Concordo
muito
Concordo
muitíssimo
1- Sei que sou uma pessoa simpática. □ □ □ □ □
2- Costumo ser franco a exprimir as minhas opiniões. □ □ □ □ □
3- Tenho por hábito desistir das minhas tarefas quando
encontro dificuldades. □ □ □ □ □
4- No contacto com os outros costumo ser um
indivíduo falador. □ □ □ □ □
5- Costumo ser rápido na execução das tarefas que
tenho para fazer. □ □ □ □ □
6- Considero-me tolerante para com as outras pessoas. □ □ □ □ □
7-
Sou capaz de assumir uma responsabilidade até ao
fim, mesmo que isso me traga consequências
desagradáveis.
□ □ □ □ □
8- De modo geral tenho por hábito enfrentar e resolver
os meus problemas. □ □ □ □ □
9- Sou uma pessoa usualmente bem aceite pelos
outros. □ □ □ □ □
10- Quando tenho uma ideia que me parece válida
gosto de a pôr em prática. □ □ □ □ □
11- Tenho por hábito ser persistente na resolução das
minhas dificuldades. □ □ □ □ □
12- Não sei porquê a maioria das pessoas embirra
comigo. □ □ □ □ □
13- Quando me interrogam sobre as questões
importantes conto sempre a verdade. □ □ □ □ □
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Representações sociais dos professores sobre a escola: impacto na satisfação com a vida e no autoconceito Flávia Vilar Neto (e-mail: flavia_neto9@hotmail.com) 2016
14- Considero-me competente naquilo que faço. □ □ □ □ □
15- Sou uma pessoa que gosto muito de fazer o que me
apetece. □ □ □ □ □
16- A minha maneira de ser leva a sentir-me na vida
com um razoável bem-estar. □ □ □ □ □
17- Considero-me uma pessoa agradável no contacto
com os outros. □ □ □ □ □
18- Quando tenho um problema que me aflige não o
consigo resolver sem o auxílio dos outros. □ □ □ □ □
19- Gosto sempre de me sair bem nas coisas que faço. □ □ □ □ □
20- Encontro sempre energia para vence as minhas
dificuldades. □ □ □ □ □
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Representações sociais dos professores sobre a escola: impacto na satisfação com a vida e no autoconceito
Flávia Vilar Neto (e-mail: flavia_neto9@hotmail.com) 2016
SWLS (Simões, 1992)
Mais abaixo, encontrará cinco frases, com que poderá concordar ou discordar.
Empregue a escala de 1 a 5, à direita de cada frase. Marque uma cruz (x), dentro do
quadradinho, que melhor indica a sua resposta, tendo em conta as seguintes opções:
DM DP NCNP CP CM
1. A minha vida parece-se, em quase tudo, com o
que eu desejaria que ela fosse……. □ □ □ □ □
2. As minhas condições de vida são muito
boas……………………………………... □ □ □ □ □
3. Estou satisfeito com a minha vida……. □ □ □ □ □ 4. Até agora, tenho conseguido as coisas
importantes da vida, que eu desejaria…… □ □ □ □ □
5. Se eu pudesse recomeçar a minha vida, não
mudaria quase nada…………………. □ □ □ □ □
(1) DM = Discordo Muito
(2) DP = Discordo Um Pouco
(3) NCND = Não Concordo Nem Discordo
(4) CP = Concordo Um Pouco
(5) CM = Concordo Muito
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Representações sociais dos professores sobre a escola: impacto na satisfação com a vida e no autoconceito Flávia Vilar Neto (e-mail: flavia_neto9@hotmail.com) 2016
QUESTIONÁRIO SOBRE: CONCEÇÕES IMPLÍCITAS DOS PROFESSORES ACERCA DE FATORES E
PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
(Abreu, Espírito-Santo, Ferro e Teixeira, 2000)
A – Apresentação e instruções
Este questionário insere-se numa investigação mais ampla sobre diversos aspetos do sistema
educativo e o seu objetivo consiste em identificar as conceções sobre ensino e aprendizagem que são
partilhadas pelos professores dos diversos níveis de escolaridade.
O questionário está organizado em torno de 12 temas, em relação a cada um dos quais é colocada
uma questão. Relativamente a cada questão, são apresentadas seis afirmações que constituem
possibilidades de resposta.
Como tarefa a realizar, solicita-se que exprima a sua posição assinalando o grau de concordância
ou discordância em relação a cada possibilidade de resposta, utilizando para o efeito a escala de sete
intervalos que se encontra à frente de cada afirmação. Cada intervalo tem um significado que se
encontra explicitado na figura abaixo.
1 2 3 4 5 6 7
1. Discordo totalmente 5. Concordo moderadamente
2. Discordo muito 4. Indiferente 6. Concordo muito
3. Discordo moderadamente 7. Concordo totalmente
Relativamente a cada afirmação ou item do questionário, solicita-se que coloque uma cruz (x)
no intervalo da escala que corresponde à sua própria conceção.
Uma vez que não existem respostas corretas ou incorretas, nem boas nem más respostas,
exprima a sua resposta de acordo com o que pensa.
B – Corpo do questionário: questões/itens de resposta
1. Quais lhe parecem ser as funções principais do professor?
1.1. Transmitir os conhecimentos específicos da disciplina que
leciona. 1 2 3 4 5 6 7
1.2. Contribuir para o desenvolvimento global da personalidade dos
alunos. 1 2 3 4 5 6 7
1.3. Cumprir os programas das disciplinas e preparar os alunos para
a avaliação. 1 2 3 4 5 6 7
1.4. Explicitar aos alunos as relações entre os objetivos formativos
da disciplina e as atividades mais adequadas para os alcançar. 1 2 3 4 5 6 7
1.5. Planear as aulas e executá-las de acordo com os objetivos
específicos da disciplina. 1 2 3 4 5 6 7
1.6. Organizar estratégias de treino dos processos de pensar. 1 2 3 4 5 6 7
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Representações sociais dos professores sobre a escola: impacto na satisfação com a vida e no autoconceito Flávia Vilar Neto (e-mail: flavia_neto9@hotmail.com) 2016
2. O que é, para si, ensinar?
2.1. Desenvolver nos alunos a capacidade de resolução de
problemas. 1 2 3 4 5 6 7
2.2. Expor os conteúdos programáticos de forma lógica e
sistemática. 1 2 3 4 5 6 7
2.3. Incentivar a assimilação e a reprodução, por cada aluno, do
“saber” científico específico da sua disciplina. 1 2 3 4 5 6 7
2.4. Treinar os alunos na observação e na metodologia da
investigação científica. 1 2 3 4 5 6 7
2.5. Promover a autoaprendizagem e o espírito crítico. 1 2 3 4 5 6 7
2.6. Instruir, testar e classificar o rendimento dos alunos. 1 2 3 4 5 6 7
3. O que é, para si, aprender?
3.1. Transformar informações e conceitos anteriores em novos
conhecimentos por intermédio de processos de reestruturação. 1 2 3 4 5 6 7
3.2. Assimilar e reproduzir conteúdos programáticos ministrados nas
aulas. 1 2 3 4 5 6 7
3.3. Reorganizar de forma pessoal os conteúdos de cada disciplina e
adquirir competências novas. 1 2 3 4 5 6 7
3.4. Captar, memorizar e saber utilizar conceitos, princípios e
técnicas. 1 2 3 4 5 6 7
3.5. Treinar a integração de conceitos e práticas e ficar apto a novas
situações. 1 2 3 4 5 6 7
3.6. Estudar e ficar apto a responder com sucesso nas provas de
avaliação. 1 2 3 4 5 6 7
4. O que é, para si, avaliar?
4.1. Corrigir as respostas dadas pelos alunos aos testes e atribuir as
classificações correspondentes. 1 2 3 4 5 6 7
4.2. Recolher informações sobre a evolução dos alunos de forma a
aperfeiçoar tanto os processos de Ensino como os de Aprendizagem. 1 2 3 4 5 6 7
4.3. Seriar os alunos quanto aos conhecimentos que demonstram ter
adquirido. 1 2 3 4 5 6 7
4.4. Organizar, entre o início da formação e o seu termo, tarefas
destinadas a verificar se os processos de ensino e os de aprendizagem
atingiram os objetivos formativos.
1 2 3 4 5 6 7
4.5. Testar a prestação dos alunos, por provas periódicas e exames
finais que permitam formular um juízo sobre as capacidades intelectuais
dos alunos e decidir a sua progressão.
1 2 3 4 5 6 7
4.6. Observar os processos das aprendizagens e testar a sua
adequação comparativamente aos objetivos formativos. 1 2 3 4 5 6 7
5. Quais os objetivos formativos do sistema educativo?
5.1. Desenvolver o espírito crítico, a mentalidade científica e a
capacidade autónoma de resolução de problemas. 1 2 3 4 5 6 7
5.2. Proporcionar a aquisição de conhecimentos de base úteis à
subsequente atividade profissional. 1 2 3 4 5 6 7
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5.3. Assegurar a transmissão cultural dos conhecimentos necessários
ao prosseguimento dos estudos. 1 2 3 4 5 6 7
5.4. Contribuir para o desenvolvimento da personalidade global dos
educandos, no sentido de os tornar cidadãos esclarecidos e interventivos. 1 2 3 4 5 6 7
5.5. Propiciar vivências favorecedoras da construção pessoal de
projetos de vida conscientes e flexíveis. 1 2 3 4 5 6 7
5.6. Facultar a socialização dos educandos, inculcando-lhes os
valores e modelos de comportamento exigidos na vida social. 1 2 3 4 5 6 7
6. O que é, para si, motivar?
6.1. Clarificar objetos formativos e promover a organização de
atividades adequadas para os alcançar. 1 2 3 4 5 6 7
6.2. Apresentar explicações claras e soluções logicamente
consequentes para problemas que, deste modo, despertem a atenção e
favoreçam a sua aprendizagem.
1 2 3 4 5 6 7
6.3. Criar situações didáticas em que o objetivo a atingir seja gerador
de curiosidade e de esforço persistente ao longo de todo o processo de
pesquisa até à sua resolução.
1 2 3 4 5 6 7
6.4. Suscitar o interesse dos alunos para as matérias a transmitir
expondo-as de forma lúcida e atrativa. 1 2 3 4 5 6 7
6.5. Articular metas formativas, conteúdos e metodologias das
disciplinas, enquanto processo instrumental ao serviço do
desenvolvimento e da construção do saber próprio de cada aluno.
1 2 3 4 5 6 7
6.6. Despertar a atenção dos alunos e ativar o interesse pelas
matérias a lecionar e a aprender. 1 2 3 4 5 6 7
7. O que é, para si, a memória?
7.1. Capacidade de armazenar informações adquiridas e
posteriormente as reproduzir. 1 2 3 4 5 6 7
7.2. Capacidade de compreender, de conservar e utilizar informações
de forma seletiva, em função do respetivo contexto e significado. 1 2 3 4 5 6 7
7.3. Capacidade de acumular, reter e evocar dados do saber
específico da disciplina. 1 2 3 4 5 6 7
7.4. Capacidade de organizar informações em estruturas cada vez
mais complexas e disponíveis para serem utilizadas em situações
problemáticas.
1 2 3 4 5 6 7
7.5. Capacidade de decorar noções e regras respeitantes a diversas
disciplinas sem necessariamente compreender o seu sentido. 1 2 3 4 5 6 7
7.6. Capacidade de aprender, reter e evocar o significado e as
relações entre informações e processos de resolução de problemas. 1 2 3 4 5 6 7
8. O que é, para si, a inteligência?
8.1. Capacidade de aperfeiçoar a compreensão de soluções
problemáticas e de treinar os processos de aquisição de novos
conhecimentos.
1 2 3 4 5 6 7
8.2. Aptidão natural para aprender e resolver problemas. 1 2 3 4 5 6 7
8.3. Capacidade intuitiva de “descobrir” soluções corretas para os
problemas. 1 2 3 4 5 6 7
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8.4. Potencial de desenvolvimento de processos de estruturar
informações, de identificar problemas e de pesquisar a solução. 1 2 3 4 5 6 7
8.5. Processo de construção progressiva de estratégias pessoais de
organização de conhecimentos úteis à ação. 1 2 3 4 5 6 7
8.6. Capacidade inata de adaptação a novas situações, moldando-se
às necessidades. 1 2 3 4 5 6 7
9. O que é, em sua opinião, o conhecimento científico?
9.1. O resultado de ensaios de descoberta ou de construção de
soluções para a resolução de problemas. 1 2 3 4 5 6 7
9.2. Uma acumulação de conhecimentos e de factos derivados da
observação. 1 2 3 4 5 6 7
9.3. Conjunto ordenado e sistematizado de conceitos cuja veracidade
é testada com base em critérios metodologicamente aceites e precisos. 1 2 3 4 5 6 7
9.4. Conjunto de conhecimentos de validade universal e indiscutível
sobre o mundo ou sobre diversos domínios da realidade. 1 2 3 4 5 6 7
9.5. Resultado provisório de pesquisas validadas que traduzem com
certa aproximação a complexidade do real. 1 2 3 4 5 6 7
9.6. Organização de princípios, noções e conceitos considerados
verdadeiros que constituem “reflexo” fiel do mundo real. 1 2 3 4 5 6 7
10. Onde tem origem e/ou como se desenvolve o conhecimento científico?
10.1. Na observação, descrição e classificação de factos novos. 1 2 3 4 5 6 7
10.2. No equacionamento de novos problemas e na organização de
tentativas para a sua resolução. 1 2 3 4 5 6 7
10.3. Na execução de múltiplas observações e experiências capazes
de permitir a descoberta de novos factos. 1 2 3 4 5 6 7
10.4. Na comparação entre hipóteses diversas e na organização de um
teste experimental para proceder e fundamentar a escolha de uma e o
afastamento de outras.
1 2 3 4 5 6 7
10.5. Na acumulação de novos dados informativos que se
acrescentam às conceções anteriormente aceites como válidas. 1 2 3 4 5 6 7
10.6. Na reflexão teórica e reconstituição do caminho percorrida na
aquisição de anteriores conhecimentos. 1 2 3 4 5 6 7
11. Como utilizar a história do conhecimento científico?
11.1. O recurso a estes aspetos tem o seu valor formativo, pois simula
as condições de emergência do próprio conhecimento científico. 1 2 3 4 5 6 7
11.2. Não é facilmente utilizável porque o programa das disciplinas
não o contempla. 1 2 3 4 5 6 7
11.3. É de pouca utilidade, pois não faz parte das questões abordadas
nas Provas Nacionais de Avaliação. 1 2 3 4 5 6 7
11.4. Confronta os aprendizes com situações problemáticas cuja
solução pode servir de exemplo útil para a resolução de outras situações. 1 2 3 4 5 6 7
11.5. Promove a tomada de consciência da relatividade do
conhecimento científico e apela à intervenção dos sujeitos no processo
contínuo de aperfeiçoamento social, científico e cultural.
1 2 3 4 5 6 7
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11.6. Os exemplos históricos têm um valor muito reativo, na medida
em que as condições atuais são muito diferentes. 1 2 3 4 5 6 7
12. Quais os principais benefícios que a formação psicopedagógica lhe trouxe (ou eventualmente lhe
poderia trazer) para a sua atividade enquanto professor(a)?
12.1. Contribuir para o autoconhecimento dos professores, apoiando o
seu desenvolvimento pessoal e satisfação profissional. 1 2 3 4 5 6 7
12.2. Compreender os fatores e processos de desenvolvimento
integral da personalidade dos alunos, permitindo contribuir para o seu
desenvolvimento.
1 2 3 4 5 6 7
12.3. Promover a compreensão do papel do professor como agente de
desenvolvimento pessoal e social. 1 2 3 4 5 6 7
12.4. Permitir o melhor conhecimento dos alunos, nas suas fases de
crescimento pessoal e de transição da pré-adolescência para a
adolescência.
1 2 3 4 5 6 7
12.5. Permitir aos professores lidar com os fatores de interação na
sala de aula de forma a prevenir e a superar eventuais situações
problema.
1 2 3 4 5 6 7
12.6. Consciencializar os fatores psicológicos subjacentes à
motivação dos alunos e à organização das suas aprendizagens escolares 1 2 3 4 5 6 7
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Breve questionário complementar
Terminado o questionário de 12 temas, solicita-se que responda, agora, às questões abaixo
apresentadas, assinalando o grau de concordância ou discordância da sua posição relativamente a cada
uma delas.
O ponto 1 da escala representa um grau de discordância total, o ponto 7 representa o grau de
concordância total e os pontos intermédios representam graduações progressivas de concordância.
1. Se fosse Diretor da minha Escola partilhava com a Associação de Pais a organização
do Projeto Educativo da Escola e as deliberações da gestão.
1 2 3 4 5 6 7
2. As saídas da Escola para visitas de estudo são úteis ao ensino e à aprendizagem dos
alunos.
1 2 3 4 5 6 7
3. Os diretores de turma deveriam organizar em cada turma concursos do tipo “chuva de
estrelas” para descobrirem talentos que todos os alunos em diversos domínios (no desporto, na
música, nas artes plásticas ou em qualquer outro domínio).
1 2 3 4 5 6 7
4. A autoridade do professor apoia-se no rigor da disciplina e no uso de sanções.
1 2 3 4 5 6 7
5. Se tivesse influência na definição oficial das reformas a introduzir no sistema
educativo, dava prioridade à renovação dos conteúdos dos programas das várias disciplinas, ou à
renovação dos métodos de ensino?
Renovação dos conteúdos dos
programas □
Renovação dos métodos de
ensino □
6. Imagine que era responsável pela admissão de pessoal de uma grande empresa e que
estava encarregado da seleção de um conjunto de candidatos recentemente saídos do ensino
secundário; selecionava os candidatos pelas classificações obtidas nos exames do ensino secundário
completados pelos dados de uma entrevista, ou selecionava-os pelos resultados obtidos em provas
que a empresa organizava especialmente para o efeito, completados pelos dados de uma entrevista?
Médias das classificações obtidas
nos exames escolares □
Resultado de provas especialmente
organizadas pela empresa □
FIM
Muito grata pela sua colaboração!
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Representações sociais dos professores sobre a escola: impacto na satisfação com a vida e no autoconceito
Flávia Vilar Neto (e-mail: flavia_neto9@hotmail.com) 2016
Anexo B
Guião das entrevistas
1. Há quanto tempo (desde quando) está envolvida na formação inicial
de professores? Esse envolvimento foi escolha pessoal ou deveu-se a
circunstâncias de trabalho que conduziram a essas funções?
2. Na formação inicial de professores, quais os aspetos que considera
mais gratificantes e quais aqueles que reconhece como menos gratificantes
e/ou penosos?
3. Das disciplinas que leciona (ou em que colabora) quais os temas que
julga mais adequados aos objetivos de formação de futuros professores e quais
os que considera menos importantes? Porquê?
4. Da experiência que tem, como considera ser a avaliação destas
disciplinas por parte dos estudantes (em termos de interesse, relevância,
adequação, etc.)?
5. Os tempos (anos dos cursos em que estas disciplinas são apresentadas
e a carga horária respetiva) são ajustados aos objetivos?
6. As metodologias de ensino, são as mais adequadas?
7. Abordar temas das conceções de ensino e aprendizagem, passando
pela referência a aspetos como o que é/deve ser ensinar, o que é/deve ser
aprender, o que é/deve ser motivação ou motivar, entre outros, parece-lhe
ajustado ao que se espera que venham a ser esses futuros profissionais?
8. Referir questões ligadas aos métodos do trabalho científico ou às
politicas educativas, na formação inicial independentemente da área de
formação científica dos estudantes, faz-lhe sentido? Porquê ou como assim?
9. Sobre as novas gerações de estudantes na formação inicial de
professores, considera que têm uma leitura otimista da escola e da sua futura
carreira profissional? Porquê? Pode dar exemplos que ilustrem essa sua
perspetiva?
10. O que falta ou importaria fazer?
Bem haja pela sua colaboração!
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Anexo C
Gráfico das vantagens de ser professor indicadas
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Anexo D
Gráfico das dificuldades da profissão indicadas pelos professores
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Anexo E
Gráfico das dificuldades sentidas na escola apontadas pelos professores