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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
NEUROCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O CURRÍCULO POR PROJETOS
Por: Maria da Penha de Souza Salgueiro
Orientadora
Profª: Marta Pires Relvas
Rio de Janeiro
2015
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
NEUROCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O CURRÍCULO POR PROJETOS
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Neurociência Pedagógica.
Por: Maria da Penha de Souza Salgueiro
Rio de Janeiro
2015
AGRADECIMENTOS
A todos os professores do Curso de
Neurociência Pedagógica da AVM
Faculdade Integrada, em especial
Marta Relvas, Simone Ferreira e
Fátima Alves; a diretora da Gente
Miúda Andréa Durso, que acreditando
nesta proposta, sempre me deu a
liberdade necessária para criar e
desenvolver, em sua escola, todas as
ideias colocadas nesse estudo e a
professora Ana Maria Salgueiro pela
revisão dos textos.
DEDICATÓRIA
Ao meu esposo José Salgueiro pela
leitura crítica em prol do aperfeiçoamento
desse trabalho e aos meus filhos
Alessandra, Leandro e Rafaela pela
alegria que trouxeram ao nosso lar.
RESUMO
O presente estudo objetiva discutir a importância e a aplicabilidade
dos estudos da Neurociência no desenvolvimento e na aprendizagem de
crianças pequenas. Trata-se de um Estudo de Caso que visa socializar os
conhecimentos que vêm sendo construídos por uma instituição privada de
Educação Infantil do Rio de Janeiro, decorrente da experiência de se trabalhar
o currículo por projetos, associado ao uso do Portfólio para organizar as
atividades pedagógicas de cada criança. A implementação se deu, com a
capacitação dos professores para o uso de novas práticas pedagógicas, a
partir da decisão da instituição de organizar o conhecimento por projeto na
concepção de Hernández (1998). A partir das brincadeiras e jogos infantis,
dos 3 meses até a inserção no mundo letrado, a equipe planeja
estrategicamente suas ações pedagógicas procurando estimular os milhões de
neurônios presentes no cérebro infantil, de maneira que a aprendizagem tenha
significado e seja prazerosa para a criança. Conhecer o cérebro e planejar
atividades que favoreçam o processo de aprendizagem passou a ser o grande
desafio para do professor de Educação Infantil.
Palavras-chave: Neurociência. Currículo por Projetos. Prática Pedagógica.
METODOLOGIA
A pesquisa aborda um Estudo de Caso, de uma escola de
Educação Infantil, denominada Gente Miúda, localizada há 37 anos na
Tijuca/RJ, que preocupada em ofertar um currículo inovador, viu diante de si o
desafio de capacitar seus professores objetivando mudar suas práticas
pedagógicas.
Devido ao uso de imagens fotográficas de menores, todos os
cuidados foram tomados em atendimento a Resolução 196/96 do Conselho
Nacional de Saúde, na obtenção da autorização dos responsáveis, conforme
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, para uso de imagem fotográfica
em pesquisa, conforme Anexo 2. Para a realização da mesma, definiu-se os
seguintes procedimentos:
1º) Revisão Bibliográfica – Objetivando obter informações teóricas
sobre Neurociência e Metodologia de Projetos.
2º) Pesquisa Qualitativa – Opção que permite “compreender o
comportamento e experiência humanos” (BOGDAN; BIKLEN, 1999, p.70).
A estratégia de investigação para coleta de dados acompanhou do
início ao fim da construção do projeto. O projeto escolhido foi Cidade de
Encantos Mil realizado em 2013. As técnicas de coleta de dados foram:
1) Análise e acompanhamento do projeto Cidade de Encantos Mil!;
2) Análise e acompanhamento do planejamento quinzenal de
atividades, do calendário escolar, das reuniões de pais e pedagógicas;
3) Análise das fotografias selecionadas pelos docentes para
constituição do Portfólio.
4) Observação das práticas cotidianas da instituição, e
5) Observações do desempenho das crianças, expresso nas
atividades realizadas.
A discussão dos resultados será feita concomitante a apresentação
do projeto Cidade de Encantos Mil!
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM
11
CAPÍTULO II O CURRÍCULO POR PROJETOS
28
CAPÍTULO III NEUROCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA
39
CONCLUSÃO 58
BIBLIOGRAFIA 60
ÍNDICE 62
ÍNDICE DE FIGURAS 63
ANEXOS 64
8
INTRODUÇÃO
A aprendizagem sempre foi um questionamento dos grandes
cientistas, principalmente dos que estudam o cérebro humano.
Trabalhando com crianças pequenas, em creche, há 37 anos, esse
questionamento sempre esteve presente quando da observação de grupos de
crianças da mesma idade e, por este motivo, sempre despertou interesse na
leitura dos estudos da Neurociência, que dizem respeito a importância da
estimulação das áreas cerebrais em humanos.
Tomando como foco "o que ensinar e o que deve aprender as
crianças pequenas", o questionamento é "o que deve ser ensinado, ou melhor,
como estimular a aprendizagem desde o nascimento ou antes mesmo dele?
Na busca por práticas pedagógicas viáveis que atendam ao
segmento educacional em questão, e sabendo pelos estudos da Neurociência,
que o cérebro humano gosta de desafios, a grande questão passa a ser, que
metodologia utilizar para estimular o cérebro das crianças?
Foi então que, como Supervisora Pedagógica, há 10 anos numa
instituição de Educação Infantil, na Tijuca/RJ, e diante de tantos
questionamentos, pensou-se na possibilidade de desenvolver um currículo
que, além de dinâmico, fosse atual, lúdico e prazeroso para crianças,
possibilitando que a aprendizagem de diferentes conceitos fosse construída a
partir do brincar. Daí surgiu o maior desafio, "como capacitar os professores de
forma que suas práticas pedagógicas passassem a ser determinantes na
estimulação do cérebro"?
Nos dias de hoje, com o avanço das tecnologias, fica cada vez mais
difícil planejar com muita antecedência o que deve ser aprendido, pois as
informações envelhecem facilmente e corre-se o risco do conhecimento ser
visto como obsoleto. O que se deseja não é o indivíduo portador de um grande
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número de informações, mas sim um sujeito capaz de possuir habilidades,
competências e atitudes que favoreçam a produção do conhecimento e a
aprendizagem contínua ao longo da vida. Na procura por uma alternativa
didática que atendesse a este desafio, o trabalho por projeto de Hernández
(1998), foi o suporte técnico capaz de atender os objetivos pedagógicos da
instituição.
Na Educação Infantil, o trabalho pedagógico por projeto deve
espelhar a realidade e valorizar o contexto sócio cultural da criança, de forma
que as informações adquiridas possam servir de alicerce, ancorando assim
outros saberes e realidades além do espaço escolar, de forma que a cada
nova informação, o cérebro possa processá-la procurando compará-la com
outras já existentes na memória, diretamente ligadas aos sentimentos e
emoções agradáveis ou não.
A escolha deste tema se justifica, não só pelo desafio desta
experiência, mas também, pelo contínuo interesse pelas questões ligadas à
Neurociência e Educação de crianças pequenas. Este trabalho é um Estudo de
Caso que visa, além da discussão, socializar a experiência da Gente Miúda,
como referência de boas práticas pedagógicas em Educação Infantil. O estudo
está dividido em três etapas, a saber:
No CAPÍTULO I – NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM – discute-
se a relação existente entre as descobertas da Neurociência e aspectos do
desenvolvimento e da aprendizagem.
No CAPÍTULO II – O CURRÍCULO POR PROJETOS – descreve-se
a metodologia de trabalho por projeto, na concepção de Hermández (1998),
como uma proposta capaz de capacitar os docentes, de forma que estes se
apropriem de novas práticas pedagógicas, capazes de estimular seus próprios
cérebros e o de suas crianças.
No CAPÍTULO III – NEUROCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA –
apresenta-se um Estudo de Caso de um projeto desenvolvido numa instituição
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de Educação Infantil, onde a proposta é levar o leitor a perceber o passo a
passo da construção de um projeto anual e de um portfólio, como recurso
escolhido para apresentar as atividades desenvolvidas pelas crianças.
Na CONCLUSÃO propõe-se uma reflexão sobre a viabilidade de se
trabalhar com projetos, à luz da Neurociência, como uma proposta viável para
o desenvolvimento do cérebro infantil, na tentativa de que o estudo
apresentado seja uma contribuição relevante ao dia-a-dia de todos os
profissionais que trabalham nas instituições de Educação Infantil.
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CAPITULO I
NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM
As pesquisas sobre neurociência, ciência que investiga o sistema
nervoso, aliadas aos estudos do desenvolvimento biológico humano, revelam
que o cérebro desenvolve-se na relação da criança com o ambiente. É através
dele que se toma consciência das informações que chegam, através dos
órgãos dos sentidos e são processadas, a partir das nossas vivências e
expectativas, emanando respostas voluntárias ou involuntárias fazendo com
que o corpo atue sobre o ambiente (COSENZA, RAMON M., 2011). Isto
significa dizer que os 6 primeiros anos de vida são fundamentais para o
desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano.
Essas descobertas reforçam também a importância do carinho e da
atenção dada aos recém nascidos e ás crianças pequenas, exercidos
instintivamente durante séculos pelos pais. O que é fascinante, nesta nova
compreensão acerca do desenvolvimento cerebral, é a importância dada à boa
nutrição e aos cuidados com a saúde, desde a fase pré-natal, criando o
alicerce para as etapas posteriores (PAPALIA & OLDS, 2000; SLATER &
LEWIS, 2001).
Segundo Cardoso; Sabbatini (2014), até pouco tempo atrás, os
neurocientistas acreditavam que, uma vez completado o desenvolvimento do
cérebro, os neurônios não mudariam e não podiam se auto reproduzir ou sofrer
mudanças significativas quanto às suas estruturas de conexão com outros
neurônios. Como consequência, as partes lesionadas do cérebro de vítimas de
tumores ou derrames, não cresciam novamente e tampouco recuperavam suas
funções, pelo menos, em parte, e que as experiências e o aprendizado
alterariam a funcionalidade do cérebro, mas não sua anatomia.
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Atualmente já se sabe que em resposta aos jogos, estimulações e
experiências, o cérebro exibe o crescimento de conexões neuronais. Embora
pioneiros da pesquisa em comportamento biológico, tais como Donald Hebb,
do Canadá e Jersy Konorski, da Polônia, acreditassem que a memória
implicava em mudanças estruturais nos circuitos neurais, ainda não se
dispunha de evidências experimentais que comprovassem essa hipótese.
Continuando, os dois autores revelam que nas experiências
realizadas com ratos, a Dra. americana Marian Diamond foi capaz de
demonstrar que os animais, que criados em um ambiente enriquecedor como
bolas, rodas, escadas, rampas, etc., desenvolveram um córtex cerebral
significativamente mais espesso, do que aqueles criados em um ambiente
limitado, sem os brinquedos ou vivendo isolados. O aumento da espessura do
córtex não era devido apenas a um maior número de células nervosas,
mas havia também um aumento expressivo de ramificação de seus dendritos e
das interconexões com outras células.
Deste modo, pode-se inferir que a relação que o ser humano
estabelece com o meio, produz modificações no seu cérebro, permitindo uma
constante adaptação e aprendizagens consideradas significativas ao longo da
sua vida.
A ativação de uma área cortical, provocada por um estímulo, resulta
em alterações também em outras áreas do cérebro, pois as regiões não
funcionam de maneira isolada. Essa transmissão é feita por vias de
associações neuronais, curtas ou longas, que ligam as áreas de um lado ao
outro ou de um hemisfério ao outro.
O cérebro recebe, registra e responde às informações provenientes
do meio. O input ou o recebimento ocorre pela percepção sensorial e
somatossensitiva. As áreas corticais perceptivas e motores atuam no
registro/processamento das informações estabelecendo uma interação das
áreas corticais e subcorticais. Já o output, ou resposta, ocorre pelas vias
eferentes motoras.
13
Pesquisando sinapses, Huttenlocher (2002, apud: CURY, 2004),
observou que o cérebro infantil tem muito mais sinapses que o do adulto e que,
ainda no ventre, o cérebro produz o dobro dos neurônios, assim como o dobro
de sinapses de que irá precisar durante toda a vida. É como se a natureza
criasse uma margem de segurança para que o desenvolvimento humano
ocorra em perfeita harmonia.
Cury (2004) nos informa que o cérebro se forma no terceiro mês de
gestação e que o ritmo de seu crescimento vai obedecendo a uma cronologia
precisa e uma programação biológica geneticamente determinada. Ao nascer a
criança já é capaz de ver, ouvir, respirar, sugar, reagir aos sons e etc. Por volta
dos três meses, começa a criar segmentos sensórios motores, ou seja,
atitudes que não são mais simples reflexos e que vão estabelecendo as
conexões entre o olhar suas mãos e segurar um objeto. O aumento dessas
conexões nervosas conduz, também, ao desenvolvimento da linguagem no
primeiro ano de vida. Por volta dos dois anos, o cérebro da criança tem o
dobro das sinapses e consome duas vezes mais energia que o de um adulto.
Os cérebros humanos não são simplesmente cérebros de macacos
ou de chimpanzés com umas poucas partes novas acrescidas. Nosso cérebro
é o resultado de uma fusão de áreas antigas com áreas novas que tem sido
modificada por meio de expansão ou de redução das partes existentes, de
formação de novas conexões e de adaptações diante das novas demandas
ambientais.
Pode-se assim dizer,em termos evolutivos, que o fato de aprender e
transformar aquilo que o ser humano aprende em experiência, ou seja, em
fatos duradouros é a grande capacidade do homem na sua totalidade. A luta
pela sobrevivência, segundo Darwin, reforça o fato da aprendizagem
transformada em experiência, ter sido a causa da adaptação do homem ao
ambiente, não só em relação às outras espécies que disputavam o mesmo
espaço, mas também com relação à nossa própria espécie.
Segundo Relvas (2009) “quando o cérebro recebe as estimulações
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corretas, uma imensidão de neurônios recobra seu funcionamento normal, e
outro grande número é despertado para novas tarefas em caso de lesões
físicas”. A aprendizagem pode ser considerada como um processo de
alteração no comportamento decorrente da experiência. É por meio de uma
mudança observável no comportamento que podemos inferir a ocorrência da
aprendizagem. Fatores genéticos, funções cognitivas, a estrutura emocional e
familiar, assim como a cultura e o sistema social dos indivíduos contribuem
para o desenvolvimento das habilidades cognitivas e da aprendizagem.
A capacidade do cérebro de se adaptar e de modificar suas
estruturas, em resposta aos estímulos recebidos do ambiente dá-se o nome de
plasticidade. A adaptação favorece a repetição de ações que dá especificidade
aos sistemas neurais. A cada nova experiência, uma nova configuração
neuronal se faz presente criando sinapses reforçadas e aumentando as
possibilidades de novas respostas ao estímulo recebido.
A compreensão da mente humana está baseada na razão e na
emoção que estão intimamente ligadas. O Sistema Límbico não faz distinção
entre bom e ruim. Em apenas 4 segundos a mensagem é levada ao córtex pré-
frontal, que vai interpretar se a experiência é negativa ou positiva. Logo após, a
emoção transforma-se em sentimento e sentimento é racional. As experiências
adquiridas ao longo da vida ficam armazenadas no hipocampo, que é o
responsável pela memória de longa duração. Assim, à medida que o homem
pensa e age racionalmente, adquire bagagem que possibilita o enfrentamento
das dificuldades e os desafios da vida.
Portanto, a razão deve agir de forma a lapidar a emoção. É esta
lapidação da emoção que nos torna diferente dos demais seres humanos, e
das outras espécies de animais. Por isso, diante de uma mesma situação o
ser humano reage de forma diferente. Na concepção de Relvas (2010) para
que o sujeito armazene informações, é preciso haver modificações constantes
nas sinapses das redes neurais. E, para evocar uma memória, se faz
necessária a reativação das redes sinápticas daquela memória armazenada.
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Portanto memorizar é guardar, de forma seletiva, informações de maneira que
possamos utilizá-las, consciente ou inconscientemente, sempre que
desejarmos.
As estruturas cerebrais envolvidas na aprendizagem são:
hipocampo, que é tido como o “detector de novidades”; substância negra, que
desempenha um papel importante na coordenação dos movimentos e é rica
em ferro e melanina; área tegmentar ventral, que faz parte do sistema de
recompensa do cérebro, uma das principais fontes de impulso e motivação.
Fig. 1 – Hipotálamo Fonte: http://www.guia.heu.nom.br/hipotalomo.htm
Fig. 2 – Substância Negra
Fonte: www.espacocomenius.com.br
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Fig. 3 – Área Tegmentar Ventral Fonte: www.medicinageriatrica.com.br
Como o sistema nervoso de uma criança é mais plástico do que o
do adulto, quanto mais circuitos forem formados, mais ganhos a criança terá.
E, assim o cérebro continua se formando e se desenvolvendo, criando novos
circuitos de aprendizado até o final da vida.
As áreas cerebrais responsáveis pela aquisição da linguagem são:
área de Broca, responsável pela expressão da linguagem falada e a área de
Wernicke, responsável pela compreensão e interpretação da linguagem falada,
escrita e tateada.
Fig. 4 – Áreas da fala e da escrita Fonte:http://163.178.103.176/Fisiologia/neurofisiologia/Ejercicios/Objetivo_8/Pic3a.gif
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Na concepção de Relvas (2009),
As reconexões neuronais é uma reorganização responsável pelas modificações que são observadas no sistema nervoso do Indivíduo. Por esses meios, diz-se que o indivíduo pode aprender e reaprender atividades desenvolvidas por ele previamente de forma espontânea e harmoniosa.
Enquanto os cuidados com a saúde durante a gestação garantem
um bom desenvolvimento estrutural do cérebro, os estímulos oferecidos à
criança, após o nascimento, são essenciais para a formação das sinapses que
resultarão em ganhos na aprendizagem. Cabe aos profissionais de Educação
Infantil desenvolver estratégias adequadas de estimulação cerebral, para cada
área do desenvolvimento físico, motor, social e emocional, de maneira a tornar
eficaz, o aprendizado da leitura e da escrita.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil salienta
que:
Educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL-RCNEI, p. 23, volume I, 1998).
E ainda explicita que neste processo:
A educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis (BRASIL-RCNEI, p. 23, volume I, 1998).
Nesta perspectiva, entende-se que as atividades propostas devem
ser sempre um desafio para a criança, embalado pela escuta de suas
necessidades básicas, pela observação do seu comportamento e pelo olhar do
adulto que, num diálogo mágico com a criança, é capaz de transmitir o amor e
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a segurança necessários para ousar e confiar nas suas potencialidades. Os
primeiros anos de vida são decisivos para a formação humana, em função da
rapidez com que as sinapses acontecem e, consequentemente, as
aprendizagens.
Nos dias de hoje, estimular o cérebro é a palavra de ordem para
desenvolver as crianças e manter vivo o adulto, em especial, aqueles que
trabalham na Educação Infantil.
1.1. O Prazer de Brincar/Aprender
Para se compreender como a aprendizagem deve ocorrer em
espaços de Educação Infantil, tece-se algumas considerações importantes
quando da estimulação de várias áreas cerebrais.
1ª) Tempo – O desenvolvimento da criança tem o tempo de
desenvolvimento da espécie e seu ritmo não será antecipado pela intervenção
do adulto. Não adianta uma sobrecarga de estímulos se o organismo não está
preparado para recebê-lo. O tempo de cada criança deve ser respeitado.
2ª) Espaço físico – É vital no desenvolvimento da criança, deve ser
livre, seguro, aconchegante e com materiais à disposição das crianças. A
diversidade de espaços representa diferentes possibilidades de formação.
3ª) Práticas Pedagógicas – A ação da criança envolve o acesso a
diferentes materiais e às atividades que se propõe levá-la à construção de sua
autonomia, em espaços apropriados, tempos e no ritmo próprio de cada uma.
Em contrapartida, a ação pedagógica e, consequentemente, o papel
do neuropedagogo implica em adequar a prática pedagógica às possibilidades
de desenvolvimento e de aprendizagem do cérebro de cada criança, a partir da
aplicação de estratégias para o desenvolvimento de habilidades biológicas,
psicológicas, sociais, cognitivas, emocionais e motoras.
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A criança começa a aprender desde que nasce. Em condições
normais de desenvolvimento, algumas coisas ela descobre sozinha, mais cedo
ou mais tarde, como andar, outras com a ajuda do adulto, como por exemplo,
falar e outras se lhes forem ensinadas, como escrever.
Para Piaget, “tudo que se ensina à criança impede que ela descubra
ou invente”. Para ele, “educar é provocar a atividade (motora, verbal e
mental)”. É estimular a capacidade de transformação. É criar situações que
levem a criança à descoberta de novas soluções (apud LIMA, 1999, p. 24).
No Berçário, por exemplo, usar berço, só para dormir. A partir de 4
meses, o chão da sala é o espaço ideal para o bebê brincar.
Sobre o piso, brinquedos de várias formas, texturas e cores, bolas
de diferentes tamanhos, chocalhos, bonecas e bonecos, brancos, pretos ou
louros, animais de plástico, almofadas de vários formatos, balanço e um
espelho na parede. Livros de pano ou de plástico já fazem parte deste
universo. Ouvir histórias deve ser uma atividade oferecida desde o Berçário.
Deixe a criança manuseá-los à vontade.
Cantar, dançar, brincar de esconde-esconde, explorar fotos, figuras,
revistas, empilhar cubos, colocá-los um dentro do outro, folhear os livros, ouvir
histórias, rabiscar por volta dos 12 meses, esboçar vários sons e de mansinho
juntá-los pronunciando “mãmã”, “dá”, “ada”. Enfim, a primeira etapa foi
cumprida, a marcha está estabelecida e um novo mundo surge repleto de
novas possibilidades.
Com um ano aproximadamente, andar é tudo para a criança. O
mundo nunca mais será visto da mesma forma. Cada dia é uma novidade, se
não for possível de um determinado jeito, a criança ousará outro, como para
conseguir subir a escada.
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Foto 1 - Fonte: Arquivo da autora
Foto 2 – Fonte: Regina Reis - Fotógrafa
Ou para adquirir autonomia para se alimentar sozinho.
Foto 3 – Fonte: Arquivo da autora
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Ir ao banheiro sozinho.
Foto 4 – Fonte: Regina Reis - Fotógrafa
Aprender a fazer bolinhas de papel, desenhar, colar, pintar, fazer
cobrinhas de massinha ou de argila e por aí vão surgindo uma série de
atividades.
A grande descoberta a partir do primeiro ano é a fala. Através dela o
ser humano constrói significados, desenvolve o pensamento, elabora ideias e
aprende a se comunicar, a se fazer entender e ser entendido.
Segundo Vigotski (2010, p. 23) “a criança começa a perceber o
mundo não somente através dos olhos, mas também através da fala”. Para
ele, o imediatismo da percepção ‘natural’ é suplantado, por um processo
complexo de mediação, tornando a fala parte essencial do desenvolvimento
cognitivo da criança.
Ele acrescenta ainda que, mais tarde, a fala adquire nova função
passando a sintetizar o pensamento infantil. O processo de verbalização não
mais se limita a rotular palavras independentes passando a conectá-los em
uma estrutura de sentença tornando a fala essencialmente analítica.
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Vigotski (2010) acrescenta ainda que a criança libere sua memória
através do desenho, a partir do qual ela conta uma história. O desenho infantil
é uma linguagem gráfica que surge a partir da linguagem verbal. Os rabiscos
feitos aos 2 anos de idade são representativos de um pequeno universo de
palavras, que vai se transformando em cenas cada vez mais ricas em detalhes
tanto quanto sua memória consegue liberar. Quanto maior e mais rico for o
vocabulário da criança, mais rica será a expressão de seus desenhos.
O desenho infantil é o estágio preliminar da linguagem escrita e por
este motivo tem que ser valorizado. Perceber a passagem de simples rabiscos
(gestos) para sinais que representam ou significam algo (signo) é a grande
descoberta – a linguagem escrita.
Foto 5 – Fonte: Arquivo da autora
O desenvolvimento do cérebro é função da cultura. As práticas
culturais envolvem o que e como comemos, seus odores, sabores, o que
vestimos, o uso de objetos, enfim, o nosso comportamento e os nossos
valores, tudo fica armazenado em nossa memória podendo ser resgatado anos
mais tarde vindo à tona experiências boas e más que tivemos na infância. A
linguagem, agora já estabelecida, dá mais autonomia à criança de enfrentar
outros desafios como copiar o nome.
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Foto 6 – Fonte: Regina Reis - Fotógrafa
São inúmeros contextos repletos de novas aprendizagens, como
saímos para uma Aula-Passeio, bem ao jeito de Célestin Freinet, cujas
atividades proporcionem ao aluno a realização de um trabalho real, como por
exemplo, visitar uma nascente de um rio na Floresta da Tijuca, como parte do
projeto denominado “Os 4 elementos da natureza. Estudo do elemento Água”.
Foto 7 – Fonte: Arquivo da autora
Ou em outro projeto, quando saímos para conhecermos os animais da
fazenda.
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Foto 8 – Fonte: Arquivo da autora
Ou mesmo os animais que rastejam como a cobra.
Foto 9 – Fonte: Arquivo da autora
Tudo na Educação Infantil é brincadeira, mas séria. Brincar faz parte
da vida da criança. Toda criança precisa brincar. Correr no pátio, pular, fazer
comidinha, andar de velocípede ou até mesmo brincar de Lobo mau.
Brincadeiras de roda, bambolê, bolinha de sabão. E o coelhinho na toca: 1...,
2..., 3.... Andar de balanço, pular amarelinha. Quanta expectativa! É fácil
estimular o cérebro infantil, basta acreditar.
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Segundo Wallon (apud ABREU, 2014), as emoções têm um papel
preponderante no desenvolvimento da criança. É através das emoções que a
criança externaliza seus desejos e suas vontades. Assim, o amor, a raiva, o
medo, a tristeza, a alegria são sentimentos que interferem na relação da
criança com o meio e consequentemente na aprendizagem. Para ele, as
emoções têm um poder de contágio nas interações sociais, servem de base
para a inteligência, influenciam a aquisição da linguagem e potencializam a
capacidade de abstração que leva à aprendizagem.
Portanto, brincar faz parte do processo do desenvolvimento físico,
social, emocional e intelectual da criança. Brincar é tudo! Seu cérebro fervilha
de novas conexões. Cada contexto de aprendizagem embasa a criança de um
saber que lhe é peculiar. Os espaços de leitura dão vida e ganham formas e
cores de acordo com a imaginação! Ler histórias para crianças é fundamental.
A história permite que a criança entre em contato com os mitos, importantes na
construção social e cultural de um povo.
A aprendizagem da matemática deve ser, nesta fase, concreta:
colecionar tampinhas de diferentes cores, selecionar objetos de uma mesma
cor, somar, diminuir, etc. Antes de descobrir que os números são símbolos que
representam graficamente uma quantidade de coisas, a criança conta nos
dedos. Este período é denominado por Piaget de Período de Operações
Concretas.
Foto 10 – Fonte: Regina Reis - Fotógrafa
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Foto 11 – Fonte: Arquivo da autora
É interessante notar que, colecionando caixas, manuseando rótulos,
seguindo os traços no papel, que são tantos pra lá e tantos pra cá, bolinhas e
mais bolinhas e depois curvas que, de repente, a criança descobre que juntos
esses símbolos têm um significado.
No início eles, simplesmente, copiam sem sentido. Mais tarde,
descobrem que não precisam mais de apoio. Aqueles rabiscos tornam-se
letras e o registro dessas experiências vai sendo armazenado na memória e
ganham um significado próprio para a criança, podendo ser acionado sempre
que for necessário e relevante para sua vida. Surge então a escrita, uma nova
e complexa forma de se comunicar.
Foto 12 – Fonte: Arquivo da autora
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É notório como os primeiros anos de vida são cruciais para o
desenvolvimento do cérebro humano. O carinho, uma alimentação saudável, o
surgimento da linguagem, o contato com a natureza, a música, a dança, a
pintura, o brincar e suas diferentes expressões, o poder expressar alegria,
raiva, tristeza, ser elogiado por suas conquistas e apoiado nos momentos
difíceis, a descoberta da escrita, dentre tantas outras conexões sinápticas
proporcionam à criança o controle de suas emoções e cria condições
favoráveis para o desenvolvimento das competências e habilidades
necessárias à vida adulta.
O que mais fascina é o prazer que a criança tem em aprender. O
objetivo da educação é a aprendizagem, que é basicamente um mecanismo de
memória. A informação nova se “ancora” numa já existente (memória) em
algum lugar do cérebro da criança. O cérebro está em constante alteração e as
habilidades não desenvolvidas ou até mesmo perdidas, podem num outro
momento da vida, de certa forma se recuperar (ROCHA & ROCHA, 2000).
Toda criança gosta de desafios e vencê-los faz com que ela perceba que
aprendeu algo novo, sem se dar conta exatamente como isso acontece. E é
assim que, sem sentir, vão descobrindo sozinhos, por volta dos 5 anos de
idade, a leitura.
Para tornar o trabalho pedagógico prazeroso para educadores e
crianças, propõem-se trabalhar com a metodologia de projetos, que será
apresentada no próximo capítulo.
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CAPÍTULO II
O CURRÍCULO POR PROJETOS
A principal proposta do educador espanhol Fernando Hernández é a
reorganização da escola, no que diz respeito a um currículo por projetos, em
vez das tradicionais disciplinas. Em sua concepção,
Os projetos de trabalho supõem, um enfoque do ensino que trata de ressituar a concepção e as práticas educativas na Escola, para dar resposta às mudanças sociais, que se produzem nos meninos, meninas e adolescentes e na função da educação, e não simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualizá-la (HERNANDEZ, 1998, p. 64).
Para ele, trabalhar o currículo a partir de projetos consiste numa
mudança de postura, exigindo repensar a prática pedagógica e as teorias que
lhe dão sustentação, constituindo-se numa maneira de transformar o espaço
escolar em local aberto à construção de aprendizagens significativas.
Na história da educação, há muito tempo percebem-se movimentos
de inovação curricular que visam a um tratamento da problemática
educacional, sustentados por um conjunto de ideias e princípios voltados para
a remodelação da escola, que dão ênfase ao processo de aprendizagem
centrado no aluno. Podemos usar como exemplo o Movimento da Escola
Nova, que constitui uma das propostas educacionais de inovação curricular.
A história desse movimento, teve início em 1889 quando foram
criadas as primeiras Escolas Novas, em instituições privadas, na Inglaterra,
França, Suíça, Polônia e Hungria. A partir do ano de 1918, o movimento
consolidou-se e oficializou suas ideias, princípios, métodos e técnicas (NAGLE,
2001, p.240).
29
No Brasil, as ideias da Escola Nova foram introduzidas a partir de
1920, destacando-se Lourenço Filho e Anísio Teixeira, que deixaram de lado
diferenças ideológicas e crenças políticas e se agruparam em torno de um
grande movimento de democratização da educação, dando origem ao
Manifesto dos Pioneiros da Educação .
A partir de 1930 houve uma expansão de novas propostas
pedagógicas nas quais a motivação do aluno torna-se o fio condutor do ensino.
Esse movimento surge como uma proposta de reação aos princípios e práticas
da escola tradicional vigente, representando um novo tratamento à
problemática educacional.
Segundo Nagle (2001, p. 250), o ensino baseado na observação, no
aprendizado concreto é mais próximo da experiência do aluno, de modo a
exercitar a sua curiosidade para a investigação.
Para Barbosa e Horn (2008), as propostas teóricas e metodológicas
emanadas da Escola Nova não eram unas em termos de alternativas
pedagógicas, porém, certamente, tinham como objetivo a reestruturação da
escola e da sala de aula. Alguns de seus fundadores e principais
representantes foram Ovide Decroly1 (1871-1932) que criou os ‘centros de
interesse’ e Jonh Dewey2 (1859-1952) criador do ‘método dos projetos’, os
quais se agruparam em torno de ideias reformistas.
Segundo Hernández (1998), os projetos podem ser considerados
como uma prática educativa que teve reconhecimento em diferentes períodos
1 Ovide Decroly nasceu em 1871 em Renaix, na Bélgica. Cursou Ciências Biológicas, medicina e doutorou-se pela Universidade de Gand (1896). Estudou neurologia em Berlim e Paris (1897) e em 1907, foi diretor da École d'Ermitage que abrigava meninos com infância irregular. Baseado em conclusões extraídas de seus estudos sobre educação de excepcionais, aplicou suas metodologias no ensino de crianças normais e fez com que a instituição se tornasse célebre em toda a Europa como exemplo da Escola Nova. 2 John Dewey, educador, filósofo e psicólogo norte-americano, criou uma escola experimental famosa na Universidade de Chicago (1894-1904). Suas obras serviram de base ao movimento chamado Escola Nova, que se propagou por todo o mundo a partir da primeira metade do século XX.
30
na história da educação, desde as propostas de renovação colocadas por
Dewey. A partir de sua origem, recebeu denominações variadas, tais como:
método de projetos, metodologia de aprendizagem por projetos, pedagogia de
projetos, entre outros. Em 1934, um autor americano registrava 17
interpretações diferentes do método de projetos (MARTÍ, 1934), ou seja, os
princípios tiveram origem em Dewey, porém com importantes variações de
contexto e de conteúdo.
John Dewey e seu seguidor William Kilpatrick3 foram os principais
representantes do método de trabalho por projetos. Para Dewey o
conhecimento só é obtido através da ação, da experiência, uma vez que o
pensamento é produto da interação do indivíduo com o mundo. O método de
projetos foi utilizado inicialmente na escola experimental da Universidade de
Chicago. O eixo da ação educativa se desloca do professor para o aluno. O
foco é a vida em comunidade e a resolução de problemas emergentes da
mesma. Nesse contexto, a sala de aula funciona como uma comunidade em
miniatura, preparando seus participantes para a vida adulta.
Segundo Dewey (apud Barbosa e Horn, 2008), a função primordial
da escola seria a de auxiliar a criança a compreender o mundo por meio da
pesquisa, do debate, e da solução de problemas, devendo ocorrer uma
constante inter-relação entre as atividades escolares e as necessidades e os
interesses das crianças.
Desse modo, para Dewey, no método de projetos o conhecimento a
ser construído deve ser útil e, de preferência, se dar em torno de algo que ao
mesmo tempo seja do interesse dos alunos e da comunidade local. Para ele, o
hábito de refletir se desenvolve a partir da criança, de suas experiências de
vida, de suas necessidades e desejos e o professor tem um papel fundamental
nesse processo, devendo atuar como guia, orientando-se pelas vivências, pelo
desejo e interesses dos alunos. Diversos professores vinculam as propostas
3 William Kilpatrick foi discípulo de Dewey e um importante sistematizador do método de
projetos, e levou às salas de aulas, em 1919, as ideias desse educador nos Estados Unidos.
31
dos projetos de trabalhos às propostas dos centros de interesses. Acreditando
se tratarem de uma única proposta.
Ovide Decroly criou na Bélgica, os chamados centros de interesses,
onde os conteúdos são organizados de maneira globalizada, as matérias de
ensino são unificadas e todas as atividades escolares são estruturadas em
torno de um único tema preestabelecido pelo educador a partir de pesquisa
sobre aquilo que considera interesse dos alunos (ELIAS, 2000).
Decroly vislumbrou uma escola baseada no aluno e não na figura do
professor. Desenvolveu uma metodologia centrada no interesse e na auto
avaliação fundamentada na Psicologia e da Sociologia. Seu modelo
pedagógico buscava promover o trabalho em grupo, no entanto, mantinha a
individualidade do ensino com a finalidade de preparar o educando para a vida.
O autor ainda considera a criança, o centro do processo e sujeito da
própria aprendizagem. Segundo ele, o conhecimento acontece de dentro pra
fora e, por isso, o autor dá grande valor à atividade de observação, para que
cada um possa construir seu conhecimento na interação com diferentes
ambientes, observando, compreendendo e interpretando seu contexto. Em sua
opinião, “a criança precisa possuir a compreensão de si mesma; de seu próprio
ser, de suas necessidades, desejos ideias e propósitos” (DECROLY apud
ELIAS, 2000, p. 97).
Os centros de Interesse foram idealizados como grupos de
aprendizagem e sua organização feita segundo as faixas etárias e concebidos
com base nas etapas da evolução neurológica infantil e na convicção de que
as crianças entram na escola dotadas de condições biológicas suficientes para
procurar e desenvolver os conhecimentos de seu interesse.
Segundo Hernández e Ventura (1998), nos Centros de Interesse as
propostas concretas são apresentadas pelos alunos e a decisão sobre o que
vai ser estudado é tomada por votação na sala de aula. Nessa votação o
32
professor tem um papel fundamental, de definir se o tema escolhido e o que,
em cada nível de escolaridade.
Os Centros de Interesse devem figurar no programa de curso ou os
conteúdos são transformados para se transformarem dele. Uma vez escolhido,
os professores costumam apresentar o material para seu estudo e decidir a
sequência e as relações entre as diferentes fontes de informação que o aluno
possa estabelecer. O professor atribui à turma a decisão do que deve ser
aprendido. Essa escolha é pautada na decisão inicial sobre alguns temas já
definidos para determinada série. “No fundo, não há lugar para o novo: o
professor [...] ensina aquilo que sabe e que o aluno deva aprender”
(HERNÁNDEZ, 1998a, p. 65). Para o autor a expressão “deva aprender”
remete a uma programação curricular fechada que atribui a cada série ou ano
determinados conteúdos pré-fixados por livros didáticos ou pelo currículo
oculto.
É importante constatar que a informação necessária para construir os Projetos não está determinada de antemão, nem depende do educador ou do livro-texto, está sim em função do que cada aluno já sabe sobre um tema e da informação com a qual se possa relacionar dentro e fora da escola (HERNÁNDEZ, 1998, p. 64).
Desta maneira, percebe-se que os Centros de Interesse e o
Trabalho por Projetos são maneiras diferentes de organizar o conhecimento
escolar.
2.1. Por Que Retornar a Falar em Projetos?
Em primeiro lugar, para Hernández (1998), o que pode ter sido
denominado de “crise da escola”, é o fato de grande parte da população ter
tido acesso a escolaridade ao longo do século, porém essa frequência não ter
sido garantia da aprendizagem.
33
Em seguida, é importante considerar que a dinâmica da vida das
sociedades contemporâneas pressupõe outro modo de educar as novas
gerações e que as novas características da infância e da juventude não têm
sido consideradas nos modos de pensar e de realizar a educação escolar.
Em terceiro lugar, a ciência e a tecnologia no século XIX e início do
século XX tiveram um desenvolvimento extraordinário no que diz respeito a
especialização, mas o século atual inicia questionando a compartimentalização
dos saberes e apontando a mudança de paradigma disciplinar para um
interdisciplinar, como nos diz Morin (2000), para a religação dos saberes. Para
resolver os complexos problemas que a humanidade construiu, é necessário
que cada vez mais, as disciplinas estejam em perfeita conexão, compartilhem
conhecimentos, estabeleça confrontos e abram as suas fronteiras para a
compreensão e da tomada de decisões.
Não cabe mais à escola um currículo apenas disciplinar. Isto seria
seguir na contramão da construção do conhecimento cientifico. Como pode a
Pedagogia, entendida como uma ciência da prática, se modificar de maneira a
estar em sintonia com este momento da contemporaneidade? Entende-se que
os projetos são um dos muitos modos de organizar as práticas educativas a
fim de pensar na reestruturação da escola e consequentemente nas diferentes
formas de aprender.
Na atualidade, falar de projetos, não da mesma forma que a Escola
Nova o fez, é necessário dar-lhes uma “nova versão”, na qual estejam
incluídos o contexto sócio histórico, o conhecimento das características dos
grupos de alunos envolvidos e o enfoque em temáticas contemporâneas e
pertinentes à vida das crianças.
Nos estudos de Fernando Hernández (1998, p.63) que tiveram início
na década de 1980, em relação ao Trabalho por Projetos, encontra-se:
Não se está dizendo o mesmo por se estar utilizando a expressão projetos, em diferentes momentos da história da educação, pois em cada época, havia problemas específicos
34
de acordo com a realidade vivenciada – mesmo que haja coincidência não se está falando da mesma coisa, porque a conceitualização da realidade e do saber escolar da qual se parte é diferente.
Deste modo, a diferença fundamental é o contexto histórico. O
método de projetos, de Dewey surge em 1910 e o trabalho por projetos, como
proposto por Hernández, somente em 1980. O método de projeto trabalhava o
modelo fordista, preparando as crianças apenas para o trabalho em uma
fábrica, sem incorporar aspectos da realidade cotidiana dentro da escola. Já o
trabalho por projetos, tenta uma aproximação da escola com o aluno e se
vincula à pesquisa sobre algo emergente. Vale destacar que não se está
afirmando que um seja melhor do que o outro, mas que são diferentes.
Para Herrnández (1998a; p. 28) [...] “a realidade e os problemas
para os quais tentamos encontrar respostas, na atualidade, e aos quais se
vinculam os projetos de trabalho, não coincidem com os desafios que eram
enfrentados por Dewey e Kilpatrick”.
Para Dewey (apud HERNÁNDEZ, 1998) um projeto prova ser bom
se for suficientemente complexo para exigir uma variedade de respostas
diferentes dos alunos e permitir a cada um trazer uma contribuição que lhe
seja própria e característica. Essas respostas são resultados do conhecimento
significativo adquirido pelo aluno durante o processo ensino aprendizagem.
Para a abordagem sócio interacionista, de Vygotsky (apud
HERNÁNDEZ, 1998), a aprendizagem significativa ocorre quando o professor
utiliza-se do conhecimento do aluno, relaciona-o a outros conceitos e, por meio
de sua mediação, o aluno adquire novos conceitos. Nesse caso, sua
aprendizagem não foi construída de forma mecânica, mas a partir do que de
fato tem significado para ele e que está próximo à sua realidade.
O Trabalho por Projetos, na concepção de Hernández (1998), é
considerado uma “proposta transgressora” para a educação escolar e, neste
sentido pretende transgredir a visão da educação baseadas unicamente em
35
conteúdos, apresentados como objetos estáveis, prontos e acabados. A visão
do currículo escolar centrado apenas nas disciplinas, entendidas como
fragmentos empacotados em compartimentos fechados, que oferecem ao
aluno apenas algumas formas de conhecimento que pouco ou nada têm haver
com os problemas dos saberes foram da escola. Transgredir com a visão de
que uma etapa escolar tem como finalidade a preparação do aluno para a
etapa seguinte, na qual passar no exame de ingresso à universidade é o
objetivo principal da Educação Básica. Por fim, esta proposta pretende
transgredir a incapacidade da Escola para repensar-se de maneira
permanente, dialogando com as transformações que acontecem na sociedade,
com os alunos e com a própria educação.
Para ele, os projetos de trabalho não buscam fazer uma síntese das
ideias já consideradas inovadoras. Eles traduzem a preocupação em
considerar que no processo de construção do conhecimento nunca se parte do
vazio. Faz-se necessário pensar de onde se parte, quais experiências
influenciaram, a fim de reinterpretá-las segundo outro ponto de vista, outro
contexto, incorporando novos olhares. Olhares que atualmente se apresentam
em constante processo de mudança.
2.2. Os Projetos de Trabalho
Os Projetos de Trabalho organizam o ato educativo, partindo de
situações problema, supondo um processo criativo que envolve professores e
alunos, com ricas interações na relação ensino e aprendizagem. Trabalhar
com projetos exige uma mudança de postura por parte do professor, não só
em relação à conversão do seu papel no de aprendiz, mas também diante das
maneiras de abordar o objeto de estudo. Assim, o professor deve levar em
consideração que a aprendizagem é um processo de busca, no qual é
questionada uma única versão da realidade. A educação na escola contribui
36
para a socialização dos indivíduos, para que possam ser melhores e os
professores têm grande importância nesse processo.
Para Hernández (1998), os projetos desta forma entendidos,
sinalizam uma nova maneira de apresentar os conhecimentos, baseiam-se na
interpretação da realidade e nas relações que vão sendo construídas entre o
cotidiano dos alunos, professores, conhecimentos disciplinares e outros
saberes não-disciplinares que passam a ser elaborados. Os projetos não
devem ser considerados como fórmulas prontas, que podem ser aplicadas de
maneira repetida. Isso seria uma visão reducionista e simplificadora.
Um projeto de trabalho pode partir de um tema-problema que
favoreça a análise, a interpretação e a crítica, como contraste de pontos de
vista. Esse tema-problema pode partir de alguma situação que algum aluno
apresente em aula ou, pode ser sugerido pelo professor. Deve-se predominar
a atitude de cooperação, sendo o professor um aprendiz e não um
especialista, o que implica em uma mudança de atitude e sendo os alunos
responsáveis pela própria aprendizagem.
Continuando, ele acrescenta ainda que no mundo atual, não existe
uma verdade única. As diferentes representações sobre a realidade são
construídas por grupos de indivíduos, não de uma maneira neutra e inocente,
mas, sim, como resposta ou consequência da implantação de determinadas
formas de saber paralelo. Cada percurso é único e é trabalhado com diferentes
tipos de informação.
Os projetos não são uma fórmula que pode ser aplicada de maneira
repetida. Os temas podem surgir de situações variadas como uma visita a um
museu ou a uma exposição. Também questões oriundas da imprensa ou
televisão, um debate em sala ou algo relevante sugerido pelo professor,
podem transformar-se em temas de estudo. A problematização do tema é um
dos pontos mais importantes. Ela propicia o processo de indagação, levando
em conta não só o que os alunos sabem, mas também a diversidade de seus
pontos de vista. Há de se considerar também que cada aluno apresenta uma
37
forma diferente de aprender e um dos mitos na educação é que os alunos
aprendem o que os professores ensinam.
Contrariando essa ideia, nos projetos, o que deve aflorar são as
potencialidades individuais, já que cada um estabelece relações com aspectos
diferentes da realidade. Daí procede também à aprendizagem coletiva.
O docente ensina os alunos a escutar, aprendendo com que os
outros dizem. A transcrição das conversas, dos debates e de sua análise, faz
parte do “conteúdo” do projeto, levando em conta os outros como facilitadores
da própria aprendizagem.
Existem diferentes maneiras de aprender aquilo que se quer ensinar
e não se sabe se aprenderão isso ou outras coisas. Um dos mitos da
educação é que os alunos aprendem o que os professores lhes ensinam. No
entanto, qualquer professor sabe que na sala de aula, os alunos aprendem de
diferentes maneiras.
Nos projetos potencializam-se os caminhos alternativos, os
processos de aprendizagem individuais e grupais, prevendo uma aproximação
atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes.
Por isso, para Hernández (1998) as propostas que tratam de ensinar
por projetos tentam legitimar-se assinalando em primeiro lugar, inclusive antes
que o projeto se realize, os conteúdos do currículo oficial que serão
trabalhados. Isso converte o potencial e abertura à indagação oferecida pelos
projetos numa caricatura de si mesmos. O currículo disciplinar é uma opção
entre as possíveis, mas não é a única. Portanto, o currículo por matérias
disciplinares pode servir como ponto de contraste, mas não de guia.
De acordo com Hernández (1998 p.85):
O currículo oficial é o reflexo de um campo de interesses, poderes e influencias, caracterizado quase sempre por uma formulação dos conteúdos de caráter geral, que podem servir como referência, mas nunca como freio e limite para o processo de aprendizagem.
38
Nos projetos, levar em conta que a diversidade do grupo, as
contribuições que cada um pode dar, e nos déficits e nas limitações, converte-
se numa constante. Por princípio, trata-se de enfrentar a complexidade,
abrindo portas que expandam o desejo dos alunos por seguir aprendendo ao
longo de sua vida.
No trabalho com projetos não se esquece de que a aprendizagem
vinculada ao fazer, à atividade manual e à intuição também é uma forma de
aprender. Cabe ao professor levar em consideração as possibilidades dos
educandos, que são complexas e muitas vezes desconsideradas quando lhes
são apresentadas tarefas simples e repetitivas, contrariando a Neurociência ao
revelar que o cérebro gosta de desafios.
Dessa forma, os projetos supõem um meio de repensar as
estratégias de ensino, redimensionar o tempo, repensar a relação
professor/aluno, rever o discurso sobre o conhecimento escolar.
Em síntese, a escola deve rever o que ensinar e como fazê-lo,
rompendo com o modelo disciplinar de currículo que dá destaque ao aspecto
relacional entre os conteúdos.
No capítulo a seguir será apresentado a prática de um currículo por
projeto desenvolvido numa instituição de Educação Infantil.
39
CAPITULO III
NEUROCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA
Primeiramente, a escola precisa decidir, em termos filosóficos, que
concepção de ser humano ela quer formar. Infelizmente, a grande maioria dos
educadores desconhece o valor das práticas pedagógicas que favorecem o
desenvolvimento da criança em cada faixa etária.
A escola de Educação Infantil, desde a creche, se apresenta como
um local de construção de diferentes saberes que fazem parte da cultura. Para
entender o brincar da criança é preciso entender em que cultura ela está
inserida. Além disso, o respeito às necessidades intelectuais e emocionais, as
limitações físicas, as dificuldades de linguagem e de aprendizagem, dentre
outros aspectos do desenvolvimento, devem constituir a base de conhecimento
de cada criança em sua singularidade e sobre a qual o educador deve
estruturar sua ação.
O trabalho pedagógico nesta faixa etária implica pensar a criança
numa perspectiva sócio-histórica, com ênfase no processo de construção do
conhecimento e da aprendizagem intermediada pela linguagem. A partir das
brincadeiras e jogos infantis, do nascimento até sua inserção no mundo letrado
é possível pensar em ações pedagógicas que estimulem os milhões de
neurônios do cérebro infantil.
Pensando neste desafio, será apresentado neste estudo o trabalho
que vem sendo realizado na escola privada de Educação Infantil, cujo nome
fantasia é Gente Miúda, localizada na zona norte do Município do Rio de
Janeiro. O objetivo é socializar experiências bem sucedida nesta área, a partir
da opção pedagógica de trabalhar por projetos, concomitante com o uso do
Portfólio de atividades.
40
O trabalho por projetos é aqui entendido na perspectiva de
Hernández (1998), em que é preciso incluir o contexto sócio histórico, o
conhecimento das características dos diferentes grupos de alunos envolvidos e
o enfoque em temáticas contemporâneas e pertinentes à vida das crianças.
Na proposta de Hernández (1998) é necessário ampliar o conceito
de projetos para não se incorrer no risco de limitá-lo à mera junção de
atividades, uma vez que, de alguma maneira, o projeto tem sido encarado
como mais um modismo na área educacional.
Na visão de Nogueira (2001), várias escolas trabalham ou dizem
trabalhar com projetos, mas a falta de conhecimento sobre essa prática tem
levado o professor a conduzir atividades totalmente insipientes denominadas
de projetos.
O grande desafio da Educação Infantil é apropriar-se dos
conhecimentos contemporâneos e saber como aplicá-los, no dia-a-dia, na
construção de uma proposta pedagógica que leve à formação de um sujeito
autônomo preparado para agir no mundo adulto, levando em consideração
regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro
(BRASIL, 1998, Vol. 2, p. 13-14).
3.1. O Currículo por Projetos na Educação Infantil
A instituição Gente Miúda, tem quase 40 anos de existência e conta
com, aproximadamente, 80 crianças de classe média alta, na sua maioria em
horário integral atendendo crianças de 3 meses até 6 anos de idade.
A experiência de trabalhar com projetos existe somente há 10 anos,
mas precisamente nos últimos 3 anos, com a utilização do Portfólio é que o
trabalho pedagógico ganhou visibilidade, principalmente, junto aos pais e
educadores de outras instituições, em função da apresentação em congressos.
41
Reforçando o que já foi exposto no primeiro capítulo, a proposta
curricular deve ser pensada sempre como um desafio para o cérebro da
criança, embalado pela emoção quando da escuta de suas necessidades
pessoais, pela observação do seu comportamento e pelo olhar do adulto que
num diálogo mágico com a criança é capaz de lhe transmitir a segurança
necessária para ela ousar e confiar em suas potencialidades.
A escola de Educação Infantil deve se preocupar com o espaço do
quintal perdido e daí oferecer à criança várias experiências táteis, sensoriais,
motoras e cognitivas como andar descalço, mexer com água, fazer bolo de
areia ou de argila, se sujar de tinta, subir, pular corda, brincar de amarelinha,
pique, correr, cair e ter o direito de machucar os joelhos, ter contato com a
natureza, e até poder tomar banho de chuva, dentre outras atividades. Esta
deve ser um “espaço de brincar”, que dentre outros objetivos, amplie suas
experiências de socialização, valorize suas habilidades, desperte a
curiosidade, estimule sua criatividade, desenvolvendo sua autonomia, sempre
de forma significativa e prazerosa.
Diante da concepção de escola e de criança ora apresentada,
entende-se que ensinar e aprender por projeto é um caminho viável para o
desenvolvimento do cérebro infantil. Como as crianças são pequenas o
controle e a maioria das decisões do projeto ficam a cargo do professor e da
equipe pedagógica. Isto não significa que novas propostas não possam surgir
a partir do interesse das crianças. Neste caso, o professor tem plena liberdade
para promover as adequações que atendam aos interesses das crianças,
naquele momento.
O currículo da Gente Miúda tem por base comum o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL-RCNEI, 1998) e a
coletânea “Orientações Curriculares para a Educação Infantil” (SME/RJ, 2010).
As funções de cuidar e educar são realizadas de maneira integrada. No âmbito
da Formação Pessoal, as práticas pedagógicas adotadas proporcionam às
crianças o desenvolvimento de sua identidade e a construção de sua
42
autonomia, objetivando o relacionamento e a interação com outras crianças e
adultos.
Quanto ao âmbito Conhecimento de Mundo, são os eixos de
trabalho ou áreas: Movimento (psicomotricidade), Artes Visuais, Música,
Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade e Matemática, que fazem a
ligação visível aos olhos do leigo, entre o tema que está sendo trabalhado e as
áreas trabalhadas. A base diversificada é optativa e refere-se à aprendizagem
de natação, capoeira, teatro e língua inglesa.
A opção da instituição é resultante da observação de que, um
currículo por projetos permite desenvolver um cenário de aprendizagens que
sejam significativas para a criança, sem deixar de lado o lúdico das
brincadeiras e o encanto que deve permear as atividades deste segmento.
Para tal é necessário a busca por uma práxis que leve em
consideração: a interação da criança com o processo de construção do
conhecimento, fortalecendo a autonomia infantil; que os conteúdos do projeto
sejam trabalhados de forma interdisciplinar; que as atividades propostas sejam
desafiadoras e possam estimular e valorizar todas as áreas do conhecimento.
Segundo Nogueira (2001, pág. 76) “um projeto na verdade é, a
princípio, uma irrealidade que vai se tornando real, conforme começa ganhar
corpo a partir da realização de ações e, consequentemente, as articulações
destas”. O que significa dizer que um projeto é algo que ainda está por vir, que
não está presente, já que é ainda uma antecipação do futuro.
Assim, um projeto temático, como o que será apresentado “é
antecedido de um sonho, uma necessidade, um interesse em projetar, uma
vontade de conhecer mais e, portanto, investigar sobre um tema e/ou assunto
(NOGUEIRA, 2001, pág. 77)”, que servirão para impulsionar as ações que
levarão à efetiva realização do projeto.
43
3.2. Como Elaborar um Projeto
A elaboração do projeto deve ser uma construção coletiva com a
participação de todos os membros da escola, se possível, dos auxiliares,
estagiários e demais profissionais. No último ano, a escola contou também
com a participação de pais na construção do projeto para 2015.
É importante que todos saibam o que acontecerá durante o ano e o
melhor período para essa realização é na semana dedicada às reuniões de
planejamento e de formação continuada, geralmente no final ou no início do
ano. A proposta da Gente Miúda, depois de outras tentativas, foi a de trabalhar
com um tema principal e dividi-lo em 4 módulos ou subtemas, sendo 2 para
cada semestre. Essa construção não é rígida, mas para quem está começando
serve de guia. Como a construção pode levar dias, é preciso nomear um
coordenador para os trabalhos, sendo ele o fio condutor da filosofia da escola.
Neste estudo, a elaboração do projeto seguiu os seguintes passos:
1) Pesquisa sobre os eventos locais, nacionais e internacionais de
destaque naquele ano, como por exemplo, a Copa do Mundo, Olimpíadas,
dentre outros que irão acontecer, assim como o tema lançado pela UNESCO,
e assuntos e curiosidades que tiveram destaque no ano anterior entre as
crianças.
2) Discussão das principais ideias e escolha do tema principal.
3) Planejamento e organização de como o tema será desenvolvido.
Por bimestre? Por semestre?
4) Definição dos subtemas.
5) Escrita do projeto. A 1ª versão deverá conter todas as etapas,
calendário escolar, reuniões, excursões e eventos, etc. A 2ª versão, mais
simples deve ser endereçado aos pais e entregue quando da 1ª reunião
pedagógica, explicando os objetivos do projeto e como ele será trabalhado
44
durante o período letivo. Para agilizar a construção, as tarefas foram divididas
e depois submetidas à opinião do grupo.
6) Definição do calendário de eventos, excursões, reunião de pais,
palestras.
7) Definição dos conteúdos que serão trabalhados em cada área.
Para cada subtema deverá haver um planejamento geral que foi desmembrado
em mensal e de acordo com a faixa etária das crianças.
8) Distribuição de cópia do projeto para todos os profissionais da
instituição, inclusive os terceirizados (capoeira, inglês e demais).
3.3. Como Elaborar um Portfólio
Para organizar as atividades do projeto e dar a ele uma identidade
própria, a escola passou a trabalhar a partir de 2011 com o Portfólio. Este
recurso foi introduzido por Gardner, como estratégia para avaliar o
desenvolvimento da Educação Artística.
Segundo Shores e Grace (2001) o termo “é definido como uma
coletânea de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos
do crescimento e do desenvolvimento de cada criança”.
Para a escola, essa escolha era perfeita e tinha tudo a ver para
coroar o trabalho pedagógico. Para adotar essa feramente deve-se seguir os
seguintes passos:
1) Definir uma política de apresentação do Portfólio. O design do
mesmo: como será apresentado o conteúdo, capa, escolha do desenho da
capa, folhas intermediárias, padronização das folhas, etc.
2) Solicitar autorização para fotografar as crianças (Anexo 2).
45
3) Definir para cada título - um volume.
4) A apresentação do Portfólio deve constar uma cópia do projeto.
5) O Portfólio da Gente Miúda foi dividido em 3 partes:
1ª ) Amostra de atividades – coletânea dos trabalhos das crianças;
2ª) Olhar da Escola – composto por fotografias das atividades;
3ª) Olhar da Família – no início foi realizado somente com a turma
da Pré-escola, mas devido ao interesse dos pais que tinham filhos no Maternal,
a atividade, que é opcional, para a família, também passou a ser feita por eles.
Para isso, a direção fez uma circular explicando como seria a participação
deles no processo.
6) Definir as atividades que farão parte do Portfólio e quais serão
fotografadas.
7) Selecionar os materiais escritos e fotografados para a confecção
de cada volume.
8) Selecionar as fotografias. Esse momento requer muito cuidado
pois todas as crianças devem estar presentes nas fotos. Todas as fotos
passam pela aprovação da direção ou da supervisão pedagógica.
9) Escolher o desenho que servirá de capa e encaminhar a um
profissional habilitado para preparar a foto para ser reproduzida.
10) Preparar a 2ª capa, tem o mesmo desenho só que é em preto e
branco e leva o nome da criança, da professora e do autor do desenho.
11) Organizar todo o material – definir o número de fotos e
encaminhar as fotos para serem impressas e espiraladas. A coordenação deve
revisar todo o material que será publicado.
12) Colar as fotos nas folhas.
46
13) Apresentar e entregar o Portfólio na reunião de pais, explicando
o objetivo daquele volume e das atividades propostas.
3.4. Avaliação do Projeto e do Portfólio
a) Pelos pais - O Portfólio serviu de avaliação do desenvolvimento
da criança. Nas reuniões observou-se que enquanto manuseiam o Portfólio do
seu filho, acabaram comparando-o com os demais. Como a atividade realizada
no em que a criança faltou a escola a folha correspondente foi em branco, os
pais acabaram descobrindo o que o filho deixou de fazer ou de aprender.
Esses resultados não foram previstos quando a escola decidiu optar pelo uso
do Portfólio. A foto das atividades sanou a curiosidade dos pais para saber o
que seu filho faz enquanto está na escola.
b) Pelos professores - Na opinião deles, apesar do trabalho que dá
para realizar, o resultado é gratificante.
c) Pela escola - Para a direção trata-se de um cartão-postal da
escola, é o fruto do seu trabalho pedagógico.
d) Pela criança - É visível a alegria da criança ao ver que foi ela
quem fez tudo aquilo.
3.5. Análise e discussão do Projeto: Cidade de Encantos Mil!
O projeto Cidade de Encantos Mil! foi desenvolvido em 2013.
Todas as fotografias de crianças apresentadas neste trabalho têm autorização
dos pais junto à instituição para uso de imagem, conforme Anexo 2.
A análise do projeto e a discussão dos resultados será feita
concomitantemente. Para facilitar a compreensão do leitor, foram retirados do
projeto (Anexo 1) os itens que na opinião da autora merecem destaque:
47
1ª) Escolha do tema – Foi definido quando da reunião pedagógica
no final do ano letivo. Os temas discutidos foram sugestões trazidas pelos
próprios membros da equipe. O tema eleito tinha que responder a seguinte
pergunta: Por que e o que queremos que as crianças aprendam sobre esse
tema? A resposta foi a justificativa do projeto.
O que justifica a escolha deste projeto para o ano de 2013 é conhecer a identidade da nossa cidade. Como está se preparando para ser, nos próximos anos, palco de grandes eventos internacionais como a Copa das Confederações, a Jornada Mundial da Juventude e o Rock In Rio, em 2013; a Copa do Mundo de Futebol em 2014 e as Olimpíadas Internacionais em 2016, quiçá por enquanto (Projeto 2013 - GM, Anexo 1).
E para apresentarem esse local para as crianças, precisaram definir
o objetivo principal que foi “Proporcionar às crianças o conhecimento da
história da fundação da cidade do Rio de Janeiro, de suas belezas naturais e
de sua cultura”.
Especificamente também era importante enfatizar a importância da
história da família, da criança, do lugar, do povo carioca; vivenciar diferentes
contextos culturais em visitas a museus, teatros, centros culturais que contam
a história da cidade e do povo; valorizar a identidade da cidade, o “jeito de ser
carioca” e por último, conscientizar a criança da importância de se preservar as
belezas naturais do Rio, como descrito no corpo do projeto.
A “maravilhosa” cidade do Rio de Janeiro, berço acolhedor de tantas culturas, é o local onde vivemos. O Rio é uma cidade recheada de muitas histórias, vivenciadas em um cenário de belezas naturais incomparáveis que encantam a todos que a visitam sempre acolhidos nos braços do famoso Cristo Redentor. Todo esse “jeito carioca de ser” é oriundo dos hábitos e costumes dos portugueses, indígenas, africanos e de um pouquinho da cultura de outros povos que têm dado a sua contribuição (Projeto 2013 - GM, Anexo I).
2º) Elaboração do projeto – A partir da definição do tema surgiu uma
tempestade de ideias que aos poucos começou a ganhar corpo,
transformando-se nos subtemas que foram distribuídos ao longo do período
48
letivo. Os subtemas se desdobraram nos conteúdos pedagógicos, baseados
nas sugestões da coletânea “Orientações Curriculares para a Educação
Infantil” (SME/RJ, 2010) e posteriormente transformados em atividades, nas
diferentes áreas do conhecimento: Linguagens oral e escrita, Matemática,
Ciências Sociais e Naturais, Corpo e Movimento, Linguagens Artísticas: Música
e Artes Visuais. Essa divisão, apenas para facilitar a compreensão se dissolve
quando as crianças vivenciam, no cotidiano, experiências das mais diversas e
que integram os vários campos do conhecimento. Cada subtema se transforma
em subtítulo de cada volume do Portfólio. Como pode ser visto, a seguir.
Período
Subtemas
Conteúdo do Portfólio
Fevereiro Março Abril
Volume 1 História do Rio.
A descoberta da cidade. Os primeiros habitantes. A flora e a fauna.
Maio Junho Julho
Volume 2 A formação do povo.
E de mansinho... Eles foram chegando. A chegada dos negros e da Família Real e com eles os costumes, a culinária, as festas, as brincadeiras e os esportes.
Agosto Setembro
Volume 3 Rio que canta e encanta: um palco de múltiplos eventos.
A cidade de tantos esportes: nas quadras, na areia, no mar, nas montanhas, no asfalto. A cidade da música. Um passeio pela cidade. A preservação das belezas naturais.
Outubro Novembro Dezembro
Volume 4 Orgulho de ser carioca.
Os filhos do Rio: poetas, artistas, pintores, cantores, compositores, escritores, cientistas, jornalistas e tantos outros que, mesmo não tendo nascido na cidade, escolheram-na para viverem. O “jeito carioca de ser” descontraído ao falar, se divertir, comer, ao vestir-se, entre outras formas de viver.
3º) Execução – É a realização do projeto em si, ou seja, são as
ações que fazem o projeto criar vida própria. É necessário que o professor
49
desenvolva uma escuta apurada sobre o que pensam as crianças sobre o que
estão aprendendo; que observem se as atividades planejadas estão de acordo
com o interesse da turma; que estimule a construção da autonomia da criança;
desperte o interesse pela investigação; solicitem a opinião das crianças sobre
suas produções, sobre as atividades, etc. E, se algo não está de acordo com o
planejado, o percurso pode ser mudado. É importante deixar claro que um
projeto pode sofrer ajustes necessários ao bom funcionamento a qualquer
tempo. O importante é descobrir uma maneira de encantar as crianças.
A fim de despertar nas crianças o interesse pela temática foram
exibidos 2 filmes que falam das belezas do Rio:
http://www.youtube.com/watch?v=Co95p4JHcp4, com duração de 6:29 minutos
e http://www.youtube.com/watch?v=ueuEF5kQFPM&feature=endscreen&NR=1
de 5:34 minutos. Didaticamente foram trabalhados dois grandes eixos “História
do Rio”, no 1º semestre que trata do descobrimento e da formação do povo e
“Orgulho de ser carioca”, no 2º semestre, que fala do Rio como palco de
grandes eventos e de seus filhos famosos como poetas, músicos e artistas
dentre outros, que são o orgulho da cidade.
História do Rio – Por se tratar de conteúdos históricos, os mesmos
foram trabalhados de forma linear, respeitando a ordem dos acontecimentos,
porém tecidos num vai e vem de presente, passado e presente.
A história utilizada pelos professores girou em torno de "Quando os
primeiros portugueses chegaram na Baía de Guanabara, encontraram os
índios. Estes mais tarde se juntaram aos franceses e somente em 1565, os
portugueses expulsaram os franceses e fundaram a cidade do Rio de Janeiro,
em 1º de março. Os portugueses trouxeram os negros que se misturaram
formando o nosso povo
Todo esse contexto foi repassado a partir de dramatizações,
brincadeiras, culinária, músicas, pesquisas, entrevistas, esportes entre outras
formas de brincar, que foram integradas a um contexto mais amplo, incluindo a
50
visitação aos centros culturais, museus, parques e locais de lazer que tanto
encantam os cariocas e seus visitantes.
Orgulho de ser carioca - Quem não sente orgulho em morar numa
cidade chamada de “maravilhosa”? Quem vive no Rio de Janeiro pode gritar
isso aos quatro ventos. Carioca “da gema” traduz o orgulho de viver na cidade
onde a natureza e o desenvolvimento tecnológico, caminham juntos. Carioca
“da gema” é ter a possibilidade de conviver com diferentes culturas. Neste item
as crianças fizeram entrevistas com vários estrangeiros: avós, parentes e
convidados.
E o que dizer de filhos do Rio ou daqueles que o adotaram
traduzindo todo esse sentimento através de sua arte quer seja na música, na
poesia, em versos, em notícias ou em outras formas do homem se expressar.
O destaque foi descobrir onde nasceram músicos, poetas, etc. que
vieram para cá e assumiram o jeito carioca de ser.
Observa-se que a Gente Miúda trabalha muito com a fotografia
como um recurso interessante e ao mesmo tempo estimulador. É a
oportunidade de aprender a “ler uma imagem”. Neste momento, ao olhar para
a fotografia, o estímulo visual (memória sensorial) leva a informação até o
córtex pré-frontal, onde se for relevante poderá ser mantida (memória de
trabalho), do contrário será descartada.
4º) Culminância – O final de cada etapa deve ser celebrado. Pode
ser uma exposição para os pais; uma apresentação interna de teatro, dança ou
de música; um lanche coletivo; uma excursão, mas não costumam deixar de
fazer. Neste caso, no final do Volume 2 - A Formação do Povo, as crianças
prepararam um bolo, para celebrar a influência portuguesa na nossa culinária.
51
Foto 13 - Fonte: Arquivo Gente Miúda -
Preparação de um bolo - Influência da culinária portuguesa
Para encerrar o projeto, no final do ano letivo de 2013, as crianças
participaram de um espetáculo teatral realizado no teatro do Instituto Benjamin
Constant – Av. Pasteur, nº 350/368 – Urca – RJ, em que foi contada a história
da cidade do Rio de Janeiro. O espetáculo contou com a participação de todos
os profissionais docentes, auxiliares e administrativos, pais e parentes das
crianças acima de 18 meses. Participaram também os professores de teatro,
música, capoeira e inglês.
5º) Avaliação – A escola costuma fazer várias avaliações tanto
pedagógicas quanto administrativas. A discussão dos erros e acertos
contribuirá para a melhoria da qualidade e da elaboração de novos projetos.
A avaliação do projeto também é feita pelas crianças, a partir do
interesse demonstrado por estas nas rodas de conversa e pelo retorno das
informações trabalhadas em sala, que são trazidas pelos pais quando das
reuniões pedagógicas. Numa das reuniões de pais, um pai fez o relato sobre o
seu espanto ao ouvir de sua filha de 4 anos, quando da visita ao Museu de
Petrópolis, ao avistar o retrato da Princesa Isabel. “Olhem... essa é a caneta
que a Princesa Isabel assinou a Lei Áurea para libertar os escravos”.
Observou-se que um currículo por projeto, não leva em
consideração fatos/datas comemorativas, a não ser que estes estejam dentro
do tema trabalhado. A história dos índios foi relatada no início de março e não
52
exaltada em 19 de abril, quando se comemora o Dia do Índio. Alguns pais
ficaram surpresos com a homenagem feita nesta época onde as crianças
brincaram de cabana no tanque de areia, houve lanche com culinária típica e
saíram no final do dia pintados. Alguns perguntaram se a escola não havia
cometido um equívoco comemorado "O Dia do Índio" em data errada.
O planejamento, nesta concepção, é mais flexível e costuma levar
em consideração as características de cada grupo e sua faixa etária. No mês
de junho, por exemplo, o mesmo foi suspenso, temporariamente, em uma
turma pois a maioria das crianças foi acometida por uma doença contagiosa.
Tão logo as crianças retornaram, o projeto foi retomado.
O professor tem que ser um eterno pesquisador do seu grupo. As
crianças também têm oportunidade de sugerirem rumos diferentes para o
planejamento, durante as “rodas de conversa” onde o professor leva para si e
para o seu planejamento, a escuta das crianças, suas ideias e opiniões sobre
os assuntos discutidos ou as atividades trabalhadas.
Apesar do tema ser o mesmo, cada professor tem a liberdade de
trocar ideias com seus pares e elaborar seu próprio planejamento. O professor
é o responsável pela condução do processo pedagógico, e deve estar sempre
atento, ouvindo e observando o desenvolvimento de suas crianças e
estimulando as diferentes áreas cerebrais para o sucesso do processo
ensino/aprendizagem.
3.6. Análise e Discussão do Portfólio
Existem várias maneiras de se trabalhar com Portfólio. A opção
adotada foi a de transformar os temas do projeto Cidade de Encantos Mil em
4 volumes, a saber:
Volume 1 – História do Rio
53
Volume 2 – A formação do povo
Volume 3 – Rio que canta e encanta: um palco de múltiplos eventos
Volume 4 – Orgulho de ser carioca.
A escolha da capa de cada dos volumes foi ilustrada com um
desenho, escolhido pela professora da turma da pré-escola (crianças de 4 e 5
anos) em conjunto com as crianças, dentre o desenho mais significativo com
relação ao tema trabalhado. Internamente, as atividades do Portfólio foram
agrupadas em:
1ª) Amostras de Atividades – Trata-se da coletânea de atividades de
aprendizagem desenvolvidas pela criança na escola sobre o tema proposto.
Cabe ao professor estimular cada área do cérebro infantil, unindo temas do
projeto às atividades propostas, o que nem sempre é fácil para um professor
iniciante.
No entanto, segundo Consenza & Guerra (2011) é bom lembrar que
Do ponto de vista neurobiológico a aprendizagem se traduz pela formação e consolidação das ligações entre as células nervosas. É fruto de modificações químicas e estruturais no sistema nervoso de cada um, que exigem energia e tempo para se manifestar. Professores podem facilitar o processo, mas, em última análise a aprendizagem é um fenômeno individual e privado e vai obedecer às circunstâncias históricas de cada um de nós.
Em condições de desenvolvimento normal, a curiosidade e o prazer
são advindos da união entre a informação nova trazida pelo tema e a atividade
proposta pelo professor, como nos exemplos abaixo. Se não serão
simplesmente mais uma atividade.
54
Foto 14 - Fonte: Arquivo Gente Miúda
Atividade de Matemática - Lobo Frontal
Foto 15 - Fonte: Arquivo Gente Miúda Atividade de Linguagem Escrita - Área de Broca e de Werneck
55
Foto 16 - Fonte: Arquivo Gente Miúda Atividade de Arte
Nesses 3 últimos anos, a instituição vem observando um dado
relevante. Embora sua proposta não seja antecipar a alfabetização, todo ano
crianças de 5 e até de 4 anos começam a ler corretamente, mesmo antes do
térmico no ano letivo, fato este merecedor de outra pesquisa.
2ª) Olhar da Escola – Refere-se às atividades cujas imagens falam
por si. É uma coletânea de fotos de atividades individuais ou em grupos,
realizadas no interior da escola ou fora dela, quando em excursões.
3ª) Olhar da Família – Dizem respeito às reflexões, brincadeiras,
histórias, desenhos, dentre outras expressões, capturadas pelos pais que tem
relação direta ou indireta com os temas trabalhados no projeto ou
consequência do mesmo, objetivando acompanhar, a partir dos filhos, o que
está sendo trabalhado na escola e o que está sendo memorizado por estes.
Para participar os pais podem fotografar ou simplesmente relatar o
fato ocorrido. Não é para a fazer atividade de conteúdo com a criança e sim
relatar diálogos, curiosidades, histórias que as crianças levam para casa. Não
há número mínimo de atividades e também não tem caráter obrigatório.
56
O uso do Portfólio em conjunto com o trabalho por projeto não é
difícil, porém muito trabalhoso. O uso da fotografia, apesar de gratificante
requer planejamento, mas também sensibilidade, criatividade e agilidade para
perceber que, às vezes, uma atividade que não foi planejada, mas que pode
ser mais bem entendida se for fotografada, exige que o professor seja rápido
para clicar.
Enfim, o Portfólio é a consagração do trabalho por projeto. Nele é
possível perceber nas imagens das capas a seguir, a criatividade do professor
ao unir o tema trabalhado com a atividade em si, assim como a resposta das
crianças ao captarem, desenhando, a informação recebida, como podemos
observar na Foto 17.
E, isso não é fácil. O professor precisa de sabedoria, criatividade e
autonomia para criar as atividades. É ele o responsável por estimular os
milhões de neurônios, sedentos por desafios, fazendo acontecer o processo
ensino-aprendizagem na Educação Infantil.
58
CONCLUSÃO
O trabalho por projeto, ou como definido por Hernández (1998), o
currículo por projeto, na forma como foi concebido pela instituição de
Educação Infantil pesquisada, exige que o professor tenha um mínimo de
conhecimento acerca dos estudos da Neurociência Cognitiva, mas
especificamente, da importância de estimular o cérebro das crianças nos
primeiros anos de vida.
Para tanto é preciso que o professor seja um eterno pesquisador de
suas práticas pedagógicas. O difícil, neste caso, é planejar uma atividade que
mantenha, na medida do possível, uma relação direta entre o tema e o
conteúdo pedagógico do currículo, o que sabemos nem sempre ser fácil, pois
requer certa dose de criatividade do professor. Um projeto não é igual ao outro,
mesmo que seja sobre um mesmo tema, portanto os desafios também não
serão.
Diante de uma atividade nova, o cérebro da criança recorrerá,
imediatamente, à sua memória para identificar ou associar, também de forma
emocional, a uma outra atividade que ela já vivenciou, quer seja ouvindo uma
história, cantando, pintando, desenhando ou correndo. É o professor quem
define que tipo de atividade deve propor para estimular as diferentes áreas
cerebrais.
A vantagem de um currículo por projeto, na Educação Infantil, é a
riqueza de temas e atividades propostas onde diferentes áreas cerebrais são
estimuladas ao mesmo tempo, a partir de brincadeiras.
As dificuldades encontradas pelos professores, para um bom
desempenho, derivam da formação inadequada e do desconhecimento sobre
os estudos da Neurociência. Em todas as profissões e, principalmente na
59
docência, precisamos entender como o ser humano aprende. Os estudos da
Neurociência, cada dia dão provas de que o cérebro humano precisa ser
constantemente desafiado e cabe ao professor esta tarefa. É na creche ou na
pré-escola, o local adequado para a criança aprender a conhecer, fazer,
conviver e ser, de maneira a raciocinar, buscar soluções e tirar suas próprias
conclusões de si, do outro e do mundo.
Trabalhar por projetos exige uma mudança paradigmática do
professor, não só em relação à sua conversão em aprendiz, mas
primordialmente diante das diferentes maneiras de abordar o objeto de estudo.
Ele deve levar em consideração que a aprendizagem é um processo de busca,
com diferentes versões da realidade..
A maioria das escolas, em nome de manter o “mesmo padrão de
aprendizagem”, trabalha com as atividades já elaboradas pela Coordenação ou
pela Supervisão Pedagógica, o que impede a criança de construir seu próprio
conhecimento, como nos ensinou Jean Piaget, além de sabotar a criatividade
tanto do professor, quanto da criança.
Em síntese, a escola deve repensar seu currículo, adotando novas
práticas pedagógicas que rompam com o modelo disciplinar de currículo que
destaque, simplesmente, o aspecto relacional entre os conteúdos. Para isso, o
professor não precisa abandonar suas práticas, mas complementá-las com
estudos sobre os avanços das pesquisas neurocientíficas, objetivando
estimular o cérebro, levando a criança a perceber, vivenciar e chegar às suas
próprias conclusões. Quanto mais circuitos forem formados, maior será o
ganho que a criança terá para aprender, com autonomia, a se preparar para o
mundo adulto.
A metodologia de trabalho por projeto atende e excita a curiosidade
inata da criança e aguça a criatividade do professor, sendo portanto uma
proposta viável, à luz da neurociência, de prática pedagógica na Educação
Infantil.
60
BIBLIOGRAFIA
ABREU, Alberto. Psicologia da Infância de Wallon. Disponível em: http:/ albertoabreu.wordpress.com/ 2006/07/18/ psicologia-da-infancia-de-wallon/. Acessado em: 02.12.2014. BARBOSA, Maria Carmen S.; HORN, Maria da Graça S. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora, 1999. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. MEC. 1998, vol. 1, 2 e 3. _________. Conselho Nacional de Saúde. Resolução 196/96. Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Humanos. Disponível em: http://www.ufrgs.br/bioetica/res19696.htm. Acessado: 05.01.15. CARDOSO; SABBATINI. Aprendizagem e Mudanças no Cérebro. Disponível em: http://www.cerebromente.org.br/n11/mente/eisntein/rats-p.html. Acessado em: 07.01.2015 CONSENZA, Ramon. M.; GUERRA, Leonor. B. Neurociência e educação: Como o cérebro aprende. Porto Alegre. Artmed, 2011. CURY, M. C. Anais do IV Congresso Internacional de Educação Infantil: A relevância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento do cérebro humano e suas implicações na Educação Infantil. RJ, ASBREI (org), 2004. ELIAS, M. D. C. De Emílio a Emília: a trajetória da alfabetização. São Paulo: Scipione, 2000. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação. Os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. HERNÁNDEZ, Fernando.; VENTURA, M.; A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. HUTTENLOCHER, J. (2002); In: CURY, M. C. Anais do IV Congresso Internacional de Educação Infantil: A relevância dos primeiros anos de vida no
61
desenvolvimento do cérebro humano e suas implicações na Educação Infantil. RJ, ASBREI (org), 2004, p. 192. LIMA, Lauro O. Por que Piaget? A educação pela inteligência. Rio de Janeiro. Vozes, 1999. MARTI, F. Aplicaciones del método de proyetos. Revista de Educación, n.147, p. 104 – 111, [s.d] apud GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. .e.d. São Paulo: Atica, 1994. MARTINS, J. S. Projetos de Pesquisa: estratégias de ensino e aprendizagem em sala de aula. Campinas: Armazém do Ipê (Autores associados), 2005. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. – São Paulo, Cortez; Brasília, DF : UNESCO, 2000. NAGLE, Jorge Educação e Sociedade na Primeira República. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora DP&A, 2001. NOGUEIRA, Nilbo. R. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001. PAPALIA, Diane; OLDS, Sally. Desenvolvimento Humano. 7. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. RELVAS, Marta P. Fundamentos Biológicos da Educação: Despertando inteligências e afetividade no processo de aprendizagem. 4ª Edição. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009. _________. Neurociência e Educação: potencialidades dos gêneros humanos na sala de aula. 2ª Ed. Rio de Janeiro. Wak Ed., 2010. RIO DE JANEIRO. Orientações Curriculares para a Educação Infantil. SME/RJ, 2010. ROCHA, A. F. da; ROCHA, M. T. O cérebro na escola. Jundiaí, SP: EINA, 2000. SLATER, A.; LEWIS, M. Introduction to infant development. Oxford: Oxford University Press, 2001. SHORES, Elizabeth; GRACE, Cathy. Manual de Portfólio: Um guia passo a passo para o professor. Porto Alegre: Artmed, 2001. VIGOTSKI, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2010.
62
ÍNDICE FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTOS 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM 11
1.1. O Prazer de Brincar/Aprender 18
CAPÍTULO II
O CURRÍCULO POR PROJETOS 28
2.1. Por Que Retornar a Falar em Projetos? 32
2.2. Os Projetos de Trabalho 35
CAPÍTULO III
NEUROCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA 39
3.1. O Currículo por Projeto na Educação Infantil 40
3.2. Como Elaborar um Projeto 43
3.3. Como Elaborar um Portfólio 44
3.4. Avaliação do Projeto e do Portfólio 46
3.5. Análise e Discussão do Projeto Cidade de Encantos Mil! 47
3.6. Análise e Discussão do Portfólio 53
CONCLUSÃO
58
BIBLIOGRAFIA 60
ÍNDICE DE FIGURAS 63
ANEXOS 64
63
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Hipotálamo
15
Figura 2 - Substância negra 15
Figura 3 - Área tegmentar ventral 16
Figura 4 - Áreas da fala e da escrita 16
64
ANEXOS
Anexo 1 - Projeto Gente Miúda 2013 - CIDADE DE ENCANTOS MIL! 65
Anexo 2 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Uso de 69
Imagem Fotográfica.
65
ANEXO 1
PROJETO GENTE MIÚDA - 2013
CIDADE DE ENCANTOS MIL!
Apresentação
uitas vezes não nos damos conta de que cada palavra que falamos, o
alimento que preferimos, a forma que nos vestimos, as crenças, os
mitos, as artes, as brincadeiras, os valores morais, a religião que
escolhemos e até mesmo onde pisamos está recheado de histórias. Nada do que
vivenciamos nos dias de hoje teve início com nosso nascimento. Tudo está
incorporado à vida de tantas outras pessoas que por aqui passaram ou que vivem em
nossa sociedade, e até em outras. Na linguagem popular “está tudo junto e
misturado”, Isto é o que chamamos de cultura.
A “maravilhosa” cidade do Rio de Janeiro, berço acolhedor de tantas culturas, é o local
onde vivemos. O Rio é uma cidade recheada de muitas histórias, vivenciadas em um
cenário de belezas naturais incomparáveis que encantam a todos que a visitam
sempre acolhidos nos braços do famoso Cristo Redentor. Todo esse “jeito carioca de
ser” é oriundo dos hábitos e costumes dos portugueses, indígenas, africanos e de um
pouquinho da cultura de outros povos que têm dado a sua contribuição. São histórias
que falam dos costumes, como por exemplo, o de usar bermuda e sandálias/chinelos,
de festas como Carnaval e as Festas Juninas, da culinária como a famosa feijoada e
da nossa música, o samba. Essa mistura de culturas diferentes, hospitalidade e de
beleza natural privilegiada pelo sol, mar e montanha é o que encanta e traduz o “jeito
carioca de ser”. São muitas histórias para contar.
M
66
O que justifica a escolha deste projeto para o ano de 2013 é conhecer a identidade da
nossa cidade. Como está se preparando para ser, nos próximos anos, palco de
grandes eventos internacionais como a Copa das Confederações, a Jornada Mundial
da Juventude e o Rock In Rio, em 2013; a Copa do Mundo de Futebol em 2014 e as
Olimpíadas Internacionais em 2016, quiçá por enquanto. Tudo isso, de maneira lúdica
e prazerosa, é o que queremos contar para as nossas crianças, de forma que elas
entendam o porquê a cidade que vivemos é considerada uma das sete Maravilhas do
Mundo Moderno. É maravilhosa! É de encantos mil!
O objetivo geral do projeto é proporcionar às crianças o conhecimento da história da
fundação da cidade do Rio de Janeiro, de suas belezas naturais e de sua cultura.
Quanto aos objetivos específicos, destacamos a ênfase na importância da história da
família, da criança, do lugar, do povo carioca. Vivenciar diferentes contextos culturais
em visitas a museus, teatros, centros culturais que contam a história da cidade e do
povo. Valorizar a identidade da cidade, o “jeito de ser carioca” e conscientizar a
criança da importância de se preservar as belezas naturais do Rio.
A fim de despertar nas crianças o interesse pela temática sugerida serão exibidos
filmes que falam das belezas do Rio. A partir da história do cotidiano da criança
apresentaremos a história da cidade do Rio de Janeiro, contada a partir de
dramatizações, brincadeiras, culinária, músicas, pesquisas, entrevistas, esportes entre
outras formas de brincar, que estarão integradas a um contexto mais amplo, incluindo
a visitação aos centros culturais, museus, parques e locais de lazer que tanto
encantam os cariocas e seus visitantes. Para encerrar o projeto, as crianças
participarão de um espetáculo teatral contando, cantando e dançando, a identidade da
nossa cidade.
Didaticamente, trabalharemos com dois grandes eixos “História do Rio”, no 1º
semestre que trata do descobrimento e da formação do seu povo e “Orgulho de ser
carioca”, no 2º semestre que fala do Rio como palco de grandes eventos e de filhos
famosos que são o orgulho da cidade. Por se tratar de conteúdos históricos, os
mesmos serão trabalhados de forma linear, respeitando a ordem dos acontecimentos,
porém tecidos num vai e vem de presente, passado e presente. Quando os primeiros
portugueses aportaram na Baía de Guanabara, já existia uma história. Os índios já
moravam aqui e se juntaram aos franceses. Somente em 1565, os portugueses
expulsaram os franceses e fundaram a cidade do Rio de Janeiro, em 1º de março.
67
Mais tarde, trouxeram os negros que se misturaram formando o nosso povo. Somos
fruto desse processo histórico e, ao mesmo tempo, somos construtores dessa história.
Por outro lado, quem não se orgulha de viver na segunda cidade mais pintada por
artistas no mundo? Quem não sente orgulho em morar numa cidade chamada de
“maravilhosa”? Quem vive no Rio de Janeiro pode gritar isso aos quatro ventos.
Carioca “da gema” traduz o orgulho de viver na cidade onde a natureza e o
desenvolvimento tecnológico, caminham juntos. Carioca “da gema” é ter a
possibilidade de conviver com diferentes culturas, aqui estabelecidas, bem como as
que chegam todos os dias em nossos portos e aeroportos.
E o que dizer de filhos do Rio ou daqueles que o adotaram traduzindo todo esse
sentimento através de sua arte quer seja na música, na poesia, em versos, em
notícias ou em outras formas do homem se expressar. Sem falar dos estrangeiros que
vieram visitar e acabaram adotando a cidade como residência oficial ou que acabaram
“naturalizando-se” carioca. Esse é o Rio de Janeiro.
Para retratar o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças serão elaborados
uma coletânea com 4 portfólios, apresentados a seguir, com as produções individuais
e/ou coletivas das crianças, com o objetivo de estimular positivamente à autoestima e
a construção da autonomia.
Para o sucesso deste projeto, contamos com a colaboração dos pais na realização de
pesquisas, na leitura dos livros escolhidos pelas crianças, na participação das
reuniões e nos eventos sugeridos pela Gente Miúda.
Período
Portfólios
Conteúdo
Fevereiro Março Abril
Volume 1 História do Rio.
A descoberta da cidade. Os primeiros habitantes. A flora e a fauna.
68
Maio Junho Julho
Volume 2 A formação do povo
E de mansinho... eles foram chegando. A chegada dos negros e da Família Real e com eles os costumes, a culinária, as festas, as brincadeiras e os esportes.
Agosto Setembro
Volume 3 Rio que canta e encanta: um palco de múltiplos eventos.
A cidade de tantos esportes: nas quadras, na areia, no mar, nas montanhas, no asfalto. A cidade da música. Um passeio pela cidade. A preservação das belezas naturais.
Outubro Novembro Dezembro
Volume 4 Orgulho de ser carioca.
Os filhos do Rio: poetas, artistas, pintores, cantores, compositores, escritores, cientistas, jornalistas e tantos outros que, mesmo não tendo nascido na cidade, escolheram-na para viverem. O “jeito carioca de ser” descontraído ao falar, se divertir, comer, ao vestir-se, entre outras formas de viver.
O projeto 2013, Cidade de Encantos Mil é o que preparamos com todo o
carinho para as nossas crianças. Com certeza vocês se divertirão e aprenderão com
elas.
Maria da Penha Salgueiro Supervisora Pedagógica
Esse projeto é fruto de muitas ideias que surgiram para conduzir as brincadeiras e encantar nossas crianças em 2013. E, com este propósito contribuíram Andrea Durso, Lilian Rodrigues dos Reis, Gisele Maurício da Silva, Ilza dos Santos Pereira, Elisangela Santos Silva, Beatriz Barroso Cardozo, Gabriela Rodrigues, Gustavo José de Sousa, Cláudia Rejanes e Maria da Penha Salgueiro.
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ANEXO 2
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA USO DE IMAGEM FOTOGRÁFICA
Título do Projeto: NEUROCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O CURRÍCULO POR PROJETOS
Pesquisador Responsável: Maria da Penha de Souza Salgueiro Instituição: Universidade Candido Mendes - AVM Faculdade Integrada Telefone para contato: 99857-4507 Nome da criança: __________________________________________Idade:______ Responsável legal : ___________________________________________________ RG.: __________________CPF: __________________ Tel: ___________________,
Eu, __________________________________________________________, responsável pelo menor acima referido, declaro ter pleno conhecimento do que se segue:
1. Que o objetivo da pesquisa é o estudo da NEUROCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O CURRÍCULO POR PROJETOS
2. Que as fotografias dos alunos em atividades no interior e no exterior da instituição Gente Miúda serão utilizadas somente em pesquisa educacional.
3. Que as fotografias não terão benefícios comerciais, atendendo apenas ao objetivo do trabalho de conclusão do curso de Pós-Graduação "Lato Sensu" em Neurociência Pedagógica, da AVM Faculdade Integrada, da Universidade Candido Mendes, e desta forma, autorizo sua utilização em aulas, eventos científicos (seminários, congressos, etc.) palestras, ilustração de livros e artigos.
4. Que receberei resposta ou esclarecimento diante de qualquer dúvida acerca de assuntos relacionados com o objeto desta pesquisa.
5. Que obterei informações atualizadas durante o estudo, ainda que isto possa vir a interferir na participação do menor no mesmo.
6. Que tenho a liberdade de retirar o meu consentimento a qualquer momento. 7. Que a pesquisa manterá o caráter oficial das informações a que se propõe, preservando o anonimato do menor.
8. E que, em caso de dúvidas, poderei esclarecê-las através de contato telefônico com o pesquisador pelos telefones: 2570-8868 ou 99857-4507.
Rio de Janeiro, de de 2015.
Assinatura do Responsável Assinatura do Pesquisador CPF: CPF: 228.861.847-72